El ordenador en el aula - Biblioteca Virtual Universal

Proyecto Grimm
El ordenador en el aula
2003 - Reservados todos los derechos
Permitido el uso sin fines comerciales
Proyecto Grimm
El ordenador en el aula
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
1998
Introducción
Antonio R. Bartolomé
El 27 de octubre de 1993 mantenía una conversación telefónica con Ángel Modrego, en
aquel momento quien llevaba el tema de Educación en Apple. Le proponía una entrevista
para discutir unas ideas sobre la introducción de ordenadores en la Educación Infantil. La
reunión quedó concertada para el 4 de noviembre, a las 12 h. en el Laboratorio de
Tecnología Educativa del Departamento de Didáctica de la Universidad de Barcelona. ¿Qué
le queríamos proponer?
La idea había surgido la primavera de ese año: ¿qué pasa si introducimos un ordenador
multimedia corriente en un aula de Educación Infantil para que los niños lo utilicen
libremente? Se planteó la idea a Lourdes Alonso, una profesora de Infantil del Colegio
Público Salvador Espriu-Escola Marinada. Se hizo una reunión con los padres de los niños
de P5 y se decidió probar un mes. Se decidió crear un software especial tipo juego de
asociación en el ámbito de la pre-lectura, y que realizaba un seguimiento de los niños que
lo utilizaban. Para ello los niños se identificaban seleccionando su foto que luego
permanecía todo el tiempo a la vista de modo que la profesora podía asegurarse que nadie
usurpaba el papel de otro. Los niños accedían libremente al ordenador y a este programa. El
programa tiene fecha de creación, para la versión utilizada, del 1 de marzo de 1993. El mes
escogido fue Abril.
Inicialmente se pensó que niños tan pequeños podrían tener problemas motores y de
orientación con el ratón (vemos en la pantalla lo que se mueve en una superficie distinta).
Si alguien ha visto los esfuerzos de un adulto que nunca ha utilizado un ratón comprenderá
que este aspecto pareciese un obstáculo. Para ello [10] se decidió utilizar una pantalla táctil,
de modo que el niño tocaba con su dedo la pantalla y así interactuaba con el ordenador.
Naturalmente, el ratón seguía allí, y lo utilizaba la profesora. La primera lección que
aprendimos es que este sistema sólo servía para manchar de chocolate la pantalla: los niños
pasaban a utilizar intuitivamente el ratón, imitando a su profesora.
Otros resultados de aquel mes fueron sorprendentes o divertidos: los niños no mostraron
ningún tipo de rechazo (la mayoría de ellos no habían visto físicamente un ordenador
antes), no se sintieron temerosos, sino que por el contrario lo acogieron sin miedos y con
normalidad. De hecho, un día la profesora descubrió que los niños habían formado una fila
para hacer turno ante el ordenador, y como la espera se prometía cansada (aunque el tiempo
estaba limitado a 2 minutos por niño y sesión), habían colocado en fila sus sillitas donde se
habían sentado cómodamente. Una laaarga fila de sillas cruzaba el aula de extremo a
extremo.
El ordenador se mostraba como un medio accesible al niño, absolutamente normal para
él, que no interfería con sus otras actividades, no le privaba ni del gusto ni de la ocasión de
pintar con las manos o de jugar con su cuerpo. Estos y otros temas eran los que queríamos
hablar con Ángel aquel 4 de noviembre.
La reunión transcurrió cordial. Se planteaba la idea de unir a varias universidades,
escuelas y empresas en un proyecto común en el que los ordenadores se introducirían en
Educación Infantil en un marco que luego describiré. Dos días más tarde le enviaba todo
esto por escrito. Estas eran algunas de las ideas del proyecto:
El ordenador de grupo:
-es una idea nueva,
-no es el aula de ordenadores ni el ordenador de la clase,
-es un ordenador que acompañará al grupo de niños durante toda la escolarización
(adicionalmente, esto justifica que los padres de un grupo de niños en una escuela lo
compren, puesto que son sus hijos quienes lo van a utilizar durante toda la escolaridad),
-recogerá toda su «historia de grupo»: a los 12 años podrán recuperar sus historias de
cuando tenían 3.
El ordenador Multimedia en Educación Infantil:
-¿cómo se comunicará el niño de 4 años con el ordenador?,
-la respuesta no está en teclados de conceptos ni otros interfaces especiales,
directamente, dibujando con el dedo sobre la pantalla, [11]
interactuando con la pantalla,
-¿y cómo introducir lo que piensa si no sabe escribir?,
-lo graba delante de la cámara de vídeo o de un micro,
-¿cómo se comunicará con otros niños en otros centros?,
-enviará sus archivos audiovisuales grabados con cámara.
Módulos de software:
-en educación Infantil,
-juegos,
-intervenciones breves (2 minutos),
-orientados a resolver problemas muy específicos,
-un paquete de módulos,
-salidos de la experiencia real de profesores de Educación Infantil,
-experimentados en la realidad,
-adaptados a las necesidades reales,
y producidos con la calidad de equipos profesionales de desarrollo.
Formas de uso:
-el ordenador es sobre todo una herramienta...
-los alumnos no sólo usan programas para aprender,
-sino que usan ordenadores para dibujar, comunicarse, experimentar... guardar datos,
analizarlos...,
-y los profesores necesitan sugerencias para utilizarlos de esta forma.
El 10 de enero de 1994 le confirmo por fax a Ángel Modrego los nombres de los cinco
profesores universitarios que inicialmente están dispuestos a implicarse en el proyecto:
Manuel Cebrián por la Universidad de Málaga, Catalina Alonso por la UNED, y María Pla,
Angeles Martínez y Antonio Bartolomé por la Universidad de Barcelona. Ángel nos pide
urgentemente un proyecto más detallado, y el 13 de enero se le envía. En ese proyecto se
precisa una mayor participación de miembros del Laboratorio de Medios Interactivo,
citando entre otros a José Manuel Moral, Dámaso Ezpeleta, Mariona Grané, Laia Maymó,
etc. Se detallan posibles experiencias a realizar, software a desarrollar, centros que podrían
participar, y una planificación de febrero a octubre de 1994.
El 24 de febrero del mismo año envío un nuevo fax a Ángel pidiéndole algún tipo de
respuesta. Esta no llega hasta 3 meses más tarde. Una nueva persona se ha [12] hecho cargo
del tema Educación en Apple, Eduard Santos, que se entusiasma con el proyecto. Así a
mediados de mayo de 1994, posiblemente el 19, organizamos una reunión en Madrid a la
que asistimos Catalina Alonso, Manuel Cebrián y Antonio Bartolomé, además del propio
Eduard Santos. En ese momento le entregamos un esquema del proyecto. El martes
siguiente, 24, le envío más información mientras esperamos una primera propuesta del
convenio que está preparando Apple.
Durante los meses siguientes Apple avanza despacio. Avanza alguna promesa que más
tarde ha repetido (aunque no recuerdo que se haya cumplido) como un aula de ordenadores
para asumir tareas de formación (citado en un e-mail message de Ángeles Martínez el 16 de
noviembre de 1994). Ángeles Martínez había asumido la coordinación en Barcelona y
visitaba los centros animando a los profesores/as. Eduard Santos nos hace llegar algunos
CD-ROMs para distribuir entre los centros.
En enero de 1995 se produce la primera reunión de maestros de toda España en la
Universidad de Barcelona. Apple asume los costos de desplazamiento. A algunos centros
apenas hace unos días que han llegado los ordenadores. ¿Problemas? Un maestro
respondía:
-¡Ninguno!... los niños claro. Nosotros no nos aclaramos.
Durante ese año comienzan a unirse nuevos centros. El colegio Irabia con Raúl Santiago
entra a participar muy activamente en el proyecto. El 26 de octubre de 1995 tiene lugar una
reunión de coordinadores que trata de evaluar el primer año de funcionamiento del
proyecto, y planificar para el futuro. Ya entonces aparece una referencia respecto a que se
está poniendo en contacto mediante Internet a todos los centros que participan en
Barcelona. Será uno de los objetivos más difíciles de conseguir en estos años. El 28 de
junio de 1996 se creó el primer servidor de ftp para intercambio de materiales por Internet
<ftp.doe.d5.ub.es/pub/grimm>
Durante ese curso, 1995-96, se une al proyecto otro importante socio: la Universidad
Rovira i Virgili de Tarragona, con la coordinación de Mercé Gisbert. El año 1996 ve
también un importante cambio en Apple. Eduard Santos lo deja y entra un equipo en el que
Guillermo Martorell, Guillermo Ruiz e Ignacio Riesgo asumen el proyecto con entusiasmo.
Y como ejemplo la reunión que el 11 de Diciembre se tiene con Jaime Denis, lo que supone
la primera vez que un programa oficial de Introducción de las Nuevas Tecnologías se
interesa por el proyecto. Es también el momento en que Mariona Grané comienza a
coordinar el proyecto en Barcelona.
La historia más reciente es también más conocida. Nuevos centros y nuevas
universidades se van uniendo al proyecto. Una docena y media de coordinadores que
atienden a más de un centenar de escuelas. Nuevas empresas como Servicom [13] se unen
al proyecto. En Apple Europa comienzan a considerarlo. La Generalitat de Catalunya
financia un grupo de calidad de investigación. Varias autonomías se interesan por el
proyecto. Nuevos niveles escolares se suman. Pero ¿cuáles son las ideas clave de este
proyecto? Estas son muy brevemente algunas ideas.
GRIMM es un proyecto abierto, flexible y dinámico. Pretendemos explorar las
posibilidades de la normalización de un medio en un marco determinado: Aulas de
Educación Infantil organizadas por rincones de trabajo. El proyecto está abierto a
sugerencias, cambios e incluye trabajos de investigación particulares, desarrollos
multimedia, formación, etc. Es un proyecto complejo difícil de resumir en pocas líneas.
El proyecto acoge escuelas públicas, privadas, confesionales y laicas, sin más
condicionante que el respeto a las libertades democráticas y al niño como sujeto personal de
desarrollo, de acuerdo con sus derechos reconocidos internacionalmente.
Una idea clave del proyecto es la participación de las empresas, las escuelas y las
universidades en un proyecto de la comunidad. En algunas zonas se ha conseguido también
la participación institucional de los gobiernos locales (Málaga, Madrid, Tarragona), y es un
objetivo a conseguir.
Otra idea clave es el papel fundamental de la escuela frente a la universidad: son los
centros quienes definen sus necesidades y sus intereses. La universidad actúa, sin embargo,
tratando de facilitar la innovación, proponiendo y sugiriendo actuaciones más allá del
universo más inmediato de los centros.
Una tercera idea clave es la incorporación del concepto IDE (RDT pero sustituyendo la
T de Technology for T de Teaching): esto es, Investigación, Desarrollo y Educación: se
realizan trabajos de investigación concretos (y se investiga globalmente cómo integrar la
tecnología en Educación Infantil), se desarrollan materiales y recursos para la docencia, y
se forma a los profesores en el uso de los medios y su introducción en el diseño curricular.
Todo esto se produce en un proceso continuo y flexible en donde a actuaciones específicas
pueden seguir planificaciones altamente estructuradas, pero en las que ningún centro se ve
presionado (esto responde en gran medida a las especiales características del profesorado de
Educación infantil).
El proyecto hoy está abierto a otros niveles, y su elevada descentralización se ve
compensada por la creación de un grupo de trabajo (también llamado «task force») que
trata de coordinar y potenciar el trabajo de todos. Apple ha facilitado un servidor instalado
en el colegio Irabia que complementa el trabajo de los servidores de Tarragona y Barcelona
en donde residen algunas de las listas y servidores actualmente en funcionamiento. [14]
Se han presentado comunicaciones en diferentes congresos y conferencias. Se han
organizado dos grandes congresos y varios encuentros. El proyecto sigue creciendo.
Quedan lejos los tiempos en que alguna psicóloga afirmaba en relación al proyecto que los
ordenadores iban a mermar el «desarrollo afectivo de los niños» o pedagogas que
denunciaban como una barbaridad introducir un ordenador con niños tan pequeños. El
tiempo nos ha dado la razón. Hoy son numerosas las experiencias en las que los niños
pequeños trabajan y utilizan sistemas multimedia, pero hace sólo tres años se nos acusaba
públicamente de «utilizar muletas» porque los niños pequeños podían utilizar el ratón en
sistemas multimedia en vez de dibujar con la tortuga del Logo utilizando el teclado. Es
verdad que también poco antes hasta Bill Gates decía cosas como «Internet, ¿Inter qué?» y
algunos lo consideran un experto capaz de preveer el futuro. Pero entonces el programa
optaba por ordenadores Macintosh porque eran los únicos que podían ofrecer un interface
multimedia con el que el niño podía comunicarse desde el primer día.
También han pasado los años por otros sistemas operativos como Windows y han ido
apareciendo versiones cada vez más perfeccionadas (95 y 98), aunque mantienen algunos
defectos congénitos que quizás nunca desaparezcan. Sin embargo, es cierto que los PCs
basados en Windows se han acercado mucho a lo que un niño pequeño puede necesitar, y
es una buena noticia para los educadores. Sin embargo el proyecto nació ligado a Apple y
sigue así. El motivo fundamental es porque Apple ha sido la única empresa, quitando IBM
a ciertos niveles, que ha apostado siempre y sigue apostando por el mundo educativo.
Microsoft no sólo no apoya a éste ni a otros programas similares, sino que incluso cobra
por experimentar sus cursos y sus programas (en vez de pagar que sería lo lógico). Otras
empresas han aportado buenas palabras que no se han traducido en aportaciones reales.
Algunas se negaron a colaborar en este proyecto en su momento. Las universidades y las
escuelas se han beneficiado de este trabajo con Apple, y esperamos que Apple también se
haya beneficiado. Si no fuese así posiblemente abandonaría un proyecto que ha sido
pionero en su campo y que sigue aportando nuevas ideas. Y en un país en el que las
empresas controladas por multinacionales extranjeras no apoyan la investigación,
especialmente en el campo educativo, esta excepción merece mantenerse.
Pero el proyecto Grimm no es sólo Apple. El proyecto Grimm son fundamentalmente
las escuelas y los profesores, tantos profesores que han participado estos años y que han ido
compartiendo sus experiencias llegando a 4 CD-ROMs producidos hasta 1998. Y también
muchos colaboradores que desde las universidades han participado en los programas de
formación de modo desinteresado, con sus conocimientos [15] y su tiempo. Grimm ha
representado la normalización de la informática en Educación Infantil en nuestro país. Es
también un modelo de un proyecto que surge desde la base, en el que universidades y
escuelas, públicas y privadas, se juntan para mejorar el sistema educativo, sin esperar a que
los programas oficiales les envíen máquinas o les proporcionen formación. Y es un ejemplo
de que escuelas, universidades y empresas pueden caminar unidas en proyectos comunes en
los que todos ganan. En este libro se recoge una muy pequeña muestra de cosas que se
están haciendo.
Para entender bien lo que significa este proyecto hay que tener en cuenta que en ese
momento (1994) ninguno de los programas de Introducción de las Nuevas Tecnologías,
tanto nacionales como autonómicos, han considerado ni trabajado en el nivel Infantil, como
consta en los informes de evaluación que realiza Juan Manuel Escudero o en memorias
internas. En los congresos y encuentros nacionales en relación a las Nuevas Tecnologías,
cuando las aportaciones son clasificadas por áreas, nunca se cita la Educación Infantil,
como puede verse, entre otros muchos, en las actas del encuentro que tiene lugar en
Santander del 11 al 14 de Septiembre, o en la Conferencia Europea sobre Tecnologías de la
Información en Educación, celebrado entre el 3 y el 6 noviembre de 1992 en la que sólo
hay una comunicación referida a Infantil y se trabaja con Logo.
Es cierto que existen esas experiencias relacionadas con Logo pero eran absolutamente
limitadas en relación a lo que un ordenador está ofreciendo a un niño y en relación a un uso
independiente y normal del ordenador por los niños de 3 a 5 años. Por supuesto que el
trabajo de aquellos profesores que utilizaban los viejos Apple II u otros equipos era
admirable. Pero el tipo de actividades que los niños podían realizar no tiene comparación
con las que se ofrecían en Grimm, y menos el nivel de complejidad cognitiva implicada.
Para hacerse una idea, así describían entonces el tipo de actividades que se realizaban con
Logo en una experiencia en Infantil: «Con estas seis instrucciones los niños podían
desarrollar trabajos muy diversos: experimentar libremente, desplazarse por el monitor,
hacer dibujos libres (=líneas en un color sobre fondo en otro color), intentar realizar algún
proyecto propuesto, desplazarse hasta un punto determinado en la pantalla, punto que podía
estar marcado con un adhesivo, intentar replicar dibujos impresos sobre papel...» En el
esquema presentado a Eduard Santos en mayo de 1994 se está hablando de que los niños
utilicen «Kid Pix», junto a otro software estándar o especialmente desarrollado. El que
conozca ambos entornos no necesitará ninguna explicación adicional para comprender cual
era la diferencia. [16]
También hay algunos programas de ejercitación que no responden a los planteamientos
pedagógicos de Grimm y que, en general, cumplen una función complementaria en la
Educación Infantil tal como se entiende hoy. Por otro lado, en aquella época existían unos
equipos dotados de voluminosos e inútiles interfaces que trataban de facilitar al niño la
comunicación con la máquina a partir de grandes superficies. Grimm demostró que un niño
podía arrancar un ordenador y unos programas para luego comunicarse con la máquina o
con otros niños, dibujar, jugar, etc. utilizando un equipo multimedia estándar sin más ayuda
que el ratón estándar y con un monitor estándar.
Ya sólo las reacciones en contra que se producen entre 1994 y 1995 muestran una
sociedad y un mundo académico absolutamente desconocedor de lo que estas tecnologías
podían ofrecer a la Educación Infantil. Grimm fue un proyecto innovador por varios
conceptos y apoyó la innovación y el cambio en la escuela. Pero en 1998 sigue siendo un
proyecto necesario. Muchos todavía no han entendido que los ordenadores son
herramientas del conocimiento, herramientas en nuestras manos similares al lápiz o al libro,
pero mucho más poderosas.
Cuando yo era pequeño, mi madre era también mi maestra. Y recuerdo como entonces
fue criticada por dejarnos a sus alumnos escribir con bolígrafo. Estos eran algunos de los
argumentos empleados: deforma la muñeca y crea vicios (pues había que apretar más que
con plumilla), genera mala letra,... Bueno, realmente mi letra es muy mala, así que cuando
escribo la lista de la compra o lo hago despacio o sólo la entiendo yo. Pero es una de las
pocas cosas que escribo a mano. Y me alegro de haberme (parcialmente) librado de cientos
de horas tediosas escribiendo con cuidado con una plumilla que al menor descuido
provocaba una mancha de tinta obligando a empezar de nuevo la hoja (o rascar con una
cuchilla confiando en que el profesor no la viera). Es una pena que algunos especialistas en
Educación no se den cuenta que detrás de sus argumentos pseudocientíficos sólo se
esconden prejuicios o juicios de carácter emocional.
Hoy, muchos años después, veo que la ignorancia y la irracionalidad, o quizás otros
defectos, parecen inspirar de modo similar algunos comentarios de colegas. Es cierto que
también he asistido a conversiones súbitas en las que antiguos detractores de las tecnologías
se han vuelto fanáticos y, supuestamente, grandes expertos en Tecnología Educativa.
Grimm ha tenido que superar todo esto y lo seguirá superando. No pretendemos cambiar el
mundo, pero reconocemos que el proyecto surgió en un momento clave. Nos gusta trabajar,
juntos, desde la universidad y desde la escuela, y con amigos en las empresas que se han
implicado en este proyecto. Creo [17] que quizás el último elemento distintivo que me
gustaría señalar es un espíritu difícil de definir. Pero si alguien desea conocerlo no tiene
más que comparar los mensajes que circulan por las listas de Grimm con los que circulan
por otras listas relacionadas con los medios en Educación: en Grimm el trabajo y el sentido
del humor caminan parejos, y si, como demostró hace años Jesús Garanto, el sentido del
humor es un indicador de madurez, Grimm es un proyecto maduro, incompleto, pero
maduro.
Y los textos que siguen en este libro así lo demuestran. [18] [19]
El Proyecto Grimm y la formación inicial de enseñantes en nuevas tecnologías de la
información y la comunicación
Manuel Cebrián de la Serna
Después de cuatro años el Proyecto Grimm no es un grupo de profesores que comparten
una misma plataforma Macs, sino un colectivo de profesionales que comparten ilusiones y
proyectos. Somos, por decirlo así, un triángulo que al unir sus tres lados se han
transformado y se han enriquecido mutuamente. Este triángulo esta básicamente
constituido: por un lado, las universidades (ahora algo más emprendedoras y competitivas),
por otro lado, la empresa Apple (algo más educativa); y, uniendo los tres lados, los centros
de enseñanza (algo más de estas dos cosas). En otras palabras, estamos dentro de la
filosofía que regirá el próximo siglo, la cooperación entre distintas instancias en un
proyecto común: La mejora de la calidad educativa.
Hablar y predecir el futuro tecnológico es muy difícil y arriesgado, no obstante, estamos
obligados a ello cuando entramos en la formación inicial de enseñantes. ¿Cómo deberá ser
la formación del maestro del siglo XXI? Aquí no entraremos en profundidad en este
análisis, pero sí describiremos como realizamos esta formación en nuestra universidad y
nos enfrentamos a este reto apoyado con un recurso fundamental como son los centros
Grimm de Málaga.
Cuando aparecieron las primeras cámaras de vídeo con banderola, parecía increíble que
en pocos años cualquier adulto o niño podría realizar un reportaje videográfico con la
calidad de los productos del mercado. Hoy es fácil encontrar documentales y trabajos
educativos realizados por estudiantes con vídeo, que en breve serán con vídeos digitales
(dentro del proyecto Grimm, el grupo Akme así lo [20] demuestra). Cada vez más se
impone con mayor tendencia el «hágalo usted mismo», y las Nuevas Tecnologías cada vez
son más herramientas cotidianas en nuestras vidas. Dentro de la enseñanza así se demuestra
en el presente proyecto y un pequeño ejemplo de ello son los trabajos que recoge el
presente libro y los cuatro CDRoms que existen hasta la fecha.
