EL NIÑO, LA ESCUELA Y LA NATURALEZA

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EL NIÑO,
LA ESCUELA Y
LA NATURALEZA
LICENCiATUPA
EN
EDUCACiON
PLAN
1994
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
I.
II.
III.
IV.
V.
Preámbulo
Presentación
Propósito general
Forma de trabajo
Estructura del curso
4
5
7
7
8
Unidad I.
¿CUÁL ES EL PROBLEMA?
Propósito
9
10
Actividad Picvia
¡O
lema 1. La dura realidad se impone
Tenia 2. Ante la aura realidad, ;solo aguante y resignación?
!I
12
Unidad I!.
¿PONEN LAS ESTRELLAS SÓLO DE NOCHE?
Propósito
Acuvidad Previ;! .
Tema 1. ¿Ideas previas?
Tema 2. ¿Qu¿ hacer para saberqué piensan esos exiraiios seres a los
que llamamos nifios?
¡3
14
14
16
17
Unidad 111.
PRINCIPIOS, PLANES, ESTRATEGIAS Y TÁCTICAS
Propósito
Actividad Previa
Tema !. Considerando el enromo
Tenia 2. I os principios metodológicos un puisro de partida
lema 3- I-a prueba de fuego
19
20
20
22
23
24
Unidad IV.
LOS DÁTILES SECOS PROVOCAN JAQUECAS, PERO EL PLACER
DE UN DÁTIL REGOCIJA EL CORAZÓN
Propósito
Actividad Previa
Tema I. Ciencia, vida y sociedad
Tema 2. Ciencia en la escuela ¿qué y para qué?
25
26
26
28
29
Síntesis de prodcuros
30
Bibliografía
31
NECEDAD
L
a quietud es pasmosa. Las anchas velas desplegadas en anhelante súplica
parecen inmóviles; las naves un punto abandonado de la mano de Dios en los confines
del océano Atlántico. El sol caJcitrantc del medio día hace sudar ai capitán quien abrumado
mira desde la popa ese horizonte de cuya redondez convenciera a una reina. La espera agrava
la hipótesis y Colón ya no estí seguro de k forma de la línea donde cíelo y mar se rozan.
La camisa de lino blanco empapada de sudor se le pega a] cuerpo cuyo decaimiento no debe
traslucir. Se da un golpe en la cabeza: redondeces, siempre pensando en redondeces. De
pequeño aquel cascabel que mamá colgara de su cuna, de niño In pelota que hacía rodar por
los lomeríos de la campiña, después las redondas caderas de Amalia, los redondos pechos dtr
Felipa y ahora esta enorme necedad de pensar un mundo redondo por cuya curvatura sus
ideas y proyectos se balanceaban.
Móiiica Lavin
LJEEÁMBUiS
C
omo había, sido previsto, el arduo proceso de elaboración de los materiales que
tiene usted en sus manos (Guía del Estudiante, Guía del Asesor, Antología Básica y
AntologÍH Complementaria) ha provocado insomnios, dudas, renuncias a placeres cotidianos
(un desayuno, la lectura de una novelita, un paseo dominica!) y el desencuenr.ro con amigos
y compañeros.
Pero contra roda previsión posibles, es:c mismo procesó de elaboración lia generado cambial
el reencuentro con viejos amigos y e! grato descubrí ni lento de que aún en iadi¿rancia caminamos
por territorios parecidos, con temores y dificultades compartidas y movidos por inquietudes
y deseos que nos acercan.
L\ cavilación —obligada para ef diseño- scbi\; los temas qtie conforman la estructura de este
curso me ¡ia ocupado des-,k- hi'ce ;ic-nipo: l:i naturaleza, !a naturaleza de U naturaleza, la
Maraville/;', del hombre, ti conocimiento. i\ naturaleza de! conocimiento, el conocimiento
de la nauiraleza, e! conocirriiemc de ia naturaleza de! hombre e:': su relación con la naruraisza
... no solóse presta?, juegos de palabras (motivode risas c^>n I jjpita. Alonso e ¡sabe!) sino .1
j ncgos ce ideas que además de entretener prestan ocasión par* in reflexión sobre sí mismo y el
pmpio modo de Citar en ei mundo. Otras preocupaciones constantes de la vida profesional
también acudieron a mi mente: h escuela, la naturaleza de la escuela, el maestro, el
conocimiento en ia escuda, e! conocimiento dci maestro y la naturaleza cié su quehacer, la
ciencia y ¡a no-cÍencía, y su presencia en la escuela, y en el maestro . . .
Fn fin, este curso además del esfuerzo, de la confusión, de los ratos de desazón y de las largas
horas frente a la hoja de papel (o ia pantalla de la computadora) dio origen a momentos de
charla amistosa, de soledad productiva, de debate, y de goce. Ojalá que esros materiales
propicien la ocasión de que usted también los encuentre.
Y como este apartado sale de toda formalidad establecida, y desacata las norrias en cuanto al
íbrmnio de los materiales, lo doy por concluido.
Alma Dea
-i
A
H. PRESENTACIÓN
-
E:
nombre del curso invita a considerar el pape! que juega la escuela en la relación
f que los niños tienen con la naturaleza. A este respecto cabe señalar algunas cuestiones.
Por una parte, existen diversos estudios acerca de! fracaso de la educación científica
(Giordan, 1985. por ejemplo) en el sentido del "olvido" de los conceptos científicos y la
irrupción de explicaciones mágicas e "irracionales" cuando se pregunta A los niños acerca
de los temas "ya vistos" en clases. Asimismo, la eficacia de la educación ambiental está en
duda, en tanto no se ha manifestado su impacto en un avance significativo en cuanto ai
looro
de una relación más armónica entre el hombre •*y U naturaleza.
o
Esta situ-ición meivce particular atención, para lo cual la intervención de los profesores
de educación primaria es esencial. Por ello, el préseme curso pretende ofieccr al maestro
elementos leóncc-metodológicos que contribuyan al mejoramiento de su práctica en
• i este ambno.
Una idea central de! curso consisie en considerar que el aprendizaje es un proceso en el
que el sujeto construye conocimienro .1 partir de su interacción con el medio natural y
social, liste supuesto, a u n q u e ha modificado algunas ideas que iradicionalmentc se han
manejado en :orno a los propósitos \ formas de ucercar a los niños .¡ la ciencia, no ha
impactado aún de manera significan va In práctica escolar cotidiana, sino que se ha reducido
a un discurso. £•; por ello que, a lo largo del curso, se anaüzaián sus implicaciones en la
ensenan/.a de la ciencia en la escuela.
Para lograr lo .interior, nos proponemos propiciar la reflexión de! maestro acerca de sus
idc-.s en torno a la importancia de la ensenanr.fi de la ciencia en la formación de los niños
y sus formas de favorccarel aprendizaje. Asimismo, consideramos de importancia el análisis
de la relación entre el conocimiento científico y otras formas del conocer y de la vinculación
hombre- naturaleza.
Por ello, cabe señalar que en esta Guía se prefiere hacer referencia ¿I conocimiento de la
naturaleza en Í,i escuela que a la enseñanza de la ciencia. Los motivos de lo anterior son
varios: en primer lugar, la distinción entre conocimiento escolar y conocimiento científico:
en segundo lugar, el cuestionanienro acerca de que elementos de la ciencia se enseñan en
la escuela (los conceptos, el "método", etc.); y. en tercer lugar ¡a idea de que no todo
conocimiento de la naturaleza es científico, ni debe serlo. Por último, cabe señalar que
aún el uso de este término parece restringido en cuanto no contempla otras formas de
vinculación de! niño con la naturaleza que también puede propiciar la escuelas y que no
necesariamente entran en la categoría de conocimientos —aunque esto no implica que no
pongan en juego aspectos cogniuvos-, como son: ei cuidado, la transformación, el disfrute
estético y la expresión. F.sro es, interesa no sólo la enseñanza de la ciencia, sino que usted
contemple otras fomas de favorecer la relación entre los niños y !a naturaleza.
3=
.
El curso se ha estrucrurado en cuatro unidades.
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--:
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. . ,
En la UNIDAD 1 1 se trabajará
alrededor de las concepciones
infantiles sobre los fenómenos
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*
naturales y su importancia en el proceso de cnseñanxa-aprendizaje: asimismo, se
propondrán algunos procedimientos que le permitan al maestro aproximarse al
• •
j estas concepciones.
conocimiento
de
ÍL¿:
'-'•'.- ; •'
En la UNIDAD III se abordarán algunas estrategias didácticas útiles para favorecer e!
conocimiento de la naturaleza. Se propone que en esta unidad el maestro diseñe una
estrategia adecuada para su grupo escolar, consecuente con el programa e imegradora de
diversas formas de relación del niño con la naturaleza.
. •
.
.
En la UNIDAD I se propone un análisis de los diversos problemas que el maestro
encuentra para !a enseñanza de las ciencias naturales y de otros contenidos curriculares
vinculados con la naturaleza.
'
.
Er, la UNIDAD IV se analizará la relación de ia ciencia con oirás formas de conocimiento
de la naturaleza y el papel de la ciencia en la sociedad.
A partir de esto, se reflexionará
sobre los propósitos de su enseñanza en la educación primaria.
Para finalizar se señalan alcunas relaciones (las que se consideran mas cercanas) de este
i i a iLinca
j
• • nn imana
•
1 1
curso con ocrot, tanto de
de rEducación
_como con otros de la esrrucrura
del Plan. Consideramos que mantiene estrecha vinculación con:
,
• "Salud y Educación Física", en tanto esce curso se refiere a la relación que se
establece entre e! niño y su medio socioiiauíral n partir de la dimensión corporal y las
implicaciones de ello para la conservación de la salud y el desarrollo tísico.
• "El niiiu VSLI relación con la naturaleza", que aborda la importancia de la escuela
• v la naturaleza, en el nive!
en e! favorecimiemo
de una relaciones ¡núltiples enrre eli niño
,
:
--
.
.' •
•
de educación rpreescolar.
• "El niño y la ciencia", que hace algunos planteamientos sobre la enseñan?;] de !a
ciencia en el nivel
*
• "Expresión y educación estérica", que ofrece un conjunto de posibilidades en
cuanto a la educación estética de °
gran importancia
en el campo de la relación del niño
'
con la naruraleza.
'
•i „ .
•• - .
• "La formación de valores en la escuela y la sociedad", ya que en la relación con la
.
i
naturaleza y su conocimiento es de
gran importancia
la
formación de ciertos valores
(tendientes a la conservación, al respeto, etc.).
r
.
• "El juego", de la Línea de Educación Preescolar es de gran utilidad también en la
educación primaria, particularmente en la enseñanza de la ciencia, y en los aspectos
!údicos de la relación del niño con la naturaleza.
6
Jb.
III. PROPOSITO GENERAL
El profesor-alumno manejará diversos aspectos metodológicos derivados del constructivismo en relación con el
conocimiento de la naturaleza en la escuela primaria, a partir del diseño, aplicación y valoración de una estrategia
didáctica inregrudora y de la reflexión acerca de los propósiros de la enseñanza de este ámbito.
IV. FORMA DE TRABAJO
I.a forma de trabajo que se propone consiste en una continua ida y vuelta de los textos a la reflexión personal y a la
práctica docente, con el fin de que los planteamientos teóricos encuentren un anclaje adecuado en la experiencia
del profesor y que ésta se enriquezca con aquellos.
A continuación le ofrecemos un conjunto de recomendaciones para que los resultados que usted obtenga con el
presente curso sean satisfactorios tanto en lo persona! como en lo profesional.
Una lectura general de ia Guía del Estudiante le proporcionará una visión global del curso, de las actividades que
realizará, del tipo de lecturas que se ofrecen, de ios propósitos... En fin, le permitirá organizar mejor su tiempo y
distribuir el trabajo de manera acorde con sus necesidades.
Como en todos los cursos, le sugerimos hacer una lectura analítica de los textos que se presentan. P.SIO implica:
• detectar cuáles son las principales ideas que maneja el autor.
• establecer el e n f o q u e en que se basa el autor, y su postura en cuanto a la temática que trata.
• analizar los principios metodológicos que establece y su vinculación con el enfoque teórico de que pane.
• encontrar relaciones diversas entre los planteamientos de los texiosy su postura personal.
El curso propone actividades de diverso orden. 1 ,c sugerimos ¡levarlas a cabo con inierés aunque no todas ofrezcan
el mismo nivel de dificultad o aparentemente carezcan de importancia. Todas tienen un propósito y en la estructura
del curso tienen una función definida.
Las actividades propuesus tienden a la producción de diversos escritos: opiniones personales, análisis de textos,
reportes de indagación, etc. Conserve siempre los produras que obtenga de la realrzación de las actividad!.-?.
Por último, ¡c sugerimos que discuta con MIS compañeros las lecturas, los productos diversos que se solicitan, etc.
Si usted optó por una modalidad inrensiva o semicscolarizada, ias condiciones para el encuentro con los demás
cs:án establecidas formalmente, el provecho que saque de ello depende, en gran medida, de usted. Si optó por !a
modalidad a distancia le sugerimos que, además de asistir a las asesorías que requiera, encuentre un interlocutor
interesado en la temática del curso.
En lo que respecta a los criterios para la evaluación y acreditación del curso, deben ser discutidos y acordados con
el asesor. Al final de la Guía se incluye una síntesis de los productos solicitados, que puede ser un referente útil.
Además, serán de importancia: su asistencia y participación en el caso de estar inscrito en las modalidades intensiva
o semiescolarizada y la calidad de sus trabajos, en cuanto a: la solide?, de su funda mentación teórica, la pertinencia
de las estrategias e instrumentos que proponga y la congruencia con que plantee sus ¡deas. En cada unidad y para
cada producto solicitado, se incluyen algunos aspectos relevantes a tomar en cuenta en su elaboración, le sugerimos
que las considere.
V. ESTRUCTURA DEL CURSO
PROPÓSITO GENERAL: Él profesor-alumno manéjala
diversos aspectos inetudfilógicos derivados del con.struciivisnu)
en relación ton el conocimiento de la riaruraleza en la escuda
primaría, a partir del diseño, aplicación y valoración de una
estrategia didáctica integradora y de la reflexión acerca de los
propósitos de !a enseñan¿a de este ámbito.
I
U N I D A D IV. LOS DÁTILES SECOS PROVOCAN
JAQUECAS, PERO EL PLACER DE UN DÁTIL
REGOCIJA E!. OORA/'.ÓN.
PROPOSITO: El proftsor-alumno definirá iospropó'.iicídc
la enséñanos de las ciencias naturales c:i la acucia primaría, a
parlir del análisis de distintos puntos de vista al respecto.
A
UNIDAD II.
¿1'pNP.N MS RSTRLLLAS
.LLAS
SÓLO DE NOCHE?
PROPÓSITO:
cconoccrá lac
conccpLiiines de sus alumnos en
1
relación con algún I míen. natural
y analizará los ele ntos qi:c tas
conforman.
*'H n n - I I I 1 J I A I U ,
;|
;
¡
;!
A
xT~
\^r
UNIDAD 111.
PRINCIPIOS, I1
b,S I RA 1 rAJiAS
S YTACnCAS.
•ofesoí a l u m n o
PROPOSITO:
diséñala, api c
,- valorara* un.i
estrategia (lidácm
a !-• eiiM.'ñ:in/ii de
13turll,
acorde ron la,í
altíún ienóini.'iio r
caractíTísricaí de su ¡;rxipo y
sustentándola t
prctaidc Ir,:;™, Li.
nlui!ino$ eii telar
en cuestión v
metodológicos A
constructivisia.
A
UNIDAD I. ¿CUÁL ES EL PROBLEMA?
PROPÓSITO: El piufcsor-akimno identificará los problemas a los
que se enfrenta en la enseñanza de conocimientos referidos al amílico
natural.
P R I M E R A
/ , U N I D A, D
¿CUAL ES EL PROBLEMA?
:-
- i ... _-.-'O . ..CU&i. E£ ti
La esrrucrura escolar, su vinculación con el sistema
y 2) debe poner especial atención a ios problemas
educativo nacional, la cscase/ de recursos en las escuelas,
relacionados directamente con el proceso de enseñsnza-
las presiones de los directivos, etc., constituyen una
aprendizaje y los elementos involucrados en este: eí
realidad cotidiana que usted como maestro debe
maestro, los alumnos, el contenido, la metodología, los
enfrentar día con día y que tiene una influencia decisiva
recursos, etc.
en las acciones que realiza en el aula. En esta unidad se
PRpPÓSJIO,
prerende que usted reflexione sobre esta "realidad", pero
de una manera particular: lo invitamos a que se enoje
1-1 profesor-alumno identificará los problemas a los que
por las condiciones en que labora, A que se queje de la
se enfrenta en ia enseñanza dt: conocimientos referidos
falta de recursos, de la arbitrariedad de su director, de h
al ámbito natural .
incompetencia de los administrativos, de los abusos de
sus compañeros, déla ignorancia}' taita de colaboración
ACTIVIDAD PREVIA.
do los pudres de familia, de la lata quo dan esos mugrosos
chamacos con los que tiene que lidiar un montón de
F.n el Anexo de esta Guía se incluye un cuadrado formado
horas al día. ¡Ali! ... ;usted es director de escuela;, pues
por diversas figuras geométricas.
aproveche para quejarse de la flojera de sus profesores,
• Recorte cuidadosamente las distintas fiemas que
de su falia de interés en las piopuesta*; que usted hace,
forman ei cuadrado, a la manera de un rompecabezas.
de U inutilidad de los mí ni ¡res de todos los días, de la
• Vuelva a armar e' cuadrado con las figuras
imposibilidad de mejorar su escuela port¡;iL- no hay
i evo riadas.
dinero, ere.
• Forme diverías figuras utilizando rodas las piezas
de su rompecabezas, sin excluir ninguna o cambiar su
Sólo dos condiciones: 1) tiene que vincular todas las
forma.
situaciones eniorpcccdoras y desagradables que mencione
• Registre cuantas figuras es usted capaz de formar
con la enseñanza de las ciencias naturales o con el
con las piezas de su rompecabezas. Para realizar esto
desarrollo de otras actividades que usted realiza en
puede dibujar en una hoja las diversas formas que
relación con la vinculación de los niños con su entorno
obtenga seña lando la disposición que en ellas adquieren
natural, y explicar de qué modo obstaculizan su l.ibor;
las piezas del cuadrado inicial.
10
ELNIÑO.1.A ESCUELA VLflNWlJHALEÍA • GUA DEL ESTUDIAN^
• Compare las figuras que usted formó con tas de
sus compañeros y discuta con ellos acerca de las ideas
los problemas planteados provengan de su experiencia
personal.
que pusieron en juego para el diseño de sus figuras.
2.- Lea cuidadosamente el escrito elaborado y
TEMA 1. LA DURA REALIDAD SE IMPONE.
analice los problemas ahí planteados:
• Defina algunas categorías que le permitan agruparlos.
Como punto de arranque de ios trabajos del curso es
Por ejemplo: el contenido, los alumnos, ios recursos
necesario que usted parta de la delimitación, del
materiales, el tiempo.
reconocimiento y análisis de los problemas a que se
• Clasifique los problemas de acuerdo a las categorías
enfrenta diariamente en su labor de aproximar a los
definida?.
niños a! conocimiento de la naturaleza.
• Determine cuáles son las posibles causas de las diversas
categorías de problemas, i d e n t i f i q u e los factores
ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
involucrados y registre el resultado de su análisis por
escrito.
1 .-Haga unGticritocraclqucplasinelos problemas
que ahorna para acercar a sus alumnos al conocimiento
• El.ibore un cuadro donde sintetice la problemática
analizada.
del medio natural. Para c!Io es muy importante que
rememore varias situaciones de enseñanza, e identifique
3.- Préseme a sus compañeros el cuadro y c!
ruidadosa mente las dificultades que- se presentaron.
análáis correspondiente. Discuta con ellos acerca de los
ixplicite, precise, describa, llegue incluso al detalle si es
diversos problemas que se plantean y sus causas posibles,
necesario. El objetivo de este trabajo es obtener un
establezca comparaciones para encontrar problemas
panorama general de la problemática en cuestión lo más
similares y detectar las diferencias.
exhaustivo posible. Incluya asimismo problemas que no
se dan en el momento del aula, como son la planeadón,
4.- Eíaborc un br«ve resumen de los principales
la realización de trabajos hiera del salón de clase, la
problemas encontradosysusposiblescausas. Este trabajo
obtención de recursos, etc. La única restricción es que
puede hacerse en equipo como consecuencia de la
P,?IMEftA UNIDAD . tCUÁL ES tL PIJOBLfMA'
discusión previa.
hacer con esas piezas que en este juego representan la
TEMA 2. ANTE LA DURA REALIDAD ¿SÓLO
realidad? ¿qué puede hacer cada sujeto con esa estructura
AGUANTE
Y RESIGNACIÓN?
—
•
•*
que está dada y que aparentemente no se puede cambiar?
Esta reflexión sobre las posibilidades del sujeto frente a
Seguramente el panorama obtenido en el tema anterior
la "realidad" es el marco en e! que se propone se realicen
no es nada halagüeño ni da cabida a optimismos inútiles.
las siguientes actividades:
Sin embargo, cabe preguntarse acerca de la participación
1.- Anote
propia en dicha problemática y de las posibilidades de
algunas posibles soluciones a los
hacer algunas mejoras, aunque sean mínimas. Dicho de
problemas planteados. Estas soluciones puccien ser
otro modo, se erara ds la relación enere e! sujeto y las
pequeño^ cambios como ia utilización de material de
estructuras, de las posibilidades del individuo ante lo
desperdido o la modificación de ia organización cié las
"dado".
mesas, es posible contemplar la participación de otros
profesores. lx> que importa en este caso es que se planteen
ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
cambios que sean viables, que puedan realizarse sin
F.l ejercicio que proponemos constituye una analogía,
necesidad de una reestructuración total del plan de
bajo las siguientes condiciones: Retome el producro de
estudios, de la jerarquía de la escuela o de la estructura
la acrividad previa, esto es el conjunto de figuras que
de la SEP; sin que los niños cambien de padres ni suban
usted diseñó con unas cuantas pie/as. Cada una de las
de nivel social.
piezas constiuiye alguno cíe los elementos involucrados
en la problemática de! conocimiento de la naturaleza y
2. - Discuta con su.s compañeros las alreí nativas
su enseñanza en la escuela primaria. Ninguna pie/a puede
propuestas. Vea si hay alguna similitud entre esua gamu
cambiarse por otra, no se vale rirarla a la basura porque
de soluciones y la variedad de opciones del rompecabezas.
está muy fea o porque estorba, y tiene que tener una
Considere en la discusión las posibilidades y limitaciones
colocación en cada tigura obtenida. Las preguntas que
del maestro para hacer más satisfactoria y eficiente su
proponemos para la reflexión son: ¿Qué pudo usted
intervención en la aproximación del niño a la naturaleza.
12
S E G
U N D A
U
N I D A D
¿PONEN LAS ESTRELLAS SÓLO DE NOCHE?
13
SÉSUN3A UNIDAD . C&ONEN LAS ESI BELLAS SÓLO OS NOCHES
ACTIVIDAD PREVIA.
De manera inevitable y a partir de su interacción con el
medio, el hombre produce distintas ideas en turno a los
fenómenos naturales: la relación que existe entre ellos,
la causalidad y las consecuencias de su aparición.
Estas ideas se someten a prueba cotidianamente y se
modifican o se arraigan en el pensamiento tanto a nivel
individual como colectivo. Así, hay ideas sostenidas por
pueblos enteros o durante largos períodos de la historia
y que difícilmente se cambian por otras.
tisú dificultad para el cambio se vincula con el hecho
de que son ideas que provienen de la experiencia, de la
evidencia empírica, de la apariencia de los fenómenos
y de su funcionalidad para la resolución de problemas
prácticos en la vida cotidiana.
!.- Analice el registro de observación de aula que
se incluye a continuación. Identifique cuáles son las ideas
de los niños, cómo se expresan, la forma en que estas
¡deas participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y la respuesta del maestro ante su manifestación.
.LECTURA:
CLASES SOBRE LAS
MÁQUINAS SIMPLES.
Candela Antonia*
La clase comienza con repaso de cómo vivían los hombres
en la 'época de las cavernas" y con el Libro de Texto
abierio en la pág. 140 donde se describe el uso de
herramientas por el hombre primitivo pnra modificar
la naturaleza. En el libro se mencionan modificaciones
que rué teniendo U vida del hombre primitivo con la
organización del trabajo y el uso de máquinas simples.
Desde U visión fie la ciencia es usual que estas
concepciones no sean ciertas. Lo anterior genera un
conflicto en el sujeto entre sus ¡deas y los nuevos
conccpios a tos que lu ciencia lo enfrenta de diversos
modos y plantea, por oirá parte, el problema de la
difusión de h ciencia fuera de los grupos que la producen.
En la clase se hace un intercambio de preguntas y
respuestas sobre la vida del hombre primitivo donde
entre los nmos y la maestra van mencionando el cambio
de nómadas a sedentarios, la comunicación sin lenguaje
y después con lenguaje, la caza del mamut y los
instrumentos que usaban para ello, la aparición de la
pesca, la agricultura y la ganadería, e! descubrimiento
de! futgo y el uso dei cobre y el fierro en armas .
La problemática anterior no es ajcn.¡ a lo que ocurre en
la escuela: los niños llegan a ella con un conjunto de
ideas previas provenientes de su experiencia y ponen en
juego estas ideas durante los procesos de enscñanzaa prendí/.aje, A esia situación se aunar, los particulares
modoídepensamientomfcmil, lo que plantea al maestro
una problemática muy particular en relación con la
aproximación de los niños a conocimientos que rebaban
ei nivel de lo cotidiano.
Ma.
En esta unidad se pretende que el maestro reflexione
acerca de las concepciones de los niños en relación con
los fenómenos naturales, encuentre formas de conocer
estas ideas y las considere como un elemento
fundamental en la plancación y realización do sus
actividades en el aula.
Ao.
Ma.
Ao.
Ma.
J.A.
Ma.
PROPÓSITO.
Ao.
F,l profcsor-alumno reconocerá las concepciones de sus
alumnos en relación con algún fenómeno natural y
analizará los elementos que las conforman.
"Surgen las máquinas que ayudan a liacci aigo
con menos fuerza, por ejemplo, par,\ levantar ,i!go
pesado cuando el (se refiere al hombre) no podía".
— "Una roca".
— "No podía él solo ¿Cómo podría hacerle:".
— "Con una carretilla".
— "A ver tú ]. A."
— "Cor, la rueda".
— "Antes de la rueda, pero vamos a anotarlo",
anota en el pizarrón: LA RUEDA.
— "Con unos troncos, ponían arriba la piedra y
' Tomado (te: Cuídela Antonia. "\a nectsiJad_Jo_fHtrnd
¿t y [u mea La i: lo; alumm»_Je |«i)miia_tii la apiviiJMl-c!ip(;rü»eiiiar. Tesis
de mu-siria. -DIF.-C1NVESTAV- 1PN, MCNICO, 1989. pp. 76-79.
14
EL NIÑO. LA ESCUELA V LA WUUCAUift • SLÍA DEL ESTUDIANTE
.a rodaban".
"¿Cómo se llama?".
[ i maestra toma un mango y un lápiz para semejar la
r.edra y un palo. Pide a un niño que pase.
i. alumno coloca dos lápices bajo el mango para simular
-i -i Troncos y explicar cómo hacerlos rodar para mover
.a piedra.
"_2 maestra no entiende la respuesta del niño y explica
_ u e no es posible levantar una piedra tan pesada
.alocando un palo a cada lado e intentando alzarla (lo
hace con los lapices y el mango).
Ao.
Escribe en el pizarrón: POLEA.
Ma.
As.
Ma.
Aa.
Ma.
Ma.
- "; No !"
— "Polea".
— "Si queremos subir 30 litros de agua a un
camión, ¿Ma. del Carmen podría sola?".
— (A coro) "No".
— Ma. del Carmen no contesra, otros niños
quieren hablar.
— "Lo rodaría".
del C. — "Lo ruedo".
— "Pero estaría en el piso (hace señas marcando
que el tambo estaría a un nivel y donde habría
subirlo en otro). A ver Sandra ".
Dicen -A foro, dando a entender que la propuesta era
.i;ra. La maestra pide a otro niño que pase.
-\ alumno explica la misma propuesta propone utilizar
•.:na tarima en lugar de troncos.
Sandra no contesta.
Ma.
Marco -
— "¿De qué otra manera se puede?".
Una alumna utiliza el lápiz como palanca sobro el mango
:-\ mismo tiempo que explica como hacerlo (no se
escucha la explicación),
"Poniendo una rabia y subiéndolo por ahí".
La maestra dibuja en el pizarrón un camión y un tambo.
L.i maestra retoma !a explicación que da la niña:
' Metían el palo bajo la piedra y luego la rodaban".
Aa,
Ma.
•— "Ma. del Carmen dijo que rodándolo pero lo
tienen que subir, a ver Marcos".
Ao. — 'Sería más fácil si la tabla fuera más larga".
Ma.
- "¿Cómo se llama?".
Ao. — "Puente".
Ma. —"No".
Ao. — "Tarima".
Ma. —"No".
Ao. — "Puerta del camión".
— "Podían escarbar por abajo de la piedra y meter
u n a madera".
La maestra escribe en el pizarrón: PALANCA.
'••¡a. — 'Antes no tenían drenaje, había pozos muy
hondos, ¿Cómo podían sacar el agua?".
A¿. — "Amanaban la cubeta a una cuerda y la echaban
ai pozo".
Ma.
"Estábamos diciendo que marraban la cuerda
a la cubeta pero se lastimaban las manos ¿qué
utilizaban para no lastimarse las manos con la
cuerda?".
"Una especie de rueda" (hace gestos con la
mano simulando mover un torno de un pozo) .
La maestra no acepta la terminología cotidiana y escribe
en el pizarrón: PLANO INCLINADO.
Algunos niños lo leen en voz alta.
Ma.
L¿ maestra interpreta lo que dice el niño dibujando una
polca en e! pizarrón y explicando cómo funciona.
Ao.
15
A
— "Aquí están las máquinas que el hombre ha
utilizado. ¡Para que utilizó la rueda?".
•— "Para transportar algo".
¿íGUtJA il'JOAS - <.PON5N LAS ÍSTJEUAS SOIO DtNOCHE''
M¿. — "Vemos la utilidad de la rueda ¿en qué Jaime?".
- "Cuando volteamos el tambo, cuando lo vamos
a subir".
Nía. — 'Ya pasamos lo del tambo".
Ao. — "En U bicicleta".
'En la bicicleta ¿cuántas caben?, la bicicleta
puede transportar 2 ó 3 personas, cuando se tiene
que dar un mensaje urgente, se tiene que ir una
persona (en la bici), pero si le pasa algo y no llega,
entonces ¿qué bace el hombre?"
— "En c) carro".
Termina la ciase discutiendo la utilidad de las máquinas
. 1.J producción.