Sin duda, hoy en la informática, el «hágalo usted mismo» se está convirtiendo en lo que
llaman el bricolaje informático», que dicho sea de paso, recoge también la tecnología del
vídeo y fotografía, entre otras. La evolución de esta tecnología no se ha producido lo
mismo que en las demás. Hubo un tiempo donde existía la idea de que todos debíamos
saber programar. Con el aumento y desarrollo de software, cada vez más esta idea se
cuestiona a la vista de los numerosos programas y materiales que existen en el mercado.
Esto es cierto, pero a pesar de esta situación, en la enseñanza no siempre encontramos
todo el software que precisamos para nuestras aulas. Necesitamos, por decirlo así,
contextualizar los materiales del mercado. No sabemos si por aquello de que «cada
maestrillo tiene su librillo», nos encontramos más cómodos con adaptaciones de los
productos del mercado, con gran calidad, pero que no responden a las exigencias, tiempos y
ritmos del aula. Para nosotros, esto no es una rémora, sino todo lo contrario,
afortunadamente esta calidad de los materiales del mercado con las herramientas de que
disponemos (desde las más sencillas, hasta los programas de autor) nos permite una
flexibilidad y una capacidad de adaptación de estos materiales al aula que antes eran
impensables. El mundo digital nos permite disponer de una pizarra electrónica llena de
productos y contenidos de calidad que podemos trabajar según nos interese. Frente a esta
realidad digital existe siempre la necesidad de un aprendizaje, no sólo en los elementos
técnicos (por ejemplo, dominio de herramientas), sino en adaptaciones y aplicaciones
pedagógicas de estos lenguajes y recursos tecnológicos. Una formación que, en definitiva,
debe ser permanente dado el avance constante en este campo.
Pues bien, los centros Grimm ofrecen una posibilidad única para que los estudiantes de
las universidades, los futuros maestros adquieran dentro de sus aulas, dos importantes
aprendizajes:
Por un lado, aprenden que la formación del maestro no acaba en la universidad sino que
es permanente durante toda su vida profesional. De ahí que las tecnologías son un
contenido y un medio para esta formación y desarrollo profesional. Y esto lo comprueban
cuando observan la actitud de los profesores Grimm en sus esfuerzos por mejorar. [21]
Por otro lado, asimilan un modelo equilibrado de la aplicación de las tecnologías a la
enseñanza desde este enfoque creativo que mencionamos antes (bricolaje informático). Y
entendemos equilibrado en el sentido de que no son utilizadas desmesuradamente con la
intención de ocultar otras carencias y falta de preparación o creatividad en el profesorado.
En la idea del ocurrente ejemplo de Bartolomé, A. R. (1998) «Dad a un niño un martillo e
inmediatamente llegará a la conclusión de que todo el que le rodea necesita un buen
martillazo. Dad a un educador una nueva tecnología e inmediatamente...»
En breves palabras, hoy el reto de la formación y del uso de las tecnologías en la
enseñanza, no está en la propia tecnología. De ahí que el proyecto Grimm no es sólo una
innovación tecnológica, ni un proyecto de creación de materiales educativos, sino algo
mucho más importante... Es el reto de crear el currículum en el aula por los propios
profesores y con la ayuda de las nuevas tecnologías.
1. ¿Cómo se produce este beneficio mutuo entre los centros Grimm y la formación en la
universidad?
Las universidades españolas están en un proceso de reforma de nuevos planes de
estudio, algunas de las titulaciones ofrecen sus primeros egresados a la sociedad en el
presente curso, otros están acabando el último año de la titulación. Este es el caso de todas
las especialidades de Magisterio en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Málaga. Todos estos nuevos planes de Maestro en las diversas
especialidades que se ofrecen en nuestra universidad (Educación Física, Audición y
Lenguaje, Educación Infantil, Primaria, Educación Especial, Lengua Extranjera y
Educación Musical) poseen una asignatura troncal de 4 créditos sobre Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Educación. También ofrecemos la Especialidad de Licenciado en Pedagogía,
con una asignatura troncal titulada Tecnología Educativa de 6 créditos junto con dos
optativas (Elaboración y Evaluación de Materiales Educativos e Informática Educativa).
Todas las asignaturas mencionadas poseen créditos de prácticas de laboratorio sobre
distintas temáticas (audiovisuales, medios de comunicación, informática educativa...).
Para ofrecer una enseñanza de calidad en estas nuevas asignaturas, algunos
departamentos y enseñantes han realizado un gran esfuerzo de reciclaje y de nueva dotación
de infraestructuras. En el caso de la Universidad de Málaga no ha sido una excepción, no
obstante, y como en otras universidades, la experiencia de años pasados en la docencia de
asignaturas afines, ha significado una gran ayuda. A pesar de [22] ello, hemos tenido que
realizar muchos esfuerzos en la adquisición de nuevos equipos, especialmente informáticos,
para atender a estas nuevas exigencias y al número elevado de estudiantes otro reto de esta
asignatura.
Básicamente, la enseñanza de la asignatura de Tecnología Educativa conlleva dos
conocimientos, el saber «cómo se hace» y el «saber hacerlo». El primero es de orden
conceptual. El segundo pertenece necesariamente al ámbito de los procedimientos.
Consideramos importante que los estudiantes -futuros enseñantes- dispongan de estos dos
conocimientos, de un pensamiento coherente y asentado sobre qué cosas pueden hacer y
cómo en sus aulas con las Nuevas Tecnologías; e igualmente, y en la medida de las
prioridades, posibilidades, intereses... un conocimiento práctico (CABERO ALMENARA,
J.; 1988; J.; SALINAS IBÁÑEZ, J.; 1991; BAUTISTA GARCÍA-VERA, A., 1994).
Tan imprescindible son uno como otro conocimiento, de lo contrario, podríamos caer en
la conocida práctica de buenos enseñantes que saben muy bien hacer las cosas, sin
embargo, carecen de un conocimiento causal y explicativo de aquello que hacen, o
viceversa. Ambas instancias no deben divorciarse, no hay duda, pero, ¿cómo se puede
articular una enseñanza con ambos conocimientos?
Sabemos por experiencia que conjugar ambas naturalezas no es tarea fácil (la teoría y la
práctica). En nuestro caso, se requiere de recursos y espacios de innovación en la práctica,
donde el alumnado observe estos desarrollos tecnológicos insertados en los procesos
cotidianos del aula, y pueda comprobar, bajo su actividad práctica, las teorías aprendidas en
las clases de la facultad, o experimentar los materiales educativos elaborados por ellos
mismos.
Este último requerimiento es mucho más difícil dado la escasa dotación de tecnologías
que disponen actualmente los centros públicos de Primaria o Secundaria en la Comunidad
Andaluza. Si bien, esta situación ha cambiado notablemente en los últimos años, y
podemos encontrar situaciones que contradicen esta afirmación (por lo general, no son
muchas las posibilidades de encontrar centros dotados con los últimos equipos
tecnológicos). Esto es comprensible dado la imposibilidad de los centros educativos para
seguir el ritmo de actualización tecnológica que impone hoy el mercado empresarial.
Ésta es una de las razones por las cuales nos esforzamos en vincular las experiencias del
Proyecto Grimm, basado en un aprendizaje de su profesorado desde la incorporación de
tecnología Apple en sus aulas de Primaria o Secundaria, con las experiencias de los
estudiantes que estudian en la Universidad las asignaturas de Tecnología Educativa. En
definitiva, procuramos desarrollar una enseñanza universitaria [23] con espacios de
innovación educativa, desde el aula y los centros educativos, en una confrontación
conjugada de la teoría y la práctica, desde el ejercicio animado entre los enseñantes y los
futuros egresados de magisterio o licenciados en Pedagogía.
Las aulas del Proyecto Grimm han resultado ser una oportunidad única para que los
estudiantes de la Facultad de Educación dispusieran de un conocimiento y una experiencia
de «primera mano» en el tema del uso de ordenadores en el aula. Es decir, disponemos de
un «laboratorio en vivo» donde el estudiante comprueba las teorías y las propuestas de
innovación dadas en la universidad, y además, puede experimentar las pantallas elaboradas
por ellos mismos en el laboratorio de informática antes señalado.
Estos vínculos entre la teoría y la práctica se establecen de distinta manera según las
especialidades de la Facultad de Educación de Málaga:
-Para los estudiantes de Magisterio: sólo de forma optativa para los que eligen prácticas
en estos centros de Grimm (prácticas que duran aproximadamente cuatro meses al finalizar
la carrera).
-Para los estudiantes de la especialidad de Pedagogía: a través de las prácticas de la
asignatura de Informática Educativa y de la asignatura de Elaboración y Evaluación de
Materiales Educativos, es obligatorio un proyecto pedagógico que reside en diseñar,
producir o evaluar materiales producidos en el laboratorio de informática (pudiendo elegir
como objetivo las aulas de Grimm).
Un ejemplo de ello son las pantallas que han elaborado los estudiantes del curso 96-97,
que están orientadas al método de lectura, a temas de lógico-matemáticas (formas,
colores...), fichas de dibujos, juegos de lateralidad con el ratón y pantallas para las
transversales del currículum (cruzar la calle, comportamiento en la naturaleza, salud, etc.).
Todos los materiales están realizados con herramientas sencillas como Amazing, Kid Pixel,
Claris Works, etc., y para aquellos estudiantes más aventajados en informática, con
herramientas de autor como HyperCard y Director (véase el tercer CD-Rom de Grimm).
-Para los estudiantes de Doctorado: Las prácticas se desarrollan a través de proyectos de
6 créditos. Estos trabajos están más orientados a la evaluación, como: evaluación de los
materiales del mercado que emplean las aulas de Grimm, observación sistemática en
aspectos puntuales (trabajo [24] colaborativo entre estudiantes, evaluación de interfaces
multimedia...). También los trabajos pueden estar orientados a la producción de pantallas
para Grimm o para internet, con las mismas herramientas señaladas antes, además de los
editores de Web -Claris Home Page o Page Mil-.
No es necesario insistir en lo decisivo que resulta para impartir cualquier enseñanza con
calidad, disponer de desarrollos y recursos tecnológicos actualizados, mucho más aún,
cuando la naturaleza de estudio de dicha disciplina es, precisamente, el campo de los
desarrollos y de los recursos tecnológicos en la enseñanza. Unido a la infraestructura y a la
actualización tecnológica del profesorado, junto con un programa académico que dé
respuesta a las exigencias sociales; es importantísimo disponer también de lugares donde
realizar las prácticas de empresas, en nuestro caso, centros de enseñanza o espacios de
innovación educativa donde se utilicen estas Nuevas Tecnologías.
2. A modo de conclusión
Hemos observado en este proyecto que el profesorado que tiene una base de informática
utiliza un tipo de programas de autor tipo Hypercard o Director con mucha facilidad. Esto
también ocurre con nuestros alumnos en la universidad, sólo que los ritmos de aprendizajes
y las oportunidades de enseñanza son muy distintos. Los profesores Grimm que comienzan
en el mundo de la informática usan, como es lógico, las herramientas orientadas a los niños
(Kid-pix, Amazing Animation...) y es más tarde cuando van solicitando ellos mismos algo
más sofisticado. Por ejemplo, con el Claris suelen pasar documentos de imágenes, sonidos,
texto, vídeo..., arrastrando simplemente a la hoja o «pizarra electrónica». La verdadera
dificultad no está en el dominio técnico (amén de su fobia de inicio), sino, en cambiar
nuestros viejos hábitos de producción en las aulas por los nuevos modos que permiten las
nuevas tecnologías.
La tecnología se introducirá plenamente en el aula si ayuda realmente al profesor a
realizar sus tareas más rápida, cómoda y productivamente. Este es el sentido que le damos
en el proyecto Grimm. En este sentido, somos algo más que un grupo profesional que
intercambia recursos a través de los CD-Rom o Internet, somos una comunidad educativa
que progresa. [25]
Referencias Bibliográficas
BARTOLOMÉ, A. R. (1998): Conferencia inaugural en las II Jornadas del Proyecto
Grimm, Barcelona.
BAUTISTA GARCÍA VERA, A., (1994): Las nuevas tecnologías en la capacitación
docente, Visor, Madrid.
CABERO ALMENARA, J. (1988): Tecnología Educativa: Utilización didáctica del vídeo,
P. P. U., Barcelona.
SALINAS IBÁÑEZ, J. (1992): Diseño, producción y evaluación de videos didácticos,
Universidad de las Islas Baleares. [26] [27]
Apple Computer: Hablamos de Educación
Guillermo Martorell
No hay que menospreciar el poder de los sueños
En 1976 dos jóvenes estadounidenses tuvieron un sueño: crear ordenadores capaces de
cambiar el mundo. Ordenadores capaces de revolucionar la forma en que la gente piensa,
trabaja y se comunica. De transformar, por encima de todo, la forma en que las personas
comparten sus ideas y conocimientos, enseñan y aprenden.
Estos dos jóvenes eran Steve Wozniak y Steven Jobs, y fueron los creadores del
ordenador personal tal y como lo conocemos hoy. Lo hicieron prácticamente sin recursos
económicos y con un único objetivo: crear un ordenador a la medida de las personas.
El ordenador que crearon se llamó Apple I. Tardaron 6 meses en diseñarlo y 40 días en
construir el prototipo en el garaje de Jobs. Carecía de teclado, caja, sonido y gráficos. Y se
puso a venta por 666,66 dólares a modo de kit que debía construir el propio aficionado.
Muy pronto una cadena de tiendas de electrónica les encargó las primeras 50 unidades,
cuya fabricación se financió con la venta del Volkswagen de Jobs y la calculadora
programable de Wozniak.
Poco después Apple lanzó al mercado el Apple II, iniciando de esta forma la revolución
de la informática personal. El Apple II fue un enorme éxito y ya desde su lanzamiento
empezó a entrar en las aulas de colegios y universidades de todo el mundo. [28]
Gracias al poder de los sueños y a la fuerza de las ideas, 6 de cada 10 ordenadores que
habitan hoy en las escuelas de EE. UU han sido creados por Apple.
En los 20 años transcurridos desde que el primer ordenador de Apple entró en un
colegio, no hemos dejado de comprometernos con el mundo educativo, al que le debemos
una gran parte de lo que hoy somos: la primera empresa mundial proveedora de productos
para la educación. A esta situación no se ha llegado por casualidad, sino que es el resultado
de muchos años de dedicación a través de varios proyectos educativos como ACOT (Aulas
Apple del Futuro) o el Proyecto Grimm. Estas experiencias nos han permitido conocer
cuáles son las necesidades de los educadores y nos han servido de referencia para crear
productos adecuados para ellos.
Una bicicleta para la mente
En Apple nos gusta utilizar esta metáfora para hablar del ordenador. Porque la bicicleta
aporta a la capacidad para desplazarse lo mismo que el ordenador a la capacidad para
pensar. Puede amplificar nuestro conocimiento, nuestra creatividad y nuestra ambición,
nuestro ingenio y nuestra memoria; puede incluso amplificar nuestros sentidos de una
forma que hoy sólo empezamos a apreciar. ¿Qué hubiera sucedido si Einstein hubiera
hecho sus cálculos en un Macintosh en lugar de en una pizarra? ¿Cuánto más habría
aprendido? ¿Qué otros secretos nos hubiera desvelado?
El ordenador debe ser entendido como una herramienta de trabajo, tanto para el profesor
como para el alumno. Un ordenador es lo que sus usuarios quieren que sea, y con la
voluntad de hacer de él un elemento de ayuda a la enseñanza se pueden lograr resultados
extraordinarios. Un claro ejemplo de ello es el Proyecto Grimm, del que trata este libro. La
cantidad de experiencias positivas de profesores no iniciados en tecnología que hay en
Grimm es impresionante. En este libro se describen sólo algunas, que nos dan una idea de
lo que realmente puede hacerse con voluntad y ganas de aprovechar las ventajas de los
nuevos medios.
¿Cómo serán las aulas del futuro?
En Apple comprendemos que la revolución que está comenzando en el mundo educativo
debe llevarnos a plantear unos procesos de aprendizaje distintos, que [29] no desplacen a
los actuales, pero que aprovechen las enormes ventajas que ofrecen las Nuevas
Tecnologías.
Si queremos saber cómo se enseñará y se aprenderá en las aulas del futuro, debemos
tratar de reproducir de la manera más exacta posible las condiciones de acceso a la
tecnología de que disfrutarán los profesores y alumnos en los próximos años. A mediados
de los 80, Apple, en colaboración con universidades, colegios y profesores, se lanzó a
buscar la respuesta a través del proyecto de investigación ACOT (Apple Classrooms Of
Tomorrow). La idea de partida era simple: crear entornos de enseñanza donde la tecnología
se utilizara de manera rutinaria, cotidiana, al igual que la pizarra, el papel y los libros; y
observar sus efectos en los procesos de aprendizaje. Se trataba, en definitiva, de crear
entornos de enseñanza y aprendizaje distribuidos.
Un entorno de enseñanza distribuido permite aprender en cualquier parte y en cualquier
momento. Extiende el alcance de los procesos de aprendizaje más allá del aula; a la
biblioteca, el laboratorio, el hogar, la comunidad... al mundo entero. En un buen entorno de
enseñanza distribuido, los profesores y los estudiantes deben poder disfrutar de un abanico
de tecnologías que permitan que ese entorno de aprendizaje ampliado sea más útil, eficiente
y atractivo. Y esto es precisamente lo que Apple ha hecho en ACOT.
El acceso a la tecnología en todo momento y en cualquier lugar ha permitido a estos
grupos estudiar a fondo todas las posibilidades de integración del ordenador como
herramienta educativa. Las conclusiones a las que se ha llegado son realmente interesantes,
y nos permiten valorar en su justa medida la importancia real del uso de la tecnología en el
aula.
ACOT es uno de los proyectos de investigación más importantes en el ámbito del uso de
la tecnología en la educación temprana, y los informes y conclusiones extraídos del mismo
están siendo utilizados y estudiados por una gran cantidad de centros escolares y de
administraciones.
El profesor es la clave
Muy pronto descubrimos con ACOT que con herramientas potentes y versátiles, y con
un entorno de enseñanza que combine la instrucción directa con la construcción del
conocimiento de manera colaborativa, los estudiantes alcanzaban metas muy superiores a
cualquier expectativa. Y, desde el primer momento, se hizo [30] muy patente que la pieza
clave para crear esos eficientes entornos de aprendizaje eran, justamente, los profesores.
A medida que los profesores de ACOT se iban sintiendo cómodos con la tecnología,
informaron que estaban disfrutando más en su trabajo y que se sentían más exitosos con sus
estudiantes. También experimentaron cambios en la forma de interactuar con sus
estudiantes: se sentían más como guías o mentores y menos como maestros en el sentido
tradicional de la palabra. De hecho, sus esfuerzos personales para hacer de la tecnología
una parte integral de sus clases les hizo reflexionar sobre sus más profundas creencias sobre
la educación y les abrió la mente a las posibilidades de redefinir la manera en que se daban
oportunidades a los estudiantes para aprender.
Llevar las tecnologías de la información al aula nivela el terreno que media entre el
profesor y los estudiantes, hasta el punto que plantea un auténtico desafío para el profesor.
Los educadores empiezan a verse como pioneros de la era de la información. Ven que para
perfeccionar su misión educativa les es imprescindible en muchos casos conocer y
comprender esas nuevas herramientas para aplicarlas de manera eficaz. Todo un reto que,
asumido y afrontado, es, sobre todo, un poderoso impulso para su desarrollo profesional.
Hemos observado que el acercamiento de los profesores al uso de la tecnología en la
clase evoluciona a través de cinco fases:
1. Entrada: Aprenden los conceptos básicos del uso de la tecnología.
2. Adopción: Utilizan la nueva tecnología para soportar la instrucción tradicional.
3. Adaptación: Integran la nueva tecnología en las prácticas de clase tradicionales. En este
momento suelen enfocarse al aumento de la productividad del estudiante mediante la
utilización de procesadores de texto, hojas de cálculo y herramientas de gráficos.
4. Apropiación: Se centran en el trabajo colaborativo y basado en proyectos, incorporando
la tecnología cuando es necesaria y como una herramienta más entre otras muchas.
5. Invención: Descubren nuevos usos para las herramientas tecnológicas, como por
ejemplo el desarrollo de macros en hojas de cálculo para enseñar álgebra, o el diseño de
proyectos que combinen varias tecnologías. [31]
Una nueva forma de aprender
No sólo los profesores se benefician del uso de la tecnología. Las investigaciones
realizadas en ACOT revelaron ya desde el primer año algunos datos muy interesantes. Por
ejemplo, la conducta de los estudiantes y su atención mejoraron, así como su actitud hacia
sí mismos y hacia el aprendizaje. El rendimiento también mejoró de varias maneras:
-Las puntuaciones de los tests indicaron que, a pesar del tiempo utilizado en
aprender a usar la tecnología, los estudiantes rendían bien, e incluso algunos más que antes.
-Los estudiantes escribían más, con mayor eficacia, y con una mayor fluidez.
-Algunas clases terminaron lecciones enteras de estudio bastante más rápido que en años
anteriores.
En contra de los mitos extendidos, los investigadores comprobaron que, en lugar de
aislar a los estudiantes, el acceso a la tecnología realmente les incentivaba a colaborar más
que en las clases tradicionales. Y en lugar de llegar a hacerse aburrida con el uso, la
tecnología era incluso más interesante para los estudiantes a medida que comenzaban a
usarla para crear y comunicarse.
Durante este tiempo, los investigadores descubrieron que los estudiantes de las clases
ACOT no sólo continuaban rindiendo bien en los tests estandarizados, sino que además
desarrollaron una gran variedad de capacidades y habilidades que no se suelen medir. Los
estudiantes aprendieron a:
-Explorar y representar la información dinámicamente de muchas maneras.
-Comunicarse eficazmente sobre procesos complejos.
-Usar la tecnología de forma apropiada y habitualmente.
-Convertirse en aprendices independientes y con iniciativa.
-Conocer las áreas en las que eran expertos, y compartir sus conocimientos de forma
espontánea.
-Trabajar en grupo.
-Desarrollar una orientación positiva de cara al futuro.
-Adquirieron mayor confianza en sí mismos y una mayor conciencia social. [32]
El Proyecto Grimm
Grimm es una iniciativa pedagógica realmente innovadora, nacida en España en 1994 e
inspirada en los hallazgos del proyecto ACOT Su objetivo es incorporar de manera eficaz
las nuevas tecnologías, especialmente la multimedia e Internet, a la enseñanza. En el
Proyecto Grimm están involucrados tanto universidades como colegios y profesores;
compartiendo experiencias y construyendo, en fin, un maravilloso proyecto educativo para
franquear con éxito las puertas del siglo XXI.