R.4.1 (6o. -85-A)
En el Cuadro 1
TEMA 1. ¿IDEAS PREVIAS?
Jr-sdc su nací miento, c! niño entra en un coniucto
directo con el ambiente externo: la luz del sol, la
jliernancia dd día y la noche, el frío o el calor, la
humedad, la tcxiura de la ropa, el olor del cuerpo de su
•••.ulre. la gravedad de la voz del padre. . . Al crecer no
é-.o recibe de! exterior de su cuerpo (y del interior)
•críale? diversas, sino que empieza a realizar acciones
con los objetos que encuentra A su alcance: chupa,
¿vienta, se arrastra, alcanza, mastica, palpa, aplasta,
rompe, etc. De este modo empieza su relación con el
inundo cauro natural como social.
Será posible imaginar que ta realización de todas estas
.icciones, así como las explicaciones, comentarios o
aclaraciones de los adultos no tengan un efecto en la
mentedel niño? Actualmente nadie piensa eso. Con toda
• J ierí:t posible afirmar que no e x i s t e maestro
als.unoque no haya estudiado con ahínco los numerosos
escritos de Piaget sobre el desarrollo del niño: las
reacciones circulares p r i m a r i a s y secundarias, los
«quemas de acción, las operaciones concretas y las de
¿r.ies (las preoperaciones), etc. Hl problema tal vez no
indica en reconocer que !os niños cieñen algunas ideas,
¿Igún conocimiento, alguna experiencia obtenida en sus
~, S, 10 años de vida, sino en qué hacer con ello en la
si:uación escolar.
Que son las ideas previas de los niños,sus características
y el papel que juegan en el aprendizaje de nociones
científicas son los asuntos a tratar en este tema.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
¿Cómo funcionan las pilas?
¿Qué pasa con ¡a basura?
¿De dónde viene el agua?
¿Los argentinos viven parados de cabeza?
].- Elija alguna de las preguntas anteriores -o
plantee alguna otra relacionada con el medio naturaly describa el fenómeno en cuestión. Para el!o tenga en
cuenta todo ¡o que usted haya estudiado, piense, crea,
haya experimentado o probado en la vida cotidiana o
en un laboratorio. Incluya ¡formaciones oídas en e! radio,
en la televisión o en alguna conversación familiar, o bien
leídas en alguna revista. No haga a un lado ninguna idea.
2.- Lea los siguientes textos:
• Dimensiones conceptuales de la idea de "concepción
personal", de André Giordan y Cierard de Vecchi.
• "Construir c! conocimiento escolan la investigación
del alumnos 7alumnos en interacción con el medio",
de Rafael Porlán.
• "Las ¡deas de los niños y el aprendizaje de las ciencias"
de Dríver. Guesne y Hbcrghien.
A I realizar ¡a lectura anote las principales ideas que se
señalan. Para cito le sugerimos la siguiente guía.
- Concepto de ideas, representaciones o
concepciones y elementos que involucran estas ideas o
concepciones.
- Relación con ia estructura de pensamiento del
niño.
- Relación de las concepciones personales con
aspectos culturales.
- Papel de la experiencia en la formación de las
concepciones.
- Procesos en el desarrollo de las nociones.
- Relación desarro 11 o- i deas previas-enseñanza.
3-- Con base en la lectura, discuca con sus
compañeros acerca de lo que son las ideas previas y su pape!
en el aprendizaje. Revise nuevamente la observación
EL NIÑO. LAE5CI*',_AVLAKATUeALEZft. QUUV DEL ESRJDUV41E
analizada en la actividad previa y examínela nuevamente
• analizar la implicación de la utilización de tal o cual
instrumento para la obtención de los "datos", esto es,
a la luz de lo planteado en los textos y de sus reflexiones
personales. Obtenga conclusiones y regíscrelas por
de que modo el instrumento o situación creados
determinan o influyen en las respuestas de los niños.
escrito.
• vigilar lo que pone el maestro o el investigador de sí
mismo en dichos instrumentos y situaciones.
TEMA 2. ¿QUÉ HACER PARA SABER QUÉ PIENSAN
ESOS EXTRAÑOS SERES A LOS QUE LLAMAMOS
NIÑOS?
Una posible respuesta extrema se encuentra en el nivel
físico: podríamos escudriñar el seso con una linternas
Aspectos todos que conducen a que el maestro se
aterrorice ante la posibilidad de intentar una indagación
de lo que sus alumnos piensan. No obstante, ¡a
aproximación a las ideas infantiles constituye una labor
c o n t i n u a del profesor. De hecho,se e n f r e n t a
cotidianamente a estas ideas. Los interrogantes son: ;Quc
represe mar. para el maestro las ideas de sus alumno;,?
;Qué respuesta da ante su irrupción: ;Cómo se acerca
a través del canal auditivo, utilizar los rayos X o, para
ser mas modernos y sofisticados, sacar una tomografía
computa rizada de! cerebro.
Tal vez se piense que tas ¡deas no son algo físico sino
algo psíquico. Si se considera que las ideas siguen un
proceso de desarrollo lineal y universal, se impondrá
j ellas? ;I.es saca provecho? ¿Qué papel juegan en el
proceso d^ enscñanza-aprendi/aje?.
un registro altamente Fidedigno y exhaustivo de toda
manifestación verbal de los infantes, eon lo cual podrá
conformarse un catálogo de ideas en relación con
A continuación se ofrecen algunas lecturas en las que
se proponen ciertas herramientas que permitan al
profesor acercarse de manera eficiente a algunas ideas
i n f a n t i l e s en función del proceso de enseñanza-
diversos temas, clasificados por edades, grados o cualquier
oirá variable que se considere relevante.
aprendizaje. Cabe aclarar que no se pretende que el
profcsor-alumno realice investigación para generar
A lo anterior pueden agregarse nuevas preguntas:
¡Pueden las ideas conocerse por medio de la observación?
¡Los ñiflas dicen su ideas? ¿Son las palabras de los niños
conocimiento psicológico sobre las idea.1; de los niños,
sino una sencilla indagación de algunas ideas de sus
alumnos con el fin de planear mejor su trabajo docente
v posibilitar nuevas opciones para manejarlas en el aula.
lo mismo que sus ideas? Esto es, ¿Son directamente
aprehensiníes las ideas de los niños:, (cuestiones que
lian sido consideradas por ti "método clínico" y ¡a
observación controlada realizada por i'iaget y sus
colaboradores). F-sios aspectos complejiian la situación
porque implican que para aproximarse a las ¡deas de los
niños se requerirán artificios como la creación de
situaciones o la elaboración de instrumentos. Lo anterior
traerá consigo un montón de complicaciones derivadas
de) hecho de que la recopilación, la clasificación y el
análisis de información implican un trabajo, una
actividad del profesor en la. que se ponen en juego sus
concepciones y formas de ver el mundo. Entre otras
cabe resaltar las siguientes necesidades:
• diferenciar entre el "dato" (obtenido a través de los
instrumentos) y las "ideas" (sobre las que puede arrojar
ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
1.- Realice b lectura del texto "Metodología", de
Andrc Giordan. Revise e! texto de Rosalinde Driver que
ya leyó en el tema anterior y analice los aspectos
metodológicos. Ponga atención en la forma como se
recoge la información y en la interpretación que los
amores hacen de la misma, a partir de ciertos referentes
teóricos.
2.- Con base en las lecturas previas planee una
estrategia para acercarse a las ideas de sus alumnos y
llévela a cabo. Le sugerimos que para realizar esta
actividad indague sobre el mismo interrogante que
cierta información).
17
X
SOtO 'Jf •JCC"£?
desarrolló en la actividad uno del tema anterior.
y las propias con respecto al problema seleccionado. Para
ello lea su escrito sobre el interrogante de la actividad
uno del tema 1 y analícelo. Utilice los mismos criterios
que en el caso anterior, o determine otros si es necesario.
3-- Analice los resultados obtenidos. Para ello
establezca criterios claros y precisos de clasificación y
análisis, organice sus datos e interprételos. Obtenga
conclusiones y regístrelas por escrito.
Compare los resultados obtenidos con los del reporte
de ía actividad anterior (3).
Encuentre semejanzas y diferencias y reflexione sobre
ias posibles causas de cal resultado.
4.- Elabore un breve repone en el que se
caractericen y analicen las ideas de los niños de su grupo
13
A
U
N I D A D
PRINCIPIOS, PLANES, ESTRATEGIAS Y TÁCTICAS
19
A
FVVJEi
> sujeto que movido por diversos motivos o
• :c:±$es, tiene que realizar una intervención intencional
~:--;'idad requiere de un plan de acción (a excepción
; políticos y los urbanistas). Así, los militares, los
; j cores de ajedrez, los futbolistas e incluso los artistas
- crean una coreografía o una pintura planean loque
~:íjn realizar En el caso de !a enseñanza, esta necesidad
Ki dejado sentir de tal modo que prácticamente no
•j jeda lugar para la inventiva y la creatividad: planes de
¿ios generales, programas con unidades a ser
: Lrtas en períodos fijos, remas preestablecidos para
ias :as escuelas, un número determinado de visitas
\ trascolares, etc.
reflexione acerca de su postura en relación con la
metodología de enseñanza y el papel de la planeacíón.
Esca reflexión se concretará en la elaboración de una
estrategia que busque favorecer e! acercamiento de sus
alumnos al conocimiento de la naturaleza. Para ello, se
propone la lectura de un conjunto de textos que plantean
ciertos principios metodológicos y estrategias didácticas
en relación con la enseñanza de contenidos relativos a
la naturaleza.
PROPÓSITO.
El profesor-alumno diseñará, aplicará y valorará una
e s t r a t e g i a d i d á c t i c a para la enseñanza de a l g ú n
fenómeno natura!, acorde con las características de su
grupo y sustentándola en los propósitos que pretende
lograr, ias concepciones de sus alumnos en relación con
el f e n ó m e n o en c u e s t i ó n y en los p r i n c i p i o s
metodológicos derivados del enfoque constructivista.
lemas de la plantación, existe otro aspecto
. irrinuamente debatido en el campo de ¡a educación:
. mt-Todología. Esta preocupación se ha plasmado en
.¡morosas propuestas de enseñanza en relación ya sea
o¡i los niveles escolares (enseñanza globalizada para el
retscolar, por áreas en la primaria y por disciplinas en
•. secundaria) con las disciplinas (didáctica de la historia,
la lengua, de la matemática), con ciertas teorías
M cológicas (enseñanza programada), o con otros
Tírenos (educación por el arre).
ACTIVIDAD PREVIA.
Analice el registro de observación de aula que incluye a
continuación. Determine las estrategias de enseñanza
que el maestro mili/a, esto es, los recursos de que se vale
para propiciar el aprendizaje de los alumnos. Registre
por escrito el resultado de su análisis. Entre los aspectos
que deben considerarse en el análisis se encuentran:
• en que consiste el contenido (conceptos, habilidades,
destrezas, actitudes, eic.)
• qué función tiene el contenido en el proceso.
• qué actividades realizan los alumnos y de que manera
se pone en juego e! contenido en estas actividades,.
• qué acciones realiza el maestro, de que modo interviene
en los sucesos que se presentan.
• qué papel juegan las ideas que ÍoS alumnos expresan.
• se posibilita la expresión de otros aspectos, como
sentimientos, sensaciones, inquietudes, preocupaciones,
etc.
• qué recursos materiales se utilizan y cómo se relacionan
con las actividades que se realizan.
• qué vinculación con el medio n a t u r a l y social se
establece (se sale del aula y de la escuela, etc.)
• qué concepción de enseñanza y de aprendizaje piensa
que subyace a esta práctica.
)cniro de este marco, ei maestro tiene un papel
fundamental en tamo agente principal de la educación
ír, !a escuela. Es el maestro q u i e n lleva a cabo la
mcreción del acto educativo, día j día, en el aula y con
... ¿rupo de niños con características singulares. Las
ropuesias generales de planes y programas no tienen
_::: efecto por sí misinas, sino sólo en función del impacto
c.iíf logren tener en los maestros.
'or lo anterior, se considera que los p r i n c i p i o s
r-.etodo lógicos que orientan la práctica docente se
cerivan canto de ciertas posturas teóricas que pueden
í¿~ propuestas por ios planes generales, como por
- -. isiones del mundo de los maestros c
incorporan, asimismo, experiencias que provienen del
c-ehacer mismo, déla tradición y de la historia personal
maestro.
tiene !c intención de que e! profeso r-a himno
30
EL NIÑO. LA ESCUELA V_A\A!'J>ítiltíA - uum ust. c
Otro alumno insistente hablando sobre la fuerza de
gravedad de la Tierra.
Ac. — "Hay una fuerza magnética que nos jala para
abajo".
Mientras, otto niño sigue proponiendo una explicación
de por qué no se cae la Tierra.
Ad. — "Como que ¡a Luna nos tiene amarrados".
Ac. — "Pero pesa más la Tierra y jalaría a la Luna"
le rebate otro niño,
M. — "¿Cómo se llama esa fuerza?"
A.
— "Gravedad"
M. — "¿Está todo en el espacio?
Ao. — "Pero a la Tierra no la puede sostener la
gravedad, porque está en ella misma",
añade un alumno, cuestionando la explicación implícita
en la pregunta del maestro.
M. — "Gabriela dice que no se cae porque al estar
girando genera aire qur r.o la deja irse".
E! maestro retoma !a primera explicación.
Ao. — "Como usted dice, hay gravedad en rodo el
espacio, y eso la sostiene como ruer/.a magnética",
confirma otro niño.
M. — ";i'or que magnética?"
Hans.— "Porque es una fucr/j que atrae".
LECTURA:
CLASES SOBRE LOS
PLANETAS.
Candela Antonia*
Esta clase comienza con un repaso de conocimientos
escolares que los alumnos recuerdan (nombres de los
planetas, distancias relativas al sol, forma de las órbitas, etc).
M. — "¿Qué hay en el Sistema Solar?"
Los niños mencionan "planetas", "cometas", "asteroides",
"satelices", y el maestro los va dibujando.
M. — "-Qué planetas tienen satélites?"
Los niños mencionan cuáles tienen.
M, — "Nos faltan los movimientos de U Tierra".
As. — "Rotación y traslación".
M. — ";En qué consiste el movimiento de traslación?
As. — "Que ñus hace girar alrededor del Sol".
As. — "Provoca las estaciones".
M. — "¿Qué es el movimiento de rotación?"
As.
- "Que la Tierra gira sobre su propio eje".
M. — "¿Cómo es el eje?"
As. — "Imaginario".
Sin llegar a conclusiones sobre c! problema planteado y
dejando expuestas varias hipótesis, el maestro pasa a otra
cosa.
Después de comentar sobre la trayectoria de los planetas
y las características de algunos de ellos, el maestro pide
que se haga una representación del "funcionamiento del
Sisiema Solar" con unos niños girando y trasladándose
alrededor de otro niño. Un niño pregunta por qué no
chocan los planetas y después otra niña hace la siguiente
pregunta, que genera un débale:
Aa. — ' ;Por que no ¡ios caemos?"
lil maestro devuelve la preguma.
M. — "A ver, ¿quien sabe eso?"
Ao. — "Porque hay una fuerza magnética que nos
sostiene a nosotros.
Aa. — "Pero ¿quién sostiene a \í\ Tierra?"
insiste la niña.
Ab. — "Porque al girar genera aire que la sostiene".
Explica otra alumna y sale a explicarlo al frente del salón
por indicación del maestro.
— "¿Por qué le llamamos Sistema Solar: como si
fuera en Matemáticas?"
Ao. — "Porque es un conjunto".
M. — "Es un conjunio de planetas. Cada elemento
tiene una función ¿Cuáles?"
Aos.
"Rotar y trasladarse".
Ao. — "Maestro, si la Tierra girara muy rápido ¿se
vería como una luz que se prende y se apaga".
Al principio el maestro no entiende bien que quiere decir
el alumno y'lc pide que explique más. El niño explica
levantándose del asiento con una sonrisa de orgullo;
como presumiendo que se le ocurrió algo interesante.
M.
Pasan después a repasar los tamaños relativos de los
planetas. Los n i ñ o s m u e s t r a n que m a n e j a n la
información. Uu alumno pregunta:
Ao. — "¿Por qué no tienen anillos otros planetas?"
' Tomado de: Candela Anión b. "l-i _nt iciidad <1¿ entender, explicar y
.irgiiint ruar: los alumnos de primaria en la actividad e^JififiínCüial'• Tesis
dt maestría. -DIE-C1NVESTAV- !PN, Mélico, I9S9. pp. 108-110.
21
- PRIMCRCS PIANES. ESTISTEGIASV TÁCTICAS
"Porque se cree que entre Júpiter y Saturno
había O[ro planeta que expiólo y que en Saturno
se fue ¡untando".
Lvpiica el maestro.
• "Si la Tierra saliera de su órbira ¿a qué
velocidad saldría?",
-ir.¿tic otro niño.
"Dijimos que el universo es infinito, o sea,
que saldría a una velocidad infinita".
- "¿Cuál es el planeía que tiene agua aparre de
la Tierra?"
— "En los que haya vida como Venus y Marte,
pero no se ha comprobado esto".
"Una pregunta ;ya se han explorado ocros
planetas?"
H.\ns.— "Sí, Venus".
"Bueno, se terminó la clase".
mirar sólo las mismas cosas siempre, o vemos sólo lo
que nos desagrada, ¡o que está mal. ¿Ha probado usted
cómo se ve el mundo con medio metro de estatura, o
parándose encima de una escalera? La perspectiva cambia
totalmente.
En este tema se busca un reencuentro con las
posibilidades que esta realidad (que parece tan gris, tan
oscura, tan pequeña a veces) nos ofrece, y se prerende
que el profesor-alumno pueda aprovechar estas
posibilidades en su aula plasmando esto en una estrategia
didáctica.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
!.- Esta actividad consiste en un paseo y en ia
elaboración de un "icxto lihre". En un raro disponible
que renga, dé una vuelta por los alrededores de la escuela.
Durante este recorrido observe iodo lo que encuentre a
su paso. Si su escueia está en una zona urbana fíjese en
las tiendas, las fábricas, los servicios con los que cuenta,
el olor de los eucaliptos de! camellón, los insectos, el
clima, y, por supuesto, la gente con que tropiece. Si se
localiza en una zona rural, ponga atención en el tipo de
suelo, en la vegetación, en el tipo de animales, en io que
se produce, en los huertos o granjas, en ios cerros, etc.
Ponga atención no sólo en ios objetos que se encuentran
a su alrededor, sino en las sensaciones que le producen,
si le son agradables o desagradables; en los olores, los
colores, los sonidos, etc. AI volver a casa describa por
escrito ías características del enromo natural y soch! en
que se encuentra la escuela en que labora. Señale las
formas que tiene l.i escuela para propiciar la relación de
los niños con su entorno próximo.
s
e ve que los alumnos tienen mucha información del
:í:ma, pero también muchas dudas e i n q u i e t u d e s .
Liaban muy interesados y parecía que podían haber
•eguido preguntando muchas cosas.
D..Í. 2. Cíe.-85-M)
En el Cuadro !
TEMA 1.- CONSIDERANDO EL ENTORNO
L.J confrontación de los propios puntos de vista y de
.a- formas que habítualmcnte tenemos para realizar
r.nesrro trabajo con los de los domas siempre tiene un
rvsuludo enriqueced Oí". Por eilo, en este tema se le
r: jpone la revisión de algunas propuestas de enseñanza,
cení radas en e! campo que nos ocupa. Las lecturas que
s- ofrecen plantean U experiencia de algunos profesoresínvesngadores que se han preguntado acerca de los
~ '.L-OS que conducen LI los niños al conocimiento de
:os objetos y fenómenos naturales.
2.- El interior de la escuela y el interior del aula,
constituyen cambien ambientes, entornos que tienen
i n f l u e n c i a en el a p r e n d i z a j e y que pueden ser
aprovechados con fines de enseñanza. Del mismo modo
que en el caso anterior, haga un recorrido por su escuela,
observe y registre. También haga una descripción de su
salón de clases: e! mobiliario con que cuenta, la
disposición de éste, la Idealización de las ventanas, etc.
Además de las lecturas, interesa que usted haga un
reconocimiento de su entorno natural y social. Este
reconocimiento implica un volver a ver, un ver con otros
ijos, con oiro color de cristal, desde un ángulo
desconocido, (recuérdela primera actividad del curso).
• ; . :•."• rodease encuentra tan continuamente
presente que ya no la vemos, o nos acostumbramos a
3.- Lea los siguientes textos:
• ;Quc es la educación a m b i e n t a l ? y Principios
22
A
metodológicos básicos», de Luis Castro Bojorquez y
otros.
4
"Comentarios de un maestro sobre una visita con sus
alumnos al mercado", de Javier Hernández.
• "Comentarios sobre una clase de ciencias naturales:
la reproducción de las plantas", de Norma Vcnegas.
• Analice qué implica un enfoque ambiental en la
enseñanza de los contenidos relacionados con la
naturaleza. Discútalo con sus compañeros y obtenga
conclusiones.
4.- Con base en la lectura realizada y en las
descripciones elaboradas, analice qué de lo observado
puede ayudar a d e f i n i r problemas de enseñanza,
contenidos de interés para sus alumnos, y cómo podría
utilizarlos. Considere especialmente qué clemenrns
ambientales son relevantes en relación con el interrógame
que rrabajó en la unidad anterior.
TEMA 2. LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS: UN
PUNTO DE PARTIDA.
E! enfoque teórico-método lógico <¡ue hasta el momenro
ha logrado explicar de una manera más precisa la forma
en que los sujetos conocen el m u n d o es el
constructivismo. Como ya se mencionó, esta corrienre
considera que el sujeto const ruyc su conocimiento en la
interacción con los objetos. Esta postura sostiene que
en el proceso de conocimiento no existe una primada
del sujeto ni una primarú del objcro, lo que produce d
conocimiento es la i n t e r a c c i ó n e n t r e ambos.
Simplificnndo en extremo puede afirmarse que en la
postura consiructivista se considera que cuando el sujeto
se acerca al objeto produce en este una transformación
que a la vez transforma la estructura de pensamiento
del sujeto. El conocimiento es el producto de este
continuo de transformaciones donde el sujeto no tiene
una mente en blanco que graba todo lo que ocurre, sino
que tiene una estructura a partir de la cual puede conocer
al objeto, que también tiene una estructura que a su vez
ejerce una influencia en la mente del sujeto cognoscente.
Usted, en cursos anteriores ya ha e s t u d i a d o los
p l a n t e a m i e n t o s de a l g u n o s de los p r i n c i p a l e s
representantes de este enfoque. El conocimiento de los
planteamientos generales tiene sin duda un gran valor,
por ejemplo, proporciona un referente desde el cual
interpretar ciertos hechos. Sin embargo, las descripciones
de los períodos de desarollo del pensamiento infantil, o
el análisis del aprendizaje de conceptos abstractos en
ocasiones permanecen como "datos curiosos", o como
bagaje cultural del profesor, pero no se traducen en
acciones concretas que mejoren su práctica docente.
En este tema se propone un análisis de a l g u n o s
planteamientos consmiciivistas y sus implicaciones en
la enseñanza del conocimiento relativo a la naturaleza,
a fin de que usted pueda plasmarlos en el diseño de una
estrategia didáctica.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
1.- En la unidad anterior usted desarrolló un
trabajo alrededor de un interrogante; sobre a l g ú n
fenómeno natural. Desarrolle una estnuegia para la
enseñanza de dicho fenómeno en el grupo en que
actualmente desempeña sus labores docentes. Incluya
los elementos que usted considere pertinentes y
fundaméntela. El tiempo para llevarla a cabo no debe
exceder una semana de trabajo.
2.- Realice b lectura de los textos:
• "Algunas características de las ideas de los niños y sus
implicaciones en ia enseñanza" de Driver, Guesne y
Tiberghien.
• "l:uer/as y pesos en cuarto curso cierne-mal", de Arca,
M. y oíros.
• "Introducción" y "¡Poca cosa queda demro!', de
Mcnrse Benüoch.
3-- Con base en la lectura (retome también las de
la Unidad li y las del tema 1 de esta unidad) derive
algunos principios metodológicos que puedan orientar
la enseñan?^ de contenidos escolares relacionados con
la naturaleza.
4.- Analice la estrategia de enseñanza que usted
elaboró en la actividad 1 de este tema y determine:
• Los principios metodológicos que la sustentan.
• La relación entre estos principios y los derivados del
enfoque constructivista.
*
^
r
p
-
" la interacción que pudieron establecer con los objetos
(no siempre son materiales, los objetos pueden ser
procedimientos, valores, nociones, explicaciones,
actitudes, etc.).
• las relaciones grupaíes que se favorecieron.
• su participación en el proceso y las acritudes que
mostraron.
'Las ideas de los niños y el modo en que trabaja con
ellas. Considere las actividades que realizan los alumnos
"revise sí pueden plantear hipótesis, la confrontación
de estas con las de sus compañeros, su verificación, la
investigación en diversas fuentes, etc.)
' L a integración de elementos culturales, expresivos,
productivos, etc.
• La forma en que se establece la vinculación con el
encornó (tome en cuenta no sólo la mención en clase
de ciertas cualidades del entorno, sino el contacto
directo de los niños con éste).
- El papel del maestro.
Los materiales.
-1 riempo.
- LJ organización del aula.
En cuanto al maestro (en este caso es usted mismo):
• caracterización de sus intervenciones (momentos en
que intervino, tipos de intervención, etc.).
• tipo de interacciones que propició (entre los niños,
con e] contenido, con los materiales, con el medio...)
• senümicntos y sensaciones en relación con ei proceso
(qué le agradó y que le molestó; cuando pudo disfrutar
su trabajo y que le causó ansiedad; tuvo necesidad de
dirigir el proceso, de inducir la respuesta correera o dejó
pasar, se puso obsesivo con el registro o no le dio
importancia, etc.)
5.- Renlie Lis modificacianes que considere
necesario.
•
"
„
TEMA 3. LA PRUEBA DE FUEGO.
En cuanto al contenido y la forma de abordarlo:
• en que conistió el contenido.
• qué papel jugó el contenido en el proceso (por ejemplo,
¿fue normativo?, no hubo un contenido concreto, etc.)
• uso de los libros de texto y de otros materiales impresos.
• uso de otros materiales.
• función de otros recursos que se hayan empleado:
plática de algún miembro ue la comunidad, visita,
excursión, observación, etc.
• tipo de actividades, relación con el contenido, con el
propósito y los recursos.
La única manera de saber si las propuestas que hacemos
en el papel, si la planeación que hicimos es correcta y
¡os piincipios metodológicos válidos, es experimcruir
la práctica.
Por ello, este es el momento de llevar a cabo ¡a estrategia
que usted diseño y ver que ocurre. En esta etapa es
necesario que esté atento a los sucesos que se
desencadenan cu el aula, especialmente en tres sentidos:
los procesos individuales de cada niño. las interacciones
ei'.rre los niños y lo que pasa coii usted mismo.
4.- Elabore un breve rcpoite escrito sobre el
desarrollo de la estrategia con su grupo. Contraste su
regís.tro con los registros de observación analizados en
las actividades previas de las Unidades 11 y 111 y
determine qué similitudes y diferencias encuentra en
relación con: el manejo del contenido escolar, la
intervención del maestro y el aprendizaje de los alumnos.
Señale en esrc reporte algunas conclusiones obtenidas
por usied en relación con; las posibles formas de trabajar
con las ¡deas délos niños, las formas de detectar, crear y
m a n t e n e r el interés, las formas de favorecer el
acercamiento de los niños al entorno con diversos fines;
las maneras de generar preguntas, confrontar ideas e
investigar la naturaleza; asi' como su postura personal
en cuanto a la enseñanza de este tipo de conocimientos.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
1.- Elabore un instrumento de registro de los
sucesos (se sugiere un diario por la libertad que ofrece
para e! registro).
2.- Lleve a cabo la estrategia planeada y anote
diariamente lo sucedido.
3.- Al finalizar, haga un balance de los méritos y
lailas de su estrategia, sea en el diseño mismo o durante
su fase de aplicación. Este balance debe consideran
En cuanto a los alumnos:
24
C
U A
U N I D A D
R T A
"LOS DÁTILES SECOS PROVOCAN JAQUECAS, PERO EL
PLACER DE UN DÁTIL REGOCIJA EL CORAZÓN"
25
A
: jAftTA UNIDAD . LO5OA7U.ES SECOS WCv'OCAN JAQUECAS PEr,O ELPLftCES DE UK: DAIiL REGOCUA El. CORAZÓN
La relación del hombre con la naturaleza es fundamenta!
y, en definitiva, ha marcado su historia en múltiples
sentidos. El hombre es parte de la naturaleza, el hecho
Entre estas esferas se pueden mencionar la ciencia, la
religión, la ideología, la ética y e! sentido común.
de ser en tes encarnados nos incluye en el ámbito natural
y establece el hecho de que estemos determinados por
factores de orden biológico. No obscantc también existe
un distanciamiento de la naturaleza, u n i r más allá de la
En esta unidad se plantean algunos cuestiona miemos
en relación con la ciencia como modo de conocer la
naturalc/.a, su vinculación con otros modos del conocer
y con la cultura en general. Asimismo, se invita a la
satisfacción de ias necesidades n a t u r a l e s (un
rebasamiento de la inmediatez, diría Hcgcl) y la
¡r.itirución de mediaciones en ¡a relación con lo natural,
como son el uso de herramientas y el lenguaje.
reflexión acerca de los factores (necesariamente
contradictorios como sugiere el título de la Unidad, que
por cierto es un pensamiento de Maimónides) que
intervienen en las decisiones que tomamos en la vida
cotidiana para regir nuestro comportamiento y su
procedencia.
í )e modo simplificado se puede ¿firmar que existen rrcs
lorrnas básicas de relación con la naruralc?^: el trabajo
¡Ja transformación de la naturaleza para la obtención de
s,uisfactores) el goce estético (que en ocasiones se plasma
Se espera que todos estos elementos propicien h reflexión
sobre el sentido de considerar el conocimiento de la
naturaleza y la posibilidad de enseñar ciencia en el aula.
cu la o b r a de arte) y el c o n o c i m i e n t o (como
intencionalidad específica, a u n q u e en las otras formas
de relación también se generan conocimientos),
['.unbien puede mencionarse: la religión como modo de
PROPÓSITO.
F.! profesor-alumno definirá los propósitos de la
enseñan-/.;) de ias ciencias naturales en la escueta primaria
a partir deí análisis de distintos p u n t o s de vista al
respecto.
relación con la naturaleza.
Las distintas culturas han creado formas diversas de
vincularse con la naturalc/a y de conocerla. Para el
rr.nndo occidental, el dominio de las fuerzas naturales
lu sido un objetivo presente a IG largo de varios" siglos.
A este propósito se ha unido ocio deseo, aunque mcmis
evidente, que es el de vivir en un mundo artificial, creado
ACTIVIDAD PREVIA.
Reflexione sobre el papel que tiene [a ciencia en la vida
cotidiana, qué uso se iiacc de la palabra "ciencia", cuáles
sor. sus connotaciones y su relación con otras formas del
conocer, qué valor se !c da d lo que es considerado corno
"científico" y qué influencia tiene la información
científica en la toma de decisiones que se realiza día a
día. Con la finalidad de dar píe a la reflexión que se
propone, a continuación se incluye un anuncio (').
Léalo y obsérvelo con atención. Observe qué impresión
le causa que reacción le genera. Analice la información
por e! hombre mismo idea! que se lia expresado en la
I.rcnmira y el cine de ficción. Para lograr tales fines se
ha realizado un gran esfuerzo, especialmente con el
desarrollo de la ciencia y la tecnología. No obstante, la
presencia de la naturaleza se hace patente de diversas
tormas: el calor, el aguacero sorpresivo, la helada que
echa a perder la cosecha, el terremoto, la indigestión.
Las diversas formas de relación con lo natural (y con lo
social) genera en las sociedades diversas esferas de
rep tese n tac i o n a.
Éstas producen a su vez, prácticas y terminologías
radiculares, tienen leyes de funcionamiento propias,
cumplen con una función social determinada y cuentan
con un conjunto de individuos que les dan soporte.
que proporciona, el uso que se hace del término
"científico" y el propósito de esto. Registre brevemente
el resultado de su reflexión.
' Tomado de: Adeigiii.ii.es fáciL Num. 5. (¡ñipo Zc:a, Mjdrid.
Agosto-¡995. pp. 36.
Jf
A
Dr.
BESI
El Director médico del Programa
Obositest en
responde a nuestras lectores.
lltiiiuuncntc- r - o m n ron inrii li.i iiil.«HLila<l
y sin control. <•! mi-Jiro im- lia dti-ho «|in|
de s intoxic a rse y desaparecerá su
ansiedad por la comida.
r» ilc lo- iit'rxins ¿E;- pu-üili-' 1
n n u e s t r a experiencia hemos
U encontrado murhos casos como el
suyo y, v e r d a d e r a m e n t e , no es un
problema psicológico sino p u r a m e n t e
físico. Su organismo está intoxicado por
sus malas digestiones y necesita comer
c o m p u l s i v a m e n t e para mantener sus
toxinas altas. Con Obepitest conseguirá
¿Por f|uó p u n i r s«?r que, aun teniendo
••\<-<"s<» <li> |n«so. se me caipa el pelo y las
iiiiiis *-^t¡íii muy flojas?
bcsitest le ayudará a sentirse mejor,
no sólo es un programa de
adelgazamiento, sino una forma de
sentirse más sano. Sus uñas y cabello
mejorarán con una nutrición adecuada.
D
1
~ ~ ~ ¿Sabe Vd. qué alimentos le engordan y cuáles no? „ „ „
Este verano delgada con Obesitest
OBESITEST no es un régimen más: es un tratamiento para curar la obesidad
al detectar !os aíimentos que engordan a cada persona en particular
i \>d. lo t';a probado todo... Si hace régimen f- no
ha logrado nada... Si está desesperada... Si aunqur
coma poco, engorda... Para Vtf. ha sido creado
OBEStTEST. Obesitest ha descubierto que sólo
ciertos alimentos -distintos en cada psrsona
son los culpable* rfe que Vd. no pueda bajar
de peso. Obesiteit se basa en un análisis de
sangre que identifica esos alimcnios y al eliminarlos de su dieta, Vd. adelgazará...
S
¿Por que encordamos?
RECIENTES investigaciones ieafi;adaí en USA,
donde vi han tratado cíenlo; ríe casos con éxito total, han demostrado que engordamos porque cada persona asimila mucho más cjertgs
alimentos, que para otras no representan ningún problema
;,Rn qué consiste el Programa?
EN PRIMER LUGAR se realizan unoE análisis
OBESITIST v posteriormente, una vez conocidos los alimento- que a Vd, le engordan, se elabora un programa
penwvalUado que los elimina de su dicta diaria du¿r-te cif río tiempo.
Vd. perderá, hasta f> kilos ia primera semana y
después, en un plazo que puede oscilar entre 6 y
8 semanas, alcanzará el peso que previamente
• se nab¡a marcado, siempre que se haya seguido
' debidamente ni programa.
. Decídase a verse delgada... Llame a Obesitesl
hoy mismo y pida hora para la 1_í visita gratuita
. de información. (Vea Ja; direcciones a conti1
nuación)
*
MADRID
BARCELONA
¿Qué es Obesitest?
O8ESITEST DESCUBRE los alimentos que a Vd.
en particular le hacen engordar. Una vez detecta'
dos, e! médico que Sigue su caso, prepara un programa para quf vd. pierda los kilos que íe sobran
hasta alcanzar ¡u peso ópümo. Además de adelgazar,
Vd. noiará desde ¡o: primeros día; que se encuentra mucho
mejor, (jorque OBESITE5T no sólo adelgaza, sino que dtsínto«ka su organismo.
! r.ienlífica
Áe.
,'EHEZ DI LA FRONTERA
STA, CRUZ DE TEHf RIFE
S*rt MBASTTUM
C'jirj* UMCAD - LOSDáTIlf S 3CC6 PROVOCAN JASUECAS. 3ERO El PLACEÍ) DE UN DÁTIL ÍEGOCIJft U CORAZÓN
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—
TEMA 1. CIENCIA. VIDA Y SOCIEDAD.
encuentra árido y seco como si hubiera pasado un
cautero, bien cocido por el sublimado. El rey ordena
arrojar la piedra Bezoar al fuego. Ahí tenemos, en la
balanza de esa victoria, a ¡a superstición confundida y
vencida por la ciencia: pero también a ese cocinero
bestializado por el mal. La piedra de España era tan inútil
como inocente. (Guido, Ccronctti).
Todo conocimiento físico sangra. ¿Cuántos bustos de
honorables anatomistas cieñen a sus espaldas la muerte,
para estudio de notomía, de condenados a última pena?
.Cuántos grandes médicos acarrean tras de sí la
experimentación asesina de hombres vivos y sanos?
Durante el mandato de Cósimo I, en Toscar.a, era una
práctica normal: Rüloppio recibía como regalo, cada
cierto tiempo, un condenado a m u e r t e (quam
¡nterficimiis modo nostro etanatomizamus), lo mataba
con somníferos, y luego lo examinaba. Sobre Andrea
^ c-salio pesa la sospecha de una práctica análoga. El 15
•ie enero de 1545 una ir.fjmicida, Santa di Manoteo
Turclií di Mugello, condenada a la decapitación, fue
ii.vada por la notomía, enviada al estudio pisano ut_de
-•'- perdoaoR-s l'icrct mnomfa. Giulio Mancini, de Siena,
:r.-s flagelación y corte de fas orejas por hurto, fue
enviado a Pisa pro faciendo de eo notomía por sodomía
cor. un chiquillo, que fue castigado, corno el súcubo
Ernesto, con cincuenta azotes en !a columna de!
Mercado Viqu. Pero no cabe duda que el anatomista
Leonardo ¡amas habría aceptado reguíos que aceptaba
i'.dloppio: se puede penetrar en el impuro y peligroso
:c:nplo del cadáver con manos de lu'i, o con manos de
t;:iiebla. ¿Sería de una pobre infanticida que e! mismo
rn¿:ó de donde sacó Failoppio !as trompas vinculadas
;on su nombre?. Le llevan al rey de Francia la piedra
Rc7.oar desde España, antídoto universal contri todos
.oí venenos. Ei rey solícita el parecer de su célebre
maestro cirujano, Ambrcisc Paré. "Experimentamos la
piedra en un condenado a muerrc", dice el cirujano.
Allí mismo había, a su disposición, un cocinero,
condenado a la horca por el robo de dos fuentes de plata;
se le promete, si da resultado ei antídoto, la gracia real.
LÍ dan a beber el sublimado, y después un triturado de
piedra Bezo^r. Su agonía durará siete horas. Paré va a
. .sitarlo a la cárcel: ci cocinero caminaba corno una
b«na, la lengua afuera, los ojos y el rostro en llamas,
sudores fríos, tremendos conatos de vomito, echaba
wngre por las orejas, nariz, boca, ano y uretra. Para
ulvarlo Paré le suministra aceite, pero demasiado tarde;
±! cocinero muere gritando que hubiera sido mejor si
.crac llevado a la horca. Lo cuenta, con perfecta
tima, er. su Libro de los Venenos, el mismo Paré.
. _.;r:c el cocinero, lo abre, le escruta el estómago, y lo
Actualmente es posible encontrar dos pos ni ras ex tremas
en relación con la ciencia y su lugar en la cultura y en ta
sociedad. Por un lado se encuentran los defensores de la
denciaydc ciertos valores quese considera le dan valide-/,
(neutralidad, objetividad, etc.), que la colocan por
encima de otras esferas sociales y que sostienen que e!
uso social que se haga de sus prodúceos no es df la
incumbencia ilc ia ciencia. Por otra parce se encuentran
sus detractores que, ante la amenaza de la destrucción
nuclear, de la guerra bacierológica, etc., se manifiestan
en contra de los progresos científicos, del uso de la
tecnología y pugnan por una "vuelta a lo natural', al
uso de Tecnologías artcsana'cs, etc.
La idea central del tema consiste en proponer un análisis
de ¡o que es la ciencia, de sus límites, de los productos
que genera y de sus procesos de construcción. Asimismo
se establecen algunas conexiones entre la ciencia y la
cultura y se proponen algunos aspectos para la reflexión
en relación con los fines y límites de la ciencia. Aunado
;i lo a n t e r i o r , se p l a n t e a un análisis del proceso
tecnológico y su impacto en ¡a vida social cotidiana.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
1.- Desarrolle por escrito algunas ideas en relación
con el proceso de construcción de la ciencia, e! papel
del científico y los factores que intervienen en el mismo.
Le sugerimos la lectura del texto de Isaac Asimuv
("Orificios en la cabeza") incluido en la Antolog.'i
Complementaria.
2.- Realice la lectura de los siguientes textos:
• "Cultura, ciencia y desarrollo" de Arturo Azuela y
otros.
• "Así pues, la ciencia es mucho más semejante al mito
de lo que cualquier filosofía cienrífica está dispuesta a
reconocer..." de Paul Feyerabcnd.
28
CUARTA UNIDAD . LOS DÁTILES SFCOS PDOVOCAN JAQUECAS. ^ERO EL PIACES DE UN DÁTIL REGOCIJA EL CORAZCíN
TEMA 1. CIENCIA. VIDA Y SOCIEDAD.
encuentra árido y seco como si hubiera pasado un
cantero, bien cocido por el sublimado. £1 rey ordena
arrojar ¡a piedra Bezoar al fuego. Ahí tenemos, en la
balanza de esa victoria, a la superstición confundida y
vencida por la ciencia: pero también a ese cocinero
bestializado por el mal. La piedra de España era tan inútil
como inocente. (Guido, Ceronetti).
Todo Conocimiento físico sangra. ¿Cuántos buscos de
honorables anatomistas tienen a sus espaldas la muerrc,
para estudio de notomía, de condenados a última pena?
¿Cuántos grandes médicos acarrean tras de sí la
experimentación asesina de hombres vivos y sanos?
Durante el mandato de Cósitno I, en Toscana, era una
práctica normal: Falloppío recibía como regalo, cada
cierto tiempo, un condenado a m u e r t e ( q u a m
inierficimus modo nostro et anatomizareus), lo mataba
con somníferos, y luego lo examinaba. Sobre Andrea
Vcsalio pesa la sospecha de una práctica análoga. El 15
de enero de 1545 una infanticida, Santa di Manoteo
Turchi di Mugello, condenada a la decapitación, fue
salvada por la notomía, enviada a! estudio pisano uc de
i-a per doctores fierct noiom fa. Giulio Mancini, de Siena,
tras flagelación y corte de !as orejas por hurto, rué
enviado a Pisa pro faciendo de eo ncuomía por sodomía
con un chiquillo, que fue castigado, como el stícubo
Ernesto, con cincuenta azotes en la columna del
Mercado Viqu. Pero no cabe duda que el anatomista
Leonardo jamás habría aceptado regalos que aceptaba
] ; alloppio: se puede penetrar en el impuro y peligroso
templo del cadáver con manos de luz, o con manos de
ñnicbla. ¿Sería de una pobre infanticida que él mismo
mató de donde sacó Falloppío las trompas vinculadas
con su nombre?. Le llevan al rey de Francia la piedra
Rczoar desde España, antídoto universal contra codos
loi venenos. El rey solicita d parecer de su célebre
maestro cirujano, Ambrcisc Paré. "Experimentamos la
piedra en un condenado a muerte", dice el cirujano.
Allí mismo había, a su disposición, un cocinero,
condenado a la horca por ei robo de dos fuentes de plata;
se le promete, si da resultado ei antídoto, la gracia real.
Le dan a beber el sublimado, y después un triturado de
piedra Bezoar. Su agonía durará siete horas. Paré va a
visitarlo a la cárcel: el cocinero caminaba como una
bestia, la lengua afuera, los ojos y el rostro en llamas,
sudores fríos, tremendos conatos de vomito, echaba
sangre por las orejas, nariz, boca, ano y uretra. Para
salvarlo Paré le suministra aceite, pero demasiado tarde;
el cocinero muere gritando que hubiera sido mejor si
lo hubieran llevado a la horca. Lo cuenta, con perfecta
calma, en su Libro de los Venenos, el mismo Paré.
Muerto el cocinero, lo abre, le escruta e! estómago, y lo
Actualmente es posible encontrar dos posturas extremas
en relación con la ciencia y su lugar en la cultura y en la
sociedad. Por un lado se encuentran los defensores de la
ciencia y de ciertos valores que se considera le dan validez
(neutralidad, objetividad, etc.), que la colocan por
encima de otras esferas sociales y que sostienen que e!
uso social que se haga de sus productos no es de la
incumbencia de la uicncia. Por oirá parte se encuentran
sus detractores que, ante ia amenaza de la destrucción
nuclear, de la guerra baccerológica, etc., se manifiestan
en contra de los progresos científicos, del uso de la
tecnología y pugnan por una "vuelta a lo natural", al
uso de tecnologías artesa nales, etc.
La idea central del tema consiste en proponer un análisis
de lo que es !a ciencia, de sus límites, de los productos
que genera y de sus procesos de construcción. Asimismo
se establecen algunas conexiones entre la ciencia y ¡a
cultura y se proponen algunos aspectos para la reflexión
en relación con los fines y límites de la ciencia. Aunado
a lo a n t e r i o r , se p l a n t e a un análisis del proceso
tecnológico y su impacto en la vida social cotidiana.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
1.- Desarrolle por escrito algunas ideas en relación
con el proceso de construcción de la ciencia, e! papel
del científico y los faccores que intervienen en el mismo.
Le sugerimos la lectura del texto de Isaac Asimov
("Orificios en la cabeza") incluido en la Antologí.i
Complementaria.
2.- Realice la lecrura de los siguientes textos:
• "Cultura, ciencia y desarrollo" de Arturo Azuela y
otros.
• "Así pues, la ciencia es mucho más semejante al mito
de lo que cualquier filosofía científica está dispuesta a
reconocer..." de Paul Feverabcnd.
2S
A
EL NIÑO. LAESCUELAYlArjAÍU'ALEZA • GUIA DEL ESTjSAKT
Contraste las posturas de los autores, discútalas
con sus compañeros y registre por escrito sus
conclusiones, reflexiones, dudas, etc.
3-- Desarrolle por escrito su punto de vista acerca
de !a presencia de ia tecnología en la vida cotidiana.
Para ello:
• Elabore un breve escrito en el que plasme su reflexión
acerca de la forma en que la tecnología tiene impacto
en su vida cotidiana y profesional. Considere, entre otros,
los siguientes aspectos: el uso de equipo electrónico, el
transporte, el tiempo dedicado a actividades en las que
i n t e r v i e n e n los productos de la tecnología, la
modificación de los procesos de trabajo por la inclusión
de equipos y en qué sentido se ha dado Cate cambio, la
transformación en las relaciones Familiares, profesionales
y sociales probablemente atribuibles a la adopción de
ciertas tecnologías. Examine asimismo la presencia o
coexistencia de diversas tecnologías (por ejemplo el
molcajete y e! procesador de alimcmos en su misma
cocina y el impacto que esto tiene en la forma de cocinar),
la presencia de ciertas máquinas de uso local y la
vinculación con otros factores culturales (las máquinas
de hacer tortillas no se encuentran en iodos los países),
así como la posibilidad de producir y usar la tecnología
que tiene el "hombre de la calle" de su localidad.
• Realice la lectura de los textos: "La aventura técnica"
cíe Denis de Rougemont y "La agricultura", de Sylvanus
Morley.
• Discuta con S'js compañeros acercó de la problemática
y obtenga algunas conclusiones.
4.- A partir de las lecturas y discusiones pre»ias
reflexione acerca del papel de la ciencia y la tecnología
en la sociedad mexicana actúa! y en su comunidad y
establezca vinculaciones con otros tipos de conocimiento
(ideología, ética, religión, etc.). Con base en esta
reflexión, señale algunas ideas propias en relación con
las diversas formas de conocimiento de la naturaleza en
'a escuela y su propósito.
TEMA 2. CIENCIA EN LA ESCUELA: ¿QUÉ Y PARA
QUÉ?
Es la prohibición sagrada lo que protege a la naturaleza,
no la buena educación, ni la ley civil. Si el olivo esta
consagrado a Dios, no se cortarán los olivos. SÍ el cerdo
es sagrado, nadie lo comerá. Pero las prohibiciones
sagradas que custodiaban a la gran madre han cesado y
un monoteísmo cada vez más rnonoateo ha destruido
todos los cultos y los miedos sagrados a la naturaleza.
La tierra no es sagrada, se puede destruir; advenimiento
de Spínoza. La ciencia más devastadora ha emergido de
improviso en un perfecto vacío de prohibiciones sacras,
y se ha puesto inmediatamente manos a la obra. Señor,
¿hasta cuándo?. Hasta que no quede en pie un sólo olivo,
hasta que no exista ni una sola lechuza en ningún árbol,
hasta que no quede una sola molécula de agua con un
poco de vida dentro. (Guido Ceroneiii)
E! asunto de este tema son los criterios que el maestro
considera para elegir y jerarquizar el contenido de la
enseñanza: ¿privilegiar ia ciencia? ¿qué propósiros
perseguir con su enseñanza? . . .
En las unidades anteriores el análisis de la enseñanza ha
enfocado de manera primordial |j cuestión metodológica.
En la Unidad II la atención se centró en un elemento
central de la misma: los niños y su conocimiento. Kn la
Unidad 111 se abarcaron los demás elementos del proceso:
el contenido escolar, el papel del maestro y las formas
de enseñar. La pretensión consiste en que las actividades
realizadas traigan consigo algunas respuestas a la
problemática apuntada en la Unidad 1. No obstante,
el análisis de los aspectos metodológicos es insuficiente
psra ¡a solución de taJ problemática. Elelemenroausenie
hasra e! momento (presente pero aún r,v analizado) es
e! de los propósitos.
En el tema 1 de esia Unidad ya se realizó una reflexión
acerca de la ciencia, de la tecnología, y de la presencia
de otras formas de conocer y valorar la naturaleza. Esta
reflexión acerca del lugar que tanto la ciencia como otros
modos de conocer tienen en la sociedad, conduce
necesariamente a repensar el papel que debe juciar la
enseñanza de la ciencia en la escuela.
Esta reflexión podría ampliarse y abarcar otros aspectos
como la relación uiño-naturaleza que la escuela
promueve: ¿posibilita el disfrute, la contemplación, la
expresión de emociones? ¿favorece el cuidado, el uso
adecuado: 1 ¿incluye conocimientos tradicionales
culturalmentc valiosos (la medicina herbolaria, por
ejemplo)?.
CUARTA UNIDAD - LOSOAllLES SECOS PROVOCAN JAGUECAÍ. PEííQ EL PLACEFÍ DE UN 3ÁTIL BESOCUA EL COliAZÓN
ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
• Relea, el escrito elaborado por usted en la primera
unidad en relación con la problemática de la enseñanza
del conocimiento de la naturaleza en la escuela.
Reconsidere sus planteamientos, determine si su postura
se mantiene y si existe alguna modificación en cuanto a
la delimitación que hace de la problemática y de los
elementos involucrados en la misma. Haga los ajustes
que considere necesarios.
• Relea e! escrito elaborado en el lema 2 de la primera
unidad. Analice las soluciones propuestas. Considere si
su postura h j cambiado en relación con estas. Haga los
ajustes necesarios enfaiizando el papel del maestro en la
enseñanza de la ciencia en la escuela primaria y en la
relación con la naturaleza que promueve.
i.- Escoja una actividad o experimento de ciencias
naturales del libro de texto correspondiente al grado en
que desempeña sus labores y analícela. {También puede
escoger a l g u n a otra actividad vinculada con el
acercamiento de los niños a la naturaleza, que no sea de
ciencia). Tome en cuenta los siguientes aspectos:
• Vinculación con los propósitos de la Unidad en que
se propone y ubicación en relación con la estructura del
programa.
• Propósitos.
• Concepto de aprendizaje que le da soporte.
• Concepción de ciencia que subyacc.
•Temática propuesta (contenido)
" Actividades sugeridas (si incluye alguna secuencia)
• Evaluación.
SÍNTESIS DE PRODUCTOS.
lista síntesis indica los principales productos que se le
solicitan, tcsumen el proceso que se llevara a cabo a lo
largo del curso y serán un referente para su evaluación.
£n las unidades se solicitan otros productos parciales
que no se incluyen en este apartado, pues se incorporan
de algún modo en los productos que aquí se enlistan.
2.- Realice la lectura de los textos que se señalan
a continuación, sintetice los planteamientos de los autores
y discútalos con sus compañero;.:
• "Lj enseñaiua de las ciencias ¿mito o realidad?", de
Aucirc Giordan.
• "Educación científica y estilos de enseñanza", de M.
Arca.
• "Relaciones entre conocimiento escolar y científico",
de Daniel Gil Pérez,
UNIDAD I.
1.
2.
3.
3.- Elabore un breve escrito en el que defina una
postura personal en relación con los siguientes aspectos:
• qué enseñar de la ciencia en lu escuela,
• ajino realizar la enseñanza.
• el tipo de aprendizaje (de actitudes, valores, nociones,
conceptos, destrezas, etc.Jque se buscaría propiciar.
• como conclusión de los tres puntos anteriores: ¿existe
un contenido obligatorio, deseable, predeterminado al
que t e n d r í a n que llegar todos los niñosf ¿en qué
consistiría?
• el papel del maestro en el proceso.
Escrito sobre la problcmárica vinculada al
conocimiento de la naturaleza en la escuela
primaria.
AnáJisis de la problemática por escrito.
Escrito acerca de posibles alternativas ¿ la
problemática.
UNIDAD II.
1.
Análisis del registro de observación de la actividad
previa.
2.
Escrito sobre ¡as ideas dei profesor acerca de un
interrogante.
3.
Escrito en que se analiza nuevamente el registro
incorporando elementos de las lecturas realizadas.
4.
Estrategia para aproximarse a las ideas de los niños
de su grupo e instrumentos que se requieran.
5.
Reporte en que se analizan los datos obtenidos
con la estrategia previa y se relacionan con c!
producto 2 incorporando los elementos teóricos
pertinentes.
4.- A parrir de los planteamientos previos y de ¡as
lecturas revise su estrategia didáctica y determine las
concepciones de ciencia y conocimiento que subyacen
en ella las caracterísi ¡cas del contenido y los propósitos.
ACTIVIDADES FINALES.
30
A
UNIDAD III.
1.
2.
Análisis del registro de observación de la actividad
previa.
Texros libres en relación con: a)el entorno de la
escuela, y b)el aula y la escuela como entornos.
3.
Diseño de estrategia didáctica.
4.
Rediseño de estrategia didáctica a partir de las
lecturas del tema 2.
Reporte acerca del desarrollo de la estrategia en
su grupo.
5-
2.
3.
ACTIVIDAD FINAL.
1. Redefinición de la problemática determinada
en la Unidad I, y replanteamiento de soluciones con
base en los elementos estudiados en el curso.
UNIDAD IV.
1.
Escrito en que defina una postura personal en
cuanto a la ciencia y la tecnología (su proceso de
Id_g_ag__cicntíficas en la infancia y la adolescencia.
Ministerio de EduL-acíón y Cieñe ¡a-Morara,
Madrid, ¡989.
í'EYRRABEND, Paul, Tratado contra el método.
Red Editorial Iberoamérica na-México, México,
1993. 319 págs.
GIL PÉREZ, Daniel. "Relaciones enrre
conocimiento escolar y conocimiento científico",
en: Investigación en la Escuela. Nuni. 23. Di;ida,
Sevilla, 1994. pp. 17-32.
GIORDAN, André y Gérard de Vecchi. L_QS_
orígenes del saber. Diada, Sevilla, 1988.
(Colección Investigación y Enseñanza).
GIORDAN, André. La enseñanza de la ciencia.
Siglo XXI de España, Madrid, 1985- 221 págs.
HABERMAS, Jürgen. Ciencia y técnica como
"ideología". 'Ícenos. Madrid. 1986.
KIERAN, Egan. Fantasía c_im¿ginación: su poder
en la enseñanza, Ministciio de Educación y
Ciencia, Madrid, 1994.
LEÓN, Ana Isabel y Ma. Norma Venegas. "El
maestro, dificultades para modificar su papel en
la enseñanza de las ciencias naturales", en: Calvan,
Luz Elena, Mircya Larnoneda, Ma. Eugenia
Vargas y Beatriz Calvo (coordinadoras).
Memorias del Primer Simposio de educación.
CIESAS, México, 1994. (Colección "Miguel
Othon M en di labal").
BIBLIOGRAFÍA GENERAL.
*
•
•
construcción, su lugar en la sociedad mexicana
actual, etc.)
Análisis de una actividad, unidad o tema del grado
en que trabaja.
Escrito en que señale su postura en relación con
la importancia del conocimiento de la naturaleza
en la escuela.
2o. Congreso KT<icional de Investigación Educativa.
Fascículo 1. México, 1993.
AEBLI, Hans. \ 2 Formas hisiias de enseñar.
Narcca, Madrid, 19.
ARCA, M. P. GUIDONI Y P MAZZOLI.
Enseñar ciencia. Paidós, Barcelona, 1990. 207 p.
ASI MOV, Isaac. Los lagartos terribles, Alianza
Editorial, México, 1993 (Alianza Cien). 63 págs.
AZUELA, Arturo y Otros. Cultura, ciencia y
desarrollo. Crijalbo, Me'x ico, 1980.
BARRY Sames y otros. Estudios, sobre sociología
deja ciencia. AJiati7a Universidad, México, 1980.
BENLLOCK, Monise. Por un aprendizaje
dejas ciencias. V'iscr, Madrid,
1984. (Aprendi'/.ajeJ 176 págs.
BOJORQUEZ CASTRO, LUIS y otros.
Guía para el maestro. Medio Ambiente.
Educación Primaria. SEP, México, 1992.
CANDELA, María Antonia.
La necesidad de entender, explicar y argumentar:
ios alumnos de primaria en la actividad
experimental. Tesis de maestría. DIECINVESTAV-IPN. México, 1989.
CERONE'lTl.Guido. El silencio_del cuerpo.
Versal, Barcelona, 1979. (Punto y acento). 220 p.
DRJVER, R..E.GUESNEYA.TIBERGHIEN.
31
A
JN1DAD • LOS DÁTH.ES SECOS P3OVOCAN JAQUECAS. PERO El PiACERDE UN DÁTIL REGOCIJA ELCOBAZCK
MORLEY, Sylvanus G. La civilización
Fondo de Cultura Económica, Mex ico, 1982. 527p.
PORLAN, Rafael. Constructivismo y Escuela.
Diada, Sevilla, 1993 (Investigación y enseñanza).
194 págs.
RASSMUSSEN, Vilhelm. El estudio de la
oaturalcza_gn la escuek. Labor. Barcelona. 1953.
REYF.S, Joel. Vida. Orden y caos: propuesta para
nuevos enfoques gn Biología. UAM-X. México,
1993 pp. 15-16.
RODRIGO, José María. "El hombre de la calle,
el científico y el alumno: ¿un sólo constructivismo
o eres?", en: Investigación en la Escuela. Núm. 23.
Diada, .Sevilla, 1994. pp. 7-15.
ROUCEMONT, DLjn is de: I -i aventura occidental
íkUííirnbre. SUR, Buenos Aires, 1968. !97págs.
SAiNT-EXUPERY.Anioine. El principia IQed.
l : crn<tndc/., México, 1958.
SZI1 ASI, WÜhelm. Fantasía y Conocimiciuo.
Amorroriu, Buenas Aires, 1969- pp. 89-106.120 p.
TANGRAM
I'AKA RECORTAN
VARIOS AUTORES. Módulo cicntíficotfcnolágico. SEP-CONACULTA, México, 1992.
Participación en la elaboración de la Guía del Estudiante
del curso: El niño, la escuela y la naturaleza.
Aurora:
Alma Dea Cerda Miche!
UNIDAD AJUSCO
Colaboradores:
Marco Viniciu Oliva López
Asesa m:
María Norma Vencías García
Coorti'madom de la licenciatura en educación,
plan ¡994:
Xóchitl L. Moreno Fernández
ANTOLOGÍA BÁSICA
EL NiNO, LA ESCUELA
Y LA NATURALEZA
LICENCIATURA
EN
EDUCACIÓN
PLAN
1994
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
í N
1 C E
Presentación
Unidad II.
¿PONEN LAS ESTRELLAS SÓLO DE NOCHE?
• Dimensiones conceptual de las ¡deas de concepción personal
(A. Giordan y O. de Vecchi)
• Construir el conocí miento escolar: la investigación de alumnos y alumnas
en interacción con el medio (R. Potlán)
• Las ¡deas de los niños y el aprendizaje de las ciencias {R. Dtivcr, E.
Guesna y A. Tiberghien)
• Metodología (A. Giordan y G. de Vecchi)
Unidad III.
PRINCIPIOS, PLANES, ESTRETEGIAS Y TÁCTICAS
• ¿Que es !a educación ambiental '. (L. Bojórquez Castro)
• Principios metodológicos básicos (I,. Bojórqucz Castro)
• Comentarios de un maestro sobre tina visita con sus alumnos al
mercado (Hernández, Javier)
• Comentarios sobre una clase de ciencias naturales: la reproducción de las
plantas (N. Vencgas)
• Algunas características de fos ideas de los niños y sus implicaciones en la
enseñanza (R. Driver y otros)
• Fuerzas y pesos en cuarto curso elemental (M. Arca, P. Guidoni y P.
Maz'.iol¡)
• Introducción (M. Berilíoch)
• ¡Poca cosa queda dentro! (M. Benlloch)
Unidad IV.