Al igual que sucede en ACOT, lo más valioso que tiene el Proyecto Grimm son las
personas que participan en él. La ilusión con la que emprenden la aventura de adentrarse en
un mundo desconocido para ellos, e incluso a veces temido, nos impresiona a aquellos que
utilizamos desde hace tiempo la tecnología en nuestro quehacer diario. La mayoría de los
profesores de Grimm han podido comprobar las ventajas del uso de la tecnología: menor
fracaso escolar, mayor motivación del alumno, mejora del trabajo en grupo, de la atención
y la participación en actividades, etc.
El éxito del Proyecto Grimm se basa en la colaboración desinteresada de todos sus
participantes, una comunidad de educadores preocupada por el futuro de la educación,
conocedores de la necesidad inminente de estar al día en lo referente a las nuevas
tecnologías. Esta colaboración, tanto vertical (universidad-colegios) como horizontal
(colegios-colegios) abarca un gran número de materias y formas de uso.
Cada colegio participante en Grimm tiene un coordinador, que suele ser profesor de una
universidad. Su labor es la de asesorar al centro sobre el mejor uso que pueden dar al
ordenador, formar al profesorado en los conceptos básicos y hacer un seguimiento de los
progresos.
Además, cuando un colegio entra en el Proyecto Grimm, cualquier profesor del mismo
puede acudir a una lista de correo electrónico y preguntar cualquier cosa acerca de cómo
utilizar el ordenador como apoyo a su labor de enseñanza. Al día siguiente, recibe
respuestas de varios profesores de toda España con experiencia en el tema.
La labor de Apple en el Proyecto Grimm es la de promotora e inversora. Desde Apple se
ofrecen los medios necesarios para, por ejemplo, desarrollar una Intranet para el Proyecto
Grimm, publicar un libro sobre experiencias de profesores, editar una serie de CD-ROMs
de materiales educativos, etc. Apple además organiza anualmente unas jornadas dedicadas
al Proyecto Grimm, donde se reúnen los participantes para compartir experiencias y
aprender de sus compañeros. [33]
El camino andado desde 1994 es largo, pero todavía queda mucho trabajo que hacer. Se
está trabajando en varios frentes para poder avanzar en nuestro recorrido, y gracias a la
encomiable labor de personas con un gran entusiasmo y una gran vocación, se están
consiguiendo logros que en ningún otro proyecto de estas características se habían
obtenido.
Desde Apple queremos aprovechar la oportunidad que se nos brinda en este libro para
agradecer a todos los profesores, coordinadores, becarios, y en general, a todas aquellas
personas que trabajan día a día en el Proyecto Grimm, por su desinteresada dedicación y
entusiasmo, sin el cual Grimm no ocuparía el lugar destacado que hoy tiene en la educación
española.
Conclusión
El progreso siempre es rechazado en un primer momento por aquellas personas que ven
en él una amenaza a su statu quo. Sin embargo, siempre hay gente atrevida, con ganas de
experimentar y de romper con lo establecido, que son los que al final logran que la
humanidad progrese.
Recientemente, desde Apple hemos querido homenajear a través de una campaña de
publicidad a este tipo de personas: gente que piensa de forma diferente, extraordinarios
individuos que han estado lo suficientemente locos como para creer que podrían cambiar el
mundo, y que precisamente son los que lo han conseguido. Hablamos de personajes como
Einstein, Martin Luther King, Ghandi, Edison, Picasso, etc. Al mismo nivel que todos estos
personajes podríamos colocar a los profesores y coordinadores del Proyecto Grimm. [34]
[35]
El Gestor Educativo. Bases de datos relacionales y el servicio de orientación
psicopedagógica de un colegio
José Ignacio Mir Montes
Hoy día todo el mundo está de acuerdo en que la aplicación de las Nuevas Tecnologías
en la educación va a reformar completamente el sector educativo; se han abierto multitud
de posibilidades nuevas, antes implanteables, y son precisamente los educadores los que
tienen que buscar la utilidad de estas aplicaciones. Algunos presuntos futurólogos nos
describen una próxima sociedad sin escuelas, sin maestros, y con un ordenador al lado de
cada persona, de cada alumno. La figura del profesor siempre ha existido y siempre
existirá; ahora bien, durante la historia ha cambiado muchas veces el rol del profesor y el
del alumno, y estamos en un momento en el que sin duda se tiene que producir otro cambio.
Los ordenadores han entrado en el aula sin pedir permiso; ahora tenemos que ver qué
hacemos con ellos, y que eso que hagamos con ellos nos ayude en nuestra tarea educadora.
Tradicionalmente se han explicitado tres usos distintos de estas Nuevas Tecnologías en
la educación:
Como un fin en sí mismo; es el aprender a usar programas, instalarlos, mantenimiento
de un aula de ordenadores...
Como un medio en el proceso educativo, como lo fue en su tiempo la tabla de cera o la
pizarra..., o el uso de los proyectores de transparencias. Este es -a mi entender- el uso más
interesante de estas Nuevas Tecnologías. [36]
Como un instrumento en la gestión ordinaria, mucho más eficaz que los utilizados hasta
el momento, y que facilita enormemente gran variedad de tareas que ya se realizan,
multiplicando enormemente sus posibilidades, rapidez y alcance.
Nos vamos a referir en este artículo a este último apartado, conscientes de que se trata
casi de «la hermana pobre» del uso de las Nuevas Tecnologías en la educación, pero
conscientes de que también es un uso legítimo y ventajoso. Hoy en día hay ordenadores en
todas las secretarías de todos los centros educativos, y gracias a ellos es posible llevar el
control de los alumnos, la contabilidad, los recibos... La aparición de nuevas herramientas,
ordenadores más rápidos y potentes, nuevos modos de comunicación -ordenadores en red,
correo electrónico e Internet- abren multitud de posibilidades nuevas que tenemos que
descubrir.
1. La figura del Asesor u Orientador Personal
La LOGSE prevé el papel a desempeñar por el llamado Orientador del Centro: es el
encargado de hacer los estudios psicotécnicos oportunos -tests, informes psicopedagógicos,
atención a alumnos con necesidades educativas especiales-, facilitar a los alumnos una
eficiente orientación profesional, etc.
En nuestro colegio -desde sus comienzos hace 34 años- así como en muchos colegios de
todo el mundo, venimos ofreciendo a los alumnos y a los padres un servicio de
asesoramiento individualizado: todos los alumnos tienen asignado un profesor -también
llamado Asesor u Orientador Personal- que habla con cada alumno cada quince días y con
la familia una vez por trimestre. Es un asesor académico, transmisor de las indicaciones y
estudios realizados por el Departamento de Orientación del Colegio, y al mismo tiempo el
que garantiza que los alumnos individualizan la formación en valores que el Centro
imparte. Para los alumnos y sus familias es un amigo y a él acuden para recibir consejo ante
los problemas que la vida escolar conlleva.
Una de las dificultades que encontramos los profesores en nuestra labor docente es la
falta de tiempo: preparación de clases, corrección de pruebas, reuniones de departamentos,
atención a los alumnos y a las familias... Una de las tareas que conlleva más tiempo es
transmitir y recabar información. Hay ocasiones en que es muy difícil encontrar tiempo
para esto, pues hay muchas otras tareas que son más urgentes.
Veamos uno de tantos ejemplos que se presentan en la vida cotidiana de un colegio. Un
profesor asesor tiene una media de 20 alumnos a los que asesora. Preparar [37] una
entrevista supone hablar con todos los profesores sobre la marcha de ese alumno en su
asignatura, consultar los datos de los tests psicotécnicos que se le han pasado en el colegio,
y quizás hablar con el Departamento de Orientación, si es el caso de que ese alumno tiene
alguna dificultad. Por otro lado los profesores tienen que informar verbalmente de sus
alumnos a los asesores, si así se lo solicitan. Muchas veces no coinciden los horarios;
muchas veces esa tarea no se realiza porque no hay tiempo. No se consultan los datos
psicotécnicos porque no se sabe dónde se guardan.
Lo más curioso de todo esto es que esas tareas sí que se realizan en el colegio, pero hay
un problema grave de información y de comunicación; esta información se almacena en
distintos sitios y no es de fácil acceso a todos pues supone un trabajo adicional de
búsqueda.
2. El Gestor Educativo, ayuda en la información
La idea originaria de esta aplicación era sin más poner al alcance de todos los
profesores-asesores los resultados de los tests e informes del Departamento de Orientación.
Se vio la flexibilidad de la Base de Datos y se fue ampliando poco a poco el contenido de la
misma. Toda esa información ya la tiene alguien, pero está dispersa; el problema es que no
suele haber tiempo para buscarla. ¿Por qué no usar todos -como medio de trabajo- el Gestor
Educativo para volcar ahí las informaciones que se trabajan? Así, todos los profesores
tenemos acceso a toda la información. Incluso, el que los padres tengan acceso directo a
parte de esa información -y por supuesto, sólo a la de su propio hijo- tiene enormes
ventajas. Este nuevo medio de comunicación no sustituye a las entrevistas personales, pero
facilita enormemente la información. [38]
[39]
El Gestor Educativo es una múltiple base de datos relacional, en la que se integran todas
las informaciones que son competencia propia del Orientador personal del alumno, y en
definitiva de la familia. Esta base de datos permite su utilización en red hasta un máximo de
100 terminales simultáneamente, y su consulta remota a través de Internet. Trabajar en red
facilita la entrada de datos directamente a los profesores, así como una rápida consulta de
los mismos directamente desde el propio despacho. Se dispone a su vez de correo
electrónico que simplifica y agiliza enormemente las comunicaciones.
En esta base de datos se puede encontrar la siguiente información:
Datos académicos:
-Notas y actitud de las evaluaciones.
-Calificaciones en las distintas pruebas y trabajos de la presente evaluación.
-Calendario de próximos exámenes y contenido.
-Modo de evaluación de cada profesor en cada asignatura, así como una explicación más
extensa de cómo tiene que enfocar el alumno el estudio de esa asignatura. Estas
observaciones son muy útiles para los padres y los asesores.
-Faltas y retrasos de los alumnos.
Información general:
- Datos generales de la familia: nombre de los padres, dirección, trabajo, fecha de
cumpleaños del alumno, etc.
-Antecedentes médicos de interés.
-Observaciones generales que se consideren relevantes: dificultades académicas generales.
Datos de asesoramiento:
-Número de entrevistas que ha tenido el asesor con el alumno cada mes.
-Número de entrevistas que ha tenido el asesor con las familias cada mes.
-Asistencia de las familias a las reuniones de padres en el colegio.
-Observaciones generales del asesor.
Datos Psicotécnicos:
-Resultados de todos los tests que se han realizado al alumno durante su permanencia en el
colegio, y breve explicación de los conceptos evaluados. [40]
-Explicación individualizada de los resultados de cada uno de esos tests, de fácil
comprensión para un no-experto.
-Informes psicopedagógicos que haya podido realizar el Departamento de Orientación a
ese alumno durante su permanencia en el colegio.
Control de Bibliotecas:
-Control de todas las bibliotecas del colegio: la biblioteca general y de los distintos
departamentos.
-Sistema de préstamo de libros.
3. Ventajas e inconvenientes
Desde que hace tres años tuvimos la idea de crear esta aplicación ha pasado mucho
tiempo, y las reacciones de los profesores, familias y alumnos han sido variadas. Las
familias se frotan las manos porque van a poder seguir muy de cerca las actividades que
realizan sus hijos en el colegio, las pruebas que van realizando o que tienen que realizar, su
trabajo diario... Los alumnos están aterrorizados (es una exageración, por supuesto), ya que
de este modo sus padres van a saber casi todo lo que hacen o tienen que hacer en el colegio:
las antiguas evasivas de «es que no tengo nada para el lunes», o «no nos ha mandado
tarea», o «no nos han dicho las notas de los exámenes» ya no tendrán sentido. Y los
profesores... los buenos de los profesores son los que tienen que trabajar para conseguir que
este proyecto sea una realidad.
Podemos sintetizar en grandes rasgos las ventajas e inconvenientes que -tras estos años
de diseño e implantación del proyecto- hemos podido observar:
Ventajas:
-Información completa de los alumnos: datos personales, académicos (actual
evaluación, modo de estudiar cada asignatura, próximos exámenes...), informes
psicotécnicos, tests, entrevistas de orientación... Facilidad y rapidez de acceso a dicha
información.
-Son trabajos que ya se realizan pero que no se tiene un fácil acceso a ellos: en una única
base de datos se almacenan datos de secretaría, profesores, orientadores, biblioteca,
departamento de Orientación, etc. El esfuerzo de implantación del Gestor Educativo pasa
por que los profesores se acostumbren [41] a utilizar esta base de datos directamente (pasar
ahí las notas) y no tengan que duplicar esfuerzos.
-Incentivo para muchos profesores: el uso de nuevas tecnologías sin duda es un incentivo
para usarlas.
-Un modo de exigir indirectamente a todo el personal: este proyecto supone un
compromiso de todo el centro por la transparencia total en la información: deben quedar
claros los objetivos, los criterios de evaluación, la atención personal a los alumnos y a sus
familias... Trabajar siendo conscientes de que los demás verán el trabajo realizado, supone
sin duda una mayor exigencia.
-Acceso directo de las familias a la base de datos: rapidez de información, transparencia
total en la evaluación de las asignaturas, un contacto más directo entre las familias y el
colegio.
Inconvenientes:
-Inversión inicial, informatización del colegio: que todos los que intervienen en el proceso
tengan fácil acceso a terminales. Hasta que este punto no se consiga (fácil acceso a los
ordenadores) el uso de esta base de datos será engorroso para todo el personal.
En nuestro colegio -privado concertado- las dificultades económicas y de promoción
llevaron al equipo directivo a apostar por el uso de las Nuevas Tecnologías: una línea
innovadora que sirvió para mejorar nuestra oferta en la sociedad, ganar prestigio, y hacer
frente así a esas dificultades. De este modo dotamos al colegio con un par de aulas
multimedia, conectamos en red los ordenadores, y comenzamos a investigar el uso
educativo que tienen estas Nuevas Tecnologías. Se trata ésta de una aplicación más -quizás
de la menos atractivas- pero que sin duda también aporta una serie de ventajas.
-Formación del profesorado en estas tecnologías: a algunos realmente les cuesta cambiar
de mentalidad y ser conscientes de la época que nos ha tocado vivir; se piensa que supone
un aumento considerable de trabajo por su parte, cuando en realidad no lo es tanto. Esta es
la dificultad mayor que hay que superar. [42]
Ha sido una experiencia positiva el no imponer desde el principio el uso de estas
tecnologías, y en concreto esta aplicación, ya que eso predispone negativamente al
profesorado. Una vez creada esta aplicación se explicó al profesorado su uso, y se dejó
libertad durante un curso para utilizarlo o no. No fueron muchos los que lo hicieron, pero
fueron estos precisamente los que fueron comentando a los demás las ventajas que iban
encontrando. Actualmente casi todo el profesorado lo utiliza sin haberse hecho necesaria su
imposición: en la medida en que van viendo las ventajas y van perdiéndole el miedo al
ratón y al teclado, se van incorporando al sistema.
4. Introducción de los datos
El problema principal en toda base de datos es la introducción de los mismos: supone un
trabajo mantener actualizados los datos de los alumnos y familias, introducir los resultados
académicos...
El Gestor Educativo está realizado en FileMaker 3.0 Pro, que permite importar datos de
prácticamente cualquier otra base de datos. Esto facilita enormemente el trabajo, y
prácticamente lo reduce a cero. Está pensada además para recibir todas las tareas que ya se
realizan en un colegio, de manera que no se aumenta el trabajo; sin más, en vez de guardar
la información en listas o carpetas, se almacena en este programa. Veamos algunos
ejemplos:
-Actualización de los datos de los alumnos y familias: es normal que la Secretaría de
los colegios ya estén informatizadas: ellos son los que realizan estas acciones. Simplemente
se trata de importar estos datos una vez estén actualizados.
-Control de faltas y retrasos de los alumnos: es también una tarea común en todos los
centros educativos. Los profesores rellenan un estadillo y lo tramitan a quien corresponda.
Esa misma tarea, en vez de realizarla en papel, la harían ahora ante el ordenador.
-Calendario de exámenes: esta tarea la suele realizar el delegado/secretario de clase -un
alumno elegido por sus compañeros como representante de la clase-: éste sería el encargado
de, además de tener actualizado ese calendario en el tablón de anuncios de clase,
actualizarlo también en el Gestor Educativo. Dicho programa permite un nivel de entrada
que sólo permite al usuario realizar esta tarea. [43]
-Resultados de Tests e informes psicopedagógicos: es el Departamento de Orientación el
encargado de realizar esta tarea. Normalmente se contrata a una empresa que corrija los
tests, y ésta devuelve los resultados en formato magnético, que son fácilmente importables
desde el programa.
-Programación y sistemas de evaluación: el director de estudios solicita esta información al
profesorado; en vez de entregarlo en papel, lo tienen que realizar en el ordenador.
-Etc.
5. Evolución del profesorado
Realmente los protagonistas de la revolución que supone la aplicación de las nuevas
tecnologías en la educación son los profesores. Son ellos los que tienen que irse adaptando
a la nueva situación a pesar del poco reconocimiento que en ocasiones tiene su trabajo.
Hemos observado una clara evolución positiva en los últimos años: hace cuatro años tan
solo el 9% de nuestro profesorado utilizaba el ordenador en su trabajo: escribir apuntes,
exámenes... Cuatro años después el uso del ordenador se ha generalizado y se ha hecho
incluso imprescindible: tratamiento de textos, el correo electrónico como medio habitual de
efectuar el correo interno en el centro, el uso de Internet como fuente de información, el
Gestor Educativo, etc., son herramientas habituales de trabajo.
Puede observarse en este gráfico cómo el uso de algunas herramientas es casi
generalizado: cuestan más aquellas aplicaciones que suponen un cambio en el rol del
profesor: aplicación de programas multimedia, uso educativo de Internet, etc. Pero sin
duda, la generalización del uso de los ordenadores facilitarán ese paso.
6. Información técnica de la aplicación
El Gestor Educativo está realizado con el programa FileMaker 3.0, que apareció en el
mercado español en el verano de 1996. Las enormes mejoras con respecto a las versiones
anteriores son evidentes: se trata en primer lugar de una base de datos relacional que
permite controlar y actualizar fácilmente diversas informaciones sin perder por ello en
consistencia. Mejoró también enormemente la calidad de [44] las presentaciones, de modo
que sin apenas esfuerzo se pueden crear pantallas de introducción de datos personalizadas
según las necesidades del Centro, incluyendo gráficos, dibujos, animaciones y lo que se
quiera (el uso abusivo de estos elementos decorativos puede hacer más lenta la aplicación).
Otra enorme ventaja que incluía esta versión era que permitía trabajar en red; pocos
meses después apareció en el mercado el programa FileMaker Pro Server, que permite
trabajar simultáneamente hasta 100 terminales con la misma base de datos. Además, se
puede trabajar simultáneamente desde Macintosh como desde Windows: más aún, las bases
de datos creadas desde cualquiera de los dos sistemas es legible directamente desde el otro.
Se pueden realizar operaciones complejas gracias a las líneas de programación
(llamados guiones o scripts). No es difícil de comprender su sintaxis y facilita la tarea de
control de los registros, actualización de datos, etc. De todos modos no está perfectamente
resuelta esta cuestión hasta el momento pues en operaciones muy complejas, utilizando
varias bases de datos simultáneamente, la programación se tiene que compartimentar, y esto
dificulta en ocasiones la realización de los scripts o guiones.
Está resuelta también la cuestión de mantener la seguridad en la información: esta
aplicación permite un número casi ilimitado de passwords de entrada distintos e incluso
hacer grupos entre ellos: según el password de entrada se permite el acceso a ciertas
operaciones, a ciertas pantallas, a ciertos datos...
7. Consultas a través de Internet
Una de las finalidades perseguidas con esta aplicación es la de poner al alcance de las
familias la información relativa a su hijo. Para ello situamos un ordenador en la entrada del
colegio, desde el cual los padres pudieran consultar los datos de sus hijos. Durante los
meses siguientes desarrollamos -con ayuda de EDUNET, nuestro proveedor de Internet-
una aplicación para que los padres pudieran acceder a esta información desde sus casas o
lugares de trabajo. Recientemente terminamos el trabajo y en la actualidad ya se pueden
realizar estas consultas. Aunque tenemos que solucionar todavía algunos pequeños errores,
pensamos que la aplicación el Gestor Educativo está completa.
Recientemente ha salido la versión FileMaker 4.0 que permite hacer consultas a las
bases de datos a través de Internet. [45]
Quisiera animar desde aquí a todos aquellos que trabajan incansablemente en Irabia y en
tantos otros centros educativos en la aplicación de estas Nuevas Tecnologías en la
educación. Los centros que trabajamos en el Proyecto Grimm somos conscientes de que se
nos han abierto infinitas posibilidades, pero tenemos que ser precisamente nosotros -los
educadores- los que descubramos las que realmente son útiles para el fin que perseguimos:
una mejora educativa, una mayor información, una atención a la diversidad, una mayor
motivación en nuestros alumnos ante el difícil reto de aprender. [46] [47]
Coordinando Grimm, trabajando Grimm
Mariona Grané i Oró
1. A modo de introducción
Cuando en 1994 pusimos en marcha Grimm, pensamos en un proyecto para los más
pequeños, un proyecto que permitiera trabajar en equipo a diversos profesionales del
mundo educativo, un proyecto a tres partes con escuelas, universidades y empresa, un
proyecto ambicioso pero realista.
Queríamos introducir el ordenador en las aulas de Educación Infantil como una
herramienta más para el alumno, una herramienta igual y a la vez diferente al resto de
materiales de la clase. Pensamos en el ordenador como material o equipo para el grupo de
alumnos, una herramienta para el aprendizaje no para la instrucción, para la comunicación
no para la información...
Lo cierto es que Grimm vive bajo la idea de que la palabra «conocimiento» y «conocer»
ya no sirve hoy en día bajo una perspectiva de acumulación de información. El papel del
maestro como poseedor de la información capaz de llenar la mente del alumno, ya no
existe, o mejor, ya no puede existir. La cantidad de información que nos llega por diferentes
canales, de forma continuada y en aumento, es cada vez mayor.