LOS DÁTILES SECOS PROVOCAN JAQUECAS, PERO EL PLACER DE
UN DÁTIL REGOCIJA EL CORAZÓN
• Cultura, ciencia y desarrollo (A. Azuela)
• Tratado contra el niciodo (P. Feyerabend)
• La aventura Técnica (O. de Rougemont)
• Agricultura (S. Morley)
• La enseñanza de la ciencia: ¿mito o realidad? (A. Giordan)
• Educación científica y estilos de enseñanza (M. Arca)
• Relaccíones entre conocimiento escolar y conocimiento científico (D.
Gil Pérez) .
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PRESENTACIÓN
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La lectura de los textos de la Unidad II {Andre Giordan y Gerard de Vccclii, Rafael
Porlan y Rosalinda Driver) ofrecen diversos puntos de vista sobre lo que significa
"concepción personal" a partir de diferentes niveles de análisis. De igual manera, los
rcxto de la Unidad lli (SEP, desenmarañar las cabezas con las que el profesor-alumno
trabaja, como son: la intervención de la percepción en ia construcción de aprendizajes
significativos, experiencias en el aula a propósito de la enseñanza de la ciencia, etc.
Elementos a partir de los cuales se propone una metodología para acercar a los niños al
conocimiento de la naturaleza. l,os textos incluidos en la Unidad i V permiten abordar las
relaciones que se establecen entre la ciencia, la cultura y la "realidad", y como se manifiestan
csras relaciones en el aula, de modo específico en la enseñanza de la ciencia en la escuela.
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Se espera que la realización de estas lecturas, la efectuación de las actividades de la Guía
del Estudiante y la relexíón personal de los prafesores-alumnos. contribuyan no sólo al
mejoramiento de la enseñanza de la ciencia en la escuela, s;p.o al tomento de una actitud
crítica frente a los productos de la ciencia y de otras formas de conocimiento de ia
naturaleza, así como a la revaloración de formas no COgnositivas dr relación con la
naturaleza en los profesorcs-alumnos.
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os textos que componen esta Antología Básica mantienen entte si una vinculación
estrecha, ya que permiten al profcsor-alumno la construcción de un marco rcferencial
congruente con ia línea conceptúa del curso.
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U N I D A O
¿PONEN LAS ESTRELLAS SOLO DE NOCHE?
SEGUNDA UN DAD • ¿«MÉN LflS ESTOE.LASSÓ1O DE SOCHE?
Los textos propuestos para esta unidad abordan distintos
puntos de visca acerca de las concepciones de los niños
sobre el medio natural y la importancia de considerar
estas concepciones en la enseñanza.
LECTURA:
DIMENSIONES CONCEPTUALES DE LA
IDEA DE "CONCEPCIÓN PERSONAL" *
CONCEPCIÓN PERSONAL.
i-J término más empleado para traducir esta idea es el
de "represennación". Es necesario precisar ante todo que
< ; s t c es, como poco, a m b i g u o . Tiene diferentes
connotaciones stgún las escuelas que lo utilicen, ramo
en psicología ( g e n é t i c a , social, e x p e r i m e n t a l o
diferencial), filologí?., lingüistica, etnología y híosolia,
como en pedagogía o en didáctica. Hemos encontrado
28 calificativos que van desde "representaciones previas
remanentes" a "requisitos previos", y 27 sinónimo.1; desde
"dejá-la" ("ya ahí", como traducción literal, queriendo
significar algu que el individuo ya posee. N. de'!'.} a
"paradigmas personales de los alumnos" {en el original,
"pupil's paradígmes". N. deT), sin que añadan mayor
precisión.
Hsta variedad de teñimos hace que éste sea un concepto
"vago", de d e f i n i c i ó n i m p r e c i s a , por no decir
sencillamente que es una palabra enmascaradoia,
semejante a las que denunciábamos cuando eran
utilizadas por los alumnos en e! marco de la enseñanza
científica. Hoy, íahos de una definición común o de
poder referirnos a una ico ría general dd aprendizaje, es
deseable, para avanzar, sugerir l¡i utilización de un
concepto operatorio, especie de red cuyas mallas
permitan filtrar los hechos didácticos en nuestro poder.
Así, preferimos, por razones de claridad, frente al
t é r m i n o "representación", el de "concepción" o
"constructo". El primero eni atiza el hecho de que se
trata, en un primer nivel, de un conjunto de ideas
coordinadas e imágenes coherentes, explicativas,
utilizadas por las personas que aprenden para razonar
frente a si ruac ion es- problemas, y sobre rodo evidencia
' Gioiilnn. Antirí y Gcí.ird di Vctchi. "Dimensiones conceptuales áe
b ideo de concepción personal , <:h: jjis nn'fjf nfs dc\ s^bcr. Diad.i,
19N8. [ColeccUn, Investigador y Enwftanza). |>p. 91-98.
la idea de que este conjunto traduce una estructura
mental subyacente responsable de estas manifestaciones
contextúales.
En cuanto el segundo, da valor a la idea, escencial desde
nuestro punto de vista, de elemento motor en la
construcción de saber, permitiendo incluso las
transformaciones necesarias.
Pero más que interpretar dar otra definición de este
nuevo concepto, vamos a intentar enunciar algunas ideas
que permitan clarificarlo.
1° UNA CONCEPCIÓN SE CORRESPONDE CON
UNA ESTRUCTURA SUBYACENTE.
A U pregunta "¿en qué se convierte h manzana que han
comido?", Catherine responde produciendo ci siguiente
documento:
Catherine quiere expresar la idea de progresión de!
alimento que atraviesa el cuerpo. Ha estudiado antes el
esqueleto; parece que la columna verbal ^e ha asimilado
a un ' LLJVO digestivo" y algunas costillas a ' tnpa¿"
(confirmado por uní1; entrevista posterior).
,-Dónde está la concepción ': Catherine, que necesita
interpretar el camino del alimento, utiliza los órganos
que conoce; para ella, un órgano no se define en
relación a su funcionamiento; no está adaptado, no hay
relación entre estructura y función, sólo la Idealización
es lo importante. Lo que ha escrito y dibujado esta rdumna
no es sino la emergencia de una representación; la
concepción propiamente dicha corresponde a una
e s t r u c t u r a subyacente; emergencia y concepción
propiamente dicha no deben ser confundidas.
Incluso en una afirmación de este tipo: "No me gusta d
cordero, sabe a la hierba que come" se sobreentiende lo
ELMWO.LAÉSCUELAYLANATL1?AL£ZA- ANTOLOGÍA BÁSICA,
difícil que es, para quien lo dice, concebir que la hierba
pueda transformarse en carne {concepros de reacción
química y asimilación no construidos) (48).
DIFERENCIAS
MOVIMIENTO
moverse, correr, levantarse
Así, desde la primera observación, se ve que existe el
riesgo de que no represente sobre todo de que se
mantengan, cierto n ú m e r o de malentendidos. Las
relaciones no son pues sólo u n "producto", una
producción: se corresponden en primer lugar con un
"proceso" que se desprende de una actividad elaborada
en donde depende de un sistema subyacente que
constituye su marco de significación.
REPOSO
no moverse, dormir, estar sin
conocimiento
hacer algo
atributo de los seres vivos
acción, proceso,
transformación
activo
presencia de esfuerzo
puede rener
diferentes velocidades
menos gravedad
desplazamiento
Examinemos por ejemplo lo que puede representar el
movimiento para alumnos de 16 años, como ejemplifica
este cuadro adjunto (49):
no hacei nada
no da ningún signo de vida
estado, resultado, estabilidad
pasivo
ausencia de esfuerza
sin velocidades diferentes
sin gravedad
ausencia de desplaza mi euro
ningún cuerpo está en reposo
Unes !a Tierr.i «ira alrededor
Vemos ahora mejor lo que piensan de modo intuitivo
estos alumnos (50):
1. EL MOVIMIENTO ES
- e! hecho de "moverse", " .11 limarse", "agitarse1'.
2. UN OBJETO ESTA INMÓVIL CUANDO
- "no se mueve", "no se agita", ''está animado"
- su aspecto no cambín o no "se le ve desplazarte".
- es inactivo, pasivo y no nace n.ida.
- no recibe ninguna influencia del exterior o del interior o
ninguna ftlCTZa actúa sobre él.
3. UN OBJETO F.STA EN MOVJMIKNTO CUANDO
- "se mueve", "se agita", "se anima"
- "cambia de aspecto"
- muestra un signo He actividad, está accivo
- se desplaza a causa de un elemento natural, material o humano
o una fuerza que actúa snhre ¿I.
- movimiento y percepción estjn ínnni.imanctc ligados.
- piensan en primei lugar en los 'eres vivos cuando se habla de
movimiento y uiiliz.in los verbos moverse, agitarse, sniíii.irse,
para definirlo.
- consideran el movimiento como una actividad que precisa de
esfuerzo v el reposo como una actividad pasiva.
- estiit' persuadidos de que si no acula ninguna ¡ucrza sobre un
objeto, éste se encuemni inmóvil, y de que es necesaria uní
luerw remítante para que esté en movimiento.
- consideran a la Tierr.i como inmóvil.
Cuando en realidad:
- la "isión no basta para establecer h inmovilidad o el
movimiento.
- ¡os seres vivos no son *o= úr.icoí que se mueven.
- el hecho de ser pasivo o activos nc tienen nada que ver,
general mente» C0]1 e' reposo ü el movimiento.
- un objeto puede citar en movimiento sin otie ninguna tuerza
resultamc actúe sobre él e inmóvil existiendo fuerzas que actúan
sobre él.
- la "fierra gira sobre ella misma y alrededor del sol.
Podemos así evidenciar algunos tipos do enunciados
frecuentes. Peio lo importante de la concepción no es
lo que se expresa directamente sino lo que podemos
inferir sobre el funcionamiento mental del que
aprende y moviliza ciertas nociones o esquemas, en el
transcurso de la actividad representativa, a partir de
los cuales podemos i n f e r i r una concepción y
podemos expresar mediante contraposiciones.
2° UNA CONCEPCIÓN ES UN MODELO EXPLICATIVO.
Algunos niños ven e! tubo digestivo como un conjunto
de tubos (y bolsas) del tipo de "cañerías de fontanero".
L:is características que pressmjnias previamente dt-ben distinguirse, por
motivos pragmáticos, de los conceptos propiamente dichos. F-xisten. entre
estos diferente niveles, ripos di disconrinuidades, traducibles en emergcncij¿ o tín obstáculos, sigan el punco de vista ton que se les examine. En
resumen, eiío quiere decu que la apropiación de\ sjber se hace (volveremos
sobre ello en el capítulo siguiente! no pdr d simple paso de una 3 oirá concepción, *tno h;no la forma de oscilaciones y alternancias. a través de cierto
númerii df rupturas que i caigan izarán lií representaciones individuales.
(49) BíVUl LLEUMIER. Cimiepiiunj d'é!ev«s ;¡ propos du niouvtrmcnt
(hypntheses pour fériciires) Documenro interno LDES, Universidad de
(50| De hecho se encuentran esras concepciones generalizadas en la
pablociáiK Vemos todo* I™ día* numerosos seres vi vientes en movimiento,
attii-os. Cuando nos desplazamos 3 pie, somos acrivo;. y lucernos un
esfuerzo. l*or t-1 conmino, cuando esumoí >cFii;idos, ^junios pasivos y no
realizamos ningún esfuerzo. Cuando queremos desplazar un objeto,
debemos empujarlo, eiiar de él o levantarlo, es decir, ejercer una fueri-i
sohre t:l. No percibimof el movimiento de !a Ticrrj.
Ginebra.
7
A
SLGUMCA UNI[>AO • tPONEN L»S ESlIiFUftS SálO PE NOCHE?
En efecto, los tubos están vacíos, los alimentos "caen",
"puede taponarse", los alimentos no pueden descender
más que hacia abajo... Una representación es, pues, un
modelo explicativo organizado, sencillo, lógico, utilizado a menudo por analogía. Los niños poseen cierto
número de modelos de este tipo con los que intentan
interpretar su medio.
Una concepción se actualiza siempre por la situación
vivida, pnr las preguntas planteadas... Puede dependet
dde la secuencia pedagógica en marcha, del contexto en
el que cmeige (por ejemplo, en relación con la sexualidad,
no se emplean las mismas palabras en clase, en casa, en
el patio de recreo o en !a calle, y todos sabemos de que
forma los términos utilizados es esce campo tienen
connotaciones ideológicas y afectivas...) Se traía e» efecto
de movilizar lo que se sabe y adaptarlo a la .situación
que se vive (51). Gran parte de los primeros momentos
implicarivos en biología son anttopomórficos: si un
animal carnívoro, come carne, es porque "prefiere" la
carne a las verduras . . , "como nosotros preferimos un
filete a las espinacas; por lo tamo podemos obligarlo a
comer alimentos". Un niño que habla de un animal
"carnívoro" puede no haber imaginado el concepto de
régimen alimenticio. Esta noción, y la concepción
precedente, pueden incluso caminar paralelamente.
Nos encontramos en este ejemplo con las represen [aciones
subyacentes con anterioridad: no hay relación entre
cstrucruras y función, no hay idea de representación
(confusión entre obligación, necesidad, apetencia).
-é
Por detrás se perfilan sin embargo las verdaderas
preguntas que inducen estas producciones (no siempre
implícitas pata los niños o los adultos a los que hemos
preguntado) — ¿cómo produce estructuras la materia
inerte?, ¿cómo evolucionan las estructuras?, etc. ... o
incluso mecanismos conocidos por su eficacia en ortos
contextos (aparición de protozoos en un medio,
acoplamiento, etc. ...), así como ideas sobre lo vivo y
sus propiedades.
De hecho, constatamos que, frente a una situación, c¡
alumno pone en marcha un verdadero proceso que
incorpora toda una serie de elementos:
- ideas, habilidades intelectuales;
- modos de razonar;
- sistemas de decodificación de una situación
(incluida la forma de preguntar);
- sistemas simbólicos de respuesta.
liste conjunto coordinador le permitirá dar una ¡espuesta
explicativa - !a más coherente con íespecto a este
contexto - o, en otras condiciones, razonar para resolver
un problema, realizar una predicción, o tomar una
decisión.
De! mismo modo, en relación a !as semillas de las plantas,
nos podemos contar, como ejemplifican 'os esquemas
adjuntos, cu.itto tipos de desarrollo se correponden con
otras tantas formas fundamentales de razonamientos
primeros, "cspontancistas". liacen proceder ¡a planta de
una especie espontánea. Los segundos, "preíormistas",
la hacen exisrir previamente en una forma definitiva.
Los terceros, "puntualistas", postulan que la planta de
un elemento inicial que posee gran potencialidad (traducida con gran carga: germen interior, célula, molécula).
1 ,os cuartos, pueden intervenir en un acopiamiento: "Las
raices de la semilla mamá y las de papá".
£n otros t e m i ó o s , diremos, pues, q u e existe
"concepción", o incluso actividad de conceptual i/^ción,
cuando un objeto o cuando los elementos de una serie
de objetos, se encuentran expresados, figurados y
traducidos bajo la forma de un nuevo conjunto de
¡52) Hay que señalar que, muy a menudo, el alumno no es consciente de
esta ligazón. Del mismo modo, en numerosas ocasiones, el sujelo no [lene
una respuesta pan un problema que se le ha planteado. Estas "respuestas
sin tes puestas", o afirmaciones paralelas, podrían, sin rmhargo, ser utilizadas
ton ob]eto de hacerle tomar conciencia del estado de inmadurez de su
concepción y de su marco de referencia.
151) Eslc pumo debe tenerse en cuenta de marera muy formal, sobre
«ido a nivel metodológico, la situación de interrogatorio puede provocar
anulados (que se pueden delectar muy fácilmente c-n el caso de en [revistas
de típn clínico!.
8
A
EL NIÑO. LA ESCUELA V LA NAlJfiALEZA . ANTOLOGÍA BASCA
elementos, y cuando se establece una correspondencia
direcra entre los elementos de partida y la estructura
que le ha dado un sentido, es decir, la red semántica
(52). Esta correspondencia se traduce en concepro por
las relaciones que unen entre ellos a los elementos que
son objeto de la represen ración. Esto se manifiesta sobre
todo en los procedimientos figuran vos de representación
como el dibujo, el esquema, etc. ..., pero es también
cierro para las formas gráficas que pueden tomar ciertas
concepciones. La red semántica da, pues, la medida de
¡o que una persona puede integrar en un campo dado.
TIEMPO INDIVIDUAL Y SOCIAL.
Por concepción entendemos un proceso personal, por
el cual un individuo estructura su saber n medida que
integra los conocimientos. Este saber es en la gran
mayoría de los casos, durante un período bastante amplio
de tiempo a partir de su arqueología, es decir, de la acción
cultural parentai, de la parcial de niño en la escuela, de
la influencia de los diversos medios de comunicación y,
más tarde, de la actividad profesional y social de adulto
(elus, etc.)
Los niños y adolescentes, si bien no tienen prácticas
profesionales con mayores, tienen sin embargo la
experiencia de su meío social. Ciertos trabajos mostrados
de forma n o t a b l e cómo los a l u m n o s poseen un
conocimiento de la economía doméstica (consumo
familiar) y que los adolescentes son incapaces de hablar
de economía a u n q u e sus discursos aparezcan
fuertemente informados de valores y nociones sociales
(54). Petit (55) señala que es lógico pensar que ei índice
de los agricultores no serán, por lo genera!, "analfabetos"
en los distintos campos de! conocimiento abordados con
ellos en la enseñanza agrícola. Más que categorías sociales
quizás, habrán adquirido un c o n j u n t o de saberes
prácticos cipo lectuales, afectivos, gestuales) por
observación O imitación de los patrones en el medio
social inmediato y por su ptopia práctica sobre la
explotación al área familiar. Pero entran también en liza
o:ros elementos, corno las percepciones de los fenómenos
naturales (se ve "levantarse" y "poneise" ai so!, e! agua y
el aceite se saeparen en dos capas superpuestas ...) así
conjunte de procedimientos empíricos aplicados a
diferentes actividades (por ejemplo e! bricolaje). A esto
se añaden por último las informaciones transmitidas por
los medios de divulgación científica que, aunque exactas,
se encuentran frecuentemente separadas de su contexto,
siendo, poi lo tanto, muy difíciles de asimilar (56). Estos
elementos, desconectados de la situación que los ha
Esta idea fundamental de red semántica está siempre
equilibrada por otra noción igualmente crítica, la de
operación, es decir de transformación aplicada a través
del proceso de estructuración de! conocimiento. Existe,
en efecto, un cambio que hace [a naturalza de los
prodúceos o de los procesos de conceptual ización sea
cualitativamente distinta de la de los objetos de salida.
Esta actividad es el resultado de actividades de
codificación, medíante las cuales una información de
determinada naturaleza es puesta en relación con otras
y expresada bajo una nueva forma. La codificación
puesta en marcha, aunque llegue a represen raciones de
alto grado, se mfliiifiesM siempre por una cierta pérdida
de información, lo que es propio de iodos los procesos
de abstracción.
De lieclio, una concepción puede evolucionara! tiempo
q u e se construye el conocimiento. Hablamos de
"dcsti acción"; una clara y detallada (para el formador)
rara ve?, acaba con una representación.
Así mismo, hemos escrito "se construye" y no "es
proporcionada" a la par por efecto, a esta debe
proporcionársele una situación en la que se apropia
"descortezándolo", elaborando personalmente relaciones
entre los diferentes conocimientos puntuales, aunque
deba ayudársele en esta labor. Volver a hablar más tarde
sobre este importante problema (53). Retengamos que
pueden evolucionar, a través de las etapas de desarrollo
mental en una conceptualización más avanzada, lo que
se traduce a mentido, bien por una complejidad creciente
de la a r g u m e n t a c i ó n , bien por un c a m b i o de
preocupación,
(53) Desearíamos desembarazar a la idea de construcción di sus
connoracionej, aún excesivamente bthauvioristas, de acumulación de! sabei
"ladrillo a ladrillo"; en este tipo de conlrucción existen, de hecho, en
difcrcnies niveles, roes nucí u rae iones luíales, e neo nc rancióse antiguos
elementos relacionados en oíros siiieinas, ¿\ ser el punco de enfoque
diferente en si mismo.
154) }. M. ALRF.RT1NI. A. S1LEM, L. informaron eco no mi que. Le
courricr du OJRS, Julio 1979.
(55) P. PI:.TTr, Rcprcien!.irion er formación scicniifique er tcchnique,
R u l l e t m l N R A P N o . 60. 198?.
3° LAS CONCEPCIONES TIENEN UNA GÉNESIS AL
9
A
SEGUNDA UNIDAD • JOMEN lASÍSTBEU-ASSClODí NOCHE?
apoyado van a servir como base para la elaboración de
nuevos sistemas explicados y serán utilizados por la
p e r s o n a , como soporte de sus c o n d u c t a s y
comportamientos de análisis del medio ambiente.
con la toma de decisiones prácticas en el aula.
En este sentido, recordaremos en lo que sigue, algunas
de las características básicas del conocí miento personal:
1. EL CONOCIMIETNO COTIDIANO Y PERSONAL,
AL IGUAL QUE TODO CONOCIMIENTO, ESTÁ
GUIADO POR EL INTERÉS.
No hay conocimiento sin interés que no esté vinculado
a determinados conocimientos (Habermas, 1986). La
curiosidad natural de los seres humanos, el sentido
adaptanvo de la búsqueda, la capacidad de reconocer
problemas de elaborar estrategias y de elaborar estrategias
creativas para abordarlos, la defensa de los laxos guípales
y sociales, la búsqueda de la afectividad, !a capacidad de
generar y abordar conflictos, etc. son algunos aspectos
relacionados con el interés.
Podrá haber intereses legítimos o ilegítimos, éticamente
reprochables o aceptables, y ello siempre dependiendo
de determinados juicios de valor, pero lo que parece
i n d u d a b l e es que el inreres, cualquier interés, moviliza
alguna forma de conocimiento y que todo conocimiento
lleva consigo algún tipo de interés. Dejaremos para más
adelante las importantes repercusiones didácticas de este
principio, en relación con la motivación.
LECTURA:
CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
ESCOLAR: La investigación de
alumnos y alumnos en interacción
; ••' -;
con el medio.*:
El CONOCIMIENTO PERSONAL DE LOS ALUMNOS
COMO REFERENTE CONTINUO DEL CONOCIMIENTO
ESCOLAR.
Al hablar del conocimiento escotar rendemos, con
frecuencia, a pensaren términos del conocimiento con
mayúsculas, es decir del conjunto ile saberes socíalmente
organ izados en disciplinas. Sin embargo, en lo que sigue,
nos vamos a r e f e r i r fundamentalmente a las
características básicas del conocimiento personal de los
alumnos. Y esto es así, porque, desde un pumo de vista
educativo, ¡e trabaja desde y pura d conocimiento que
llenen, generan y construyen loí alumnos,
9
2. EL C O N O C I M I E N T O P E R S O N A L DE LOS
ALUMNOS ESTÁ COMPUESTO POR UN SISTEMA
DE SIGNIFICADOS E X P E R I E N C I A L E S , DE
DIFERENTES GRADOS DE ABSTRACCIÓN CON EL
QUE INTERPRETAN EL MEDIO, Y CON EL QUE
DIRIGEN SU COMPORTAMIENTO EN ÉL SEGÚN
UNOS DETERMINADOS INTERESES.
El c o n o c i m i e n t o c o t i d i a n o lie los a l u m n o s es
idiosíncrático, es decir, es el resultado de una interacción
constructiva, aunque no siempre consciente entre los
significados personales y la experiencia. De tal maner.j
que el conjunto de los significados personales de
cualquier alumno su teoría personal \t: permite sólo una
determinada visión del mundo, y por tamo, un campo
de actuación I imitado y limitante. Al mismo tiempo, su
experiencia está cargada de situaciones que percibe como
confirmatorias de su teoría personal pero también lo
está de incongruencias y conflictos, como resultado del
inevitable desajuste que se produce entre sus expectativas
prácticas y los acontecimietnos que realmente vive. Este
Sin embargo, esta afirmación no es tan obvia como
parece. De hecho, tina parre i m p o r t a n t e de las
actividades educativas escolares y extra-escola res
funcionan ignorando el conocimiento personal; bien
poique se pretende, en la mayoría de ¡os casos, enseña!
directamente los contenidos disciplinares, bien porque
se b u s c a q u e el s u j e t o descubra e i n c o r p o r e
espontlricameme los conocimientos que están en la
icalidad. Todo ello, como si la mente del que aprende
fuera un contenedor vacío que discretamente podemos
rellenar.
No es esta nuesrra posición. Si cníá tizamos desde el
principio el conocimiento personal es porque estamos
idicando con ello que enseñar es favorecer que los
alumnos y alumnas, individual y grupalmenre, tomen
el c o n t r o l y la r e s p o n s a b i l i d a d de su p r o p i o
conocimiento, de la evolución del mismo y de su relación
' I'utUn, Rjfiíet. ''Construir el conocimiento tscolar I.) investigación de
,i I ui unos y jluniiiJS di inieucdón con el medio", en ConirrucjiviMUQ y
j- Sevilla, Diada, I1)1).?. (Investigación y enseñania) pp. 105-117
10
A
EL UÑO. LA ESCUELA V LA NATURALEZA • ANTOLOGÍA BASCA
desajuste provoca !a emergencia de nuevos significantes
que inrefaccionarán con los preexistentes, influyendo
en su evolución y reelaboración (Claxton, 1984).
Así, podemos definir e! conocimiento personal de los
a l u m n o s como un sistema abierto y evolutivo de
significados exp eriencía les.
3. ESTE CONOCIMIENTO, NO OBSTANTE, ESTÁ
SOCIALMENTE CONDICIONADO Y ES UN
CONOCIMIENTO PARCIALMENTE COMPARTIDO.
El carácrer idiosincrático y personal de) conocimiento
ciridiano no se contradice con su naturaleza social.
Cuando nuestros significados i m e r a c t ú a n con la
experiencia no lo hacen sólo, ni fundamentalmente en
un lapso físico (con objetos) e individual, sino que
normalmente lo hacen en contextos comLinicacionales,
cargados de mensaje y significados mas o menos
compartidos y de estereotipos sociales.
Por tanto, los desajustes entre los significados personales
de los alumnos y la experiencia lo son también ton
respecto a los significados explícitos o implícitos de los
otros, en cuanto que son parte de dicha experiencia. De
ahí que la. comunicación sen siempre un proceso imiertoy
relativo. Podemos comunicarnos, es decir, podemos
compartir significados como parre de la experiencia
común, pero sólo podemos hacerlo pcrcialtnente, porque
la dimensión ídísincrática de los significados personales
provoca cierto nivel de ñutios y deformaciones en la
comunicación,
La experiencia compartida, el diálogo, la reflexión
colectiva, la proximidad cultural, el nivel de edad, etc.,
son factores que favorecen la construcción de sistemas
de significados libremente compartidos. Los procesos
contrarios a ¡os enumerados, sin embargo, tienden a
formas de imposición sociai de significados y de
denominación y alineación conceptual.
Los intereses, como los significados, también presentan
una dimensión individual y otra social. Cuando los
intereses no son libremente compartidos, y con
frecuencia esto ocurre en ia esuelr., emergen estructuras
sociales de dominación a través de las cuales se imponen
H
A
unos determinados intereses y los significados que estos
generan. De tal manera esto es así que una parte
importante del conocimiento personal está compuesto
por estereotipos sociales interiorizados a través de nuestra
experiencia social, por un proceso de ajuste entre mies tras
conductas y opiniones y aquellas otras consideradas
socialmente como normales, adecuadas y correctas.
Hasta cierto punto, este proceso es necesario para regular
la convivencia social (pensemos, por ejemplo, en la
reacción de unos padres anee un hijo o una hija que
agrede a su hermano o que golpea a un animal). Sin
embargo, muchos de los significados supuestamente
c o m p a r t i d o s no lo son como resultado de una
construcción colectiva en el contexto de una convivencia
cnire iguales, sino que lo son en la medida en que dichos
significados no cuestionan ciertas estructuras sociales y
ciertas formas de relación socicdatl-naturaleza. En
síntesis, podemos afirmar que la comunicación, así como
la interacción social y ecológica son la matriz de todo
conocimiento, pero también-qne estos procesos, al estar
frecuentemente mediatizados por estructuras de
dominación provocan la compartición alineada de
determinados significados no constituidos
colectÍvamente(Bcrsiein, 1990).
4. LOS SISTEMAS DE SIGNIFICADOS PERSONALES
TIENEN UNA DIMENSIÓN TÁCTICA E IMPLÍCITA Y
OTRA SIMBÓLICA Y EXPLÍCITA.
Afirmarnos con NovackyGovviri (1984) queia mayoría
de los seres humanos no saben todo lo que saben. Como
va hemos dicho la estructura de significados personales
se manifiesta en dos p l a n o i r e l a t i v a m e n t e
interrelacionados (Claxton 19841. Uno más intuitivo,
vínvulado directamente a la experiencia en un nivel de
abstracción primario, que incluye un conjunto de
aspectos conceptuales, sensoriales y afectivos organizados
en esquemas sencillos por asociaciones espaciotemporales (categorías físicas, estructura de sucesos,
guiñes, rutinas de actuación, etc.). Este plano representa
la dimensión táctica de nuestros significados personales
y de gran parte de nuestro comportamiento cotidiano
(hago cosas que no quiero hacer, hago cosas que no sé por
qué las hago, hago cosas sin punirme a pensar si quiero y
debo hacerlas, sé cosas pero no sé expresarlas, intuyo cosas,
etc.)
EL N;ÑO. LA ESCUELA V LA NATURALEZA - ANTOLOGÍA BASCA
desajuste provoca !a emergencia de nuevos significantes
que ínteraccionarán con los preexistentes, influyendo
en su evolución y reelaboración (Claxton, 1984).
Así, podemos definir el conocimiento personal de los
a l u m n o s como un sistema abierto y evolutivo de
significados experienciales.
3. ESTE CONOCIMIENTO, NO OBSTANTE, ESTÁ
SOCIALMENTE CONDICIONADO Y ES UN
CONOCIMIENTO PARCIALMENTE COMPARTIDO.
El carácter idiosincrárico y persona! de! conocimiento
citidiano no se contradice con su naturaleza social.
Cuando nuestros significados i m e r a c t ú a n con la
experiencia no lo hacen sólo, ni fundamentalmente en
un lapso físico (con objetos) e individual, sino que
normalmente lo hacen en contextos comunicacíonales,
cargados de mensaje y significado.1: más o menos
compartidos y de estereotipos sociales.
Portante, losdcsajusresenerelossignificados personales
de los alumnos y la experiencia lo son también con
respecto a los significados explícitos o implícitos de !os
otros, en cuanto que son parte de dicha experiencia. De
ahí que la comunicación sea siempre un proceso incierta y
relativo. Podemos comunicarnos, es decir, podemos
compartir significados como parre de la experiencia
común, pero sólo podemos hacerlo pe realmente, porque
la dimensión id ¡sincrética de los significados personales
provoca cierto nivel cíe ruidos y defbrtnaciones en la
comunicación.
unos determinados intereses y los significados que éstos
generan. De tal manera esto es así que una parte
importante de! conocimiento personal está compuesto
por estereotipos sociales interiorizados a través de nuestra
experiencia social, por un proceso de ajuste entre nuestras
conductas y opiniones y aquellas otras consideradas
socialmente como normales, adecuadas y correctas.
Hasta cierto punto, este proceso es necesario para regular
la convivencia social (pensemos, por ejemplo, en la
reacción de unos padres ante un hijo o una hija que
agrede a su hermano o que golpea a un animal). Sin
embargo, muchos de los significados supuestamente
c o m p a r t i d o s no lo son como resultado de una
construcción colectiva en el con texto de una con vivencia
cutre iguales, sino que lo son en la medida en que dichos
significados no cuestionan ciertas estructuras sociales \
ciertas formas de relación sociedad-r.atiiraleza. Rn
síntesis, podemos afirmar que la comunicación, así como
la interacción social y ecológica son la matriz de rodo
conocimiento, pero también que estos procesos, al estar
frecucnrememe mediarizados por e s t r u c t u r a s de
dominación provocan la compartición alineada de
determinados significados no constituidos
colee tivameniefBcrs'.ei n, 1990).
4. LOS SISTEMAS DE SIGNIFICADOS PERSONALES
TIENEN UNA DIMENSIÓN TÁCTICA E IMPLÍCITA Y
OTRA SIMBÓLICA Y EXPLÍCITA.
A firmarnos con NovackyGowin (1984) que !a mayoría
de ios seres humanos no ¡aben :odfí lo qut saben. Como
ya hemos dicho la estructura de significados personales
se m a n i f i e s t a en dos p l a n o s r e l a t i v a m e n t e
¡nrerrelacionados (Claxton 19845. Uno más intuitivo,
vinvtilado direcramenre a la experiencia en un nivel de
abstracción primario, que incluye un conjunto de
aspectos concepi nales, sensoriales y afectivos organizados
en esquemas sencillos por asociaciones espaciotemporales (categorías físicas, estructura de sucesos,
guiñes, rutinas de actuación, etc.). Este plano representa
la dimensión táctica de nuestros significados personales
y de gran parte de nuestro comportamiento cotidiano
(hago cosas que no quiero hacer, hago cosas que no sé por
qué las hago, hago cosas sin pararme a pensar si quiero y
debo hacerlas, sé cosas pero no sé expresarlas, intuyo cosas,
etc.)
La experiencia compartida, el dialogo, ¡a reflexión
colectiva, la proximidad cultural, el nivel de edad, etc.,
son factores que favorecen la construcción de sistemas
de significados libremente compartidos. Los procesos
contrarios a los enumerados, sin embargo, tienden a
formas de imposición social di significados y de
denominación y alineación conceptual.
Los intereses, como los significados, también presentan
una dimensión individual y otra social. Cuando los
intereses no son l i b r e m e n t e compartidos, y con
Frecuencia esto ocurre en la esuela, emergen estructuras
sociales de dominación a través de las cuales se imponen
11
A
SfGJNDA UNIDAD • -PONEN LAS ESTRELLAS Sf>LO DE NOCHE'
Y orro, más racional, de un nivel de abstracción
•pfcundario y vinculado a nuestra capacidad lingüísticoverbaL A trevés del lenguaje organizamos, interpretamos
y explicitamos simbólicamente nuestra experiencia. Y
In hacemos de tal manera que, durante la infancia, este
nivel mantiene una estrecha relación y vinculación con
el anterior, vinculación que se pierde progresivamente a
medida que dicha experiencia aumenta (creo en cosas
que se contradicen con mi forma de actuar, hablo de cosas
sin necesidad de conocerlas directamente, creo saber cosas
fiero no sé cómo llevarlas a la práctica, me planteo que
debo hacer fosas que luego no hago, invento c imagino cosas,
etc.).
De tul manera esto es así que no sólo construimos
nuestros significados en un diálogo interactivo con e!
medio natural y social, sino que también dialogamos
(reflexionamos) coi! nosotros mismos para encontrar
explicaciones 3 nuestras incongruencias, contradicciones
y conflictos interiores.
i.o táciico y lo explícito de los .significados personales se
organiza en dos subsistemas más o menos autónomos,
pero fuertemente interrelacionados>qucconiplejizaa los
procesos de constuccion del conocimiento personal.
5. LOS SISTEMAS DE SIGNIFICADOS PERSONALES
SE ORGANIZAN EN LA MEMORIA EN FORMA DE
ESQUEMAS Y REDES SEMÁNTICAS DE NATURALEZA
IDIOSÍNCRÁT1CA.
Lo; sistemas de significados 110 se organizan por
conjuntos acumulativos de conocimientos como se
!?oürán d.educii de cierros enfoques educativos basados
exclusivamente en la Transmisión verbal, los significados
personales, precisamente por su carácter activo,
constructivo y evolutivo, presentan una estructura
organizativa basada en esquemas de conocimiento
(Norman, 1982).
Los esquemas son estructuras semánticas relativas a un
d o m i n i o d e t e r m i n a d o , f o r m a d a s por núcleos de
conocimiento y por interacciones éntrelos mismos. Los
inicíeos representan elementos con un significado
específico (creencias, comceptos de diferente grado de
a m p l i t u d , d.uos, experiencias sensoriales y afectivas
vinculadas a hechos u objetos, habilidades y técnicas
procedí mentales, etc.) y las interacciones representan
las relaciones significativas entre los elementos del
esquema. Atendiendo al carácter más o menos táctico o
explícito del esquema, el conjunto de estas relaciones
pueden reflejar los significados asociados a determinados
acontecimientos, procesos y fenómenos de la experiencia
empírica o simbólica de los individuos. Así mismo,
pueden reflejar t a m b i é n !a capacidad de operar
mentalmente (relacionar, comparar, clasificar, analizar,
sintetizar, eic.) que posee un individuo en el ámbito de
dicho esquema (Giordan y De Vecchi, 1987).
Como en cualquier estructura sisrémica, los esquemas
tienen propiedades emergentes e idiosincraticas como
consecuencia c ía estructura peculiar de rada uno. pero
también pueden presentar, y de hecho presenta niveles
importantes de coincidencias al comparar esquemas de
personas difcrents en d o m i n i o s o ámbitos m u y
próximos.
Al mismo tiempo, el significado específico de cada
elemento de! esquema no viene dado sólo por los
aspectos intrínsecos al mismo, sino también por el lugar
que ocupa en el conjunto de la malla de interacciones.
Son las relaciones entre elementos las que definen el
significado de cada uno de ellos. Utilizando u na analogía
ecológica, podríamos decir que cada concepto concreto,
O unidad de información, ocupa un determinado nicho
conceptual en el esquema.
Por otro lado, los esquemas mantienen entre sí un cierto
grado de relación, los hay que podrían considerarse
totalmente integrados en una red semántica y los hay
que no mantienen con el resto ninguna conexión. En
cualquier caso, el conjunto de los esquemas de
conocimiento configuran una estructura compleja y
tridimensional que actúa a modo de teoría persona! y
que puede i n c l u i r zonas de mayor densidad de
información (memoria semántica), zonas de bajo nivel
de información c incluso zonas periféricas no conectadas,
constituidas por esquemas muy simples de carácter
episódico y funcional (memoria episódica) (un número
de teléfono para recordar mañana, una cita, una
instrucción para manejar circunstancialmente un
programa de ordenador desconocido, los con ten idos de
un examen preparados el día anterior, etc.).
€1 NIÑO. LA ESCUELA V LA NATUÍALEÍA . ANTOLOGÍA BASCA
Si aceptamos la idea de que los alumnos piensan y actúan
en función de sus concepciones personales y si aceptamos
cambien que dichas concepciones han sido construidas
activamente en un marco sociaJ y que son por tanto
suceptibles de ser modificadas en el futura por el mismo
proceso constructivo y comunicativo (Coll,1990¡
CheungyTaylor, 1991). El problema entra que debemos
plantearnos es el siguiente ¿Atendiendo a qué criterios
los alumnos deciden o deberían decidir, ia pertinencia
de un cambio en sus concepciones?, ¿ hacia dónde se ha
de dirigir cualquier proceso de construcción y através
de que cambio?, ¿ Cómo decir cuales son la consepciones
más valiosas para abordar y resolver determinados
problemas concretos?
Esta estructura de esquemas más o menos relacionados
entre sí consticuye ei conjunto de significados propios
o, !o que es lo mismo, el conocimiento le una persona
en un momento determindo. La manera como está
organizada dicha estructura permite explicar la facilidad
con que recordamos aquellos aprendizajes que han sido
muy s i g n i f i c a t i v o s en n u e s t r a vida, ya que
probablemente han respondido a nuestros intereses del
momento y han supuesto la construcción de nuevos
significados e omeracciones, así como la facilidad con
que olvidamos aquellos otros que no nos interesaron
excesivamente y que probablemente generaron esquemas
muy s i m p l e s , de carácter f u n c i o n a l ( u n a regla
nemotécnica, una definición o una órrnula mernorizada
pero no comprendida, ctc). sin conexiones con las zonas
más densas y significativas de la estructura gencria.
Frente a la idea analizada en el primer capítulo de que
existen determinadas formulaciones del conocimiento
consideradas como verdaderas y Cienos criterios objetivos
y universales para evaluar dicha verasidad (absolutismo
epistemológico} y frente a ia idea contrapuesta a la
anterior de que es imposible de determinar la mayor o
menor certe/a de unos conocimi netos respecto de o tros
debido a la enorme diversidad de concepciones y a la
ausencia de unos criterios universales de nacionalidad
(reíaátiismo epistemológico radtcaí),fantc a estas dos ideas
analógicas se defiende la convivencia de un relativismo
moderado que, si bien tenga en cuenta la diversidad de
concepciones posibles, tenga así mismo en cuenta la
posibilidad de establecer colectivamente criterios
racionales y críticos para elegir carácter provicional,
aquellas concepciones con mayor potencialidad para Jar
respuesta a los problemas considerados como relevantes
(Toulimin. 1972).
LA EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO PERSONAL
DE LOS ALUMNOS: UN PROCESO INDiyiDUAL Y
S O C I A L DE T R A N S F O R M A C I Ó N DE
SIGNIFICADOS.
Conviene recordar que estamos utilizando la aceptación
conocimientopersonal en el sentido del conocimiento que
constituyen las personas, en este caso los alumnos, como
opuesto al conocimiento sodr.lmente organizado en
diciplinas. No nos estamos refiriendo por tanto a una
visión individualista de! conocimiento puesto que
hemos definido el conociemirnto personal como un
conocimiento compartido. Nuestra pcocupsción, en si
fondo es obviar un análisis de carácter lógico en el
sentido de ia lógica de cada disciplina paia centrarnos
en un análisis didáctico del conocimiento escolar,
K;i ei apartado anterior hemos recordado aquellos
rasgos más característicos del conocimiento personal de
los alumnos. En este, haremos lo mismo en relación
con la dinámica de su proceso de construcción.
1. CONJUNTO.
Dado un conjunto más o menos amplio de personas
interesadas, un contexto ambiental determinado y una
problemática socio-natural significativa para dichas
personas existitán una diversidad de concepciones
personales referidas a dicho problema de entre !as
escuelas es posible seleccionar por criterios racionales y
críticos aquéllas con más poder de resolución del
problema planteado (Toulmin. 1972).
2. PLANO INDIVIDUAL.
En el plano indívudual cada alumno es reponsablc de
su proceso de cambio y evolución. En relación con esto,
tenderá a transformar sus concepciones personales si se
encuentra ¡nsastifecho con ellas y si considera las concepciones seleccionadas colectivamente más potentes y
útiles que las propias ( Poster y otros. 1982).
La selección social del conocimiento es condición
necesaria, pero no suficiente, para generar procesos
fiables de construcción. Al mismo tiempo, cada alumno,
en concrero, cambiará sus puntos de vista si ha entrado
13
A
SEGUIDA UN-PAP - t.PONfcM LAS fcSTRt'.lAS SOLO PE NOC-'
para el cambio de concepciones, ahora pretendemos
describir !o que ocurre en un determinado esquema al
entrar en relación con nuevas información que el sujeto
considera significativa. De hecho se puede presentar
cuatro tipos de situaciones constructivas de menor a
mayor complejidad (Kelly, 1995; Norman. 1982 y
Toulmin. ¡972):
en conflicto con ellos y si siente la necesidad de
cambiarlos. Pero tampoco esto es suficiente. Sólo será
capaz de concluir a quellos significados que resuelvan
sus conflictos cognitivos si comprende las nuevas
informaciones que lian sido consideradas valiosa por ia
colectividad y si las considera realmente potentes y
útiles para integrarlas en sus propios esquemas.
A) EL ALUMNO PUEDE SIMPLEMENTE
El conjunto de los esquemas de conocimiento del alumno
define su capacidad para interpretar la realidad y para
intervenir en ella. Más en concreto dependiendo de la
densidad de significados de su estructura de conocimientos
presen i ara capacidades diferentes par.i abordar y resolver
unos problemas u otros según de qué aspecto de la experiencia se trace. Habrá dominios o ámbitos donde el
bagaje experiencia! sea muy amplio y para los que la
estructura de significados sea muy potente y hará orros
fi; los que
ocurra precisamente lo contrario.
1
RECHAZAR LA INFORMACIÓN porque no reúne
algunos de los requisitos hasta ahora descritos (no
responda a sus demandas, no sea comprensible, sea
excesivamente compleja, etc.).
B) EL ALUMNO PUEDE INTERPRETAR LA
INFORMACIÓN
A
SIGNIFICADOS
SU
ESTRUCTURA
PRODUCIENDO
MODIFICACIONES
TANTO
EN
DE
LEVES
DICHA
INFORMACIÓN, COMO EN SUS PROPIOS
ESQUEMAS. Es el caso de informaciones que
confirman las predicciones del individuo o que aportan
iodos los alumnos tienen en los diferentes ámbitos de
su experiencia, un cierto nivel de desarrollo y una zona
de desarrollo potencial (Vigotski,1978). Dentro de ellas
es posible la construcción de conocimiento. I.as nuevas
informaciones serán valiosas cuando su nivel de formación
sea próximo, aunque algo más complejo, al que se posee.
Si el nivel de formulación de los conocimientos está por
encima de la zona de desairólo potencial de un sujeto
concreto no será comprensible para él o, lo que es lo
mismo, no podrá establecer con ellas relaciones
significativas,
datos complementarios sobre un fenómeno conocido.
Digamos que en estos casos la integración de la
Información no requiere de grandes restructuraciones
porque encaja con facilidad. La información modifica
cuantitativamente el esquema pero mi cualitativamente.
Este proceso se da de manera continua y provoca un
efecto cic ajuste fino (Norman,1982} mediante el cual
los esquemas evolucionan lema y continuamente para
adaptarse a la experiencia.
C) EL ALUMNO, EN CIERTOS CASOS,
PUEDE INCORPORAR LA INFORMACIÓN
PRODUCIENDO MODIFICACIONES IMPORTANTES
EN LA INFORMACIÓN ¡ASIMILACIÓN) Y EN LOS
ESQUEMAS (ACOMODACIÓN).
En e! caso de esquemas que acumulan fuentes anomalías
internas, y qut: al abordar una problemática potente y
encentados a informaciones muy relevantes y significativas
entran en proceso cualitativos de restructuración que
afectarán también a los esquemas adyacentes.
D) POR ÚLTIMO, EL ALUMNO PUEDE
ENFRENTARSE EN DETERMINADAS OCACIONES
DE SU VIDA A EXPERIENCIAS PROBLEMÁTICAS
QUE AFECTAN A ZONAS AMPLIAS Y MUY
SIGNIFICATIVAS DE SU ESTRUCTURA DE
SIGNIFICADOS. No se trata ya de la activación de
uno o varios esquemas sino de una p,me sustancial de
su teoría personal. Si además la teoría personal presenta
Mientras que, si el nivel de formulación está dentro de
dicha zona el sujeto podrá comprender la información
violar si: utilidad y decidir o nn incorporarla a su
proceso de construcción.
3. EL CAMBIO Y LA EVOLUCIÓN DE LOS
ESQUEMAS SE REGULA POR UNA RELACIÓN
CONSTRUCTIVA
ENTRE
EL
ESQUEMA
PREEXISTENTE Y LA NUEVA INFORMACIÓN
(AUSUBEL, 1968).
El esquema modifica a dicha, información pnrn
asimilarla y tstá, id establecer relaciones novedosas con
cienos elemento; del esquema, provoca una
reestructuración más o menos amplia del mismo.
Hemos descrito las condiciones sociales e individuales
i*
A
EL N NO. LA ESCUDA V IA WfflJIÍALEZA • ANKXCGA BÁSICi
consepciones es de! sujeto que aprende la responsabilidad
del profesor ha de ser la de dmemizar apoyar y facilitar
este proceso. Al mismo tiempo, si no existen
conocimientos impuestos qtie hay que apendcrsino una
dinámica colectiva de reflexión, negociación y evolución
de significados entonces el profesor ha de ínvestívar los
procesos del aula para ajuítar permanentemente su
diseño didáctico a los acometimientos que en ella se
dan de manera que funcione como una hipótesii
curricular a experimentar.
En este sentido, el enseñante ha de alejarse, en lo posible,
de dos tendencias didácticas extremas que impiden un
desarrollo cualitativo de las concepciones de los alumnos;
el directiviímo autoritario, que impide la autonomía de
los alumnos (práctica habitual en la escuelas} y el
activismo irreflexivo que ignora la necesidad dc¡ trabajo
didáctico con dichas concepciones. Esic nuevo papei
del profesor permite además un crecimiento significativo
de su profesionalidad, al no delegar en agentes externos
(administración, editoriales, etc.) la toma de decisiones
que le corresponde acerca del qué y cómo enseñar, y del
c]iiL: y cómo evaluar.
El curriculum escolar, por tanto, Isa de ser el resaludo
de un proceso de interacción y negociación. Hl profesor
ha de aportar una hipótesis del conocimiento que sería
deseable construir y un conjumo de problemáticas
potentes y relevantes que interesa investiga!. Los
alumnos, pot su parte, han de aportar su mundo de
experiencias, concepciones personales, intereses,
problemas y expectativas concretas.
anomalías y conflictos de carácter general el sujeto entra
en una situación de crisis que le obligará a reorganizar
radicalmente el modo de sus significados y a realizar
un cambio revolucionario en el c o n j u n t o de sus
concepciones personales (Candy 1982).
EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LAS
CONCEPCIONES PE LOS ALUMNOS: PROMOVER
Y POTENCIAR LA INVESTIGACIÓN CRÍTICA DE
PROBLEMAS RELEVANTES.
Según lo d i c h o hasta a h o r a la construcción de
conocimientos en un contexto educativo se debe basar
en la negociación de significados. Dicha negociación
ha de ser percibida por iodos los implicados como un
proceso democrático, donde todas las personas denen
¡as mismas posibilidades de e m i t i r juicios críticos sobre
el conocí miento.
Decíamos en otro lugar de este capítulo que cuando
hay conflictos de Ínteres vinculados a determinados
conocimientos se tiende a generar y a mantener
estructuras de poder que imponen autoritariamente
algunos de ellos.
Esto ocurre con frecuencia en la escuela donde las
diferencias de interés siempre en c u a l q u i e r grupo
humano hay que añadir las relativas a 13 condición de
niños adoleccntes o adultos y aquellas asociadas a los
diferentes papeles que la institución asigna al echo de
ser estudiantes .
l'or c o n s i g u i e n t e , es condición indispensable para
poder c o m p a r t i r los significados personales y pura
poder trabajar con ellos que la vida del aufa en base en
los principios de libertad de expreción y de respeto a las
Qptfliútia ajenas. Esto no es fácil de conseguir de manera
inmediata y con rodas sus consecuencias por eso es
conveniente, al principio, dedicar tiempo al diseño y la
experimentación de actividades específicas que favorezcan
el cambio de los papeles escolares estandarizados y
enriquezcan la libertad y la democracia en el aula.
A p a r t i r de a q u í , para abordar didácticamente las
concepciones de los alumnos los enseñantes deben
desarrollar una doble dimensión de sus profesionalizad.
Por un lado !a de ser facilitadores del aprendizaje de sus
alumnos y por otro la de investigar su propia actividad
profesional fPor/a'n, 1987a y Autores varios 1991).
Ambas funciones son complementarias. Si como hemos
dicho la responsabilidad de hacer evolucionar las
St: trata de aceptar desde el principio que un colectivo
que aprende en líherrad genera situaciones, dilemas e
iniciativas que son imprevisibles, íisto no quiere decir,
en absoluto, que el profesor ha de inhibirse y renunciar
a incidir en el proceso. El que se tengan relaciones de
igualdad no quiere decir qut_- los papeles sean idénticos.
E! profesor tiene h responsobiJidad de definir una
hipótesis curricuiar fundamentada, y ha de hacerlo desde
su propio modelo didáctico, pero sin pretender sustituir
con ello el proceso de aprendiíaje de los alumnos, y sin
forzar los resultados finales esperados. Siguiendo la
metáfora de Claxton (1984) para el conocimiento
humano, el profesor hade tener un mapa para guiarse (el
diseño), pero eso no quien- decir que confunda el mapa con
el temtorio (la dinámica del aula).
15
A
SEGUNDA UNIDAD • ¿PONEN LAS ESTEt I LAS SOLO D£ NOCHE?
Los alumnos, ai mismo tiempo, tienen también sus
propias expectativas e intereses. Evidentemente no es
<;¡ responsabilidad planificar la actividad del curso, ellos
no tienen un mapa sistemático de la situación., pero si
es de su competencia, si les deja, el argumentar sus
posibles propuestas, el responsabilizarse de las actividades
que se acuerden, el asumir progresivamente tareas
concretas en beneficio del grupo, el responder de los
compromisos contraidos, el expresar sus puntos de vistas,
el manifestar su desacuerdo, ere.
significativa de conceptos, procedimientos y valores.
GRUPOS DE HIPÓTESIS.
En este sentido, parecen necesarios eres grupos de
hipótesis acerca del conocimiento escolar deseable (Grupo
Investigación en la Escuela, 1991 y García y García,
1992).
AJ UN CONJUNTO DE METACONCEPTOS.
CAPACIDADES GENERALES Y VALORES que actúen
permanentemente como ejes amculadores de las otras
dos hipótesis.
B) UN CONJUNTO DE TRAMOS GENERALES
DE CONOCIMIENTOS que integren, en el sentido
profundo del termino, elemenro.s procedentes de las
disciplinas y de la problemática socio-ambiental. Dichas
tramas deberían presentarse con diferentes niveles de
formulación de menor a mayor complejidad, teniendo
en cuenra los obstáculos conocidos en ei ptoceso de
aprendizaje y en el desarrollo histórico de los conceptos
disciplinares {Astolfi, 1984, ¡992).
C) UNA RELACIÓN ABIERTA DE ÁMBITOS DE
INVESTIGACIÓN ESCOLAR, concebidos cada uno de
ellos como un conjunto relacionado de problemas
concretos para investigar en el aula.
Desde un enfoque construcrivisra, los conocimientos
deseables para los alumnos han de diseñarse como una
síntesis inregradora de diferemes aportaciones. Ha de
renerse en cuenta el análisis histórico y epistemológico
tic los conceptos y modelos disciplinares, el análisis de
h problemáiica socio-ambiental y cultural más relévame,
•A análisis de las concepciones de los alunes y el análisis
iie ¡os procedimientos y valores deseables (Grupo
Investigación en la Escuela, 1991).
Di:sde nuestro punto de vista, e! qué enseñar no es una
relación más o menos r i g u r o s a de c o n t e n i d o s
-aleccionados a p a r t i r de las diferentes d i s c i p l i n a s
.-iempificas y ordenados atendiendo a la lógica de cada
Lina de ellas. El conocimiento a generar y construir en la
.'¡ruda [¿ene un ¿-¡tatus epistemológico propio (Portan,
i 98.9a) y ha, de ser el remirado del análisis didáctica dí
diferentes fuentes de información.
LAS HIPÓTESIS.
[..iS hipótesis sobre ei que enseñar y el qué aprender son
hipótesis genuinameme didácticas y se rigen por criterios
disantos a los de cada disciplina científica. Estas hipótesis
han de tener en cuenca que:
a) en el aula se trabaja con y desde el conocimiento
personal de los alumnos (por lo tanto conviene conocerlo
y analizarlo).
b) para formar ciudadanos autónomos, libres y
solidarios en un contexto socio-ambiental problemático.
c) teniendo en cuenta las aportaciones de los
diferentes saberes culturales (cultura científica, popular,
estética, filosófica, etc.), y
d) para promover la c o n s t r u c c i ó n l i b r e y
Evidentemente, dependiendo de la amplitud temporal
dei diseño (semana, curso, nivel educativo, etc.), será
necesario concretar en mayor o menor medida cada uno
de estos grupos de hipótesis sobre e! conocimiento
escolar deseable.
Al mismo tiempo, el cómo enseñar y aprender ha de
concebirse como un proceso abierto y circular en el que
partiendo tic problemas concretos, interesantes y
próximos a los alumnos, éstos pongan en juego sus
concepciones personales (hipótesis ¡obre el problema), las
comparen entre sí, las sometan a contraste crítico con
ocras informaciones {experiencias, observaciones,
lecturas, informaciones verbales del profesor, debates,
etc.), las reestructuren y las pongan en práctica (Garscía
y García, 1989).
Se trata defacuitar el proceso de construcción df conceptos,
procedimientos y valora a través del tratamiento y la
16
A
SEGUNDA UNIDAD , APONEN LSS ESI9ELLASSÓLO DE NOC«?
Los alumnos, a! mismo tiempo, tienen también sus
propias expectativas e intereses. Evidentemente no es
su responsabilidad planificar la actividad del curso, ellos
no tienen un mapa sistemático de la situación, pero si
es de su competencia, si les deja, el argumentar sus
posibles propuestas, el responsabilizarse de las actividades
que se acuerden, el a s u m i r progresivamente tareas
significativa de conceptos, procedimientos y vaJorcs.
concretas en beneficio del grupo, el responder de los
compromisos contraidos, el expresar sus puntos de vistas,
el manifestar su desacuerdo, etc.
/U UN CONJUNTO DE METACONCEPTOS.
CAPACIDADES GENERALES Y VALORES que actúen
permanentemente como ejes arnculadorcs de las otras
dos hipótesis.
GRUPOS DE HIPÓTESIS.
En este sentido, parecen necesarios tres grupos de
hipótesis acerca del conocimiento escolar deseable (Grupo
Investigación en la Escuela, 1991 y García y García,
1992).
B) UN CONJUNTO DE TRAMOS GENERALES
DE CONOCIMIENTOS que integren, en el sentido
profundo del termino, elementos procedentes de las
disciplinas y de la problemática socio-ambiental. Dichas
tramas deberían presentarse con diferentes niveles de
formulación de menor a mayor complejidad, teniendo
en cuenta los obstáculos conocidos en el proceso de
aprendizaje y en el desarrollo histórico de los conceptos
disciplinares (Astolfi, 1984, i 992).
C; UNA RELACIÓN ABIERTA DE ÁMBITOS DE
INVESTIGACIÓN ESCOLAR, concebidos cada uno de
ellos como un conjunto relacionado de problemas
concretos para invesiigar en el aula.
Desde un enfoque consmicrivista, los conocimientos
deseables para ¡os alumnos han de diseñarse como una
síntesis ¡megradora de diferentes aportaciones. Ha de
tenerse en. cuenta el análisis histórico y epistemológico
de los conceptos y modelos disciplinares, el análisis de
l:i problemática socio-ambiental y cultural mis relevante,
ti análisis de las concepciones de los alunos y el análisis
de los procedimientos y valores deseables {Grupo
Investigación en la Escuela, 1991).
Desde nuestro punto de vista, el qué enseñar no es una
¡elación más o menos r i g u r o s a de c o n t e n i d o s
seleccionados a p a r r i r de las diferentes d i s c i p l i n a s
cientpificas y ordenados atendiendo a la lógica de cada
una de ellas. El conocimiento a generar y construir en ¡ti
Evidentemente, dependiendo de la amplitud temporal
de¡ diseño (semana, curso, nivel educativo, etc.), será
necesario concretar en mayor o menor medida cada uno
de estos grupos de hipótesis sobre el conocimiento
escolar deseable.
<M-uela tiene un estatus epistemológico propio (PorlAn,
¡,989a) y ha de ser el resultado dd análisis didáctico de
diferentes fiíení"! de información.
LAS HIPÓTESIS.
Las hipótesis sobre el qué enseñar y el qué aprender son
hipótesis genuinamente didácticas y se rigen por criterios
distintos n los de cada disciplina científica. Estas hipótesis
han de tener en cuenta que:
a) en el aula se trabaja con y desde el conocimiento
personal de los alumnos (por lo tanto conviene conocerlo
y analizarlo).
b) para formar ciudadanos autónomos, libres y
solidarios en un contexto socio-ambiental problemático.
c) teniendo en cuenta las aportaciones de los
diferentes saberes culturales (cultura científica, popular,
estética, filosófica, etc.), y
d) para promover la construcción l i b r e y
Al mismo tiempo, el cómo enseñar y aprender ha de
concebirse corno un proceso abierto y circular en el que
partiendo de problemas concretos, interesantes y
próximos a los alumnos, éstos pongan en juego sus
concepciones personales (hipótesis sobre el problema), las
comparen entre sí, las sometan a contraste crítico con
otras informaciones (experiencias, observaciones,
lecturas, informaciones verbales del profesor, debates,
etc.), las reestructuren y las pongan en práctica (Garscía
y García, 1989).
Se traía de facilitar el proceso de construcción de conceptos,
procedimientos y valores a través del tratamiento y la
16
A
LA ESCUELA V LA NATURALEZA • ANTOLOGÍA BASCA
investigación de problema.! relevantes. Investigar, en
términos generales, es abordar un problema con rigro.
Para ello, han de activarse y explicarse los esquemas de
conocimientos que guardan relación con la situación
problemática.
Definir, comprender y dar respuestas iniciales a un
problema, o debatir entre los alumnos los diferentes
puntos de vista que aparecen, son actividades que
implican ya un cierto nivel de reelaboración y
construcción conceptual. Las concepciones que los
;ilumnos van expresando son fruto de la interacción entre
los esquemas de conocimiento (los significados) y el
contexto concreto de activación (Astolfí, 1992). No
responderá lo mismo una alumna en un examen, en
una entrevista, o en un debate en clase, aún cuando en
redas estas situaciones se aborde la misma problemática.
Las idea y concepciones explícitas de los alumnos han
de concebirse más como un proceso que como un
producto acabado. Son manifestaciones del estado de
r e c o n s t r u c c i ó n y e v o l u c i ó n de sus esquemas de
conocimiento (Giordun y De Vccchi, 1987).'
DESEABLE QUE ÉL HA ELABORADO EN RELACIÓN
CON LOS PROBLEMAS QUE SE INVESTIGAN EN LA
CLASE. Esta comparación le permitirá establecer o
modificar itinerarios didácticos que partan de las
concepciones de sus alumnos y se acerquen de manera
realista a un conocimiento de complejidad superior.