No podemos plantearnos como educadores, que el alumno puede de alguna forma
recordar toda la información que recibe y acumularla. Tal y como nos recuerda A.
Bartolomé (1997), «conocer, es hoy algo más que ser capaz de reproducir nombres, hechos
y conceptos. Pues de día en día crece la distancia entre lo que somos capaces de «recordar»
y el volumen total de información». [48]
Lo que sí es cierto es que el alumno debe mantener una base sólida de conocimientos
que lo capaciten para los aprendizajes que debe realizar. Y estos aprendizajes le van a
llegar, no sólo dentro de un aula, en realidad recibe más información en casa, en el cine,
viendo la televisión, escuchando la radio, leyendo una revista o un periódico..., y recibe esta
información, normalmente mediante expresiones más motivadoras que un libro de texto o
un bloc de apuntes. Aunque sólo sea por este hecho, cada vez más nuestros alumnos
aprenden más cosas fuera de la escuela.
Los maestros no podemos mantenernos al margen del mundo que nos rodea, en cierta
manera, debemos ser capaces de acercar a nuestros alumnos hacia el aprendizaje y el
desarrollo humano en un entorno real y actual.
Cuando los coordinadores del proyecto hablamos de él pensamos en los recursos que
tienen a su disposición los centros, maestros y alumnos que participan en el proyecto. Y en
cómo los utilizan, y en cómo pueden ser utilizados. Por ello intentamos desde la
Universidad y los centros coordinadores dar soporte a los educadores para que utilicen
estos recursos de forma eficaz con sus alumnos.
Y estos recursos no son especialmente destacables, cada vez más veremos el ordenador
en las aulas como una herramienta más, como los cuentos, los papeles y lápices, la pizarra.
De hecho, los más pequeños de Grimm lo reconocen como algo absolutamente normal,
porque para ellos siempre ha estado allí. La pizarra no es ni mejor ni peor que un CD-ROM
con 3.000 imágenes, luces, color, sonido y animaciones. Un hipertexto no puede
compararse a un libro. Un juego que utiliza la realidad virtual no merece más mérito en una
aula que el mural que hemos preparado todos juntos, ni, tampoco, la aplicación que ha
diseñado y programado la maestra de inglés puede destacar sobre las fichas que han pintado
los alumnos esta tarde. Los medios que utilizamos en el aula no son ni más o menos
adecuados. O quizá, no son mejores ni peores hasta que tengamos claro qué es lo que
queremos enseñar, a quién lo queremos enseñar y cómo vamos a hacerlo.
Quizá la idea esencial de Grimm es aquella donde la acumulación de información ya no
es un procedimiento válido de aprendizaje; donde el texto escrito adquiere su valor en un
refuerzo de la imagen; donde la interactividad, la participación, el esfuerzo en equipo, la
colaboración y el intercambio de ideas, proyectos y desarrollos son verdaderas fuentes de
aprendizaje; donde empieza el «edutainment» como herramienta útil en la formación;
donde las habilidades y destrezas en la búsqueda, recopilación, procesamiento, valoración,
etc. de la información nos permiten acceder a esa información más que la información en sí
misma... Donde nuestros recursos en la escuela son sólo medios para llegar al alumno. [49]
Pero los medios deben tratarse con cuidado, llenarlos de contenido, de aprendizaje, de
procedimientos, de significado.
Cuando Moscovici (1984), escribía que «...toda cognición, toda motivación, y todo
comportamiento existen y crean un impacto únicamente cuando realmente significan algo»,
nos acercaba a la idea de que todo hacer y todo saber hacer, toda herramienta en el aula,
toda acción de un maestro y de un alumno deben estar cargadas de significación. No
podemos pensar que llegaremos a ser grandes educadores porque en nuestra aula utilizamos
tecnologías nuevas, porque no podemos llegar a ser verdaderos profesionales de la
educación si no nos tomamos en serio nuestra tarea para con los alumnos, si no somos
capaces de dotar de significado las herramientas que tenemos, si no somos capaces de
sacarles provecho utilizándolas para aportar verdadero conocimiento a nuestros alumnos.
No importa lo bien o lo mal diseñado que esté un programa multimedia, la verdadera
importancia está en el uso que se le dé en el aula. Hemos visto como maestros utilizan un
programa de mero entretenimiento para aprender los colores, practicar cálculo numérico o
iniciar un proyecto de trabajo, hemos utilizado una enciclopedia pensada para los adultos
que dominan la lecto-escritura, en una clase de alumnos de 3 años para descubrir el sonido
de un león en el Serengueti.
Y es que nos encantaría poder decir que el núcleo de Grimm está en los alumnos, pero lo
cierto es que el motor de Grimm han sido, son y serán mañana, los maestros y maestras que
han sido capaces de dotar de significado a la tecnología, de analizar diferentes formas de
aprender, de utilizar programas multimedia con verdaderos resultados, de crear sus propios
programas, de utilizar los libros de texto, de crear sus propios libros de texto. Siempre, los
maestros que ven el ordenador que llega al aula el primer día, ya saben que no tiene un fin
en sí mismo, y como su nombre indica es solo un medio.
Pero ¿cómo? ¿Cómo pueden los maestros y maestras sacarle el jugo a los medios? ¿Qué
necesitan? ¿Qué les aporta el proyecto? ¿Qué se les pide a ellos como responsables de la
formación de sus alumnos?
2. La coordinación
Los coordinadores del proyecto no nos cansamos de hablar de Grimm como proyecto en
el que se nos pide a todos un trabajo, un esfuerzo, una colaboración, Grimm no es un
proyecto que regala ordenadores o programas educativos, no, Grimm [50] ofrece recursos,
conocimientos, personas, profesionales de la educación, experiencias, trabajo en equipo,
materiales, proyectos de investigación y desarrollo... En Grimm trabajamos todos y a todos
se nos pide ayuda y a todos se nos apoya.
El objetivo esencial del proyecto se centra en atender a las necesidades de los alumnos
implicados atendiendo al mundo actual en cambio constante. Grimm pretendía desde el
principio acercar a los más pequeños el entorno informático como herramienta para la
comunicación y el desarrollo personal de los alumnos. Y bajo este supuesto, la empresa
Apple, los maestros en las escuelas y los coordinadores intentamos trabajar en equipo
aportando al proyecto nuestros conocimientos y nuestras experiencias.
Por ello, desde el inicio del proyecto intentamos crear una estructura que permitiera la
comunicación y la colaboración constante a tres partes. Iniciamos el proyecto con sólo 12
escuelas, tres coordinadores y el apoyo de Apple durante el curso escolar del 94-95. Hoy, al
inicio del curso 98-99 somos ya más de 120 centros y 14 coordinadores trabajando en un
proyecto común. Razonablemente, las estructuras de organización del proyecto han
evolucionado y siguen haciéndolo de forma que podamos atender a las escuelas.
Así pues, desde el principio, Grimm se organiza atendiendo a los centros, de forma que
la empresa proporciona recursos tecnológicos a los centros y coordinadores, apoya la
adquisición de equipos, y ofrece formación técnica a coordinadores y maestros; los
coordinadores atienden las necesidades de formación en las escuelas de su zona y realizan
investigaciones en el marco del proyecto para el desarrollo del mismo, apoyan a los centros
y dan soporte a sus necesidades en materia de tecnología educativa; y, finalmente, los
maestros participan en un proyecto de investigación, aportan su experiencia del día a día en
el aula, colaboran con las investigaciones y diseñan y desarrollan materiales para sus
alumnos.
Al iniciar la experiencia, los coordinadores debían atender a un número muy reducido de
escuelas, lo que permitió iniciar unas sesiones de formación primera en cada centro y
atender rápidamente cualquier necesidad que pudiera surgir. Pero poco a poco han ido
aumentando el número de centros, la tarea del coordinador es algo que lleva tiempo y
esfuerzo. Cada vez es más necesario que los diferentes coordinadores actúen juntos y de
común acuerdo y evidentemente para mantener esta estructura e ir creciendo con ella son
necesarios unos canales de comunicación efectivos que nos permitan conocernos e
intercambiar ideas y experiencias.
Durante el último curso se han puesto en marcha unas iniciativas que pretenden
encauzar los canales de comunicación y organización del proyecto: [51]
Por un lado, desde la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona, la profesora Mercé
Gisbert ha puesto en marcha una lista de discusión abierta vía correo electrónico en la que
participan coordinadores, maestros, alumnos, investigadores y padres de alumnos de todo el
país. La lista nos ha permitido conocernos más de cerca e intercambiar materiales y crear
proyectos de colaboración interescolares. Uno de los proyectos más interesantes de
intercambio en Grimm ha surgido a partir de la lista con la colaboración entre dos colegios,
uno en Tarragona y otro en Galicia que han iniciado una estrecha colaboración para el
desarrollo de un proyecto de matemáticas en Educación Infantil, elaborando materiales
interactivos y bases de datos con recogida de información sobre el tema.
Una segunda iniciativa con vistas a un futuro inmediato ha sido la creación de la Intranet
Grimm que pretende recoger aportaciones de todos los participantes y poner en manos de
todos, recursos e información al día y en constante actualización. La empresa Apple y el
colegio Irabia de Pamplona son los encargados de poner en marcha la Intranet.
Y la tercera idea que por fin este año ha empezado a funcionar es la de crear un grupo
gestor y organizador del proyecto que sea capaz de dar soporte inmediato a centros y
coordinadores en cualquier campo dentro del marco de Grimm. El grupo está formado por
5 coordinadores y el responsable de Educación en Apple Computers España, y pretenden
colaborar en la mejora de la calidad educativa del proyecto y realizar una coordinación
general del mismo que les permita llevar a cabo acciones de investigación y desarrollo
dentro del proyecto.
Las tres iniciativas llevadas a cabo están permitiendo que actualmente Grimm
evolucione como proyecto de colaboración permanente entre escuelas, universidades y
empresa. Los maestros y profesores del proyecto siguen siendo hoy el motor que hace que
esto se mueva, la herramienta básica para los alumnos, pero los centros necesitan un apoyo
constante, una formación, una atención, una guía, o un poco de tiempo..., esa es la tarea que
desarrollan los coordinadores.
3. Los coordinadores en Grimm
A nivel formal las Universidades y centros que participan en Grimm como
coordinadores del proyecto en su zona tienen unas obligaciones con las escuelas que
coordinan: [52]
a. Coordinar y apoyar en todo momento a los centros a su cargo. Coordinar significa
conocer los proyectos que se desarrollan en el centro dentro del marco de Grimm y aportar
los conocimientos y la experiencia de la universidad para que esos proyectos se lleven a
cabo. Algunas veces el coordinador recibe una petición de ayuda desde el centro; otras
veces, es el coordinador quien se mantiene en contacto con las escuelas y pide información
sobre la evolución del proyecto, opiniones y valoraciones a los maestros.
b. Organizar reuniones periódicas con los centros a su cargo. Para conocer a los
maestros, y conocer sus necesidades, sus proyectos, sus ideas, apoyarlos en sus tareas e
intercambiar experiencias. A veces, el coordinador se encuentra con los maestros de un
centro o bien organiza reuniones generales de todos los centros de la zona, éste es el caso,
por ejemplo, de Barcelona donde organizamos reuniones conjuntas que sirven
especialmente para la toma de decisiones acerca de la formación de maestros y acerca de la
intervención y participación en proyectos de desarrollo concretos.
c. Ofrecer de forma gratuita a los centros la formación básica necesaria para utilizar los
ordenadores Macintosh en la educación. Cuando un centro se integra en el proyecto, el
coordinador debe ofrecer a los maestros del centro la oportunidad de formarse a nivel
básico acerca de la introducción del ordenador en el aula y acerca de las herramientas y
materiales que pueden usar alumnos y maestros de Grimm.
d. Dar formación a los centros en forma de cursos sobre herramientas concretas y
tecnologías aplicables a la educación. De forma continuada, los coordinadores ofrecen a los
maestros y profesores la oportunidad de aprender, ya sea asistiendo a cursos presenciales o
a partir de sesiones de formación a distancia. Se organizan cursos de diferentes temáticas y
de muy diversas organizaciones. Así pues, los centros pueden recibir formación asistiendo a
talleres sobre herramientas, participando en proyectos concretos, accediendo a alguna
información en soporte digital, etc.
e. Elaborar, mantener y actualizar la información y los contenidos correspondientes a su
zona en el servidor web del Proyecto Grimm. Actualmente, no todas las zonas tienen su
propia página web sobre el proyecto, pero la intención general es que vayamos
acercándonos a ese objetivo, de forma que cualquier participante pueda recibir información
y formación de su zona o de otras zonas a partir de la consulta on line. Podemos encontrar
información sobre el proyecto en las páginas de Apple:
(http://www.apple.es/educacion/proyectogrimm/Welcome.html)
ICE de Santiago de Compostela [53]
(http://www.usc.es/~didoe/grimm/uscgrimm.htm)
ICE de Málaga
(http://www.ice.uma.es/inv/grimm_m/GRIMM%20MALAGA)
Universitat de Barcelona
(http://www.doe.d5.ub.es/grimm2000)
Irabia de Pamplona
(http://www.irabia.es)
Pero en este nuevo curso también se pone en marcha la Intranet Grimm, coordinadores y
centros pueden aportar a ella sus experiencias y a la vez conocer las experiencias del resto
de participantes, colaborar, recoger información, formarse a distancia, etc.
f. Fomentar el uso de Internet entre los centros a su cargo, y ayudarles a conectarse a la
lista de correo Grimm y al resto de servicios que se ofrecen a través de Internet. La
comunicación es esencial en un proyecto que engloba tantos centros, cada uno con unas
necesidades diferentes y unas concepciones del mundo educativo muy diferentes. Uno de
los objetivos más importantes de los coordinadores del proyecto es que los centros
escolares se acostumbren a utilizar Internet como herramienta para la búsqueda de
información y recogida de materiales, la lista de discusión de Grimm pone en contacto
maestros de todo el país y es un elemento clave en la integración y participación de los
miembros del proyecto.
g. Dar soporte pedagógico a los centros. Intentamos que los maestros no reciban sólo
formación a nivel técnico, sino también a nivel didáctico; el uso didáctico de los medios
nos permite trabajar con herramientas para la comunicación de forma eficaz para los
alumnos. Intentamos trabajar con los centros de forma que el ordenador en el aula no sea
tan solo una herramienta para dibujar, para jugar con un CDROM o para utilizar el
programa que desarrolla la maestra, sino que pretendemos que los alumnos utilicen el
ordenador también para expresarse, para crear, para comunicarse, de la misma forma que
utilizan sus fichas o sus libros. Formar a los Profesores en este ámbito constituye también
un reto para el grupo de coordinadores.
h. Asistir a las reuniones de coordinadores y a los Encuentros Nacionales. De la misma
forma que los coordinadores piden a los centros que participen, éstos exigen a sus
coordinadores una integración y un compromiso de igual participación; la asistencia a las
reuniones y la participación en los Encuentros de sus zonas y a los Encuentros Nacionales
constituyen puntos de intercambio donde conocernos cara a cara y trabajar juntos. [54]
Los puntos comentados como obligaciones de los coordinadores del proyecto fueron
decididos en el transcurso del primer año del proyecto, y han sido evaluados este año por el
grupo de coordinación general, han sido revisados y se han adaptado a las necesidades del
proyecto. De la misma forma podemos ver cómo también la empresa Apple Computers
España mantiene unas obligaciones con el proyecto que han sido revisadas este curso, y los
centros participantes deben también asumir sus obligaciones de participación antes de
integrarse en el proyecto y llevarlas a cabo participando de forma activa. Decíamos en un
principio que en Grimm trabajamos todos y a todos se nos exige un compromiso:
Así las obligaciones de Apple como empresa que apoya el proyecto son:
a. Dar formación a los Coordinadores en forma de cursos, con periodicidad al menos
anual, sobre tecnologías concretas aplicables a la educación.
b. Proporcionar al Colegio un kit de bienvenida valorado en más de 100.000 pts., cuyo
contenido es el siguiente:
-1 Conexión gratuita a Internet durante 1 año.
-1 Kit de software educativo y herramientas de autor.
c. Financiar el mantenimiento y actualización de un servidor de Internet dedicado
exclusivamente al Proyecto Grimm donde, entre otras cosas, los Coordinadores y Colegios
podrán intercambiar experiencias, materiales, consultar bases de datos, compartir
proyectos, etc.
d. Creación y difusión gratuita de un CD-ROM semestral con materiales creados por los
coordinadores y centros participantes en Grimm.
e. Organizar reuniones periódicas (al menos una vez al año) con los coordinadores del
Proyecto, con el objetivo de poner en común los avances y logros realizados, así como
resolver problemas y plantear los pasos a dar en el futuro.
f. Organización periódica (una vez al año) de un Encuentro Nacional del Proyecto Grimm.
g. Ofrecer, según cada caso concreto, condiciones especiales en la compra de ordenadores
Macintosh.
Y de la misma forma los centros tienen sus obligaciones con los participantes en
Grimm:
a. Asistir a las reuniones periódicas con los coordinadores de su zona. [55]
b. Adquirir, a través de los cursos que se organicen al efecto, la formación necesaria para
utilizar el sistema operativo y las aplicaciones necesarias en entorno Macintosh.
c. Tratar, en lo posible, de adquirir las destrezas necesarias para un uso fluido de las
herramientas de que disponga en cada momento.
d. Participar activamente en las acciones que se lleven a cabo en su zona.
e. A petición de Apple, y en caso de que sea posible, colaborar en Ferias, Congresos u
otros eventos para dar testimonio de su experiencia con el Proyecto Grimm.
f. Enviar periódicamente información sobre el desarrollo del Proyecto a su Coordinador, y
contestar a los cuestionarios que éste le haga llegar.
g. Mantener al menos una conexión a Internet después del primer año desde su
incorporación al Proyecto. Nota: la conexión durante el primer año es gratuita, gentileza de
la empresa Servicom.
4. Problemas de coordinación o mucho ruido y...
Las ideas expuestas aquí sobre la coordinación y la participación en el proyecto pueden
parecer, quizá, demasiado positivas, pero, en realidad, responden al esfuerzo de un
colectivo de profesionales para mejorar su práctica docente.
La coordinación y también la participación en el proyecto ha tenido durante estos años
algunos problemas y dificultades. Cada vez más centros y más coordinadores han entrado a
participar en el proyecto, y algunos, algunas veces, sin entender bien, sin conocer bien los
objetivos de Grimm.
Esto supone siempre problemas, cuando un coordinador no atiende a las necesidades de
las escuelas de su zona, cuando no se imparte la formación prometida, cuando un centro no
asiste a las reuniones, cuando el ordenador en el aula se convierte en el ordenador de
secretaría... Han sido los problemas reales de avance del proyecto y pueden seguir siéndolo,
no lo dudo, siempre puede haber algún centro falto de apoyo, siempre puede haber un
coordinador que no tenga tiempo o no tenga recursos para aportar un poco más a Grimm.
Pero la intención general del proyecto es intentar trabajar juntos para mejorar nuestras
propias deficiencias, de ahí que haya nacido una lista de discusión, una Intranet, un Grimm
Team o un grupo de coordinación general. Los objetivos esenciales de estas iniciativas son
los de poder llevar los recursos donde hagan falta de [56] verdad. Poder apoyar hoy a aquel
coordinador que no dispone de ciertos recursos, poder responder a las necesidades de la
escuela X, del aula Y, del alumno Z.
Las cosas han ido despacio en Grimm, ahora estamos viviendo un momento en el que
empezamos a trabajar TODOS JUNTOS, en equipo, conociéndonos, sabiendo lo que cada
uno espera del otro, sabiendo lo que podemos aportar y cómo vamos a hacerlo.
De alguna manera Grimm se desarrolla cuando los profesores y profesoras del proyecto
ponen en marcha los mecanismos que lo posibilitan creando entornos de aprendizaje para
formar a sus alumnos en un entorno cambiante y en constante evolución. Los coordinadores
y Apple tenemos entonces la responsabilidad de apoyar a estos maestros, de dotarlos de los
recursos necesarios para su desarrollo como profesionales de la educación.
Referencias Bibliográficas
BARTOLOMÉ, A. (1997): «Preparando para un nuevo modo de conocer», Jornades
Pineda'97, Gener, Hospitalet.
GRIMM TEAM. Materiales no publicados.
LISTA GRIMM. Materiales, discusiones, observaciones y aportaciones de maestros y
coordinadores del proyecto en la lista de discusión. ([email protected])
MOSCOVICI (1984): «De la science au sens conmun», in Psycologiesociale, Presses:
Universitaires de França, Paris, pág. 66. [57]
El Proyecto Grimm o el ordenador en el aula, ¿y ahora qué?
Tere Olloqui
Bien, pero ¿qué pasa realmente cuando entramos en el aula y vemos «¡oh cielos!, un
ordenador»? Las reacciones son variadas:
a. El que ya sabe qué es un ordenador: «¡Ya sólo me faltaba esto! ¡No tengo tiempo!
Hay cosas más importantes que trabajar!».
b. El que en su vida ha visto un ordenador (bueno en la tele, oficinas, pero no lo ha
tocado): «Están locos, yo no sé cómo funciona esto. Y si yo no lo sé, ¿cómo se lo voy a
enseñar a los niños?».
Reacción de los niños:
a. Los que tienen ordenador en casa: «¡Mira, como el de casa! ¡Qué bien jugaremos!».
b. Los que no han visto nunca un ordenador: «¡Mira, una tele! Podemos ponerla, ¡que
guay!».
Bien, son las diferencias entre una reacción positiva y otra negativa. Entre ser optimista
y pesimista.
Continuemos; nos planteamos qué hacer con él y empezamos a ver los paquetes de
software que nos han enviado con el ordenador «¡¡hombre, esto parece divertido!!».
Primero lo probamos nosotros, «¡caray, cómo se pondrá en marcha este trasto!», esto no es
para mí, trae el manual». [58]
Por fin hemos conseguido ponerlo en marcha y ahora el siguiente problema: «¿Cómo se
abre el CD-Rom?»... Vale, ahora que ya sé cómo funciona, voy a enseñárselo a los niños,
les costará pero si es necesario yo les enseñaré».
Los reunimos a todos y les decimos:
«Sentaos que os voy a enseñar una cosa muy bonita».
Reacción de los niños: «¡Sí, bravo, qué bien!» ¿Qué pasa a los diez minutos...?
«Fulanito no me deja ver. Menganito, cállate»; «¿Y nosotros, cuándo lo podremos
tocar?». «Yo quiero hacerlo».