Deberá establecer niveles de formulación progresivos de
los conocimientos implicados, lo que le permitita'
orientar la reflexión y la investigación de los alumnos,
así como atender la diversidad de niveles que puede
haber.
C; POR ÚLTIMO, TENIENDO EN CUENTA LOS
DOS ASPECTOS ANTERIORES, DEBERÁ REE.LABORAR
LAS ACTIVIDADES DISEÑADAS INICIALMENTE,
ADAPTÁNDOLAS A LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS
ESTABLECIDOS. DE MANERA QUE PUEDA
PROMOVER ADECUÁBAMENIELAS INTERACCIONES
'/REESTRUCTURACIONES DE LOS CONOCIMIENTOS.
En concreto, a través de los recursos y las acdviades. el
profesor deberá, en tinos casos, favorecer la superación
de los obstáculos delectados (Asre fi, 1993) y, en otros,
promover la aparición de conflictos en ios esquemas de
los alumnos (Dnver y otros, 1985).
LAS TAREAS.
D u r a n t e la investigación de los alumnos, el profesor
deberá realizar, al menos tres tipos de tareas fuertemente
rcladondas (Porlán, 199Ib):
A) DEBERÁ SISTEMATIZAR LA INFORMACIÓN
QUE POSEE ACERCA DE LAS CONCEPCIONES DE
LOS ESTUDIANTES (Cubero, 1989). Además de observar
y añorar, cuando sea posible, ¡as intervenciones en clase,
deberá diseñar actividades especfBcas para conocer mejor
las ideas que están poniéndose en juego durante el
desarrollo de las actividades (test, pregunta? abiertas,
dibujos, cntrcvisras scmi-cstructuradas, etc.).
Esta información deberá recogerse y analizarse en
diversos m o m e n t o s del proceso de enseñanzaaprendizaje con objcco de identificar las pautas o
tendencias generales de las concepciones, determinar los
estadios o niveles de formulación que se reflejan, inferir
los obstáculos actitudes, metodológicos y conceptuales
que puedan estar presentes y detectar los procesos de
cambio y evolución que se están desarrollando (Hand y
Thagust, 199DB) EL PROFESOR DEBERÁ TAMBIÉN
COMPARAR LA INFORMACIÓN ANTERIOR CON
LAS TRAMAS DE CONOCIMIENTO ESCOLAR
LA EVALUACIÓN.
Por último, la evaluación ha de entenderse como un
proceso de investigación a través del cual e! profesor
contrasta los datos que obtiene sobre la dinámica de ¡a
clase con el diseño inicial que elaboró, ¡o que le permite
tornar decisiones parñ ajuasrar mejor sus ¡menciones y
expectativas con la realidad, Jando cabida en ella- a las
finalidades que emergen de ia vida de! aula.
Desde una visión si.srémtca de! curriculum, el qué
enseñar, el cómo hacerlo, y el qué y cómo evaluar son
tres elementos que se influyen mutuamente. Hn este
sentido, la evaluación ha jugado tradicionalmenre un
papel selectivo y ha sido el instrumento lundaniental
para mantener una estructura de dominación en las
instituciones educativas.
De la rnisma manera que una visión enciclopédica del
conocimictno escolar es incompatible con una
metodología investigativa, una evaluación como la
tradicional es totalmente contraproducente para la
construcción significativa de conceptos, procedimientos y
valores en el aula.
17
A
SEGJNDA UNIDAD • ¿PONEN LASESIRELLAS SÓLQ DE NOCHE'
Si los alumnos se perciben a sí mismos como personas
sujetas a una posible valoración o sanción, tenderán a
ocultar sus propias ideas, a no expresar sus intereses y a
buscar los indicadores que les permitan saber qué es lo
que el profesor epera de ellos y que conductas han de
mostrai- para ser considerados positivamente. ¡¡Nada más
lejos el ambiente necesario para compartir, negociar y
modificar significados a través de la investigación!!.
unapiedra, le daría, pero no le haría daño. Pero ¡i la lanza
desde un avión, se aceleraría cada vez más y cuando le
diese a alguien en la cabeza lo mataría ".
La idea deTim sobre el incremento del peso cuando los
objetos se elevan, alejándose de la superficie de la Tierra
no es irracional, como indica su argumento (aunque
desde el punco de visca científico parezca referirse aquí
a la energía potencial gravitara ría).
;
•:..- LECTURA:
LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
ComoTim, rnucbos niños llegan a sus clases de ciencias
con ideas e interpretaciones de los fenómenos que
estudian, aunque no hayan recibido ninguna enseñanza
sistemática al respecto. Los niños crean estas ideas e
interpretaciones a partir de las experiencias cotidianas
en todos los aspectos de sus vidas: a través de actividades
físicas prácticas, de las conversaciones con otras personas
acerca de aquellas y de los medios de comunicación.
LAS IDEAS DE LOS NIÑOS.
Dos niños de 11 años, Tim y Ricky, estudian como se
<ílarga un muelle a medida que añaden canicas el
recipiente de policstíreno que cuelga del mismo, R.icky
deposita cada canica y mide la nueva longitud de! muelle
antes de añadir la siguiente. Tim Inobserva; entonces lo
interrumpe: "Espera. ¿Qué pasa si !o subimos más
ariba?".
Este libro presenta las concepciones descubiertas en
niños de edades comptendidas entre 10 y 16 nños, en
diferentes aspectos físicos, y señala su importancia para
los profesores y para aquellas otras personas relacionadas
con la educación científica.
¿QUÉ PODEMOS DECIR EN RELACIÓN CON ESAS
IDEAS?
¿Las ideas de los niños representan modelos coherentes
de los fenómenos que se presentan con frecuencia en
los ambientes decíase?. Los profesores experimentados
comprueban que los esrudíantes tienen sus propias
concepciones sobre los fenómenos, aunque a veces éstas
puedan parecer incoherentes, a! menos desde el punto
de vista de! profesor.
Asimismo, se comprueba que a menudo persisten
aunque no concueiden ron ios resultados experimentales
o con la explicación del docente. En otras palabras,
pueden set ideas estables. Expondremos ahora con
mayor detalle estas características de las ideas de los
niños: su naturaleza personal, su coherencia y su
estabilidad.
Recipiente
con canicas
Figura 1.1.
Descuelga el muelle, lo eleva y mide de nuevo su
longitud. Aparentemente satisfecho de que la longitud
no haya variado, continúa el experimento. Más tarde,
cuando se le pidió que explicase la razón para hacer esto,
Tim cogió dos canicas, sosteniendo una más alta que la
otra y dijo:
"ésta ffstií más arriba y la gravedad tira de ella más fuerte
que de la otra. Cuanto más elevada, mayor es el efecto de ia
gravedad porque si te pones de pie allí y alguien le lanza
ESTAS IDEAS SON PERSONALES.
Cuando los niños de una clase escriben sobre el mismo
experimento pueden hacer diversas interpretaciones.
Cada uno lo ha "visto" e interpretado a su modo. Nuestra
~ Drivci Ros-alind, Edidí Gursnc y Andrfe Tibcrghicn. "Las ideas de
](i< niños ve! aprendizaje de bs cicncini". en: Ideas cicmífiws en ia j||fanci.i
y i.i adoiMci-nci:!. Ministerio de [•dm.jeión vCicncij-VIoraTa. Mjd:id. l'JK'J.
pp. 19-30.
18
A
Ei MIÑO. LA ÉSCU€LA Y LA NATURALEZA . ANIQ.OGÍA BÁSKA
propia conducta es semejante: cuando leemos un texto
o discutimos un tema con otta persona, podemos o no
modificar nuestro punto de vista. La medida en que
modifiquemos nuestra forma de pensar depende, al
menos, tanto de nuestras ideas de partida como de lo
escrito o dicho. Cuando diversas personas escuchan la
misma conferencia o leen el mismo libro, incluso un
texto científico, no necesariamente aprehenden o
reriencn los mismos aspectos.
Los sujetos interiori/^n su experiencia de una forma
propia, al menos parcialmente: construyen sus propios
significados. Estas "ideas" personales influyen sobre la
manera de adquirir la información. También encontramos
esta forma personal de enfocar los fenómenos en el modo
de generarse el conocimiento científico. La mayoría ds
los filósofos de la ciencia aceptan que las hipótesis o
teorías no representan los llamados datos "objetivos",
sino que constituyen construcciones o productos de la
imaginación humana. Según esto, las observaciones de
los hechos están influidas por las estructuras teóricas
del observador. Las observaciones que hacen los niños y
sus interpretaciones de las mismas también están
influidas por sus ideas y expectativas'*.
puede m a n t e n e r diferentes concepciones de un
determinado tipo de fenómeno, empleando a veces
argumentos distintos que conducen a predicciones
opuestas en situaciones que son equivalentes desde el
punto de visra del científico e, incluso, cambiando de
uno a otro tipo de explicación del mismo fenómeno. A
lo largo de este libro veremos muchos ejemplos de estas
contradicciones del pensamiento de los estudiantes. ¿Por
qué se producen? La necesidad de coherencia y los
criterios para la misma, tal y corno los perciben los
estudiantes, no son los mismos del científico: e! niño
no dispone de un modelo único que incluya el conjunto
de fenómenos que el científico considera equivalentes.
Por otra parte, no siente indefectiblemente la necesidad
de una perspectiva coherente, puesto que puede parecer
que las interpretaciones y predicciones ad hoc acerca de
los hechos naturales funcionan perfectamente en la
práctica.
ESTAS IDEAS SON ESTABLES.
Con frecuencia podemos apreciar que, incluso después
de enseñada una cuestión, los estudiantes no modifican
sus ideas a pesar de los intentos del profesor para
combatirlas mediante pruebas en contra de las mismas.
En los capítulos que siguen aparecen unos cuanros
El carácter personal de estas ideas, sean del niño o del
ejemplos
que ilustran el problema: los niños pueden
científico, no significa necesariamente que no puedan
ignorar las pruebas en contra, o interpretarlas de acuerdo
ser compattidas por muchas personas {en la historia de
con sus'iCieas antcteílewitt.
J.j Heriría ha ocurrido en diversas ocasiones que
Yes" pucaí'n .fcr pe
CicnCfWtcíS (ffscfiicos
fian <Jcsnri<j{¿.ufo y u r titearía
manifestado ya, el estudiante no tiene porqué tener un
independientemente la misma estructura teórica!. Los
modelo c o m p l e t a m e n t e coherente dei fenómeno
capítulos siguientes pondrán de manifiesto que los
presentado, al menos en e¡ sentido científico de la palabra
estudiantes, aún de países diferentes, pueden tener las
"coherente". Sus interpretaciones y concepciones son a
mismas ideas o hacer idénticas interpretaciones de
menudo contradictorias, pero no menos estables.
hechos semejantes.
LAS IDEAS PERSONALES DEL NIÑO PUEDEN
PARECER INCOHERENTES.
¿CÓMO AFECTAN ESTAS IDEAS AL PROCESO DE
APRENDIZAJE? UN POSIBLE MODELO.
¿Qué profesor no ha quedado sorprendido por las
distintas y a veces contradictorias interpretaciones de
fenómenos propuestas por los alumnos en clase?. Aún
cuando el docente enfrente a los estudiantes con lo que
parecen contradicciones, éstos no sedarán necesariamente
cuenta de ellas. Además, veremos que el mismo niño
•" LUÍ números vulados remiten * U bibliografía del fina! del capítulo.
Las mentes de los niños no son tablas rasas capaces de
recibir la enseñan?^ de modo neutral; por el contrario,
se acercan a las experiencias de las clases de ciencias con
nociones previamente adquiridas que influyen sobre lo
aprendido a partir de las nuevas experiencias de formas
diversas. Esas nuevas e x p e r i e n c i a s abarcan las
observaciones de hechos, las interpretaciones ofrecidas
19
J.
EL MÑO. ¡A ESCLJE
. ATCOIOGÍA fiÁSC*
puede m a n t e n e r diferentes concepciones de uo
determinado tipo de fenómeno, empleando a veces
argumenros distintos que conducen a predicciones
opuestas en situaciones que son equivalentes desde el
punto de vista del científico e, incluso, cambiando de
uno a otro tipo de explicación del mismo fenómeno. A
lo largo de este libro veremos muchos ejemplos de estas
contradicciones del pensamiento de los estudianres. ¿Por
qué se producen? La necesidad de coherencia y los
criterios para la misma, tal y como los perciben los
estudiantes, no son los mismos del científico: el niño
no dispone de un modelo único que incluya el conjunto
de fenómenos que eí científico considera equivalentes.
Por otra parte, no siente indefectiblemente la necesidad
de una perspectiva coherente, puesto que puede parecer
que las interpretaciones y predicciones adhoc acerca de
los hechos naturales funcionan perfectamente en la
práctica.
propia conducta es semejante: cuando leemos un texto
o discutimos un tema con otra persona, podemos o no
modificar nuestro punro de vista. La medida en que
modifiquemos nuestra forma de pensar depende, al
menos, tanto de nuestras ideas de partida como cíe lo
escrito o dicho. Cuando diversas personas escuchan la
misma conferencia o leen el mismo libro, incluso un
texto científico, no necesariamente aprehenden o
retienen los mismos aspectos.
Los sujetos interiorizan su experiencia de una forma
propia, ni menos parcialmente: construyen sus propios
significados. Estas "ideas" personales influyen sobre la
manera de adquirir la información. También encontramos
esta forma personal de enfocar los fenómenos en el modo
de generarse el conocimiento científico. La mayoría de
los filósofos de la ciencia aceptan que las hipótesis o
teor/as no representan los llamados datos "objetivos",
sino que constituyen construcciones o productos de la
imaginación humana. Según esto, las observaciones de
los hechos están influidas por las estructuras teóricas
del observador. Las observaciones que hacen los niños y
sus interpretaciones de las mismas también están
influidas por sus ideas y expectativas 1 *.
ESTAS IDEAS SON ESTABLES.
El carácter personal de estas ideas, sean del niño o del
científico, no significa necesariamente que no puedan
ser compartidas por muchas personas (en la historia de
la ciencia ha ocurrido en diversas ocasiones que
científicos distintos han desarrollado y utilizado
independientemente la misma estructura reóricd). Los
capítulos siguientes pondrán de manifiesto que los
estudíanos, aún de países diferentes, pueden tener las
mismas ideas o hacer idénticas inrerpreiacior.es de
hechos semejantes.
Con frecuencia podemos apreciar que, incluso después
de enseñada una cuestión, los estudiantes no modifican
sus ideas a pesar de los intentos del profesor para
combatirlas mediante pruebas en contra de las mismas.
En los capítulos que siguen aparecen unos cuantos
ejemplos que ilustran el problema: los niños pueden
ignora rías pruebas en contra, o interpretarlas de acuerdo
con sus ideas antecedentes. Aunque ¡as nociones
m f a n n i e s pueden ser persistentes, como hemos
manifestado ya, el estudiante no cieñe porqué tener un
modelo c o m p l e t a m e n t e coherente del fenómeno
presentado, al menos en el sentido científico de la palabra
"coherente". Sus interpretaciones y concepciones son a
menudo contradicrorias, pero no menos estables.
LAS IDEAS PERSONALES DEL NIÑO PUEDEN
PARECER INCOHERENTES.
¿CÓMO AFECTAN ESTAS IDEAS AL PROCESO DE
APRENDIZAJE? UN POSIBLE MODELO.
¿Qué profesor no ha quedado sorprendido por las
distintas y a veces contradictorias interpretaciones de
fenómenos propuestas por los alumnos en clase?. Aún
cuando el docente enfrente a los estudiantes con lo que
parecen contradicciones, estos no sedarán necesariamente
cuenta de ellas. Además, veremos que el mismo n i ñ o
:
" Lm números volados remiten a b bibliografía del fina! del capíiulo.
Las mentes de los niños no son tablas rasas capaces de
recibir la enseñanza de modo neutral; por el contrario,
se acercan a las experiencias de las clases de ciencias con
nociones previamente adquiridas que influyen sobre lo
aprendido a partir de las nuevas experiencias de formas
d i v e r s a s . Esas nuevas experiencias abarcan las
observaciones de hechos, las interpretaciones ofrecidas
19
A
S£G'JMDA UNIDAD - ¿PONEN LAS ESTRELLAS SÓ1O Df NOCHE"1
sobre esas observaciones y las estrategias que utilizan
los estudiantes para a d q u i r i r nueva i n f o r m a c i ó n ,
incluyendo la lectura de textos y la experimentación.
El niño, a ú n cuando es muy pequeño, tiene ¡deas sobre
las cosas, y esas ideas desempeñan un papel propio en
las experiencias de aprendizaje. Muchos autores, como
Ausubel, Piaget y Wallon, incluyeron esta noción como
elemento integrante de sus teorías. Lo que ios niños son
capaces de aprender depende, al menos en parte, de "lo
que rieren en la cabeza", así como del contexto de
aprendizaje en el que se encuentren.
técnicos, limpiadoras y un director.
Otros aspectos del esquema general del sujeto pueden
incluir los tipos de relaciones o actitudes presentes entre
las personas implicadas, como amistad, sumisión y
poder, y las actividades de estas personas, como subir o
bajar las escaleras, escribir, hablar, tocar instrumentos
musicales y enseñar.
Por tanto, este "esquema" relativamente sencillo del
instituto contiene diferentes elementos organizados entre
sí para formar una csttuctura. Esta puede hallarse ligada
a esquemas de otras estructuras (por ejemplo, profesores,
estudiantes, educación, etc.).
El modelo introducido por los científicos cognitivos se
ajusta bastante bien a lo que conocemos de la interacción
aitre las distintas ideas del ni ño y la forma de evolución
que experimentan con la enseñanza. Este modelo se bas;¡
en la hipótesis de que la información se almacena en la
memoria de diferentes formas y de que todo lo que
decimos y*hacemos depende de los elementos o grupos
de elementos de esia información almacenada, que han
sido denominados "esquemas". Un esquema puede
referirse al conocí mentó del sujeto acerca de un
fenómeno específico (por ejemplo, a !a sensación de frío
suscitada por un objeto metálico), o a una estructura de
razonamiento más compleja (por ejemplo, la asociación
de una variable con otra que lleva a que algunos niños
prevean que "cuanto más brille la bombilla, mayor sera
la sombra"). Por tanto, el término "esquema' denota
las diverjas cosas almacenadas e ¡¡irerrelacionadas en l=i
memoria. Asimismo, estos esquemas influyen sobre la
iorma de comportarse y de actuar una persona con el
ambiente y, a su vez, puede ser influida mediante
retioatímentación (feedbacK) por esc mismo ambiente.
En ia teoría científica hay algunos "esquemas" muy
elaborados q u e representan el c o n o c i m i e n t o
correspondiente a un campo concreto como mecánica,
luz o reacciones químicas. Estos "esquemas" científicos,
integrados en estructuras, se componen, de manera
similar, de elementos y de relaciones entre ellos. Sin
embargo, difieren del ejemplo del i i i s t i t u i o antes
utilizado en que algunos elementos de una teoría
científica no corresponden a percepciones directas.
Ilustraremos la idea de "esquema" utilizando como
ejemplo la noción que un sujeto tiene de un instituto
de bachilleran)-'*. liste esquema puede incluir relaciones
entre hechos o situaciones comprendidas en el y que
son, ellas mismas, esquemas. Algunas representan
características físicas, p. ej.: uno o más edificios, escaleras,
pasillos, salas, campo de deportes; o personas,
incluyendo gran cantidad de estudiantes, profesores,
Estos modelos de la organización de esquemas integrados
en estructuras pueden ser utilizados para describir d
aprendizaje o la adquisición de una nueva porción de
conocimientos. En primer lugar, consideraremos una
analogía con la agrupación de lo.s estudian res de una
clase. Estos se relacionan entre sí y forman grupos paia
actividades distintas, como dL-portcs, teatro o ciencias.
Estos grupos no son estáticos, sino quf se modifican
cuando cambiar, las amistades y los intereses: alguno;;
estudiantes puede que no se relacionen con los otros y
permanezcan aislados. Pensemos en lo que sucede al
incorporarse un nuevo alumno. Cuando llega, pueden
darse varias posibilidades: puede no relacionarse con
ninguno de los otros alumnos, permaneciendo aislado;
puede unirse a un grupo ya existente, o su presencia
puede provocar la reorganización general de los grupos
de amigos. El mismo estudiante se integrará de forma
distinta según la clase que lo acoja.
'2 A([iií t\ término "esquema" no (¡ene el sen [ido que le atribuye Piagec.
sino más bien d derivado d; los estudio* «ihre la memoria y el proceso de
información.
La analogía con el aprendizaje es clara: el modo de
asimilación de un nuevo elemento de información
20
A
SCGUN3AUN1DAD . ¡.PCWJEN LASESTíKLLAS SÓIQ DE MOCHE"»
Por otra parte, vemos también que el conocimiento de
las concepciones de los niños nos permite rechazar
algunos experimentos clásicos de la enseñanza que no
son interpretados por el niño en el sentido deseado.
(3) LA PRESENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS
DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS. AJ formular
los objetivos de las tareas de aprendizaje es importante
tener en cuenta que los alumnos pueden reí interpretar
las intenciones del profesor a su modo. E) siguiente
ejemplo, de unas alumnas de enseñanza secundaria que
seguían la programación de una serie de actividades en
fichas de trabajo, ¡lustra esta cuestión. Un grupo de niñas
realizaba un experimento en el que se colocaba un
calentador por inmersión en bloques de igual peso, pero
de diferentes metales (Figura 1.2). F! experimento
pretendía demostrar la variación de! calor específico emre
los distintos metales. Las alumnas tenían que dibujar
un gráfico que relacionara temperatura y tiempo cuándo
calentasen cada bloque. Hacia el fina! de la clase, se pidió
a las niñas que mirasen lo.s gráficos y los comparasen,
proponiendo una explicación de lo observado en ellos.
La profesora (P) toma parte en la conversación.
Calentador
Figura 1.2.
I':
¿Que os muestra el experimento?
A2: Que los diferentes... mm..., que los materiales
diferentes y que... vemos cómo puede viajar el calor a
través de ellos.
P:
¿Qué habéis descubierto?
Al: Bueno... pues... que el calor iba a través del...del...
hierro más fácilmente que a través del esto...
A2: Aluminio.
que se pretendía.
Si bien es necesario rcner en cuenta las ideas de los
alumnos al enseñar, ciertamente no es fácil llevar esta
exigencia a la práctica. El profesor t i e n e la
responsabilidad de la clase como un todo y puede
considerar poco realista prestar atención a las distintas
nociones de cada estudiante.
Una de las ideas que aparecen reiteradamente en los
estudios revisados en los capítulos siguientes es que,
aunque los conceptos que los alumnos emplean para
interpretar los fenómenos son diferentes, existen ciertas
pautas generales en los tipos de ideas que tiende» a
utilizar los niños de diversas edades. Los estudios de las
concepciones infantiles relativas a cierta cantidad de
remas científicos se han realizado en distintas panes del
mundo con niños cuya experiencia de enseñanza formal
de ciencias variaba considerablemente. A pesar de ello,
estudios de investigación independientes entre si han
mostrado que los niños mantienen pautas semejantes
de ideas. Por ejemplo, los estudios efectuados en el área
de las concepciones de los alumnos sobro la dinámica
(Capítulo V), sobre sus puntos de vista acerca de la Tierra
(Capítulo IX) y acerca del calor (Capítulo IV) se han
realizado en países distintos y los resultados muestran
un cuadro coherente con la afirmación de que las
experiencias previas de los niños con los fenómenos
dominan su pensamiento. Los estudios mencionados
en relación con la teoría de partículas de !a materia en
los Capítulos VII y VIH muestran lo difícil que resulta
para muchos estudiantes asimila.- aspectos de ese modelo,
a pesar de! cuidado puesto en el diseñe de las secuencias
de enseñanza. El informe sobre las ideas de los niños en
cuanto a la electricidad del Capítulo I I I muestra un
hallazgo bascante perturbador: domina a lo largo de la
enseñanza secundaria la proporción de estudiantes que
utilizan un modelo de "secuencia" de corriente eléctrica
incorrecto.
Los estudios de este tipo muestran que, a pesar de la
aparente variedad de ideas sugeridas en las clases de
ciencias, puede ser útil tratar de tener en cuenta tas
tendencias generales del pensamiento infantil, unió para
planificar las actividades de aprendizaje como para
mejorar la comunicación interna de la clase.
Las alumnas habían tenido una experiencia directa:
recogieron los datos, pero los habían incorporado a un
esquema relacionado con la conductividad, en vez de al
22
A
EL NIÑO. LA ESCUElAYtA NATURALEZA - ANTOLOGÍA BÁSICA
En este capítulo, hemos subrayado una perspectiva
particular del aprendizaje; en la que consideramos que
éste cieñe lugar en la interacción entre, por una parte,
las experiencias del aprendiz, y, por otra, las "entidades
mentales", las ''ideas" o "esquemas" utilizados para
interpretar y dar sentido a aquellas experiencias.
LECTURA:
METODOLOGÍA
METODOLOGÍA.
La inadecuación e insatisfacción parcial en la que nos
dejan los trabajos cognirivos clásicos nos ha llevado a
definir nuevos marcos teóricos y a promover una
metodología original para abordar esros problemas
didácticos. En electo, los obstáculos con los que se
e n c u e n i r a el aprendizaje no son ni evidentes, ni
transparentes. Deben ser inferidos a p a r t i r e los
elementos observables disponibles, o que eventual mente
podamos provocar: acciones y observaciones de los
alumnos, sus producciones (formulaciones escritas,
dibujos, esquemas,...), y siempre teniendo en cuenta el
contexto definido por la situación vital (escuela, medio
de comunicación, ...). Lo que sigue pretende ser un
resumen de todo ello.
Esta metodología se apoya en dos momentos que se
e n c u e n t r a n f r e c u e n t e m e n t e en interacción: h
información debe ser primero recogida y después tratada.
A lo largo de los capítulos siguientes, utilizaremos
diversos términos para describir estas "entidades
mentales" y cada uno con connotaciones ligeramente
discintas. Algunos términos, como "noción intuitiva" o
"intuición" se refieren a los orígenes de las ideas; otros,
como "concepción", "regla" o "visión prototfpica", se
relacionan con la generalidad del uso de las ¡deas. En
cienos casos, la organización de las ¡deas y la relación
entre ellas se realza mediante el empleo de expresiones
como "estructura cogniliva", "estructuras" o "modelos
de los niños". En otros casos, el término empleado se
califica con la palabra "alternativo" (p. ej., "concepción
alternativa", "estructura alternativa"), haciendo hincapié
en la diferencia entre las ideas de los niños y la teoría
científica aceptada.
4.1. RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN.
A nuestro parecer, esta pluralidad de términos refleja
tanto la naturaleza polifacética como la variabilidad que
caracterizan las ideas infantiles; variabilidad que se
manifiesta de un tipo de fenómeno a otro, entre
contextos y entre los mismos niños.
En esta tase, con el fin de obtener un conjunto de
elcmemos dables sobre los que podamos basarnos, deben
resaltarse rres aspectos: la necesidad de rccurtir a diversos
métodos, la construcción de situaciones que sean
suficientemente significativas para el a l u m n o y la
importancia de los momentos de observación (por
ejemplo, en calse).
No hemos tratado, por tanto, de i m p o n e r una
terminología común a lo largo de los siguientes capítulos.
Como en el cuento de! ciego que describe un elefante,
cads término utilizado refleja algunos aspectos de! tema
central de este libio: la descripción del pensamiento de
los niños acerca de los fenómenos del mundo natural.
Algunos piensan que íai representaciones son evidentes,
que su descubrimiento puede ser inmediato y que basta
con pasar un cuestionario en clase para obtener su
inventario; esta hipótesis nos parece demasiado fuerte.
Las "concepciones" son modelos explicativos
subyacentes, y no sólo sus emergencias; por esto, parece
claro que evidenciarlas puede no ser tan fácil; en efecto,
muy a m e n u d o , hay que i n f e r i r l a s a p a r t i r de
afloramientos a veces parciales y a veces, incluso,
contradictorios. Esto sólo puede ser clarificado
utilizando una combinación de métodos: única forma
BIBLIOGRAFÍA
'Driver, R. (1983). The Pupil as Scientisrt Open
University Press: Milton Keynes.
Tibergbien, A. (1980).
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Hachéete, París.
pp. 107-123.
23
A
que nos permite obtener un número de datos suficiente.
E! uso de un único instrumento didáctico nos parece
muy artificial y, de codos modos, excesivamente pobre
para dar cuenta de una concepción precisa. Además, los
elementos recogidos no son siempre significativos, como
puede demostrar un ejemplo tomado de un alumno de
diez años que trata del tubo digestivo y su función. En
su dibujo, los alimentos van a una bolsa por medio de
un tubo, no vuelven a salir y no son transformados. En
el texto que lo acompaña, estos alimentos pasan
únicamente por "mbo", "se Transforman en papilla" y
"son arrojados". Con este ejemplo, se- pueden valorar
las conclusiones emitidas a partir de un único método
de acercamiento.
La metodología que promovernos intenta hacer surgir
lo queessígnificanvopara la persona y no los artefactos
nacidos de la situación vital o ligados a una dificultad
de expresión. Para estudiar las concepciones de los
alumnos y su evolución dentro de una situación escolar,
por ejemplo, hemos utilizado el siguiente procedimiento:
PiL'Ltsr: cu «lio 11,1 rio perito (sim.idúii que puede sci oronda riznda),
seguido de u mi cuna ««reviva ion algunos niños pau hacnlcs explicar
MJ> irxiui o ilibujus, y de discusiones ton el grupo-diuc, sicniio ísu
grabada en magnetofón o video, lo que opona U posibilidad dctmalroar
mejor la> concepciones t|uc van .1 surgir.
partir de métodos demostrados en la evolución (o
ausencia de evolución) de sus concepciones. Ello consisre
en poner a prueba estas concepciones en una situación
de confrontarlos a una grabación de la acción pedagógica
{sonido, sonido-imagen) facilirará síntesis posterior.
A veces, se pone también en marcha una evaluación
formariva para 2 niños o pequeños equipos. En estos
casos, se graba el conjunto de las actividades de la clase
y unos observadores externos siguen las acciones y las
realizaciones de algunos sujetos, releen sus escritos
(borradores, diferentes producciones de su caso, al final
les entrevistarán(l). De cste.modo, si algún problema
emerge debe realizarse el análisis del proceso cié
investigación de los alumnos. Además se pretenden
hacerse pequeños invéntanos parciales, materializados,
por ejemplo la pregu/ita escrita propuesta al conjunto
de los alumnos en un momento oportuno o liten en
grabaciones de secuencias de puesta en común de las
investigaciones de estructuración de los conocimientos,
lo que permitirá conocer el medio evolutivo de
apropiación de un saber en un instante dado.
El continuo de situaciones de aprendi/sjc y, sobre todo,
las observaciones de la clase, sin ser la panacea,
constituyen un buen método do aproximación permite
descubrir un conjunto de fenómenos específicos y en
concreto las edades q u e deben ser ana]i?adas.