Nuestra reacción: «Niños, esto no puede ser»; «os voy a castigar sin jugar al ordenador».
Fin.
Empezamos a pensar: «¿Y si les presento el juego en pequeños grupos y después unos
irán enseñando a los otros?». Genial, empecemos.
«Hoy, mientras hacéis plastilina, Miguel, Mariona y Pedro vendrán al ordenador a jugar
conmigo Antes de 5 minutos han aprendido a enchufar el ordenador y a mover el ratón sin
que les falte mesa y nosotros con los ojos a cuadros. Por supuesto, alrededor del ordenador
están todos aquellos que se supone jugaban con la plastilina...
«¡Ahora yo, ahora yo!, ¿y a mí cuándo me toca?, ¡jooo!».
Siguiente sesión: esos tres primeros tendrán que enseñar a los demás. Resultado:
muchos de los otros lo han aprendido ya observando cómo enseñábamos a los tres primeros
y el resto no tardan nada en cogerlo y durante esa misma semana te encuentras en la
disquetera del ordenador chapas, piñones... Querían verlas en la pantalla (en mac), los
nombres del disco duro y de la carpeta cambiados, todo descolocado. ¿Quién le tiene miedo
al ordenador?
1. Creamos nuestra estrategia.
«Bien, mientras unos terminan la ficha u otras actividades, los más adelantados que se
pongan en el ordenador, con ese programa de mates y después irán pasando todos de tres en
tres. No evita el juego libre, ni el dirigido, ni los cuentos...»
¡Oh!, ¡sorpresa!, ellos se organizan, saben cuándo se ha terminado el juego y que
entonces otro niño tiene que coger el ratón, le pueden ayudar, pero no tocar el ratón: [59]
«Pero sube, sube, más, más, más, aquí...»
«No no coge el ratón, no en la pantalla no».
«El círculo es este, lo ves, está arriba, pon la flecha encima y aprieta, no hombre así
no...».
«Respeto, compañerismo, ayudarse, es de todos,... no, mío, mío...»
El profesor, cada vez más sorprendido, decide que el ordenador debe estar encendido
todo el día para que los niños puedan ir pasando en periodos de cinco minutos durante toda
la jornada. ¡Qué bien!, el sistema funciona, y hay niños tímidos que saben más de lo que
pensábamos y niños inseguros que ante el ordenador... siempre refuerzo positivo y no
sentirse preguntados, juzgados, «¿y si me equivoco...? El sistema funciona, pero funciona
15, 20 días. Ya se han aburrido de los programas que tenemos, ya se los saben ¿y ahora
qué?.
El profesor piensa «en mi aula hay niños que van un poco flojillos de... a otros se les
tendría que reforzar... aquella ficha me gustaría más si fuese... estos programas que tengo
unos los tienen superados pero a otros les falta...»
Empieza a investigar en el ordenador y a preguntar a amigos que saben de eso de la
informática y le dicen que existen procesadores, hojas de dibujo (él piensa: mis propias
fichas de clase, hechas a mi medida y para este grupo de niños), programas de dibujo para
niños (creatividad, guardar sus dibujos, que puedan grabar sus voces explicando qué han
dibujado y se escuchen), programas en los que pueden hacer sus propias películas (¿será
posible?, ¿serán capaces?), programas en los que pueden poner las fotos de la excursión y
verlas y explicar todas sus experiencias las veces que quieran (genial, esto puede ser su
diario de la clase en soporte informático, creado por ellos mismos, sus dibujos, sus cuentos,
sus excursiones, sus experiencias) y además hay programas de autor muy sencillos de
utilizar (¿Qué es esto, ¿que yo puedo crear pequeños programas para ellos según sus
necesidades? ¿Lectoescritura? ¿Matemáticas? ¿Y ellos pueden participar en la creación de
su programa? Y ¿será fácil modificarlo y cambiarlo?).
Y aquel profesor escéptico se convierte en un profesor que ha comprendido que el
ordenador en el aula es una herramienta más, que le ayuda en su labor de enseñar jugando,
de enseñar de forma individualizada. [60]
2. ¿Tenemos tiempo?
Ya tenemos el ordenador en el aula, ya sabemos, más o menos cómo funciona, ya
conocemos los juegos educativos que nos han llegado con el kit de bienvenida de Grimm.
Pero ahora nos surge otro problema.
Vemos que hay cosas que deberíamos trabajar con el ordenador. Tenemos un grupo de
niños que no acaban de entender un concepto, una actividad de matemáticas, no arrancan en
lectura o queremos reforzar o ampliar algunas materias, de las que tenemos programadas en
la unidad didáctica que estamos trabajando.
También tenemos algún niño tímido o inseguro que creemos que en el ordenador
reaccionaría de forma más positiva y el adelanto sería mayor. Además hay muchos
aprendizajes que se basan en la repetición y mecánica. Pero, ¿sabemos confeccionar estos
materiales? ¿Qué herramientas de autor necesitamos? ¿Tenemos tiempo? Éste es el gran
problema, el tiempo.
Tal y como yo lo veo hay varias soluciones:
a. Los cds de Grimm tienen aplicaciones, dibujos, fichas... y muchas veces en ellos
podemos encontrar lo que necesitamos.
b. La lista Grimm. En ella podemos explicar qué tipo de aplicación necesitamos y siempre
habrá alguien que tenga algo parecido creado por él o que nos pueda aconsejar cómo
hacerlo e incluso guiarnos.
c. Crearlo nosotros con los diferentes programas de autor que tenemos.
d. Pedir ayuda a la Universidad.
3. CD-Rom Grimm
Requiere tiempo mirar todo lo que tienen ya que hay muchísimas aplicaciones. Unas
creadas por maestros y profesores de Grimm y otras shareware. Pero es mucho más rápido
que crear nosotros el material. Además podemos descubrir pequeñas joyas que nos pueden
dar ideas o a las que podemos encontrar uso dentro de nuestro pc. [61]
4. La lista Grimm
Está, realmente, poco explotada y podemos sacarle mucho jugo, ya que en GRIMM hay
gente muy preparada, que saben mucho de aplicaciones informáticas, o de dibujar o de
diseñar o de... que están dispuestos a ayudar.
Tengo experiencias de colaboración vía correo electrónico muy buenas. Actualmente
estoy confeccionando una base de datos de actividades de matemáticas con File Maker.
Como es la primera vez que lo hago, le pedí ayuda a Roberto Zapata y me está ayudando a
confeccionarla. Esto no sería posible sin la lista ya que él vive en Vigo y yo en Tarragona.
Es importante contar lo que hacemos ya que puede haber otra gente que esté pensando
crear la misma aplicación o muy parecida, o ya la esté creando y entre todos podemos
aportar ideas.
5. Crearlos nosotros
Aquí está el quid de la cuestión. ¿Alguien tiene tiempo? y además, ¿sabemos hacerlo?
Voy a exponer varias ideas respecto a este punto:
5. 1. Podemos crear aplicaciones muy sencillas con programas de los niños, es más, las
pueden crear ellos (Ejemplo de adivinanza con el Kid Pix Estudio. Mostrar la aplicación.
Dura menos de un minuto). ¿Cómo lo han hecho? Todas las máquinas las tenemos en
mesas con ruedas con lo que es muy fácil llevarlas de una clase a otra. Entre todos
escaneamos las fotografías y ellos, deformaron sus imágenes, con el Kid Pix Estudio, y
añadieron el sonido a cada imagen que creaban. Después, llevaron el ordenador a otra clase
de p4 y les hacían adivinar que niño era el de las fotos. Aprenden a escanear, abrir
imágenes creadas, deformarlas, añadir sonido, ejercitan la atención para poder adivinar
quién es y se divierten, que es la mejor forma de aprender.
5.2. Aprovechar cosas ya creadas y modificar algo para que los niños lo hagan más suyo
y sea más motivador. Sobre todo, cuando trabajamos cosas muy mecanizadas y repetitivas
como la lectura. Ejemplo: libro de lectura electrónica (Duración un minuto).
Tanto la primera aplicación como la segunda no son ideas originales mías. Para la
primera me dio la idea Tere Vida un día que me enseñó una aplicación que [62] había
hecho ella. En la segunda, cogí una aplicación de Nuria Martorell y le añadí el menú de
presentación y los niños cantaron las canciones. Con esto ahorré realmente mucho tiempo.
5.3. Pedir ayuda a la Universidad: Tengo que crear la página web del colegio y como no
tengo ni idea de HTML acudí a la Universidad, allí me dieron cuatro ideas básicas y Apple
el «Claris Home Page». Con esto he empezado a diseñarla, pero acudo muy a menudo a
preguntar ya que esto ahorra mucho tiempo. El otro problema eran los dibujos que tenía que
hacer, se los pedí, vía correo electrónico, a un amigo de Santiago de Compostela, José Luis
R. Novoa y a una profesora del colegio, Montse Castellví. Esto es lo que he hecho por
ahora. Ha de mejorar mucho pero es el primer paso en algo que hasta ahora desconocía
totalmente (mostrar las páginas web). Ahorra mucho tiempo pedir ayuda a la Universidad
ya que no es lo mismo empezar desde cero y solo, a empezar con algo de base y asesorado.
Y esto enlaza con el último apartado.
6. Colaboraciones con la universidad
Hace unos meses la directora de mi centro propuso que alumnos de la Universidad
Rovira i Virgili realizarán las prácticas en el colegio y que éstas pudieran ser realizando
materiales para los alumnos de Educación Infantil.
Nosotros les decíamos qué era lo que necesitábamos y ellos lo creaban en HTML,
después comprobaban si realmente lo que ellos habían ideado realmente funcionaba en el
aula y si era adecuado a la edad. Hablé con Mercé Gisbert, que es la coordinadora de
GRIMM en Tarragona, e inmediatamente se pusieron a trabajar en el tema dos maestros
que además son estudiantes de tercero de pedagogía, Carles y Sandrá.
7. El Proyecto GRIMM dentro de nuestro Proyecto Curricular de Centro
El proyecto Grimm es, en realidad, un proyecto I+D, investigación y desarrollo. La
propuesta de mi centro es la siguiente:
a. Incluir el proyecto Grimm en el PCC de Educación Infantil área de Matemáticas
con unos objetivos claros a cumplir en las diferentes áreas (razonamiento, [63] deducción,
relaccionar, pensar, cálculo mental, lógica, situación espacial, lateralidad...).
b. Que actúe como refuerzo y ampliación, siendo lo más importante, siempre, la
matemática manipulativa (armario de experiencias).
c. Crear los materiales informáticos en HTML, que es el idioma de programación de
páginas web, y en Director, ya que tanto el uno como el otro son compatibles Pc y Mac.
d. Hacer valoraciones mensuales de dicho proyecto, estudiando las mejoras y lo mejorable
del proyecto, valorando los materiales creados y las actividades, tanto de la parte
manipulativa como de la informática.
e. Poner estos materiales en la red a disposición de los padres, de esta forma ellos también
se implican en el proyecto, saben qué están haciendo sus hijos, valoran, etc... Podrían,
simplemente con un clic grabar estos programas en su disco duro. Esto haría, además, que
el proyecto fuera revolucionario.
f. Las conclusiones podrían editarse.
8. Necesidades
Personas que ayuden en la creación de materiales. La Universidad Rovira i Virgili ya lo
está haciendo (disponemos de dos maestros que actualmente son estudiantes de 3º de
Pedagogía, Sandra y Carles, y que nos están creando un programa magnífico en HTML),
maestros que conozcan este lenguaje de programación, personas que sepan programar en
director, José Luis R. Novoa está creando unos memoris de sumas magníficos, y todos
aquellos maestros o colegios pertenecientes a Grimm que quieran involucrarse. Este
proyecto podría empezar el curso que viene, pero tendría que introducirse poco a poco ya
que se han de crear los materiales Y los maestros tienen que cambiar su manera de enseñar.
En dos años podría estar funcionando pero, ya en el primer año, tendríamos programas en
la Red para los Padres.
Tenemos que pensar que la informática ya no es el futuro, es el hoy. Parte del proyecto ya
está empezado:
a. Pcc de matemáticas: está casi acabado, y en él hemos introducido toda la parte
manipulativa del armario de experiencias.
b. Base de datos de actividades matemáticas por cursos: La hemos creado con File Maker.
Sólo falta llenarla de actividades las cuales ya tenemos. [64]
c. Programas: la Universidad colabora en esto. Tenemos los dos alumnos que realizan, así,
sus prácticas, y, además, revisaremos programas en HTM creados por otros alumnos para
poder modificar los más interesantes. José Luis R. Novoa, de Santiago de Compostela, está
terminando un programa en Director. Por otro lado podemos y estamos bajando de la Red
una serie de recursos gratuitos (movis, dibujos, letras, gráficos...) con lo que los programas
tienen interactividad y movimiento para que su uso sea más motivador para los niños.
9. Con qué contamos
Tenemos, ya, seis ordenadores Macintosh, motorizados (están en mesas con ruedas),
escáner, impresora color, conexión a Internet y lo más importante, nuestro propio material
educativo:
-Tres programas, realizados por el equipo de profesoras de Educación Infantil, de
lectoescritura, para P-3, que han sido editados por Apple, en el tercer CD de materiales
Grimm.
-Un libro de lectura interactivo en construcción.
-Dos alumnos de pedagogía, de la Universidad Rovira i Virgili, están creando cuatro
programas de cálculo y numeración, coordinados por Mercé Gisbert, coordinadora del
proyecto Grimm en la URV y por nuestro colegio. Estos programas están siendo creados en
HTML con lo cual se podrán ver en cualquier navegador de Internet.
-Libro de fichas de P-2, el cual funciona desde hace dos años, y una batería de fichas,
creada por nosotros, para P3, P4 y P5.
-Base de datos de actividades matemáticas.
-Pequeños programas que los mismos niños crean, con herramientas muy sencillas, en los
cuales, con ayuda del escáner, introducen sus fotos, sus voces... y nuestros proyectos:
-Inicio del proyecto Grimm en primaria.
Uso del correo electrónico desde 6º de Primaria. Creación de la página web del colegio.
-Proyecto de matemáticas. [65]
Proyecto Grimm en Málaga. Memoria de los cuatro primeros años
Manuel Cebrián de la Serna
La sociedad que deparará al ciudadano y al profesional del siglo próximo -también hoy
estará irremediablemente presente y representada por las Nuevas Tecnologías de la
Comunicación y de la Información. La cultura se ha creado desde el mestizaje de etnias,
sexos, ideas, etc. y cómo no, desde una diversidad de procesos de comunicación, diversidad
de códigos y diversidad de desarrollos tecnológicos. Sin que esto sea un determinismo,
frente a esta realidad diversa, no cabe otra propuesta que una educación y una enseñanza
diversa en medios tecnológicos. Una cultura diversa requiere una enseñanza de la
diversidad.
La necesidad de innovación educativa en Nuevas Tecnologías no viene porque las
tecnologías sean nuevas y diversas, sino porque los conceptos, las técnicas y los modos de
producir el conocimiento en la sociedad, y por tanto, en el aula, han evolucionado. Es por
ello, que los centros educativos como instituciones de recreación de la cultura se
tecnologizan, y los nuevos recursos tecnológicos y los nuevos lenguajes de comunicación y
tratamiento de la información representan ya un papel ineludible en el sistema educativo.
La presente experiencia que a continuación describimos, pretende narrar los procesos de
cambios de un grupo de enseñantes que convencidos de la necesidad de innovar en sus
aulas, tuvieron un día la firme decisión de incorporar los últimos avances informáticos en
sus espacios de trabajo. [66]
1. El proyecto Grimm en Málaga
El proyecto Grimm nace en 1994 como consecuencia de aunar una brillante idea y la
capacidad de trabajo en equipo del profesor D. Antonio Bartolomé Pina (Universidad de
Barcelona) con la profesionalidad de la profesora Dª. Catalina Alonso (Universidad de la
UNED), unido al entusiasmo del autor de este capítulo. Un año después se unieron otros
profesores y profesoras, igualmente responsables de la asignatura de Tecnología Educativa
en sus universidades, como D. Jesús Salinas (Universidad de Baleares) y Dª. Mercedes
Gisbert (Universidad de Tarragona). Los objetivos del proyecto de partida fueron:
a. Introducir equipos informáticos con grandes posibilidades multimedias en aulas de
educación infantil, experimentar y evaluar su modelo pedagógico.
b. Valoración de los programas informáticos del mercado y desarrollo de software
educativo diseñado por el propio profesorado para este nivel específico.
No obstante, en Málaga y por su coordinador, se asumían estos objetivos junto con otras
expectativas, como eran:
-Disponer de un proyecto innovador vinculado a la universidad, con lo último en
informática que permita la relación entre la teoría y la práctica, entre la formación en la
universidad y la innovación en los centros.
-La mayoría de los enseñantes en Málaga, por no decir todos, no disponían de
conocimiento alguno sobre informática. Esto podría ser un handicap, no obstante,
planteamos el proyecto con la idea de estudiar todos los cambios a los que nos vemos
sometidos cuando por primera vez nos acercamos a la informática. ¿Cuáles serán los
cambios, las resistencias a la innovación etc. producidos por un grupo de enseñantes que
incorporan por primera vez un ordenador multimedia dentro de sus aulas?, ¿obtendremos
datos de interés para futuros cursos de formación o de introducción de equipos en las aulas?
Éstas eran las cuestiones que nos animaban, entre otros objetivos y razones, a desarrollar
este proyecto. Afortunadamente, existe mucha literatura sobre la implementación de la
informática en los centros escolares, y puede parecer anodina o sin sentido comprobar tales
resultados en otros centros. Esta no era nuestra intención, se trataba de disponer de unos
espacios de innovación y experimentación permanentemente, [67] donde estudiar los
nuevos desarrollos informáticos -tanto de hard como de soft- que cada día, y con mayor
rapidez, surgen en el mundo de la informática.
No obstante, y unido a este avance tan rápido de la tecnología, no siempre se dispone de
estos entornos de innovación tan próximos, como para permitir vincularlos a los procesos
de formación inicial que desarrollamos en la Universidad.
2. La características de los equipos y los centros
Tras unas conversaciones con la empresa Apple España, S.A., elaboramos un convenio
de colaboración que nos permitía mayor facilidad para la adquisición de equipos
informáticos y software. Se eligieron los equipos que mejor se podían adecuar a nuestras
necesidades, que por aquel tiempo era el modelo Performa 630, con lector de CD-Rom de 2
velocidades, capacidad para leer CD. de música y CD-photo; escáner de vídeo y sonido,
con posibilidad de sintonizar los canales de televisión. 350 Mb. de disco duro y 8 Mb. de
Ram., pantalla de miles de colores y audiovisión.
Los centros participantes en Málaga fueron en un comienzo 5 colegios Públicos de la
Provincia de Málaga (Fuengirola y Pizarra), con 8 aulas y 7 profesoras y 1 profesor. La
mayoría con más de 10 años de experiencia docente y sin ningún conocimiento de
informática.
3. Desarrollo de la experiencia. Fases
Primera fase de formación
Como hemos mencionado antes, el desconocimiento de los enseñantes sobre informática
nos obligaba partir de un curso de iniciación sobre varios aspectos:
-Conocimiento sobre el sistema operativo.
-Conocimiento de todos los elementos y posibilidades que disponía este equipo para la
docencia (digitalizaciones, CD-Rom, etc.).
-Conocimiento de programas educativos.
-Pautas para organizar el trabajo en el aula. [68]
Segunda fase de introducción del ordenador en el aula
Al finalizar el cursillo, y una vez introducidos los equipos en las aulas, el trabajo se
desarrolló a través de reuniones de tres horas aproximadamente, primero semanales y más
tarde cada dos semanas, donde se analizaban todas las dudas y los problemas que surgían.
El coordinador pretendía que desde el inicio los problemas se resolvieran en el propio
grupo, con sólo el apoyo del coordinador para los casos o los momentos más inevitables. La
mayoría de los problemas en estos primeros momentos se podían resolver con el manual.
Junto a este trabajo en equipo de enseñantes, el coordinador realizaba un trabajo de
seguimiento grabando en vídeo o registrando en un diario de campo los procesos de cambio
que manifestaba el profesorado desde que introdujeron el ordenador en sus aulas,
recopilando los problemas que surgían, así como, los modos o las fórmulas que ellos
empleaban para solucionarlos.
4. Análisis de nuestra experiencia
Nuestra línea de trabajo se ha centrado más en el profesorado y en los procesos de
enseñanza, que en los procesos de aprendizaje del alumnado. Esto es así, pues, creemos que
a través de una mejora y atención a la enseñanza, conseguiremos mayor calidad en el
aprendizaje. De los dos años que acontecen en la experiencia, queremos señalar los tres
momentos de cambios detectados en el profesorado, junto con seis aspectos globales a
destacar.
4. 1. Tres momentos de cambio
Con tres momentos o fases similares a los que señala MARTINES CHOMIENNE
(1993) percibimos en el profesorado ciertos cambios y formas de adaptación del ordenador
al aula:
a. Ver la televisión. En un primer momento, los enseñantes utilizaban el ordenador como
una tele, los niños/as jugaban con los CD-Rom, utilizaban el ordenador como una radio o
un CD. de música...
El ambiente de trabajo fue pasando desde la incertidumbre sobre diversas cuestiones
obvias (¿cómo funcionará esto?, ¿cómo responderán los alumnos y alumnas?, ¿cómo
organizar los tiempos?, ¿cómo introducirlo en mi programa de aula?, [69] ¿Cómo deben
trabajar los estudiantes frente al ordenador?, etc.) a un ambiente más relajado, donde el
ordenador no era un extraño, sino un recurso más del aula. En pocas palabras, y según una
idea manifestada por una profesora, un equipo con «más posibilidades de las que puedo
sacarle o conozco en este momento, pero que con el tiempo...». En una visión retrospectiva,
éstos consideran que «no podían imaginar que en sólo un curso consiguieran un dominio tal
sobre el ordenador».
Dentro de esta primera fase, registramos cierta reconceptualización producida en el
profesorado al enfrentarse a los primeros problemas, por ejemplo:
-Comprobaron cómo una maquina pensada para trabajar individualmente, había que
adaptarla a un proceso colectivo y dinámico para construir el conocimiento en el aula. Se
encontraron con problemas que pueden solucionarse, como el sonido, que molestaba a toda
la clase y que se puede solucionar con el uso de un auricular en los casos de trabajo
individual.
-El alto número de estudiantes para trabajar con un ordenador, requería una nueva reorganización temporal y espacial del nuevo recurso, y por tanto, un replanteamiento de los
objetivos que se pretenden con su introducción en el aula.
-Esto anterior les llevó a un planteamiento de optimización del equipo. Por ejemplo, ¿para
qué materias, actividades o tareas era más adecuado el ordenador frente a otros equipos o
materiales didácticos?
-Los materiales y el mantenimiento de los equipos (CD-Rom, herramientas y programas,
disquetes, tinta impresora,...) requiere de una dotación presupuestaria aún prohibitiva para
los centros, especialmente, cuando existen muchas otras necesidades de dotación.
-Se necesita un alto coste de tiempo para seguir aprendiendo informática y obtener todo el
provecho al equipo. Con el curso de iniciación y las horas de trabajo entre los docentes no
era suficiente. Las horas de clase, recreo o extraescolares, no son los momentos más
adecuados, con lo que, al final, muchos enseñantes piensan que la solución es disponer de
otro ordenador en casa.
-Igualmente, el coste de tiempo para aprender informática (algo nuevo) no era valorado
igual que el coste de tiempo invertido en otras tareas más rutinarias (fotocopiar, hacer
fichas con la máquina de escribir,...).
b. Una segunda fase de creación de materiales. Después de salvar algunos de estos
problemas anteriores donde se ofrecían soluciones muy particulares, fue surgiendo [70] la
necesidad de crear materiales que respondieran a los intereses particulares del aula. Tal es
el caso del método de lectura que las propias profesoras habían creado, y que por los ritmos
y las palabras que se trabajaban en clase, ningún programa de los disponibles hasta el
momento respondía a sus necesidades.
Para paliar este problema, una profesora se dedicó a elaborar pantallas y animaciones
para tal fin, en un primer momento con las herramientas más fáciles que se disponían, las
propias de los estudiantes (Kid Pix, Simple Text y Amazing), para pasar más tarde a otras
herramientas más potentes (Paquete integrado Claris, Super Paint, etc.).
c. Una tercera fase de comunicación -momento en el que nos encontramos cuando
redactamos este capítulo-. Coincidiendo con el comienzo del tercer curso escolar, los
enseñantes desean más conocimientos y profundidad sobre la informática, nuevas
herramientas y un interés de comunicarse con otros centros nacionales para intercambiar
experiencias. Estamos diseñando la formación en el uso de la red internet para esta fase,
labor aún sin desarrollar en Málaga.
4.2. Seis hechos o conclusiones a destacar cuando analizamos nuestro diario.
4.2.1. El ordenador está integrado totalmente en un rincón más del aula y todos los
enseñantes lo utilizan para la docencia.
4.2.2. Existen diferencias metodológicas entre las distintas aulas. Estas diferencias han
sido respetadas y alentadas por el coordinador del proyecto, por ejemplo:
-Algunas de ellas se deben al poco tiempo que disponen del ordenador (caso del
colegio Sta. Amalia donde el ordenador rota durante la semana entre las cuatro clases),
otras, a las diferencias propia de la autonomía de cada enseñante.
-En algunos casos, el ordenador está encendido durante todo el tiempo de clase, es una
tarea más y los alumnos/as van pasando de dos en dos frente a él. Por el contrario, otros lo
encienden tan sólo en algunos momentos, utilizan los CD-Rom en grupo para motivar o
dinamizar la clase, etc.
-No todos tienen un dominio de todas las posibilidades del ordenador (por ejemplo,
prefieren seguir con sus viejas tecnologías: casetes, tv., cd, etc.).
-En cuanto a la concepción del aprendizaje. El profesorado enseña como a él le gustaría
aprender. Este estilo diferenciador del docente se nota en cada aula. [71]
4.2.3. Podemos decir que este grupo de profesores y profesoras al final de los dos cursos
académicos son bastante más autónomos frente al ordenador (quizás nadie lo sea totalmente
en la informática puesto que siempre hay algo nuevo que aprender).
Igualmente, podemos decir, sin temor a equivocarnos, que han superado aquellas dudas
o «temores» del comienzo, han aprendido a trabajar en grupo y a buscar entre ellos o en
terceros las soluciones puntuales, a la vez que, se enfrentan con nuevas ilusiones para el
curso próximo.
El mundo de las ilusiones y emociones es importante también entre los adultos, el saber
más sobre informática surgió en el profesorado cuando advirtió o tuvo la certeza de que le
servía para su clase (por ejemplo, la profesora que primero comenzó elaborando pantallas
para su método de lectura). Es mejor que al principio vayamos con pequeños éxitos. En un
inicio, el profesorado puede estar motivado por una presión social que no dura si no
comprueba estas posibilidades prácticas, es un momento delicado entre el arriesgarse y el
miedo al fracaso. ¿Quién está dispuesto a afrontar el desafío y el riesgo?. El ordenador
como cualquier otro cambio representa un desafío.
4.2.4. En los debates entre el profesorado emergía la opinión sobre el potencial
multimedia que representaban estos equipos, en especial, como:
-Un soporte metodológico para reforzar los conceptos.
-Ayuda para los más atrasados.
-Motivador y facilitador de un buen ambiente en clase.
-Una oportunidad para introducir al alumnado en el mundo informático.
-La rapidez en el ritmo de aprendizaje aumenta en los contenidos desarrollados con el
ordenador, favoreciendo al retrasado académicamente.
-Facilitador de una buena actitud hacia la escuela por parte del alumnado y de la familia.
4.2.5. En cuanto a la autoproducción
En el primer acercamiento del profesorado a la informática no deben crearse
expectativas para producir materiales, ya que estas podrían entorpecer el propio
acercamiento de éste a la informática educativa. Señalar, también, que la dedicación del
profesorado a la auto-producción depende de otras variables actitudinales, generacionales o
circunstanciales. Este tema es un interesante debate aún sin cerrar, [72] y que sólo con el
tiempo iremos despejando. En el futuro, y con la cada vez más versatilidad de los equipos y
las herramientas serán muy fácil la autoproducción, por lo que, y una vez despejadas estas
dependencias técnicas ¿qué otros motivos surgirán para negarse a esta autoproducción?
La economía de tiempo que rige la vida del profesorado manifestaba su máxima
expresión y agudeza, cuando elegían los programas más simples (Simple Text, Kid-Pix,
Amazing, etc.) para trabajar en sus tareas de clase (listas de estudiantes, fichas,
animaciones, etc.). Esta situación obvia, no por ello menos interesante de resaltar, muestra
cómo el requerimiento que el profesorado hace a la informática está regida por ideas como:
lo más sencillo, los más práctico y lo más rentable (entendiendo este último término como
la relación tiempo-calidad del producto final). Es decir, primero se pretende satisfacer las
necesidades más perentorias con lo más fácil, rápido y cómodo, para pasar más tarde,
cuando se desea un producto más acabado y depurado -siempre que fuera necesario-, al uso
de otras herramientas más complejas, y por ello, con mejor acabado en sus productos.
No obstante, y a pesar de todo, el profesorado de Educación Infantil está acostumbrado a
una práctica laboral muy dada a elaborar ellos mismos materiales didácticos, como en este
caso, donde las profesoras habían elaborado un método propio de lectura y escritura. Aquí
el ordenador ha mostrado ser una herramienta muy destacada.
4.2.6. Observarnos en el profesorado, como también señaló Salomón, G. (1992, págs.
152) con el alumnado, que hay dos formas de transferencia de aprendizaje cuando median
las tecnologías, una «efecto de vía baja», basado en un trabajo muy ligado con la tecnología
(muchas horas de tv. o muchas horas de trabajar con el ordenador), y otra «efecto de vía
alta», cuando el individuo «compromete su atención y su consciencia» a cuanto hace con
esta tecnología. En esta segunda forma es muy importante el tutor, el asesor,... en nuestro
caso, el coordinador y dinamizador del grupo de enseñantes. Como señalábamos antes, la
falta de tiempo en el profesorado para dedicarle al ordenador, hizo que extremásemos y
optimizáramos los tiempos empleados, más en línea a esta segunda modalidad que define
Salomón como de transferencia de «vía alta».
4.2.7. En cuanto a las expectativas que albergábamos al comienzo de un «proyecto
innovador cercano a la universidad» ha dado los frutos esperados. Durante el curso, y
quizás algo tímidamente al comienzo, los alumnos y alumnas pudieron realizar sus
prácticas y desarrollar proyectos en y para las aulas de Grimm. En algunas ocasiones son
análisis, observaciones y entrevistas con poca profundidad, y otros, [73] por contra, son
trabajos de calidad que verán la luz en publicaciones científicas (véase Antonio Matas y
Carmen García, Revista Pixel Bit, en prensa).
5. Reflexiones generales
Según la literatura sobre el particular (Fullan, 1985; Martines Chomienne, 1993),
cuando se introduce la informática en el aula obliga al profesorado a unas cuestiones y unos
cambios en sus creencias, en su rol, en los conocimientos, en las aptitudes y en las
concepciones pedagógicas.
Sin estar de acuerdo o en contra completamente con esta idea, creo que hay que matizar
estas afirmaciones. La incorporación de nuevos materiales (bancos de datos, videotecas,
CD-Rom, etc.), no son prácticas pedagógicas «per se», por tanto, no están claras ni
aseguradas las metodologías con las que los nuevos materiales o tecnologías producirán un
giro de fondo en las prácticas cotidianas. ¿Hubo innovación educativa cuando se introdujo
el ordenador en Grimm?, ¿provocó el cambio? Sin duda, cuando se introdujo el ordenador
en el aula se produjo diversos cambios.
-Hubo cambios a la hora de elaborar, organizar,... la docencia.
-Hubo satisfacción en la elaboración de materiales.
-Hubo, igualmente, satisfacción, cuando se usó la tecnología.
-Hubo satisfacción al ver que era muy motivador para los estudiantes. etc.
Se produjeron cambios, no hay duda, no obstante, ¿podemos afirmar que estos cambios
significaron cambios profundos en las concepciones de enseñanza y aprendizaje? Nosotros
no estaríamos muy animados o seguros de afirmar esto del todo.
Las innovaciones pedagógicas vienen unidos a nuevas formas de pensar y actuar en la
práctica, y estas innovaciones requieren de nuevos materiales y equipos, pero, no
necesariamente lo segundo es causa de lo primero.
Por lo tanto, y según nuestra experiencia, la introducción de equipos tecnológicos o
materiales, visto desde la óptica del cambio o innovación pedagógica no es un producto que
surja «per se», sino, paulatinamente y muy lentamente. A veces es imperceptible, sobre
todo al comienzo, porque estas innovaciones se adaptan rápidamente, o no se adaptan, a las
estructuras y formas laborales habituales, a veces, sin reflexión profunda de lo que
significan sus prácticas, tan sólo son llevados con [74] facilidad por el éxito o no de las
valoraciones y los resultados finales (aprendió a leer, comprendió un concepto, empleamos
menos tiempo...). Los cambios en las concepciones son lentos, y el calado de los análisis
del profesorado desde estas tecnologías como desde los materiales, requiere una formación
teórica psicopedagógica muy profunda.
No todos los profesores y profesoras son reacios a los cambios, cuando lo son, se debe a
hábitos de trabajos rutinarios. El problema actual radica en que existe una presión social de
la tecnología que obliga al enseñante a cuestionarse el modelo de producción y adquisición
del conocimiento en el aula, a plantearse nuevos modelos laborales, nuevas concepciones
de aprendizaje, una actualización en sus materias, a la vez que, nuevos modelos de gestión
de datos, de comunicación y de formación en general. ¿Quién les ofrecerá estos modelos?
Es posible que suceda como con la Reforma Educativa actual, que al final las editoriales
manifiesten un papel destacado con sus nuevos productos, en este caso, con nuevos
recursos tecnológicos. Esta aportación es valiosa, pero no puede ser la única, el profesorado
puede mejorar en grupo y en colectivo, este es el propósito del Proyecto Grimm.
Referencias Bibliográficas
FULLAN, M. (1985): «Change processes and strategies at the local level». Rev. The
Elementary School journal, V. 85, n. 3.
MARTINES CHOMIENNE (1.993): «Le changemer de role d'un enseignant dans un
environnement techologique riche», Revue Canadienne de l'education, 18:4.
SALOMON, G. (1992): «Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la
mente», Revista Infancia y aprendizaje, nº 58. [75]
¿Un ordenador en clase?
Francisco Vegas González
Manuel Cebrián (M. C): Verás, Paco, se trata de tener un ordenador en clase. Un
ordenador con el que trabajarán los alumnos y el profesor».
Francisco Vega (FV): -«Manolo, creo que estás equivocado, yo no trabajo con alumnos
mayores. Mis alumnos tienen cuatro años, se trata de una clase de Educación Infantil».
(M. C): -«Ya, ya lo sé. El Proyecto Grimm, justamente, eso es lo que pretende, integrar
en aulas de Educación Infantil equipos informáticos».
F V): -«Venga hombre, ¿cómo van a manejar un ordenador unos críos de cuatro años?
Antes se lo comen».
(M. C.): -«¿Tú te atreves? Si tú te atreves, ni los niños, ni la edad suponen problema que
no se pueda superar».
F V): -«Esa es otra, yo no tengo ni idea, ni la más remota idea».
Este diálogo supuso el inicio del Proyecto Grimm en el C. P. Ntra. Sra. Fuensanta, de
Pizarra. Nos remontamos al curso 1993-94, si bien el proyecto en sí no empezó a funcionar
hasta el curso 1994-95. Una vez superadas todas las dificultades iniciales y gracias a una
apuesta firme y decidida por parte del centro.
Con lo expuesto anteriormente pretendo indicar que se trata de un Colegio Público que
no tiene nada de especial y asimismo de una unidad de infantil con unos alumnos y un
profesor de lo más comunes, quiere decirse con esto que la entrada de las nuevas
tecnologías de la información en la escuela no requiere unas condiciones [76] previas
distintas de la realidad cotidiana de cualquier centro escolar. Aunque yo mismo no lo
creyese en un principio, sobre todo por mi falta de formación, la verdad es que la sola idea
de manejar un ordenador me aterraba.
1. Objetivos
El objetivo fundamental del proyecto es la integración del ordenador en clase, el decir
integración supone aceptar la utilización activa y normalizada de esta herramienta, no como
un extra ni un premio ni algo llamativo sino como algo de uso común y diario que incide
efectivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Directamente relacionado con este primer objetivo nos tenemos que plantear como
trabajar aspectos del currículum ordinario con esta nueva herramienta. Para solventarlo
existen dos posibilidades en modo alguno contrarias y sí complementarias. Una es el
estudio y utilización de materiales ya existentes en el mercado susceptibles de ser
adaptados al trabajo de clase. La otra la autoproducción de programas que respondan a las
necesidades que nos plantea nuestra práctica diaria. En este sentido se debe tener muy claro
que es absurdo lanzarse al intento de crear todos aquellos recursos necesarios para el
desarrollo del currículum sin antes ver y examinar multitud de material ya realizado y que
puede cubrir perfectamente nuestras expectativas. Sobre todo porque la autocreación
requiere unas condiciones técnicas no siempre a nuestro alcance y origina unos problemas
que a menudo no somos capaces de solucionar. Asimismo tampoco se debe caer en la
dictadura del mercado que implicaría estar a expensas de las casas comerciales.
La utilización de la informática con alumnos de necesidades educativas especiales o
dificultades de aprendizaje es algo que se viene haciendo desde hace algún tiempo con
resultados bastante positivos. Este es otro gran objetivo que se marca nuestro proyecto.
2. Metodología y organización de la clase
En nuestra clase el ordenador está conectado desde que entramos hasta que nos
marchamos y en constante utilización por parte tanto de los alumnos como del profesor. La
clase está organizada por rincones de trabajo, y uno de ellos es el rincón de informática. Así
los alumnos, van rotando a lo largo del día por los distintos rincones. [77] En el rincón de
informática no se trabaja de una única manera y ello depende tanto de las características del
programa como de aquellos aspectos curriculares que se quieren trabajar. Así hay
momentos en los que un gran grupo asiste a la presentación de un cuento para
posteriormente ir trabajando ese mismo cuento por parejas o tríos (libros vivos) ya con un
mayor nivel de interacción.
También se trabaja de forma individual determinados programas y áreas que aconsejan
un esfuerzo de concentración y atención más específicos (área lógico-matemática en la casa
de las matemáticas»). No obstante, no abusamos del trabajo individual con el fin de evitar
un excesivo ensimismamiento del crío con la máquina que a veces se ha producido,
dándose el caso de algún alumno que sólo quería trabajar con el ordenador y se negaba a
pasar a otro rincón de trabajo. A la hora de trabajar con herramientas creativas (Kid Pix,
Amazing Animation) lo han hecho pequeños grupos, unas veces solos, y otras con el
profesor según la actividad así lo indicara.
De todo lo anteriormente expuesto se puede deducir fácilmente que tanto la
organización de clase como la metodología está caracterizada por la flexibilidad y
necesidades de cada momento. Sin embargo, no se puede ocultar que esto ha producido a
veces tal torrente de actividad, que ha hecho el ambiente de clase irrespirable e
ingobernable, solución: dejarlo todo y salir al patio a hacer ejercicios de relajación.
3. Desarrollo del proyecto en estos cuatro cursos
Si al iniciar el proyecto me hubiesen dicho que un niño de cuatro años no tarda más de
una semana en manejar con soltura un ordenador, sencillamente no sólo no me lo habría
creído sino que habría llamado mentiroso a mi interlocutor. Quizás, el manejo del alumno
ha sido lo más fácil de lograr, no así la integración de los nuevos recursos en el currículum
ordinario ni los aspectos organizativos y metodológicos.
Dos han sido las promociones que han participado en el proyecto desde el curso 1994-95
hasta el 1997-98 y ello de forma ininterrumpida. Para conseguir esto ha sido necesario
implicar a las compañeras del primer ciclo de Primaria, cosa que no ha sido difícil, si bien a
nivel operativo han existido multitud de dificultades. Derivadas fundamentalmente del
hecho de contar con un solo equipo, lo que ha tenido como consecuencia el tener que ir
rotándolo por las distintas clases, primero cuatro y después ocho, con lo cual el tiempo real
con el que cada grupo de alumnos [78] ha contado con el ordenador ha sido muy escaso,
impidiendo realizar una labor satisfactoria.
A lo largo de este tiempo hemos constatado que lejos de perder el interés los alumnos,
éste ha ido creciendo, existiendo más de una vez disputas entre ellos Por tener el ordenador
en clase. Asimismo y para nuestra satisfacción se ha podido comprobar que los alumnos
con dificultades de aprendizaje no sólo no las han tenido a la hora del manejo del
ordenador, sino que su nivel de asimilación y aprendizaje ha sido mucho mayor a través de
este canal que de los tradicionalmente utilizados. Sin embargo somos conscientes de la
necesidad de una mayor profundidad en el estudio de este aspecto.
4. Programas utilizados
Los programas trabajados se pueden dividir en dos grandes bloques según sus
características y las posibilidades que ofrecen a los alumnos para el desarrollo de sus
capacidades. En un primer bloque tenemos una serie de programas que aún tratando
diversos y variados aspectos del currículum tienen una característica común, ésta es que se
trata de programas cerrados y terminados en los cuales no tenemos posibilidades de
intervenir para cambiar nada. En ellos todo esta pensado y realizado y el trabajo del alumno
consiste en operar en múltiples líneas ya preestablecidas. Sin duda han sido de gran utilidad
y muy atractivos para los críos dada su buena realización, su fácil manejo y su carácter
altamente intuitivo. A continuación se indican cuáles han sido y las partes de que constan:
-La casa de las matemáticas (MATHS HOUSE):
Grande-pequeño-mediano.
Seriaciones.
Clasificaciones.
Los números en la fábrica de galletas.
Construyo casas de ratones.
La caja registradora.
-La casa de las Ciencias (SCIENCE HOUSE):
Taller de construcciones.
Taller de clasificaciones. [79]
La charca de la bellota.
Vamos a hacer una película.
Construimos el tiempo.
-Cosas para pensar (THINKIN'THINGS):
Clasifico y hago memoria.
Recuerdo e identifico rasgos.
Hago música con mis amigos.
-Cosas para pensar 2 (THINKIN'THINGS 2):
Emparejamos de memoria.
Recuerdo sonidos.
Recuerdo y creo música.
Figuras en movimiento.
-Muñecos (MUPPETS ON STAGE):
Juego con los números.
Juego con las letras.
Descubro letras y números.
-Aventuras mágicas de Pedro (PETER'S MAGIC ADVENTURE).
-Aventuras de Pedro con los números (PETER'S NUMBERS ADVENTURE).
-La tortuga y la liebre.
-Piano SIM.
-Libro de coloreo (Coloring Book).
-Cuentos interactivos: La abuelita, El monstruito va a la escuela, Taller de juegos el Rey
león, Taller de juegos Aladdin, El Quijote interactivo.
El segundo bloque de programas lo constituyen dos programas a los que hemos llamado
«creativos» dado su carácter abierto que posibilita la realización de actividades que no
están previamente dispuestas. Tanto profesor como alumnos tienen amplias posibilidades
de invención y creación propias. Estos programas son Kid Pix y Amazing Animation. [80]
5. Evaluación y problemas presentados
Para evaluar los resultados del proyecto se ha utilizado principalmente un diario de clase
y aquí mismo ha surgido el primer problema. Nadie que no haya trabajado en Educación
Infantil se puede imaginar las cotas de actividad que se alcanzan en clase, máxime cuando
esto se hace con unas pautas organizativas flexibles y abiertas. Si a esto añadimos la
integración en clase de una nueva herramienta muy atractiva y novedosa como es el
ordenador no van a faltar las veces que creamos «volvernos locos». ¿Cómo podemos
además investigar llevando registros de observación, diario de clase...? En este punto
hemos encontrado muchas dificultades y lagunas, con el tiempo debemos encontrar
soluciones que de momento ni siquiera vislumbramos.
Otro gran problema, ya apuntado, lo ha supuesto la integración de la nueva herramienta
en el currículum ordinario. Es sabido que gran mayoría de maestros y maestras, al menos
de los que yo conozco, están abiertos en principio a innovaciones, el problema radica en
que no se abandonan otras prácticas que en buena lógica serían sustituidas por las nuevas.
Hemos integrado el ordenador en clase, queremos integrar todo lo que ello supone en el
currículum pero al mismo tiempo intentamos seguir haciendo todo lo que hacíamos antes.