Proporcionan también un conjunto de eventos que
(labran de ser confrontados con oíros, surgidos de otras
fuentes información. De! mismo modo, permiten dar
ur. sentido didáctico a hechos desde otros métodos.
A con [inunción e! dCKUTollo de Lt acción pcdagós^ic:i, vjnuble «emití el
lipo do it;tl];ijo; [volveremos :i tocar csit pumo).
PH-TCM retomando las prrocup.it ion es que se lun suscitarlo en el prcu'sr
(cuesrioiiario evcrko y/o dibujo!.
ComparaciúO de lo.' dos FCMS [diferencias :¡¡ los u ¡veles Je íbnnulación
i el-cío nados cor, un conccpro) y entrevieras con algunos ¿líennos
aislados, lo que permite .ifiuar l.¡s respuestas si posicir, cu¡.ndu filas
nn"i p.iri'ícjíi ambiguas o particularmente i mereja rúes.
-Sin embargo, se trata de una técnica qye no está aún
puesta a punto totalmente y que debe ser utilizada con
todo tipo de precauciones. Vergnaud plantea problemas
análogos al método de entrevista clínica que la especifica
Piaget, en su nomcnto, supuró. No cieñe sentido si no
se define previamente lo que se quiere observar, sí la
problemática y las hipótesis de trabajo notaras y si no se
Vemos ahora detalladamente las características de ral
enfoque. I .os cuestionarios y las características son, la
mayoría de las veces, utilizados como instrumentos
complementarios. El cuestionario permite obtener
algunas informaciones de un gran número de alumnos,
mientras que la entrevista, mas operosa en tiempo, ayada
a clarificar algunas explicaciones delicadas. Las
representaciones no pueden estar relacionadas con
problemas que se plantean los niños, y es interesan re
ayudarlos a resolver.
La continuación del trabajo de los alumnos se realiza a
(I) Se iraia. en esios Últimos casos de mciodos muy gcneíosos cri tiempo
pero que permita mayor precisión, dejar j un lado Lis rcspuesíai anecdóticas
(le "no importa que", "dar gusto" ...), los artefactos (respuestas sugeridas
...) y al oiro kido las concepciones sigjiihc.itjvj;. Proporcionan al mismc;
iic-mpo cietlo número de elementos de estructuraciones didací ¡cas y de las
intervenciones del enscname que pueden ser lelidtador.is o lo conirjrín
dcsmotivantcs.
24
H NIÑO. LA ESCUELA V LA \M<,:UHf!A . ANTOLOGÍA BSSiC;
.¡"¿¡-pretan los datos recogidos en función de las
-•.-adiciones tácticas c;i que nacen. Además, este método
;•- . r::-ede ser utilizado en codos los textos; en el caso de
.. ? :~i:síos y de cierros medios de comunicación lian
• :urr:do únicamente a una, comparación enere pretesc
su práctica {por ejemplo: "¿por qué las semillas no
germinan cuando están dentro del saco, en la semillena?").
La mayoría de las veces, cuando se trata de baccr emerger
las concepciones, las cuestiones planteadas han de
situarse en un plano bástame general lo que provoca
respuestas de c o n t e n i d o descriptivo. Si se cree
interesante, se pueden plantear preguntas acerca de la
explicación de hechos o elementos más puntuales; ello
nos aleja de la creencia según la cual un fenómeno bien
descrito es un fenómeno bien interpretado. Con e! fin
de verificar esco, hemos planteado ¿ menudo, por escrito
u oralmente, preguntas complementarias. Pongamos un
e j e m p l o para aclararlo: ante !a prcgunca: "Inrem.i
explicar rodo lo que pasa cuantió germina una .semilla".
Patricia, de 8 años, realiza e! siguiente dibujo:
MODO DE ELABORACIÓN DE LOS DISTINTOS
INSTRUMENTOS UTILIZADOS,
~::y.:; rrecisado ya, que, según nuestro parecer, ua
::::; : ¿í investigación de este cipo debe utilizar, de
~: ir.i-i c o n j u n t a , el mayor n ú m e r o posible de
•.;:iros didácticos; veamos ahorn cómo los hemos
: :: jnarios pueden ser directivos o semidirecrivos,
..:-.:.\i abiertas, cenadas o de elección múltiple, y
~.:.;tos en distintos momentos del proceso
?:;: ;precests, minih ventanos intermedios,
. • -.ediatos ¿ la actividad o planteados, por
..•-.o o tres meses después). Se pueden presentar
rrvguntas a la ve/ u poco a poco, siguiendo
;:;íión decidida de antemano. Pueden realizarse
-í la presentación de documentos escritos,
. - _ ; : s s o experimentales, u irás a l g u n a s
:. ".íí de los alumnos. Podrán dirigirse a toda la
T. Cienos grupos o a a l u m n o s aislados. La
r. i; dibujos puede, ser voluntaria u obligatoria.
••.: r.os parece importarte: no 'dejar caer"; un
i:.: -obre una clase sin crear una motivación
- : j ¿1 sujeto propiamente didio o a la situación
.'- elaboración propiamente dicha de estos
:-cricoí, "hemos sido muy cuidadosos con
r e j u n t a s planteadas, con los símbolos
--. :c>mo con el orden de presentación.
;
. ¿¡I tipo de preguntas, es interesante poner
.i:::r.e= familiares, con el fin de u n i r la
.:: !¿í conocimientos de las personas con
• : • • r-i"r^: un.i denundj, M-a CMU un íhoquc brutal
. :¡,n:j Jt c\,micn o uiu iraní p.1 d.iboi.ul.i por el
:NNL)T. Le mMiiunuein ipontimi ayuROtiijut
y
A
lista producción puede parecemos bastanu-satisfiu loria,
tncontramos presencia de un tegumento y de un
germen, la rotura de este tegumento, dtiarrollo de la
p l á n t u l a } ' l a disminución de volumen de la paite centra!,
acotaran las reservas. . . Y, sin embargo, he aquí lo que
una cmrevista coinemana saco a la
M (nosouos): Intenta explicar como ia semilla ha
podido convertirse en lo qu^ es en el
segundo dibujo.
P (Patricia): para que ¡a semilla pueda germinal
tiene que haberse tragado tierra.
M: ;La semilla tiene boca?
P:
¡no!, es el agua ¡a que le hace un agujero a
h sustancia.
M: ¿Qué es la sustanciar
P:
es esto (señalando la envoltura de la semilla
de su dibujo explicativo), es como una
especie de muro de piedra que impide que
la semilla crezca y el agua va a hacer un
agujero para que Is semilla pueda salir.
M:
¿entonces, 1.1 sustancia no pertenece a !a
«emula?
:=3-t\CAi.ttDAO - tPONEN LAS ESTRELLAS 5ÓIO OE NOCHE"'
P:
(duda) no, está alrededor.
M:
ají!, ¿y en qué se convierte cuando la semilla
ha germinado?
se hunde en la tierra porque la planta se
apoya sobre ella para crecer (3).
P:
buenas observaciones de los niños pueden provocar
discusiones verbales interesantes, pero es posible que no
conduzcan siempre a preguntas escritas que sean
pertinentes; algunas preguntas, aisladas por completo
de la situación vital en la que se originaron, no presentan
ningún interés. Por último, otras son en exceso complejas
para ser entendidas por los alumnos y estos, sintiéndose
obligados a contestarlas, producen textos que guardan
poca o ninguna relación con sus concepciones
subyacentes. Ocras preguntas deben transformarse; pues
pueden dar lugar a diferentes interpretaciones y llevar a
fórmulas "de compromiso". Por ejemplo, "¿para qué
sirve el estómago?" lleva a gran número de respuestas
del tipo; "para v i v i r " , "para digerir", etc. Otra
formulación, del tipo: "¿cómo funciona tu estómago?"
nos parece bastante más rica. Por úkimo, queremos
señalar que es m e j o r u t i l i z a r con p r u d e n c i a los
cu es ri enanos con ítems; comportan con excesiva
frecuencia respuestas exactas, pero basadas a menudo
en argumentos falsos que quedan ocultos para el
investigador.
Por lo tanto, somos partidarios de las preguntas abiertas,
pues permiten al investigador, entre otras cosas, no
revelar sus propias motivaciones y representaciones y
que las respuestas, en muchos casos, sean retomadas y
explicitadas.
Esto nos lia llevado a construir cada cuestionario en
etapas sucesivas encontramos, por ejemplo, como
podemos elaborar un pretesi. Después de haber
formulado algunas hipótesis sobre la posible existencia
de concepciones previas reconocemos un concepto,
podemos proponer a Los alumnos de una ciase un
cuestionamientO general, seguido de una discusión
colectiva y de algunas entrevistas individuales.
ti análisis de !ns informaciones recogidas afina las
hipótesis emitidas en relación con las representaciones
subyacentes, lo que permitirá la elaboración de un
segundo cuestionario, en el que se incluirán peticiones
más precisas, propuestas a los mismos alumnos. Al tener
en cuenta las respuestas de éstos, nos podemos ver
obligados a modificar las preguntas en función de su
impar LO real; algunas incluso habrán de ser Eliminadas,
La elección de las palabras también nos parece
fundamental. Deben ser sencillas y precisas, para evitar
toda ambigüedad. A l g u n o s t é r m i n o s pueden ser
adoptados en función de su significado para el alumno,
aunque científicamente no se correspondan con la
elección más p e r t i n e n t e . No hay que soslayar la
repetición de ciertos términos, evitando abusar de ellos;
¿:: este modo las formulaciones parecen estar más claras,
sobre todo para los más pequeños. A veces pueden darse
algunas explicaciones complementarias de viva voz, que
no deben tratar jamás sobre el "fondo" de la pregunta,
sino acerca del significado exacto de ciertos términos.
El hecho de comprobar las cuestiones puede permitir
hacerlas más congruentes. Así hemos presentado algunas
bajo dos formulaciones alternativas, con el fin de
seleccionar la que nos pareciera más apropiada. Por
último, y en la medida de lo posible, deben evitarse los
"porqué"; favorecen en exceso el fínalismo, por ejemplo
en Biología.
El nuevo cuestionado se pasará en otra clase. Las
peticiones se aílmarán progresivamente hasta que
resulten realmente pertinentes. El pretest podrí
ptoponersc ahora a otras clases, lo que permitirá obtener
resultados realmente significativos. Sólo cuando
manifieste cierta homogeneidad cu las respuestas, podrá
ponerse en marcha una acción pedagógica y evaluar su
eficacia.
Si es necesario eliminar ciertas preguntas en el proceso
de elaboración de un prctesc, es porque a menudo tienen
una respuesta múltiple, suscitan únicamente respuestas
estereotipadas o pueden "cortociruiiiar" una etapa de
la senda intelectual de los alumnos. Por otro lado, unas
La elección de ios símbolos debe realizarse también con
cuidado, por ejemplo, los esquemas deben ser
comprobados de antemano. Veamos, cómo hemos
elaborado de forma progresiva la presentación de una
O) Observación de G. DE VECCH1 -niños di 8-9 años- 1983, Tesis del
3cr ciclo. Universidad <k París Vil. París. 19M.
20
A
EL NIÑO. IAE5CUE.AY1ANATUÍÍAIE2A . ANTOLOGÍA a^SICA
pregunta incluía un montaje experimental(4). Se pedía
a los alumnos que a n t i c i p a r a n resultados de un
experimento (véase cuadro adjunto). Nos decidimos
presentar cí montaje real, pues el resultado hubiera sido
i n m e d i a t o ; ia constante experimentación fueron
realizadas con posterioridad.
otros alumnos. Nos dimos cuenca de que las
modificaciones adoptadas no mejoraban en nada la
comprensión; por un lado, la representación de ia
pequeña abertura había materializado, para algunos, e!
nivel del agua en el cubo fino, y por otro lado algunos
niños habían interpretado el montaje como constituido
pot dos tubos cerrados en los dos extremos. Elaboramos
un tercer esquema; hicimos la precisión, al presentarlo
a lus alumnos, de que los dos tubos estaban abiertos y
que la altura del líquido en el tubo fino no se había
representado. Los niños consideraron todos, en efecto,
que los tubos estaban abiertos; el nivel en el tubo ancho
fue tenido en cuenta, pero el hecho de que falcaran los
puntos en el otro lado influyó, a pesar de todo, en
algunos. Para mejorar el enunciado, iransformamos
también ei texto (ver propuesta dcfiniriva). Fl hecbo de
colorear el líquido favoreció que tomaran conciencia de
Li diferencia de nivel existente entre los dos tubos anchos;
permitió también una mejor aprehensión del problema
de !a ausencia de puntos en la rama derechu de los
montajes. Esta presentación se mostró eficaz; por lo tamo
fue adoptada.
"He aquí dos monrajes experimentales; ¿saldrá el agua por el
orififcio donde está la flecha? ¿Cómo lo explicas?
ler esquema propuesto:
2tlo esquema propuesto:
["•
3er esquema propuesto:
(propuesta definitiva):
"He ao«í e! esquema dr
dos experimentos:
Pero, ¿basta todo esto para eliminar las preocupaciones
"parásitas", p e r m i t i e n d o a cada niño d i s c e r n i r
adecuadamente la noción que debía analizar? No lo
creemos; ¿Que podríamos decir de esta observación de
un alumno: "y ¡os tubos, ¿cómo se sostienen?, ¿se
sostienen solos?". Este tipo de trabajo nos ha permitido,
una ve/, más, tomar conciencia de! hecho de que to
"evidente" para un adulto puede no serlo en absoluto
para un niño.
¿Hasta que almra puede llegar e! agua en los dos tubos más
finos? (ayúdale colocando af agua). ¿Saldrá el agua pot ios dos
orificios donde se cncuenrran colocadas las flecha?. ¿Cómo te
lo expl
El análisis de los resultados obtenidos nos lleva a hacer
varias observaciones. El hecho de haber materializado
la altura del agua en eliubo fino planteado a numerosos
niños consideraron que ¡os niveles representados eran
pensar que podían corresponder ,1 un csrado inicial
únicamente, El líquido podía salir. Decidimos, en la
siguieim* presentación del cesr, no indicar ya el nivel del
agua en el tubo fino. Algunos alumnos no se dieron
cuenta de que el agua en e! tubo grueso era mas elevado;
su respuesta no pudo ser tornada en cuenta, pues, para
acercarnos al concepto de presión. Por último, otros
niños tuvieron dificultades para pasar de un esquema
plano a una realidad en tres dimensiones.
Aunque !a mayoría de las veces el investigador analice
de forma individual ios resultados de cada una de las
distintas cuestiones, la elección de! orden de las
preguntas no debe descuidarse. Debe ser determinado
de forma rigurosa, no sólo en relación con un enfoque
que se considere lógico en la construcción de los
conceptos, sino sobre todo al separar claramente una
pregunta que pudiera hacer surgir otra.
La utilización de los dibujos constituye un segundo
método de aproximación que permite descubrir las
concepciones de los alumnos. Cs interesante ayudarse
de este instrumento didáctico, especialmente con
Teniendo en cuenta estas difcremes observaciones,
construímos un segundo esquema y !o propusimos a
(4] Investida un de G. DE VECCHI -disiLiuas clases de niños de 9-11
años ]'J84. Tesis de la Universidad de París Vil. París 198-5.
27
SEGIAD.A UNDAO • (.PONEN LAS E5TM.IA55ÓLODENOCHE7
las haga lo más fácilmente identificables que le sea posible
mostrando detalles, despreciando la congruencia visual,
el niño no acepta realismo de su dibujo, rodo lo
contrario. Pero se escuda en lo que podríamos llamar la
cantidad de información que contiene su dibujo.
Cuantas más cosas quiera decir un dibujo, más interesa
al niño" (8). La persona posee pues, desde muy joven, la
posibilidad de "esquematizar"; el representar un órgano
interno, por ejemplo, no le planteará, pues ningún
problema (fenómeno llamado de "transparencia",
estudiado por Luquer)¡9). Ello debe unirse al hecho de
que, como explica Wallon, "el niño copia poco del
natural, en contra de lo que sucede a menudo con el
adolescen;e"(10). Parece pues impórtame incitar a las
personas a perseguir, completar y enriquecer sus dibujos,
a acumular detalles, aunque lo hagan en contra <ie la
congruencia visual; en efecto, pensamos que de este
modo, aunque una producción pierda su realismo,
aumenta la cantidad de información puesta A nuestra
disposición.
alumnos pequeños, pues se muestran interesados por
este cipo de producciones y es un lenguaje adaptado a
sus medios de expresión, io que !o hace con frecuencia
más accesible que el discurso.
Un dibujo infantil depende del contexto en el que se ha
realizado (5). Es, pues importante precisar al alumno,
al menos al principio, que pedimos un duplicativo, con
el fin de que no haya confusión con vina obra de
imaginación y creación, como las que los maestros suelen
pedir en plástica, por ejemplo más, Luquct resalta quu,
páralos niños pequeños (hasta al menos los 7 años), "una
figura e x p l i c a t i v a no es un d i b u j o " pues éste "se
caracteriza por su edad"; cita a un niño que dice: "Esto
no es un dibujo, es algo para explicar, para eso está
hecho "(6).
-
Por último, cada ve?, que se trata de- aprehender la idea
que tienen acerca del cuerpo, es interesante pedir a los
niños que d i b u j e n el suyo propio, con el que se
encuentran más sensibilizados. "La conciencia del
esquema corporal propio se establece mucho más
tueriemcmc que la del o tro" (11).
f* f Sr'.tt,,-^,/„.*' ,^,-yt wfnri
~r£i ¿, ~-'-..i
.f.r:-íf/-.-/'
••• -^,.7.-' •- /-' ""j-'
m\
•JUi-
Las entrevistas están centradas únicamente en una
relación verbal investigador-alumi'o, [ j tt-cnica urili/ada
es parecida a la do! método clínico de Piaget,
definiéndose como una "actitud experimental que no
está totalmente estandarizada peí o que intenta adaptarse
a cada sujeto, adoptando, en la medida de le posible,
sus conceptos y su representación de la situación"(12).
Puede tratarse de entrevistas semidirectivas, que ofrecen
ventajas sobre los cuestionarios: permiten, sobre todo n
los niños más pequeños, expresar más ideas. Las
n i h u i n cfeciuado cirnu ¡.«uno de partida, con el lili de evidenciar lis
i^nrcpcion*.", (k- los alumnos (¡4 afm.sj sulirí la fírrucruM de diícr^i'.ic.-.
siiüicncus. Oliv Baii: ficirriind. I.LtLS, Universidad di (linchra.
"El d i b u j o i n f a n t i l , como cualquier otro sistema de
imagen no es e' de I j realidad sensible, sino su
transcripción simbólica''(7). A primera vista, valdría
representar un obstáculo para e! investigador ,pcro
cuando por ejemplo aborda el tema del interior del
propio cuerpo, ias personas pueden trabajar gran número
de informaciones. El niño, incluso desde muy pequeño,
es afecto, de utilizar procedimientos que van en contra
del relismo visual, al csiar preocupados por "representar
las cosas tal y como son, sino por figurar la forma que
(8) D W1DLÜCHER. op. cu. ('}) G. 1L LUQUET. op. cii. Seguí.
Widlócher, "eíie fenómeno llamada transparencia no mírete «re nombie.
pu ei rs ai mismo tiempo interior y exterior lo que el niño représenla sin
oiinbin.ir ífcdcuneriK citas dos representaciones". (10) II, WALLON,
Entmkni dessin de l'enfanr. Cahiers du group, Fran<,oisí Minkowska,
diciembre 1963. ( 1 1 ] C. KOHLER. L'imugcdii mo;.,!c cxiériirur ei de sa
prope perioniie che? l'enfáiU, Anuales m¿dicD-psytholugiqueí, Lyca,
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(71M.C. DET1ENNE, Lt destín diez les eufanis. Parh. PUF, 1973.
2K
El NIÑO. LA ESCUELA V _A MflTUSAL£ZA - flVTCXOGiA BÁSICA
entrevistas, al ser, verbales, no se consideran como
controles, Ío que siempre sucede, dentro de ciertas clases,
cuando se pide algo por escrito. Favorecen un
intercambio más libre, menos limitador, y más adaptado,
al estar las peticiones en relación directa con la evolución
del pensamiento del niño.
cuando los observadores pertenecen a diferentes
categorías: enseñantes, psicólogos, científicos y, en su
caso, epistemologoriadores de la ciencia.
Con el fin de identificar y clarificar el aspecto repetitivo
de ciertas condiciones y de las operaciones utilizadas y,
por lo tanto, los obstáculos que aparecen han sido
elaborados diferentes instrumentos. Se trata, bien de
simples listas de indicadores que caracterizan el
comportamiento, las operaciones realizadas con marco
de referencia utilizado, bien de tramas de análisis más
complejas que vigorizan estos indicadores. Estas tramas
de análisis permiten por lo general ver los resultados
obtenidos en el seno de una población de personas. Sin
entrar con el fin de precisar el pensamiento de un
i n d i v i d u o en concreto pueden construirse cuadros de
representaciones por analogía con los estudios de casos
de psicología clínica). Estos se elaboran a partir del
reagrupamiento de ios elementos significativos surgidos
de las entrevistas, entrevistas clínicas y producciones.
Se traca de una interpretación o mas bien de una
metaintcrpretación de un análisis a "varias voces". Estas
tramas permiten observar con detalle famosos
f e n ó m e n o s relativos al marco de referencia, la
f o r m u l a c i ó n , la explicación, las transformaciones
posibles de estos elementos; cuando no existe evolución
significativa, nos encontramos en presencia de un
obstáculo que deberemos definir de forma precisa.
Las preguntas planteadas deben, con la mayor frecuencia
posible, presentarse de forma abierta, con el fin de que
las respuestas no estén en relación excesivamente directa
con Jas expectativas del investigador, Por oiro lado, al
tratarse de una entrevista relacionada con un trabajo
realizado anteriormente por la persona en cuestión, el
entrevistador no debe pjaiuearptegumtas esiereotipadas,
¡o que va a permitirle obtener respuestas nuevas puc.s,
como dice Vergnaud, este ¡ntrumento es válido "con la
condición de que las tarcas y preguntas presentadas con
objeto sean relativamente inesperadas y no le induzcan,
I isa y llanamente, a recordar una lección aprend¡da"(¡ 3).
Por último, parece interesante plantear primero que se
solapen, lo que se corresponde con un artificio técnico
que permita crecer mejor el pensamiento del que
responde.
4.2. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
lil análisis de la información es una labor exigente; si se
quiere llegar a didácticos, dicho análisis debe utilizar
técnicas contrastadas y estar basada en k posibilidad de
repetición de los hechos. !:.n el estdo actual de ¡a
investigación en nuestro campo, es imposible satisfacer
completamente este principio hecho, ocurre lo mismo
con gran número de ramas científicas). Pero intentemos
aproximarnos a ello por medio de la confrontación de
ciertos elementos y a la construcción de algunos
instrumentos específicos (indicadores, análisis, ere.}.
Por razones prácticas, nos parece importante precisar
algunos aspectos relativos al t r a t a m i e n t o de la
información.
La terminología utilizada por las personas debe ser a
veces, "decodificada". Por ejemplo, a la pregunta:
"Cuando echamos una pizca de sal en un vaso lleno de
agua, la sal desaparece. Si ya no vemos la sal, ¿sigue
existiendo?", algunos niños responden que "la sal no
existe ya"(14).
Su comprobación se realiza a partir de las diferentes
fuentes de información mencionadas anteriormente, y
sobre la base de las interpretaciones que convienen de
varios analistas que trabajan sobte estos mismos
elementos. Se conducen y su fiabilídad se refuerza,
Si se aceptan las respuestas ral y como se dan, se puede
deducir que, para algunos, la conservación de la materia
no es un hecha adquirido aún, lo que coincide con los
trabajos de Piaget. Sin embargo, cuando hacemos que
03) C¡. VERNAUD, Didaerique ti psycKo!uj;¡e. l'robcm« t-t méthodcs.
AtMi de las segundas íobif íi Hdutadón Cien tífica, Chamonis. fVbrfro
1980.
(MI Estudio de G. DE VECCH1, niños di 9-10 años, Escuda Ri<-Oranj;is.
1983.
29
A
SEGUNDA UMDAD- J=QNEN LAS EglPELLASSÓLOOC NOCHÍ?
Ahí también, si los dejamos expresarse, nos damos cuenta
de que la mayoría no están equivocados, que se dan
cuenta de la relación directa existente entre la toma de
alimentos y la eyección de excrementos -e incluso a veces
de la orina-; pero no "se atreven" o "no saben cómo
decirlo".
se expliquen los autores de estas respuestas, nos damos
cuenta de que todos, al hablar de la inexistencia de la
sal, no la entienden como pérdida de su existencia, sino
como desaparición visual. De hecho, en nuestro
lenguaje, sucede que "desaparecer" o "dejar de existir"
pueden tener e! mismo significado (morir). Esta
confusión fue confirmada por la observación de otro
alumno: "mi padre me ha dicho que la sal desaparece,
pero yo se que sigue existiendo". Es esencial llevar a
cabo, lo más a menudo posible, este tipo de análisis,
con e] fin de no caer en errores que llevarían, sin remedio,
a falsas interpretaciones (15).
El tubo digestivo es cada vez más fino hasta que
"desaparece"... lo que de hecho, al mismo tiempo, hace
desaparecer el problema de los excrementos;
presentación que nos encontramos muy a menudo). Hay
que decir también que en !a clase de Severine la
personalidad de la maestra ha tenido como efecto
provocar en muchos niños, la "esterilización" de su
representación del tubo digestivo que su enriquecimiento
con conocimiento^ reutilizables; en efecto, cierto arte
falto de naturalidad ha impedido a los alumnos
expresarse con toda claridad. Pero esro no impide que,
en las clases de niños más pequeños, se han encontrado
niños que dibujan, "de buena fe" al parecer, el tubo
digestivo, "callejón sin salida", o incluso órganos diversos
sin unión entre ellos: pero en uno de los casos las
entrevistas lian demostrado que tenían conciencia de
que "la caca viene de lo que se coiné" (Muriel, 7 años);
es la relación entre lo digestivo y los excrementos lo que
puede que no sea can evidente. En este ejemplo, nos
damos cuenta una ve?, más de que no debe analizarse las
respuestas en primer grado; de hecho, todo lo que se
relaciona con el cuerpo del niño es fuertemente cargado
de afectividad. Este fenómeno está bastante generalizado
por Jaques Laiatme escribe, por ejemplo, que es difícil a
vuces "deslindar lo que es debido al antropomorfismo,
originado en las pulsiones profundas del niño de lo que
es debido al lenguaje y a su bloqueo sobre ei pemarniento
infantil" (16).
Ciertos obstáculos pueden enmascarar los
conocimientos. Cuando se crata, por ejemplo, de
representar mediante un dibujo el camino recorrido por
el alimento dentro del cuerpo, tanto en la escuela
elemental como en el colegio (incluso en clases de 3°,
14-15 años), nos encontramos con gran número de
alumnos que no hacen salir de nuevo una parte de los
alimentos bajo la forma de desechos; esto se encuentra
tanto en niños que ya han estudiado el tubo digestivo
como en otros que aún no lo han estudiado.
Observemos el siguicmc dibujo:
Severiní (!)
Las informaciones obtenidas se encuentran a veces
condicionadas por mucho de que el niño está más
preocupado por responder que por explicar, es preciso
tener en cuenta el sentido profundo de este problema;
"mediante las respuestas en una situación de entrevista,
el niño manifiesia tanto, si no es la preocupación por
colmar las expectativas del interlocutor, como por
(1 í) Cuando hemos abordado este tema, el objetivo de esta preguma no
estaba en relación can la idea de la conservación de U materia, sino más
bkn con la (le ir presen ración del estado de disolución; y si las respuestas
más frecuentes han sido "la sal se funde" -abordamos posteriormente la
diferencia entre fusión y disolución- y "la sal e.tistc todavía" ("si probamos
ci agua, sabe salada"), hemos recogido sin embargo otras afirmaciones al
menos interesantes: "el agua ha« que la sal sea cada vez más fina y por lo
tamo desaparece" (Valcric R., 10años) "s!,existe todavía pero el aguase la
ha llevado" (Frídérique, 9 años), "mi papá (químico) me ha dklio que la
sal estaba formada por dos partes que se separaban en el agua, eso es lo que
1¿ hace des aparecer" (Valí ríe G.> 9 años), "si, existe todavía porque cuando
se echa sal al agua y se queda como está" (Christophe, 10 años).
(ltí)J. LALANNE. Coniribuiional'étucledudévclopcmcmdéla penséf
scieniifique (or logique) chez les eníants de 6 a 14 ans. Tesis del Betciclo.
Universidad de Burdos.
30
A
ELMÑO.IA ESCUELA VIA NAIUPAUZA • ANTCXCG-A EÁSCfl,
mencionar su pensamiento o su búsqueda de la
comprensión. Sus respuestas están marcadas por la
intención que atribuye a su destinatario o al menos por
U imagen que tiene de ella{!7).
Además, es posible, según la situación vivida, asignar
un sentido diferente a la pregunta planteada: "Entre el
niño y el adulto la mayor diferencia, en un primer nivel,
en todo caso, es quizás el sentido de la pregunta. Es
verosímil que el "por qué" infantil sea ante todo un
instrumento para establecer un diálogo, una relación;
el término "por qué es susceptible de mantener el curso
de la conversación con el i nterlocutoraduko, y, en ciertos
medios, de provocar toda una avalancha de palabras por
su parte: ¡qué eficacia!, puede ser el medio de atraer la
.ucnción, de compartir el asombio, de hacer una especie
de poesía, cuando el aduho lo que provoca, en principio,
es la explicación de una relación de casualidad y es en
este sentido en el que responderá generalmente al
ni ño" (18). Resaltemos, de todo esto, que las respuestas
de los a l u m n o s no son siempre tan espontáneas,
inocentes y claras como algunos podrían pensar.
En cuanto al análisis de los dibujos i n f a n t i l e s son
igualmente importantes ciertas observaciones. A partir
de los 4 ó 5 años, se alcanza el estadio del "realismo
intelectual", descrito por Luquet; se caracteriza por !a
necesidad de significar la realidad utilizando esquemas
gráficos. Pero es necesario adoptar una actitud prudente,
por el hecho de que el dibujo "si no es una imagen",
corresponde a "un modo d<: escritura complejo". Daniel
\Vidlücher(19) precisa que hay, en efecto, diferentes
enfoques posibles: "contemplarlo en función de la
materialidad de los signos, buscar en su estilo general la
proyección de una personalidad, no observar sino ei tema
figurado o descubrir en él el testimonio de una actividad
psíquica inconsciente en el sentido freudiano del
término". En relación con nuesrro tema, lo adecuado es
hacer únicamente una lectura ligada a los contenidos
conceptuales. No se trata de aprehender el efecto global
producido por el dibujo, sino de analizar los detalles
117) A. N. PERRET CLERMONT. Des conditions psychosociales.
Pémifgcnce ¿es comiarssance; sciemiíiques (du chercheur adulte á l'élcvc).