Evidentemente no se puede, no hay tiempo ni capacidad organizativa y a la vez es una
tontería duplicar y solapar trabajos. Se debe hacer un esfuerzo en este sentido o caeremos
en el desánimo y rechazo frente a lo innovador.
La tercera dificultad la supone el hecho de intentar trabajar ocho clases con un solo
equipo. Es plausible la aceptación e implicación de las compañeras pero el resultado no lo
es tanto. Si pretendemos utilizar el ordenador como un recurso más de la clase es
absolutamente necesario contar con él de forma habitual y diaria. En un primer momento sí
puede tener sentido con el fin de implicar y presentar el proyecto al máximo número de
alumnos y profesores, pero una vez tanteado y visto sólo cabe o aumentar el número de
equipos o disminuir el de clases, «poco aprieta el que mucho abarca».
La valoración general del proyecto es positiva y de amplias posibilidades dada nuestra
intención de empezar a trabajar con Internet junto al resto de centros que forman parte del
proyecto, pero no debemos olvidar que se trata de una herramienta más, y que del uso que
le demos va a depender su éxito o fracaso, ella por sí misma no lo aporta todo, somos
nosotros los que le daremos validez o se la quitaremos.
[81]
GRIMM en el Colegio Público Zambrana
Miguel Saenz
1. Presentación
Hoy día poner en marcha cualquier proyecto pedagógico en un colegio Público no es
tarea fácil ni algo que surge espontáneamente, y más si se trata de un proyecto de
informática. Aunque la informática sea un signo de los tiempos, del siglo XXI, y esté aquí
ya, impregnando a toda la sociedad, en la escuela es otra cosa y además siempre llega tarde,
como todo lo nuevo e innovador, y con muchas dificultades.
En nuestro colegio hemos tenido la suerte o ha sido fruto de nuestra visión de futuro el
lanzarnos a poner en marcha el Proyecto Grimm, y sólo queremos contar cómo lo hemos
hecho, cómo nos ha ido en los primeros momentos y qué perspectivas tenemos.
Puesto que las auténticas protagonistas de este proyecto han sido las 8 profesoras que lo
han llevado en sus aulas, queremos que sean ellas mismas las que lo cuenten en forma de
entrevista periodística. La forma es pura ficción, pero el contenido es de lo más auténtico.
2. Entrevista
a. ¿Qué idea previa teníais del Proyecto Grimm?
La mayoría no teníamos ninguna. Sólo teníamos un aprendizaje mínimo del ordenador,
ni lo suficiente para enseñar a los alumnos su manejo. [82]
Sabíamos que se trabajaba con el ordenador en el aula, pero no conocíamos ni
programas ni metodología.
En principio fue un poco chocante: ¿Un ordenador en la clase? Bueno. ¿Por qué no?
También entró el tocadiscos y el «cassette».
b. ¿Cómo se os ocurrió meteros en el Proyecto Grimm?
Al grupo que lo iniciamos nos animaron mucho unos padres que eran también maestros
de otros centros que nos hicieron ver lo interesante que podía ser integrar las NNTT en el
currículum y las perspectivas de futuro que tendría. Tendríamos la oportunidad de aprender
y de quitarnos el «miedo a la máquina».
Los demás nos encontramos al llegar al centro que el proyecto se ponía en marcha y no
tuvimos más remedio que incorporarnos y ponernos a la altura de los demás. De lo cual nos
alegramos ahora.
c. ¿Cómo colaboraron los Padres en el Proyecto?
Los padres tenían mucho interés, les parecía una idea muy interesante, aunque les costó
mucho aceptar que los ordenadores no fueran PC. Pero se volcaron para conseguir los
fondos necesarios para comprar ordenadores. Organizaron la fiesta fin de curso con la
colaboración de todos y consiguieron comprar 3 ordenadores.
d. ¿Qué ocurrió el primer día cuando los niños vieron el ordenador en el aula?
Antes de llevar el ordenador a clase hicimos una lluvia de ideas» sobre el tema y los
niños (la mayoría) lo conocían, aunque como «algo de los papás».
Se llevaron una sorpresa muy agradable, se pusieron muy contentos y eufóricos. Les
pareció muy divertido y se motivaron mucho. Una niña preguntó «si tenía Window».
e. ¿Cuáles fueron los primeros pasos?
En un primer momento se trataba de familiarizarlos con el ordenador en sesiones de
grupo: enseñarles su funcionamiento y uso del ratón. Empezamos con el cuento de la
Tortuga y la Liebre. Desde el primer día ha sido algo «especial», con actividades que no
necesitan motivación. Sólo hay que nombrar la palabra mágica «ORDENADOR» y llega la
locura», «el entusiasmo».
f. ¿Os ha resultado más fácil de lo esperado el uso del ordenador?
Empezamos muy inseguras, pero luego todo ha sido muchísimo más fácil en el trabajo
con los niños, no tanto en el uso como procesador de textos y base de datos.
g. ¿Ha sido rápido o lento el dominio del aprendizaje básico del ordenador por parte de
niños y niñas?
Estamos asombradas de la rapidez y el dominio de su aprendizaje. La mayoría lo tienen
en casa y lo han usado antes pero eso no influye tanto. Aprenden más porque no temen
equivocarse. [83]
Es increíble la plasticidad de sus mentes, creemos que desde el primer día sabían
manejar el ratón y sólo con ver lo que hacíamos aprendieron a ponerlo en marcha y a elegir
el programa.
Un día tuve que salir de clase -cuenta una profesora- y lo puse en marcha. Cuando volví
habían elegido Kid-pix, pero lo que me sorprendió fue que habían puesto el modo para
niños y me dijeron «igual que tú haces, seño».
h. ¿Qué le gusta más a los niños y niñas?
Todo les gusta: los juegos, los dibujos y el manejo de programas. Sobre todo el Kid-pix
porque hacen sus dibujos como quieren y los otros porque siempre tienen una sorpresa al
final.
i. ¿Qué les gusta menos?
No les gusta esperar su turno, les pone un poco inquietos, y que les impongan algo
determinado o un mínimo de normas.
j. ¿Quién está aprendiendo más, ellos o vosotras?
Nosotras, ¡por supuesto! La verdad es que nosotras partimos de cero, pero ellos le han
dedicado más tiempo en casa.
Creemos que lo bonito e interesante es que por primera vez estamos aprendiendo algo
conjuntamente y todos a la vez: profesoras y alumnos/as.
k. ¿Consideran ya los niños el ordenador como una herramienta más de trabajo del aula?
Por suerte ha pasado la época de estar como «moscas» alrededor del ordenador. Cuando
se trabaja en el ordenador va pasando cada uno en su turno mientras los demás hacen las
actividades individuales de clase.
l. ¿Habéis descubierto ya las posibilidades que tiene el ordenador para el aprendizaje del
aula?
Aunque las intuíamos desde el primer día, las vamos descubriendo poco a poco, además
de como motivación del aprendizaje de las distintas áreas del currículum. Creemos que
queda mucho por aprender. Y lo más difícil, integrarlo en el conjunto de la tarea docente.
m. ¿Ha influido la presencia del ordenador en la dinámica del resto de la programación
del aula?
Por una parte creemos que ha sido escasa la influencia por ser reducido el tiempo
dedicado al ordenador ya que en algún caso hemos de compartir un ordenador para 4 clases.
Pero por otra parte, aunque hemos apretado la programación, para los niños es ya un
hecho habitual que el día que tenemos el ordenador planteemos una actividad para el grupo
y otra individual en el ordenador. [84]
n. ¿Favorece el trabajo del ordenador la cooperación y ayuda entre los alumnos?
Se ayudan mucho unos a otros. Se ayudan «de buena gana», algo que en otros
momentos no es tan fácil de conseguir. Comparten la experiencia y los conocimientos
adquiridos. A los alumnos que aprenden más rápido les gusta ayudar a los demás. Otras
veces se pelean por ser los primeros.
ñ. ¿Cuáles serían los aspectos más positivos que ha aportado el ordenador a vuestra
clase?
Podemos señalar muchos:
-El poder ser utilizado como refuerzo positivo: los alumnos trabajan más y mejor
para poder utilizar el ordenador.
-El interés y la cooperación que ha despertado entre los alumnos.
-El que los alumnos se familiaricen con él, como un instrumento más de la clase.
-La ayuda y el refuerzo que ofrece en los aprendizajes, su atractivo y dinamismo.
-Perder el miedo a las máquinas, conocer otras posibilidades de trabajar los mismos
conceptos, posibilidad de trabajar por rincones...
o. ¿Qué dificultades ha traído el ordenador a vuestra aula?
Al principio les llamaba la atención y algunos se levantaban cuando no les tocaba, el
sonido les distraía mucho y no se podía trabajar.
Al poderlo usar sólo una vez por semana, cuando está en el aula lo ven como algo
todavía novedoso y al que le hacen mucha fiesta. Todos desean usarlo cuanto antes y esto
genera alboroto
Estas dificultades con el tiempo quedaron superadas.
Al final el problema es el no poderlo usar más tiempo. Hay que explicar por qué no les
toca.
p. ¿Os parecen adecuados los programas utilizados?
Sí, aunque necesitaríamos más programas de lectoescritura, matemáticas y de
conocimiento del medio.
q. ¿Estaríais dispuestas a elaborar vuestros propios programas?
Todavía no nos vemos preparadas. Necesitamos más tiempo y preparación.
r. ¿Habéis descubierto las posibilidades y usos del ordenador para la preparación de
clases: fichas, programaciones, recursos...?
Estamos descubriendo sus posibilidades. Nos consideramos en periodo de aprendizaje y
necesitamos más conocimientos y práctica. [85]
s. ¿Pensáis seguir adelante con la experiencia? ¿Qué rectificaríais?
Todas pensamos seguir en el proyecto. Nos gustaría disponer de más ordenadores y más
tiempo del ordenador en clase y aprender a utilizar el ordenador para el trabajo personal.
Sacarle más jugo al ordenador.
t. ¿Algo más que añadir?
Terminamos la entrevista con unas palabras de la coordinadora que son un magnífico
resumen de lo que ha sido y ha significado esta experiencia a nivel personal:
«Mis sentimientos durante este año han sido:
-Al principio, ¡PÁNICO! (no sabía ni ponerlo en marcha...)
-En clase, ¡TERROR! (¿cómo se organiza la clase?, ¿el ordenador...?)
-Con los niños, ¡SORPRESA! (¡qué facilidad de manejo y para captar las cosas!).
-Un día, ¡PÁNICO DE NUEVO! (me pongo a investigar y me pierdo ¿Cómo apago esto?
¿Cómo salgo de aquí?...)
-Al final, ¡MUY CONTENTA!
Me ha parecido una experiencia muy bonita.»
Todo esto ha sido posible gracias a Alicia Ruz, Tere Lacha, Loli Martínez, Pilar Rojas,
Sensi Madera, Margarita Bandera, Lolita de la Fuente y Marina Delgado. [86] [87]
Posibilidades de los Macintosh para la Educación Musical en Primaria
Ramón Honorato Martín
1. Mac Música, una experiencia personal
Personalmente, siempre fui bastante refractario al tema de la informática en general y a
la informática en la educación en particular. Eran los años en que en los CEPS no paraban
de hacer cursos de LOGO, MS-DOS, BASIC etc... Fui miembro del Consejo de Dirección
del Centro del Profesorado de la Costa del Sol en esa época y recuerdo con horror los
debates en su seno en torno a este tema. ¡Qué ingente cantidad de esfuerzo y de dinero se
fue en estos años en torno al tema de la informática de manera inútil e improductiva!
¡Cuántos compañeros/as reconocen ahora y decían ya entonces que tenían complejo de
inútiles o estúpidos al enfrentarse con la oscura pantalla del MS-DOS! La mayoría del
profesorado que realizó cursos de aquellos no ha podido o sabido rentabilizar aquel
esfuerzo. ¡Y pensar que ya en aquel entonces estaba funcionando el MAC más o menos
como hoy lo conocemos! [88] Sin duda muchos maestros hoy día refractarios a la
informática, hubieran cambiado de opinión si en vez de aquel entorno hubieran conocido el
amigable rostro de un Macintosh. Yo fui uno de los que me alejé de la informática por esas
cuestiones hasta que un amigo me mostró un día su LC: aquello era música para los ojos y
los oídos: los iconos, la capacidad de personalización, las capacidades creativas, la facilidad
de uso. Sólo pasaron dos meses desde el primer contacto con el LC de mi amigo hasta la
compra del 6.100 que todavía uso en casa.
Yo compré el Mac por y para la música y ese sigue siendo mi principal objetivo aunque
desgraciadamente el trabajo en la secretaría del Colegio y en la edición de la revista escolar
y otras cuestiones me hacen gastar casi todo mi tiempo en el MAC en labores menos gratas
que la creatividad musical.
2. Editar partituras
Fue la primera tarea que se me ocurrió. Tenía compuestas una serie de canciones para el
refuerzo del aprendizaje de la lectoescritura, una canción por fonema («De la A a la Z
cantando»), basadas en el vocabulario y en el sistema que en el Colegio utilizábamos en el
Primer Ciclo de Educación Primaria. Mi amigo Massimo Pennessi -director de la orquestita
de «Los Jóvenes violinistas de la Costa del Sol»- http://www.anit.es/allegro>, me las editó
con Finale para una corta edición que hizo el Centro del Profesorado de la Costa del Sol
(unos 100 ejemplares). Basado en su estímulo y experiencia me puse a trabajar ese mismo
verano en otra serie de canciones para trabajar las tablas de multiplicar y que yo mismo
logré escribir con Finale.
3. Doc-maker
Ambas colecciones se publicaron en el CD de la revista Macworld de Octubre de 1997.
Como suponíamos que la mayoría de los maestros que se pudieran interesar por ellas no iba
a tener Finale en su MAC, decidimos hacer un documento con Doc-Maker importando las
partituras como imágenes TIFF y añadiéndole unos archivos midi en forma de películas
quick-time para poder oírlas a la vez que se visualizaban. Fue un primer paso que me ha
abierto los ojos para -utilizando alguna herramienta de autor- poder realizar algunos
trabajos multimedia con ellas (aunque [89] sólo nos falta el tiempo y algún programa para
poderlo hacer, todo se andará) para reforzar más aún el fin que con ellas se pretendía.
Estas fueron mis primeras experiencias con la música y los MAC. Desde entonces cada
día descubro nuevas posibilidades, como alguna de las que paso a comentar brevemente.
4. La maravilla de Movie-Player
Lo mejor del Mac es que tampoco hace falta irse a gastar los dineros comprando un
software caro. El propio sistema ofrece herramientas muy potentes y versátiles para casi
todo, en especial para la música y para la Educación Musical en concreto. Tal es el caso de
Movie-Player: se puede usar para audiciones activas, para jugar con los timbres y
comprender su papel dentro de la música, para hacer «Collages Musicales» cortando y
pegando diferentes películas, «Karaokes», etc... Los niños/as disfrutan abriendo las pistas
de los diferentes instrumentos en una película quicktime y cambiándolos por otros. Y ¡qué
no decir de sus posibilidades incluso de ser usado como un pequeño sampler! Movie-Player
es capaz desde la versión 2. 5 de hacer sonar cualquier archivo Midi con cualquier sonido
que le arrastremos encima de cualquier instrumento (en la ventana «get info»). Siempre
será útil en la escuela conectar el MAC para estos menesteres a una cadena de sonido para
darle un poco más de relieve y espectacularidad a los resultados. Incluso si hay más
posibilidades económicas el uso de un sampler externo y de un módulo de sonido como los
de Korg puede darle una espectacularidad tal que los niños/as se enamorarán para siempre
del Mac y la Música.
Aprendizaje del Lenguaje Musical (antes llamado con el feo nombre de solfeo). En
algún caso he visto a algún compañero de Secundaria usar -a través de un PC- el software
más popular de edición de partituras como es ENCORE para practicar lenguaje musical
(solfeo como se decía antes). Es posible hacerlo así siempre que se pueda disponer de algún
sistema para pasar la señal de pantalla del MAC a un televisor grande o a un retroproyector
etc... Hay que usar mucho el zoom con pentagramas y notas grandes y así se pueden
practicar con ENCORE y con el propio FINALE los rudimentos del lenguaje musical de
una manera lúdica, creativa, divertida etc... porque los niños/as pueden escribir ellos con el
ratón, hacer sonar las notas, solfear a la vez, practicar dictado, reconocimiento de notas y
sonidos, ritmos etc... [90]
No obstante, ¿estos programas para quién son verdaderamente útiles? ¿para el
profesor/a?, ¿para editar los arreglos de las canciones que quiera?, ¿incluso con las partes
completas de la orquesta ORFF?, etc...
De cara a los niños/as he ido descubriendo (y me imagino que queda mucho por hacer y
por descubrir) la existencia de un soft más específico para la Educación Musical. Es el caso
de los programas por ejemplo de Ars Nova Software: Songworks, Kid Music y Big Kid
Music. Con Songworks o Big Kid Music el niño/a o el maestro pueden componer y editar
sus propias canciones, hacer arreglos sencillos, generar acompañamientos personalizados o
automáticos para sus composiciones etc... Todo ello con un interfaz muy sencillo que
permite escribir la música a golpe de ratón con suma facilidad. Los tres programas se
«entienden» pudiendo abrir cualquier canción hecha con uno en el otro etc... Kid Music
permite «solfear» las canciones pues incorpora una voz que va cantando las notas con sus
nombres reales, pero a la vez permite trabajar por separado la entonación o el ritmo
utilizado el propio teclado del ordenador o un teclado de plástico que se puede colocar
sobre el del MAC y que reproduce dos octavas de un teclado de piano. Estoy deseando que
llegue un MAC al Colegio para incorporarle estos dos programas que compré hace ya 6
meses y que han sido un éxito en casa con mis hijos/as. De cara a la Educación Primaria un
soft de este tipo es el ideal.
Hay más sin duda. Entre ellos conozco -sólo a través de una demo aunque está pendiente
de compra también- «Music ACE». Me parece un modelo de soft educativo. Aborda los
principales temas del inicio al Lenguaje Musical, aplicable a cualquier edad, en especial a
los pequeños, con un interfaz gráfico de lo más original y lleno de actividades y juegos
progresivos para cada tema que aborda. Era el favorito de mis hijos para practicar algo tan
odioso al estudiante de solfeo como el dictado musical o la discriminación de diferentes
alturas o ritmos.
Y sin embargo hay otros programas no específicos que son de gran utilidad en la
Educación Musical como es el caso de la serie de «Razonamientos y Deducciones»
(«Thinking Things») sobre todo el 1 y el 11, ambos contienen una serie de ejercicios
progresivos muy buenos de memoria auditiva, discriminación de canciones, de alturas de
ritmos etc... de gran valor educativo para niños/as desde los 4 años. Hay también otros
juegos de tipo educativo como Sound Match para emparejar sonidos. [91]
5. Y a nivel más serio...
Por supuesto las enciclopedias musicales de instrumentos (hay varias) en CD-Rom, los
CD-Roms con análisis y obras de distintos compositores, historias de la música etc... La
mayoría de este material es más útil en la ESO aunque puntualmente puede serlo en la
Educación Primaria.
Y no podemos dejar de mencionar una serie de programas utilísimos para la Educación
Musical a un nivel más profundo, de aplicación sobre todo en los Conservatorios (y
siempre circunstancial y puntualmente útiles también en Educación Primaria) aunque no
tenemos noticia de cómo y dónde se está llevando a cabo esto: ¿Para cuándo el Proyecto
Grimm en los Conservatorios de Música? Los Macs podrían hacer mucho por la renovación
de la Educación Musical en los Conservatorios.
Estos programas son los siguientes: «Práctica Música», también de Ars Nova software.
Con él se puede trabajar a fondo el dictado musical, intervalos, ritmos, escalas etc...;
«Listen» de parecidas características; y para educación del oído: Hearmaster, Inner
Hearing, Harmonic Hearing, Claire etc... algunos de ellos requieren un teclado Midi
conectado al Macintosh para trabajar.
6. Audio digital
A través de algún editor sencillo de audio digital como Sound-Edit se pueden realizar
audiciones activas de gran interés y los niños/as pueden a la vez visualizar el sonido,
transportarlo, jugar con él. Se pueden trocear las piezas a placer, construir «Collages» igual
que con Movie Player, pero ahora utilizando el peso pesado del Audio Digital. Y hablando
de «visualizar el sonido» hay varios programas shareware que pueden ayudar a esto como
«Spectrum Analyser», con este se puede ayudar a los niños/as a que comprendan los
parámetros del sonido (altura, timbre, intensidad, duración...)
Con Sound-Edit las posibilidades creativas son enormes pues podemos editar de manera
sencillas audio que los niños/as pueden grabar directamente con el micrófono del Mac o
importando fragmentos de pistas de cualquier CD o cinta de cassette. Podemos hacer
creaciones de música electrónica o concreta -como queramos llamarlas- entre todos/as y
podemos luego ilustrarlas con imágenes o películas etc... caminando hacia la creación
multimedia e integrando estos trabajos con herramientas de autor (Hipercard, Hiperstudio
etc...). [92]
7. Los secuenciadores
Menos amigables por su interfaz más compleja, no obstante, dada su utilidad yo he
probado algunos de ellos (Logic, Cubase, Cakewalk...) y me quedo con Master Tracks PRO
por su interfaz sencilla y facilidad de uso. Son más bien una buena herramienta para que el
profesor cree archivos Midi para su uso en clase, pero también pueden ser una buena
herramienta para crear canciones pista a pista en grupo, bajo la dirección del profesor, sobre
todo en Secundaria.
8. El futuro
Esto quizá sea soñar para el profesorado de música de Educación Primaria pero yo
espero conseguirlo pronto: un Mac en el aula de música con un teclado Midi conectado al
Mac y a la cadena de sonido. Para empezar no está mal. El tiempo nos lo dirá.
Aunque hay ya abundante bibliografía sobre informática musical, no así sobre la
informática musical educativa o sobre la aplicación de la informática en el aula de Música
de niveles elementales. Las mejores noticias al respecto las he leído en los estupendos
artículos que Jesús Tejada publica desde hace 5 ó 6 años en la revista de «Música y
Educación»: allí Jesús (enhorabuena por ello) ha ido pasando revista a todo el soft musical
con posibilidades didácticas centrado en el Macintosh. Desde su cátedra en la Universidad
de la Rioja ha creado también junto con otros compañeros/as la única lista de correo de
Pedagogía Musical existente (La lista LEEME) ubicada en Red-Iris. En esta lista también
se intercambian opiniones e información en torno a la Informática Musical de aplicación
pedagógica.