Acr.is de Lis V. Jornadas Imem.icioiíjlcs sobre U Educación Cleotlfica,
CHanwnix, 1983,
£ í X) A.N. J'ERRER CLERMONT, úp. cil.
acumulados intentando esclarecer las relaciones que
presentan con e! conocimiento. Es interesante apuntar
que la acumulación de detalles representados aumenta
con la edad y no depende únicamente de las nuevas
adquisiciones; es también función del desarrollo mental
de la persona. A menudo los detalles de un dibujo se
relacionan con ía huella de la vida emocional; por
ejemplo, Marie-Clairc Debienne subraya que las niñas
dibujan más los cabellos que los niños, pues constituyen
un elemento importante de sus personas. Además, el
dibujo no es una imagen separable de su conexto; es un
mensaje destinado al o:ro(20). Es elaborado atendiendo
a una solicitud externa; siendo conscientes de ello, será
útil incitar a las personas a representar el máximo de
i n f o r m a c i o n e s imputativas, lo que no d e j a r á de
enriquecer nuestro análisis. Hay que tener en cuenta el
hecho de que, como escribe Luquet, "cuando el
enseñante solicita la respuesta de ios alumnos. . .,
fundamenta de hecho su expectativa de responder en
una referencia más o menos precisa al corpus de
conocimientos cierto existente sobre el objeto estudiado
en el transcurso de su propia formación en efecto, es
delicado comprender lo que un niño ha querido expresar
al emplear un código que nos puede hacer pensar en
"errores científicos", cuando en otro sentido en el que
hay que hacer el análisis.
En un cierto momento, ios dibujos corresponden a un
"tipo" ("tipo" como un mínimo de "prototipo",
"modelo". N. deT.J, y estos tipos son ptrí ¡sien tes; es
interesante Subrayar que esto no deja de recordnrnas lo
que sucede con las condiciones previas. Hablando de
alumnos de edad más avanzada, Luquet escribe las
sugestiones extrañas, entre ellas fas que puede recibir e!
niño en la escuela; como pueden ejercer una acción
momentánea, no aporran modificaciones duraderas a
estos tipos espontáneos. A veces la modificación aporrada
al ripo es acepta al menos para ese dibujo, y puede no
conservarse en los siguientes, pero el dibujo es
completado de forma que concille la innovación con la
conservación del tiempo nuevo se hace un lugar al lado
de lo antiguo sin intentar suplantado... Esta observación
de lo antiguo junto a lo nuevo conlleva una curiosa
consecuencia.
(20) laca sobre l a q u e insiste,]. BOUTONNIER en Le¡ deisim d'tiifaita.
Partí. Edt. Scjt.ildí.
¡19) D. W1DLÓCHER, ep. eit.
31
A
SEGUNDA UNDAO._¿PONEN LAS ESTRELLAS SÓLO 3E NCCHt''
ejemplo: trazo dubitativo, órgano inacabado...) como
resultado sistemático de un desconocimiento; Henri
Wallon(23j insiste sobre el hecho de que el estado
emocional del niño es indísociable de su producción.
Por último, es peligroso seleccionar automáticamente
lo que emerge en un momento dado, pues hemos
obtenido a veces dibujos muy diferentes realizados por
el mismo alumno en momentos distintos. Es necesario
no contentarse con "impresiones" (¡sobre todo si
corroboran nuestras hipótesis!).
Depende a veces que un detalle único en un objeto real
sea incluido 2 veces en el sin que por ello el aulor se
sienta en absoluto molesto"(21). Por esto, cuando un
alumno dibuja para su maestro, adopta provisionalmente,
para esa ocasión, ver el dibujo con lo ojos de esa persona
en lugar de los suyos propíüs{22). Sucede como
consecuencia que nos encontramos con diferencias
significativas entre los borradores y las producciones
definitivas de los alumnos cuando efectúan !a
representante gráfica de montajes experimentales en el
espacio, por ejemplo; a veces, del cuerpo humano, son
los mimos órganos los que se reproducen de dos formas
distintas en el mismo dibujo. Luquet denomina a esce
fenómeno la "duplicidad de los tipos".
La interpretación de las entrevistas y de las observaciones
en clase deben ser también meticulosas. Deben realizarse
muchas e n t r e v i s t a s individuales. Se u t i l i z a r á n
concretamente para complementar la información o para
verificar determinadas hipótesis interpretativas, como
ya decíamos anteriormente. Sin embargo, el análisis de
las entrevistas no está exento de peí igras; citemos algunas
frases del n° 108 de las Recherches pcdagógiques del
INRP(24): "existen interacciones, influencias recíprocas
entre e! encuestadory el encucsiado... Piaget señala dos
peligros más...: atribuir a todo lo que dice el niño bien
su valor máximo, bien su valor mínimo. Dicho de oirá
manera creerlo todo, "tragárselo todo" o no aceptar nada
como materia] significativo. A! contrario, es importante
situar cada respuesta en su contexto mental, lo que
implica un diagnóstico verdadero de las razones
individuales (rechazo del niño, juego infantil en el que
responde sin preguntar una respuesta sugerida, etc.).
Piaget distingue 5 üpos de reacciones obserbables:
l",s por este conjunto de motivos por lo que pensamos
que una so!a evidencia no basta para concluir, y que la
búsqueda de las concepciones subyacentes de
producciones de las personas implica, en cierta medida,
considerar tas intersecciones sólo como hipótesis que
d e b e r í a n verificarse realizando por ejemplo una
entrevista complementaría con los autores de algunos
dibujos.
Esto iluminaría al investigador acerca de ciertos
"códigos" que podrían haberle inducido a error, como
este dibujo de Rene:
pechos :
corazón '
El "noimportaqiásmo": este término, poco elegante, se
debe a Binet-Sin. La tabulación: el niño responde sin
pensar a la pregunta inventando una hecha en la que no
cree o en la que cree por simple arrastre verbal. La
respuesta que nos da: . . el niño hace un esfuerzo por
responder a la pregunta, pero la pregunta es stigerente y
el niño intenta únicamente contentar ai adulto
considerado como examinador... La creencia provocada:
cuando el n i ñ o responde después de reflexionar,
extrayendo la respuesta de su propio interior, sin
sugerencias, sicrta pregunta nueva para él... La creencia
espontánea: el niño no tiene necesidad de razonar para
responder a la pregunta, puede dar una respuesta
preparada que ya ha sido formulada o es formulable . ..
es el fruto de una reflexión anti original..."
Varios corazones en et mismo dibujo no quieren decir
que haya varios, sino que el corazón late.
(ObsG.DEVECCHI)
Inversamente, sobre todo en lo que respecta al
acercamiento a! cuerpo, no hay que interpretar ciertos
elementos ausentes o únicanacnte esbozados (por
(21)G.ILLUQUET,op.cii.
(22) fenómeno ya constando por A. VERLAN y G. COTTEI.EMARD
en L'eiifsnn.1 io n tor sipin, CP.DP, 1979.
32
A
ElN.ÑO.Lfl£SCUElAYLANATUIÍA!líA . AN1QUX5ÍA BÁSICA
Cambiando las preguntas, como sugiere Piaget, es
permirirnos medir esta resolución, y son los pasos
como podemos distinguir estas cinco categorías de
atrás los que nos ayudarán, a veces, a identificar
respuestas; esto no es tan d i f í c i l pues si las
cl(los) elementáis) responsable(s).
entrevistas están bien llevadas, la mayoría de las
afirmaciones de los niños se sitúan en las dos
En lugar de u t i l i z a r s i s t e m á t i c a m e n t e una
ú l t i m a s categorías.
evaluación sumativa (comparación pretest postesr),
es más e n n q u c c c d o r s e g u i r c o n t i n u a m e n t e el
En cuanto a las observaciones en clase, parece
proceso de los alumnos (evaluación formaüva);
difícil utilizar las tramas de análisis del tipo de
además, las relaciones establecidas entre los
Landsheere, Fíanders, Postie, etc., al haber sido
r e s u l t a d o s de v a r í a s c l a s e s , en las m i s m a s
elaboradas és:as más bien en la perspectiva de
condiciones (actuaciones estándar), nos p e r m i t e n
e v a l u a r la pedagogía, en tanto que s u r j a n
a v e n t u r a r cierro número de conclusiones
elementos adquiridos por los alumnos, o de
generalizables.
e x a m i n a r las prestaciones del acompañante; esto
no se corresponde con el objeto buscado aquí.
Como resumen: la recogida y el tratamiento de la
información tiene como objetivo evidenciar cierto
Nuestro objetivo inicia! debe ser el de recoger un
n ú m e r o de elementos c a r a c t e r í s t i c o s que
c o n j u n t o de formulaciones de los alumnos, ver
llamaremos 'indicadores ; estos permitirán inferir
cuales son las representaciones subyacentes, con
la d i f i c u l t a d e s con las que ?e e n c u e n t r a n las
cuál (es) conccpto(s) se relacionan, y a n a l i z a r si
personas. I n s i s t i m o s en el hecho de que los
las concepciones, que se suceden durante un tema
obstáculos, en ciencias, no pueden ser definidos
de estudio pueden evolucionar en relación con un
d i r e c t a m e n t e a p a r t i r de s i t u a c i o n e s c l í n i c a s
concepto definido previamente.
s e n c i l l a s ( e s t u d i o s de casos), s i n o que es
indispensable confrontar cierro número de datos
Será el medio sistemático de los distintos niveles
cuyo origen sea diverso,
de formulación y de aquello que llamarnos más
tarde "relie nos de i n t e g r a c i ó n " , io que p o d r á
Son estos sohipamienios de i n f o r m a c i ó n los que
33
A
- oPONENLASESHÍELlASOLO Ot NOCHE"
permitirán inventariar y caracterizar los obstáculos
significativos y seguir la evolución de la
construcción del saber de las personas.
.
M
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PRINCIPIOS, PLANES, ESTRATEGIAS Y TÁCTICAS.
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TEDCEBA UNIDAD • PB'NQPIOS. FLANES ESTRATEGIAS V TÁCTICAS
un espacio que debe ser dominado por los humanos v
lo explota como si fuera una fuente inagotable de
recursos. Como resultado de esa visión y esa forma de
relación con la naturaleza, la humanidad se enfrenta
actualmente con varios problemas que representan un
serio peligro para la vida en la Tierra.
Los problemas del medio ambiente, provocados por la
sociedad, exigen acciones inmediatas y urgentes. Esas
acciones no se pueden llevar .1 cabo si los miembros de
la sociedad siguen pensando que la naturaleza es un
depósito de recursos que sóio están ahí para sacar el
mixirno provecho de ellos.
Sobre todo en los últimos veinte años se ha hecho clara
la necesidad de modificar la relación entre la sociedad y
el ambiente. Entre otras cosas; esto implica desarrollar
procesos educativos que generen una manera diferente
de entender la relación que establecen las personas con
el ambiente del cual forman pane.
La Educación Ambiental es un proceso que forma a la
persona para participar en la construcción de «na
relación armónica entre su sociedad y el urnbieme. Este
proceso desarrolla conceptos, actitudes y capacidades
que permiten comprender evaluar y transformar las
relaciones entre una sociedad, su cultura y c! medio.
LECTURA:
¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?
¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?
A lo largo de su historia los grupos humanos han
mantenido una profunda relación con la naturaleza. Se
dice que la historia de la humanidad y la cultura han
sido expresión y producto de las diversas maneras como
los seres humanos se han relacionado entre sí y con la
naturaleza de la cual forman parte.
LAS ACTITUDES.
Las actitudes que desarrolla la Educación Ambiental
promueven la roma de conciencia sobre la necesidad de
buscar una relación nías armónica entre la sociedad y la
naii¡raleza. También piomueven la adquisición de
valores y hábitos de participación en ¡a protección y
mejoramiento del medio-
1 -a relación entre los grupos humanos y la naturaleza es
tan diversa como diversas han sido las formas de
organización social, el modo de vida y la cultura de los
pueblos en diferentes momentos de la histoiia. Pero
paulatinamente se han ido imponiendo los propósitos
de controlar los fenómenos n a t u r a l e s , adaptar las
condiciones del ambiente a las necesidades propias del
estilo de vida de las sociedades y utilizar los ecosistemas
como fuente de recursos. Al misino tiempo, los humanos
han sido modificados por la naturaleza. Desde el
desarrollo y estado de su cuerpo, hasta las formas de
organización social y las relaciones con otros grupos,
han sido influidos por las condiciones del medio en que
se desarrolla la historia de cada pueblo.
El momento actual se caracteriza por el predominio de
un sisiema social cuya cultura concibe al ambiente corno
LAS CAPACIDADES.
El desarrollo de capacidoaeí se refiere a tas habilidades
que permiten al alumno analizar críticamente su entorno
social y natural, y participar en U búsqueda de diversas
opciones para enfrentar los problemas del medio
ambiente.
LOS CONCEPTOS.
El desarrollo de conceptos consiste en la adquisición de
conocimientos necesanos para comprender en forma
giobal la estructura y f u n c i o n a m i e n t o de! medio
ambiente, las acciones dct hombre sobre éste y tos
problemas derivados de la interacción entre ambos.
36
A
ELMÑC. LAESCUELS V LA NAÍURAIEZA - ANTOIOGÍA BÁSICA
F.n la Educación Ambiental se integran enfoques,
méiodos y conocimientos de diversas disciplinas, ya que
lo arnbienral no es sólo lo biológico. El medio ambiente
incluye a los grupos humanos, las relaciones que
establecen entre clios y las que mantienen con la
naturaleza y sus múltiples elementos.
LECTURA:
PRINCIPIOS
METODOLÓGICOS BÁSICOS
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS BÁSICOS.
Los propósitos para la Educación Ambiental que se
señalaron en párrafos anteriores, implican la adquisición
de conceptos y valores, así como el desarrollo de
capacidades que permitan a los niños participar en la
solución de los problemas ambientales durante su
escolaridad y en el futuro.
Por estas razones, la Educación Ambiental no puede ser
una materia más en el plan de estudios de la educación
formal. Para la Escuela Primaria, la Educación Ambiental
es un marco de referencia que ayuda a decidir qué
conviene enseñar, para qué y cómo enseñarlo.
En el programa v i g e n t e hay varios c o n t e n i d o s
relacionados con c¡ medio, sólo falta e! enfoque explícito
de la Educación A m b i e n t a l . Sin embargo, no es
necesario, ;i¡ adecuado esperar a la elaboración de un
nuevo programa; se puede empezar ya por incorporar
el enfoque ambiental en el estudio de las áreas del
programa actual. Esta guía es una propuesia para
incorporar ese enfoque en el área de Ciencias Naturales.
Los conocimientos necesarios para entender la realidad,
difícilmente pueden adquirirse sólo a través de los libros.
.Si bien la comprensión del medio ambiente necesita de
la información presente en estos y en otros materiales
bibliográficos, también requiere del trabajo de campo,
de la relación directa con la naturaleza o con el medio
urbano.
Las actitudes críticas y de indagación, que permiten
cuestionar la relación que ¡as sociedades establecen con
el medio, sólo pueden desarrollarse si propiciamos que
los alumnos ejerzan la crítica e investiguen, su realidad.
La formación ética necesaria para valorar y respetar el
mundo en que vivimos, se adquiere dentro de un grupo:
familiar, escolar, o de otro tipo, que sostenga estos valores
y se comprometa en la protección y aprovechamiento
adecuado del medio ambiente. El niño asumirá dentro
del grupo su propia responsabilidad.
Los propósitos de la Educación Ambiental pueden
parecemos ambiciosos si los vemos desde nuestra situación
escolar actual, pero son apenas los mínimos ind'spensables,
si nos atrevemos a mirar la crisis ambiental que se vive en
nuestro plsnrta. Alcanzar estos propósitos requiere de una
37
A
rebatir aquellas con las que no están de acuerdo,
las dudas que expresan, son un material rnuy
importante para que el maestro, al analizarlo,
conozca el nivel de comprensión que los niños
tienen sobre el tema al inicio de las actividades y
pueda orientar el rumbo del proceso.
metodología cié enseñanza que:
a)
Asegure la vinculación entre ios contenidos
escolares y la realidad en la que viven los alumnos,
organizando ¡as actividades de enseñanzaaprendízaje con base en situaciones praó/c
de interés para los niños.
b)
Permita al maestro abordar los contenidos de
acuerdo con los niveles de comprensión de los
alumnos, de manera que estos puedan expresar
sus opiniones, relacionar entre sí las ideas, elaborar
preguntas y avanzar en sus explicaciones.
c)
Permita analizar los problemas ambientales desde
diferentes perspectivas.
La discusión sobre la pregunta generadora puede
llevar a otras preguntas que delimitan más c! tema
a tratar. En la guía las llamamos preguntas
secundarias. Cada una de ellas permite relacionar
u en accones
individuales y colectivas que contribuyan
a resolver ios problemas de! medio en la localidad,
la región, el país o el planea.
¿graos ttAttñTOUttftia^c&b^
se está tratando.
De esta manera el maesrro tendrá siempre un
referente que te permita orientar el trabajo y tratar
con sus alumnos los conocimienros básicos que se
plantean para cada unidad.
CÓMO ORGANIZAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE.
Para organizar e! trabajo y diseñar las estrategias
didácticas más adecuadas a los fines que se proponen,
es conveniente tener presente los siguientes aspectos:
4) La metodología se estructura en torno a situaciones
problemáticas. Estas pueden definirse a partir de
un hecho novedoso para los aiumnos, un problema
de la localidad, una pregunta de imerés para los
niños, una situación experimental que contradiga
sus ideas o que presente un reto a resolver.
Cualquier acontecimiento que motive el interés de
los alumnos y que los obligue a poner en juego sus
conocimientos y capacidades, les sugiera preguntas,
y los haga avanzar en sus explicaciones, es útil para
iniciar una situación problemática. En esta guía el
punto de partida de las situaciones problemáticas
lo expresamos en forma de una pregunta que
llamamos: pregunta generadora.
Para planear las actividades es necesario tomar en
cuenta lo que expresaron los niños durante la
discusión sobre la pregunta generadora, los
conocimientos básicos que se pretende trabajai
en la unidad y los propósitos de ésta.
El maestro puede jugar con estos elementos y dirigir
el rumbo üel procsso a través de las situaciones
didácticas que construya junto con sus alumnos.
CÓMO DISEÑAR LAS ACTIVIDADES.
Las situaciones problemáticas son un proceso.
Durante éstas los niños expresan sus ideas, las
confrontan con las de sus compañeros y las del
maestro, aprenden a escuchar y a valorar las
opiniones de sus iguales, elaboran preguntas,
diseñan experimentos y los realizan, investigan en
diferentes fuentes, organizan la i n f o r m a c i ó n
obtenida y plantean nuevas preguntas.
V La pregunta generadora permirc que los alumnos
expresen sus ideas sobre el rema y las discutan en
el grupo. Las explicaciones que dan los niños, los
argumentos que utilizan para apoyar sus ideas y
38
A
a M.NO. W ESCUELA V IA -JAIjnAlEÍA - AWT3I OGiA BASCA
Pregunta generadora
Discusión en equipo,
(C.onfront.ición de ¡(¡cas
entre iguales)
Expresión de !n iniciales
(Individual)
Diseño experimental
Realización de la
actividad experimental.
iiiisqueda de información
(Bibliográfica, con especialistas
audiovisuales, ele.)
Discusión Cirup.il:
• Expresión y b ú s q u e d a de mayor
precisión de las explicaciones o duda;
que existen en el grupo.
• Confrontación deístas.
• Elaboración dr pregunras ;omo vía de |
resolver los continuo? y dudas.
Organización de \,\
información
Elaboración de m; "Trabajo de
Orne" (Bokiin, trabajo escrito,
exposición de ualiajos, cu:.)
I
ETAPAS PRINCIPALES DEL PROCESO.
objetivo de esta actividad os que los alumnos precisen
sus ideas, las apoyen con argumentos, detecten las que
son contradictorias, elaboren preguntas y diseñen las
estrategias más adecuadas para buscar la información
que necesitan.
INICIO
Se inicia la actividad a partir de ia pregunta generadora
que puede expresarse directamente a los niños o a través
de diversas actividades, cales como una excursión al
CLunpu o un recorrido por la localidad, lectura de
ciicT.ros, leyendas o rexios alusivos al ti;ma, entre otros.
tsta actividad puede realizarse en varias sesiones.
Y además e.-; conveniente que el nuestro tome nota de
las explicaciones de los niños y Je los sucesos que
considere más S ignifiL.it i vos.
Se propicia la expresión de las ideas de los niños sobre el
lema. Se pide que las expresen gráficamente a través de
dibujos o escritos, dependiendo de su edad y de!
contenido en cuestión.
ORGANIZACIÓN INICIAL DEL PROCESO.
Esta eiapa tiene dos objetivos cenitales: analizar las ideas
iniciales de los alumnos y diseñar estrategias didácticas
que promuevan el interés y el aprendizaje de los niños.
En pequeños grupos intercambian punros de vista sobre
los trabajos individuales. El maestro puede pasar a cada
uno de los equipos para estimular la discusión.
El maestro, con base en los dibujos o escritos individuales
y de equipo y en sus notas, analiza las ideas iniciales de
los niños y las organiza en grupos de ideas semejantes,
señalando aquellos grupos que son excluyentes entre si
y los que sólo son distintos.
Los equipos presentan sus conclusiones aí grupo y las
discuten, Es importante que el maestro diseñe estrategias
que le permitan recuperar las ideas expresadas por los
eoLiipos para que sean analizadas colectivamente. El
31
A
TERCENA UNIDAD . PRINCIPIOS. PLANES. EStlíAlfGIAS V TÁC1ICAS
Se revisan los conocimientos básicos que se quieren tratar
con los alumnos y los propósitos para el ciclo. El cuadro
Sobre la situación problemática puede ser de mucha
utilidad para esta tarea.
De acuerdo con la dinámica que se siga en la discusión,
el maestro propone alguna de las actividades diseñadas
en la etapa anterior adecuándola a la situación.
Los recursos para buscar la información son muy
diversos: consulta en Libros de Texto, enciclopedias u
otros materiales; recorridos por la localidad, consulta a
familiares o personas que conozcan sobre el tema; y
actividades experimentales, entre otros.
Se diseñan las estrategias didácticas más adecuadas
tomando en cuenta las ideas y preguntas iniciales de los
alumnos, los conocimientos básicos y propósitos del
ciclo; y las características de la escuela y de la localidad.
Las estrategias didácticas promoverán fundamentalmente: el análisis de los puntos de vista expresados
por los niños, la búsqueda y registra de información, la
organización de la información obtenida, el empleo de
la nueva información para: resolver conflictos entre
explicaciones opuestas, contestar las preguntas planteadas
y formular nuevas.
La organización de la información puede realizarse en
pequeños grupos. Se pueden elaborar ficheros, llevar
cuaderno de notas, o hacer cualquier otra actividad que
permita registrar y estructurar de alguna manera la
información.
Las actividades experimentales permiten a los niños
confrontar sus explicaciones con la experiencia. Su
diseño lo pueden hacer los propios alumnos y la actividad
puede realizarse en equipos.
Las estrategias que se diseñen durante esia etapa podrán
o no realizarse, son sólo un plan preliminar que se
ajustará a la dinámica del proceso y no el proceso el que
se tiene que ajustar a las actividades diseñadas. Por eso
es importante que sean flexibles y diversas para que se
tenga tina gama de actividades y puedan elegirse las nías
adecuadas en el momemo preciso.
En diferentes momentos del proceso, se pueden realizar
discusiones grupales para presentar: información que
aporta nuevos elementos para responder las preguntas
planteadas o para confrontar las diferentes explicaciones
que se van construyendo durante las actividades de
indagación y plantear las dudas que surgen en el proceso.
Habrá preguntas que se consideren resueltas y otras que
requieran de más información. Si hay interéf de los
alumnos, eí maestro recupera las nuevas preguntas y
ríinicia ci proceso. Esto puede repetirse tantas veces
corno los alumnos y el maestro lo deseen.
Los alumnos también pueden proponer actividades,
analizar su viabilidad y organizarse para ¡levarlas a cabo.
Muchas actividades que el maestro conoce pueden servir
para estos propósitos, no es posible enumerarlas aquí.
En cada una de las unidades se hacen sugerencias
concretas y se describe con deíaile cómo organizar c!
trabajo con los niños a partir de sus ideas iniciales.
INDAGACIÓN.
Kl objetivo de esta etapa es que los alumnos obtengan
nueva i n f o r m a c i ó n , la organicen, la a n a l i c e n
colecrivamente y la empleen para elaborar explicaciones
más avanzadas y plantear nuevas preguntas.
Para iniciar el proceso de indagación el maestro presenta
las ideas de los alumnos organizadas en grupos de ideas
semejantes, señala las diferencias entre estos y promueve
la expresión de los puntos de vista de los niños.
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A
EL MIÑO. LAESCLÍ.A VÍA NATURALEZA • ANTOLOGÍA BASCA
En el momento en que el maestro observa que el interés
y la atención de ios niños disminuyen que no se avanza
en el nivel de explicación a pesar de tener nuevas
informaciones y que no se expresan nuevos argumentos,
es tiempo cíe terminar el proceso. Para ello, entre todos
reflexionan sobre el trabajo realizado, desde la pregunta
generadora hasia el momento en que deciden terminarlo.
De este modo los alumnos se dan cuenta de los avances
logrados.
ACTIVIDADES DE CERRÉ.
•
Escucha las ideas de los niños dando el mismo
valor a cada una de ellas y fomentando el respeto
a n t e las diferencias de opinión.
•
Estimula el trabajo en pequeños grupos.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN.
La evaluación es un proceso paralelo al proceso de
enseña nza-aprendizaj e, que permite al maestro valorar
si hubo cambios en las explicaciones que daban sus
alumnos al iniciar el tema, comparándolas con las que
pueden expresar al final del proceso.
Al evaluar el maestro valora, según su conocimiento del
grupo y de cada alumno, lo adecuado de las actividades
que organiza y la utilidad que éstas tienen para apoyar
el desarrollo de conocimientos, actitudes y capacidades
en cada uno de sus alumnos.
CUAL ES EL PAPEL DEL MAESTRO EN EL PROCESO.
Elabora estrategias para propiciar que los alumno:,
expresen sus ideas y Lis analicen colectiva mente.
Facilita los materiales de trabajo.
La evaluación es un aspecto pedagógico que queda a
criterio del maestro, no debe confundirse con la
calificación, que se utiliza más bien para efectos
administrativos.
Para concluir los alumnos elaboran un trabajo indi vidual
o colectivo sobre algún aspecto que haya sido de su
i n t e r é s . Puede ser un boletín, p e r i ó d i c o m u r a l ,
exposición o trabajo escrito, o cualquiera de los trabajos
que el macuto acostumbra organiza: a! final de un tema.
•
•
Para saber si cada uno de los niños avanzó en su nivel de
explicación, el maestro toma en cuenta las ideas que
expresa individualmente y durante las discusiones, de
grupo. También se fija en los trabajos escrito;, y compara
lo que expresa en diferentes momentos del proceso. Esa
información la confronta, finalmente, con las ideas que
cada niño expresa en las actividades de cierre.
Lo único que el maestro busca en el proceso de
evaluación es comprobar si los niñoí modifican o no
sus ideas iniciales y su actitud bacía !os problemas que
se analizan.
Promueve que se confronten ¡as ideas opuestas y
se elaboren preguntas para t ñisca i nuevas
informaciones que permitan resolver los
conflictos.
•
Apoya el diseño y la realización de actividades
experimentales.
En caso de que el maestro noie cambios, cualesquiera
que sean, puede considerar que el niño lleva un avance
positivo y que su trabajo esiá dando resultados. De no
ser así, le conviene reconsiderar !o adecuado de las
actividades, el interés del tema o la situación del grupo
y decidir cuáles cambios son necesarios para lograr
mejores resultados.
•
Aporta informaciones útiles a! proceso.
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES PERMANENTES.
Coordina, incentiva y garantiza la continuidad
del proceso.
I !ay algunas actividades que permiten abordar
conocimientos básicos y propósitos de diferentes
Organiza la búsqueda de información en libros,
en la localidad, con personas que sepan sobre el
tema, etcéiera.
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A
tESCíRA UNIDAD - P1ÍINC.PIOS. PLANES. ESTRATEGIAS V TÁCI'CAS
EL MAPA AMBIENTAL
unidades y pueden realizarse durante codo o gran pane
del año escolar.
A continuación describimos cuatro actividades de este
tipo, pero seguramente el maestro podrá diseñar otras y
enriquecer así su práctica docente.
EL CUADERNO DE LA VIDA.
Esta actividad sirve para recoger una muesra del trabajo
de equipo que se realiza durante el año.
Antes de iniciar el curso, con base en ía lista de
inscripción, el maestro calcula cuántos equipos de cuatro
o cinco personas se pueden formar en d grupo, y prepara
un cuaderno por cada equipo.
El mapa ambientale$ un mapa elaborado por el maestro
y los niños, en el cual se van señalando con dibujos o
recortes, algunos lugares relacionados cun el tema que
se estudia; por ejemplo, íuenres de abastecimiento de
agua, zonas desérticas o boscosas, zonas de extracción
de petróleo y otros.
Los equipos no licué que ser siempre los mismos, su
conformación puede cambiar de acuerdo con la
dinámica del trabajo.
Se pueden usar varios pliegos de papel grueso para
dibujar el mapa del mayor tamaño posible y colocarlo
permanentemente en una pared del salón visible para
todos.
Cutía vez que se hace una actividad en equipo, el maestro
les entrega un cuaderno. Los niños añoran los nombres
de los integrantes del equipo y se organizan para realizar
en ¿1 todos los trabajos escritos que se deriven de la
actividad. Por ejemplo, en las actividades de inicio,
pueden poner las respuesta del equipo a una pregunta
generadora y las opiniones distintas en las que no se
ponen de acuerdo; en las acrividades de indagación se
pueden anotar las conclusiones que saca el equipo a
partir déla información obtenida \'las nuevas prcgunKS
o iludas que surgen.
El mapa depende del grado que a:icnde el maestro: un
mapa de la localidad o del barrio para los del primer
ciclo, un mapa del estado para el segundo ciclo y uno
de la República Mexicana para el tercer ciclo.
R RINCÓN VIVO.
El maestro puede aprovechar el cuaderno de la vida en
la organización inicial del pioceso, ya que proporciona
información sobre las ideas que expresan los niños en el
trabajo de equipo. También puede servir en la etapa de
indagación para identificar los aspectos de la situación
p r o b l e m á t i c a que más les interesan, conocer sus
preguntas y el avance en su nivel de explicación.
Por otra parte, cuando se inicia el ciclo escolar se puede
usar el cuaderno de la vida para conocer las actividades
que realizaron los alumnos durante el año anterior. De
esta manera, el nuevo maestro sabe de dónde puede
partir para trabajar las unidades.
F.1 propósito de esta actividad es que los mños creen un
ambiente anificial en el que puedan mantener vivas
diversas especies de plantas y anímales.
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