El Mac nos ha descubierto que lejos de la automatización y la rigidez los ordenadores
pueden ser potentes herramientas creativas. Con la música lo son. Sólo nos faltan medios y
el tiempo necesario para desarrollar toda su potencialidad en la Educación Musical. Es
corta su historia en este terreno, estamos empezando, pero el futuro es muy prometedor...
[93]
Ejemplo de integración de software multimedia en el Diseño Curricular
Gabriel Bailly-Bailliere Torres-Pardo
Cuando un profesor entra hoy en un aula de ordenadores multimedia puede reaccionar
de modo lógico pensando: «Qué bien se lo pasan estos alumnos» o su reacción puede ser:
«Qué tranquilos están, así da gusto». Si es un profesional exigente pensará que dedicar
tantas horas a «jugar» con el ordenador es un derroche de tiempo que impide que los
alumnos adquieran otros conocimientos que son fundamentales a su edad.
Efectivamente, cuando una persona entra en un aula de ordenadores la impresión
primera puede ser esa. De todas formas, cuando se trata del aula de un centro Grimm, la
reacción debe ser totalmente distinta. Los alumnos no van a «jugar» al ordenador, sino que
van a aprender utilizando un medio como otro cualquiera. Para que un alumno llegue a
entrar en el aula y utilizar un programa informático cualquiera, antes ha habido un proceso
previo del maestro que, como buen profesional de la educación, ha programado esa
actividad dentro de una unidad didáctica concreta de su diseño curricular.
Este trabajo es lo que «no se ve» pero que debe estar presente para que la multimedia
sea realmente un instrumento eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si no hay un
estudio preliminar del programa y una adecuada integración del mismo en el currículo, el
uso de ordenador se convierte en una herramienta puramente lúdica y una pérdida de
tiempo para nosotros y nuestros alumnos. [94]
En el mercado encontramos programas de diversa índole. Nosotros estamos empleando
fundamentalmente 3 tipos:
a. Programas cerrados pensados para ser usados directamente por los alumnos.
b. Programas cerrados que no pueden usarse sin una programación previa por parte del
profesor y él en desarrollo de actividades que guíen a los alumnos en la utilización del
mismo.
c. Herramientas de autor con las que un profesor puede crear fácilmente materiales de
apoyo para sus clases.
En este capítulo me centraré sobre el primer grupo de programas. Para ello he elegido el
que lleva por título: La feria de los números (Iona software).
Para la utilización educativa de un programa de este tipo vamos a pasar por las
siguientes fases, según nuestra experiencia. Nosotros las hemos calificado con estos
nombres pero pueden llamarse como se quiera.
0. Fase de análisis: búsqueda del programa y adquisición. Esta búsqueda puede hacerse
mediante catálogos que editan las empresas distribuidoras, a través de Internet o por medio
de la asistencia a congresos o cursos en las que se trate el tema de los programas
multimedia. Además realizamos una evaluación preliminar. Esta evaluación la realiza el
Jefe del Departamento del Área al cual vaya dirigido el programa (en este caso
Departamento de Matemáticas de Primaria) y la expone al resto de los profesores del
departamento para que opinen sobre la utilidad del programa desde el punto de vista técnico
y didáctico. Se trata de una evaluación inicial y no pretende ser exhaustiva. La puede hacer
un profesor por su cuenta.
1. Fase de adecuación técnico-instructiva: el programa es analizado por algún miembro
del departamento de Tecnología Educativa que realiza un informe del programa desde el
punto de vista técnico. En este informe se reflejan estos aspectos:
-Requerimientos técnicos e instalación: ¿Cómo se instala? ¿Qué capacidad debe
tener el ordenador?
-Diseño de pantalla y estructura de navegación. ¿Para qué sirven los botones? ¿Cómo paso
a otra pantalla? ¿Cómo salgo del programa?
-Acceso y control de la información: ¿Puedo definir los ejercicios y el nivel de los mismos
para cada uno de mis alumnos? ¿Puedo imprimir los resultados? [95]
Este departamento está integrado por profesores ordinarios del colegio de diversas áreas.
No hace falta que sean propiamente técnicos o informáticos (aunque viene bien que haya al
menos uno que sí lo sea) sino que cualquier profesional de la educación que sepa algo de
ordenadores y, sobre todo, que tenga ilusión por mejorar su docencia, puede formar parte
del departamento. Además, en Irabia, colaboran en este departamento alumnos de
Pedagogía que están cursando sus estudios actualmente en la Universidad de Navarra. Estos
alumnos acuden al colegio durante uno o dos años y trabajan en régimen de prácticas de
forma voluntaria. Al final del periodo en prácticas reciben un certificado del colegio que les
resulta muy útil en su currículum.
2. Fase de adecuación didáctica: una vez estudiado el informe que ha elaborado el
departamento de Tecnología Educativa, los miembros del departamento de matemáticas
valoran ya -con más elementos de juicio- la posible integración del mismo en la
programación de la asignatura de un curso o cursos concretos. Se realiza entonces el
informe definitivo en el que se concretan los siguientes aspectos:
a. Utilización: con qué nivel educativo vamos a trabajar, el tipo de programa y en qué
modalidad de uso se va a trabajar. En este caso:
-Nivel educativo: Primer Ciclo Primaria.
-Tipo de programa: ejercitación-práctica.
-Modalidad de uso: refuerzo.
De momento sólo vamos a trabajar con una parte del software. El programa «La feria de
los números» incluye cinco juegos distintos relacionados con las matemáticas. Nosotros
elegimos para empezar el juego llamado «La banda de la burbuja».
b. Diseño didáctico: como en cualquier programación tenemos que especificar los
objetivos, contenidos, actividades, evaluación y metodología que se va a emplear para
conseguir dichos objetivos.
En este caso los objetivos que persigue el juego de la banda de la burbuja son:
-Identificar, contar y registrar números
-Descubrir la relación que existe entre el número de objetos y las cifras escritas.
-Crear diferentes formas para representar el mismo número, analizar la posición de los
dígitos e identificar las unidades, decenas y centenas.
-Sumar mediante la unión de dos grupos para comprobar el número total. [96]
-Intercambiar grupos de unidades por decenas y de decenas por centenas a fin de descubrir
las posibilidades de agrupación y reagrupación.
Los contenidos son:
-Conceptos: lectura y escritura de números, sistema de numeración decimal, suma, resta,
orden de las unidades.
-Procedimientos: algoritmos de ambas operaciones sin y conllevadas, paso de centenas a
decenas (o de decenas a unidades), contar. Representación matemática de una situación
utilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, gráfico, numérico) y establecer
correspondencia entre los mismos.
-Actitudes: apreciar la utilidad de los números en la vida cotidiana, gusto por la
representación ordenada de los cálculos, tenacidad y perseverancia en la búsqueda de
soluciones a un problema.
Las actividades a realizar serán las indicadas en el juego más las hojas del cuaderno de
ejercicios que tratan esos mismos contenidos. Ese cuaderno los trabajan en clase.
La evaluación del tema la realiza el profesor en el aula mediante:
-Observación diaria.
-Control escrito tras finalizar el cuaderno de ejercicios.
Los resultados se reflejan en un informe personalizado que se enviará a los padres del
alumno.
La metodología empleada será:
-Actividades previas en el aula (explicación del juego a los alumnos).
-Actividades en el aula multimedia (una sesión semanal -50 min.-, trabajando por parejas
previamente elegidas para que un alumno aventajado ayude a otro más retrasado. Cada
pareja puede llevar así su ritmo propio). [97]
Internet: una herramienta para la Educación Ambiental
Mª Belén Garrido Garrido y Ana Más Pardo
1. Introducción
En la sociedad moderna, la mejor defensa del medio ambiente la constituye sin lugar a
dudas la formación del ciudadano, la cual lleva implícita una actitud crítica e informada.
Dicha formación debe comenzar en la escuela y completarse durante la vida de adulto. La
escuela, a través de métodos educativos, pedagógicos y psicológicos debe desarrollar las
actitudes de los alumnos para que adquieran unos valores, criterios y experiencias que le
acerquen a la realidad, para así mostrar una actitud constructiva, crítica y responsable ante
las distintas problemáticas, entre ellas las medioambientales.
Actualmente, nos encontramos frente a un gran reto educativo, el nuevo espacio
comunicativo y los novedosos modos de acceder a la información y es preciso formar a los
alumnos para que sean capaces de acceder, filtrar, transferir y gestionar toda la información
que hoy por hoy puede abarcarse. La enseñanza, al igual que sucede en otros campos
profesionales y de la vida cotidiana, no puede sustraerse a la revolución tecnológica que
está teniendo lugar. El modelo actual de dicha revolución está constituida, sin lugar a
dudas, por la «red de redes», la «superautopista de la información» o, simplemente,
Internet.
La dotación en los centros educativos de la infraestructura que posibilita el acceso a
Internet a distinta escala, ha de estimular al profesorado a diseñar experiencias didácticas de
todo tipo utilizando los recursos que puede aportar Internet y posibilitando un campo de
actuación que puede enriquecer las experiencias de aprendizaje. [98]
Es evidente que Internet ofrece un abanico de posibilidades educativas muy amplio. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que estos nuevos instrumentos potencialmente educativos
requieren una reflexión crítica que haga caer en la cuenta sobre los distintos aspectos
derivados de su aplicación dentro del marco del proceso enseñanza/aprendizaje.
A primera vista, las aportaciones de la red Internet en el ámbito educativo podrían
clasificarse en tres grandes grupos: (1) el acceso a la información, recursos y materiales; (2)
la difusión de información, recursos y materiales; y (3) la comunicación. Esta última
comprende tanto la interactividad directa como la diferida.
En la experiencia didáctica que presentamos hemos utilizado los recursos de Internet
que más destacan en la actualidad como especialmente funcionales para fines educativos: el
correo electrónico -medio de comunicación diferido- y la World Wide Web (WWW) o
«telaraña mundial».
Esta experiencia la hemos llevado a cabo dos profesoras licenciadas en Ciencias
Biológicas y hemos trabajado con grupos de lo de E. S. O. durante la semana cultural del
curso 97-98; se han utilizado dos sesiones de una hora y media cada una.
2. Objetivos
Alumnado
1. Conocer la biología de la Posidonia oceánica.
2. Sensibilizar ante la degradación de algunas zonas de la Comunitat Valenciana.
3. Analizar los principales factores que influyen en la degradación y regeneración de las
praderas de Posidonia.
4. Proponer elementos necesarios para desarrollar una política ambiental sostenible.
5. Aprender a vivir el compromiso personal en la mejora del entorno.
6. Manejar un programa navegador de Internet.
7. Aprender a buscar información en la WWW y procesarla.
8. Obtener un alto grado de participación.
Profesorado
1. Actualizar su formación en el campo de Internet como recurso didáctico.
2. Construir páginas web que sirvan de herramienta de introducción de una problemática
ambiental de relevancia en nuestro entorno. [99]
3. Elaborar una guía de actividades.
4. Contactar a través de Internet con grupos que trabajan en la temática elegida.
Problemática ambiental
Hemos elegido una problemática ambiental relacionada con nuestras costas: la
destrucción de las praderas de Posidonia oceánica. La fuerte presión antrópica actual está
degradando profundamente la cuenca mediterránea. En algunos casos, esta degradación ha
llegado a niveles críticos en los últimos años y, si no se actúa con celeridad, algunos de los
problemas puede llegar a ser irreversibles. Uno de los ecosistemas que está sufriendo esta
degradación son las praderas de Posidonia oceánica, la fanerógama más importante del
Mediterráneo en términos ecológicos. Esta especie es endémica del mar Mediterráneo y
forma extensas praderas en los fondos arenosos, hasta una profundidad máxima de unos 40
metros. Estas praderas son en muchos aspectos comparables a los bosques terrestres, ya que
ofrecen cobijo y alimentos a cientos de especies, contribuyen con sus entramados de
rizomas a evitar la erosión del suelo y generan oxígeno a través de la fotosíntesis. Las
praderas de Posidonia juegan un papel muy importante en la red trófica del ecosistema y en
la protección y desarrollo de juveniles de especies pesqueras de interés comercial, como el
mero, la lubina, el sargo y el salmonete.
Una etapa previa al diseño de la actividad fue buscar en la WWW lugares que tuvieran
información en castellano sobre la Posidonia oceánica. Obtuvimos sin ninguna dificultad
varias direcciones URL utilizando los buscadores Olé y Altavista (www.ole.es y
www.altavista.digital.com, respectivamente) y comprobamos la información que contenían.
Decidimos que nuestras alumnas podrían localizar sin dificultad estos lugares y conseguir
la información necesaria para llevar a cabo las actividades que les íbamos a proponer.
Posteriormente diseñamos el programa de actividades en formato HTML y lo publicamos
en Internet (www.colegioguadalaviar.es/actposid.htm).
En esta experiencia utilizamos escenarios basados en tareas. Con las actividades nos
propusimos un conjunto de tareas de aprendizaje que permitiera a las alumnas explorar
buscando información. Existe una evidencia empírica que apoya la naturaleza positiva del
aprendizaje interactivo. Esto puede resumirse diciendo que los alumnos de todas las edades
parecen aprender mejor cuando realizan un aprendizaje basado en la actividad, y que el
hecho de verse implicados en el proceso de enseñanza extiende su comprensión sobre un
determinado asunto. El aula estaba organizada en pequeños grupos de estudiantes (grupos
de 3), cada grupo tenía un ordenador conectado a Internet. [100]
3. Desarrollo de la experiencia
Actividad 1
Como introducción al programa de actividades «En busca de la Posidonia oceánica» se
planteó una reflexión a partir de las referencias que tenía el alumnado sobre la existencia de
la planta Posidonia oceánica.
En esta actividad las alumnas accedían a una página web en la que aparecían tres fotos
con las preguntas: ¿Sabes qué representan las fotos? ¿Has visto alguna vez algo parecido en
la realidad?
Las fotos eran: (1) una pradera de Posidonia; (2) una playa con las típicas bolas de color
marrón producidas por la acción de las olas sobre los rizomas desprendidos de Posidonia; y
(3) una playa con acumulaciones de hojas de Posidonia secas. Lo que se puede ver en las
fotos (2) y (3) es algo familiar para los habitantes de zonas costeras del Mediterráneo como
por ejemplo las costas de la Comunitat Valenciana.
En la puesta en común algunas reconocieron haber visto las bolas de color marrón y las
acumulaciones en la playa pero ninguna supo explicar correctamente lo qué eran. Todos los
grupos respondieron que lo que se veía en la foto (1) eran algas.
Después de esta actividad la profesora aclaró que lo que se veía en las fotos. En este
punto la profesora propuso llevar a cabo una investigación sobre la Posidonia oceánica a
través de Internet.
Actividad 2
Con las preguntas ¿qué es Internet?, ¿qué se puede hacer con Internet?, pretendíamos
que explicitaran las ideas que tenían sobre Internet. Un 5% del alumnado había navegado
alguna vez por Internet.
Después de la puesta en común la profesora hizo una recapitulación en la que señaló
brevemente lo que es Internet y los servicios que ofrece haciendo hincapié en la WWW y el
e-mail.
Actividad 3
La profesora mostró el uso básico de un navegador (browser) de Internet. Al señalarles
lo que es una URL o dirección de Internet planteó la actividad siguiente. [101]
Actividad 4
¿De qué modo se puede obtener información a través de Internet? Como esperábamos,
ya que en la actividad anterior habían visto lo que era una URL, propusieron que había que
conocer direcciones de Internet sobre un determinado asunto para poder acceder a esas
páginas y algunas, como previamente habían utilizado Internet hablaron de la existencia de
buscadores como Olé o Yahoo.
Actividad 5
Se propuso a las alumnas acceder a las páginas principales de los buscadores Olé
(www.ole.es) y Altavista (www.altavista.digital.com) y explorar en ellas: ¿Cómo buscarías
información sobre un tema concreto?
Actividad 6
Posteriormente la profesora señaló las directrices básicas a seguir en estos dos
buscadores para lograr una búsqueda eficaz.
Actividad 7
Durante media hora las alumnas buscaron información sobre la Posidonia oceánica,
examinando el contenido de las páginas, y tomando nota de las direcciones de los sitios
visitados.
Actividad 8
En esta actividad accedieron a una página web en la que se les proponía rellenar un
cuestionario donde se les preguntaba los datos personales de los integrantes del grupo de
trabajo así como varias cuestiones básicas sobre la Posidonia.
Se les indicó que debían rellenar el cuestionario recordando lo que habían leído sin
acceder a los lugares de dónde habían obtenido la información. Una vez cumplimentado el
cuestionario lo enviaron a la dirección de correo electrónico indicada.
Las preguntas del cuestionario fueron las siguientes:
1. ¿Dónde podemos encontrar a la Posidonia oceánica?
2. ¿Es un alga?
3. ¿Cómo son sus hojas?
4. ¿Qué son los rizomas?
5. ¿A qué se llaman «aceitunas de mar»? [102
6. Describe la Posidonia oceánica.
7. ¿A qué se llaman seres epifitos?
8. Nombra algunos animales que se alimenten de la Posidonia oceánica.
9. Nombra algunos animales que vivan entre las hojas y rizomas de la pradera.
10. ¿Qué beneficios aporta al ecosistema marino la Posidonia oceánica?
11. Cita algunos factores que estén perjudicando a las praderas de Posidonia oceánica.
Actividad 9
Posteriormente se les propuso rellenar otra vez el cuestionario pero con la posibilidad de
acceder a los distintos sitios de la web para contrastar sus respuestas. En esta actividad
también enviaron el cuestionario por e-mail.
Actividad 10
En una puesta en común, dirigida por la profesora, de los distintos grupos se hizo una
síntesis de la biología de la Posidonia oceánica y se aclaró su morfología. También se
examinaron los beneficios que aporta esta planta y se discutieron los mecanismos de
actuación de los distintos factores que están alterando la dinámica del ecosistema marino
mediterráneo.
Actividad 11
Los distintos grupos tenían que imaginar que eran los responsables de la Conselleria de
Medi Ambient de la Comunitat Valenciana y tenían que plantearse la pregunta: ¿Qué
medidas tendríamos que poner en práctica para disminuir los peligros que sufre en la
actualidad la Posidonia oceánica?
En la puesta en común se propusieron distintas medidas que se podrían llevar a cabo
para conseguir disminuir el daño que están sufriendo las praderas de Posidonia.
Actividad 12
Los distintos grupos tenían que inventar un eslogan en el que se plasmase la defensa de
las praderas de Posidonia.
Las actividades 10, 11 y 12 permitieron realizar una evaluación del programa, mostrar
los conceptos aprendidos y su aplicabilidad en situaciones reales. [103]
4. Valoración
Hemos observado en todo momento unas actitudes personales y de grupo muy positivas
lo que nos lleva a considerar a Internet como una herramienta eficaz para aumentar la
motivación, la participación y la implicación de los alumnos en el aprendizaje.
Como las alumnas habían utilizado previamente el ordenador en otras materias,
rápidamente consiguieron dominar los aspectos básicos del navegador. Hemos constatado
que la búsqueda y procesamiento de la información a través de la WWW es una tarea
asequible para el alumnado de estas edades aunque, en general, tienen que mejorar la
lectura comprensiva.
Pensamos que este tipo de actividades puede servir para que el alumnado profundice en
distintos aspectos medioambientales mediante un proceso de investigación -acción lo que
posibilita una mayor indagación colectiva mediante el diálogo, la reflexión y el análisis
crítico. [104] [105]
Proyecto A.L.M.O. Aprendizaje de la Lectoescritura mediante el ordenador
Patricia Erdociain Azcona y Idoia Arana Sansinenea
En Noviembre de 1996 se nos ofrecieron unas prácticas a los alumnos de cuarto de
Pedagogía en relación con la tecnología educativa. No despertó mucho interés entre los
compañeros de clase porque todavía nos asusta lo relacionado con los ordenadores. Nos
pareció interesante y nos animamos, acudimos a la reunión y como se puede ver, aquí
estamos.
Acabábamos de entrar en el mundo de la tecnología y todavía desconocíamos la
existencia de Grimm.
Durante todo el curso 96-97 nos dedicamos al «Rincón del Ordenador» en el Centro de
Educación Infantil Ángel de Aralar. Este proyecto introduce el ordenador en el aula desde
los dos años. Se sigue la programación realizada por la profesora con el material
multimedia del que dispone el centro. Los niños van trabajando los programas
individualmente después se hace una evaluación de la ejecución y el logro de los objetivos.
De todo esto se ocupan las alumnas en prácticas, en este caso nosotras.
Esta experiencia fue sorprendente, el ordenador era una parte más del aula, no resultaba
un elemento extraño, y la agilidad de los niños de corta edad en el manejo del ratón
contrastaba con nuestra poca destreza. Durante este período vimos la aplicación de las
nuevas tecnologías en el aula, fue una inmersión total en el día a día de un centro de
Educación Infantil. [106]
Este tipo de prácticas nos gustó y decidimos volver el curso siguiente. Este año se nos
dio a conocer más profundamente qué era el Proyecto Grimm y todo lo que éste conlleva.
Se nos ofreció colaborar en una tesis sobre el aprendizaje de la lectoescritura mediante
el ordenador, parecía un proyecto interesante y un paso más dentro del mundo de la
tecnología educativa: la creación de materiales.
Para adentrarnos en el tema de la lectoescritura tuvimos que analizar todo el material
multimedia de infantil que había en el Colegio Irabia, fijándonos sobre todo en el
tratamiento que se daba a la lectoescritura. Tras este estudio debíamos crear nuestro propio
material con el HiperCard para lo que era necesario conocer esta herramienta de autor.
Empezamos leyendo el manual, haciendo pruebas y aprendiendo de nuestros errores.
Este proyecto se llama A.L.M.O. (Aprendizaje de la Lectoescritura Mediante el
Ordenador). Consiste en un abecedario en el que se trabaja individualmente cada letra. Se
ha seguido un modelo analítico de adquisición de la lectura, es decir, en primer lugar se
trabaja la letra luego la sílaba, más adelante la palabra y por último la frase, siempre con
letra ligada. En cada tarjeta hay una actividad distinta: relacionar el sonido con la grafía,
identificar la palabra que se corresponde con el objeto, completar frases señalando la
palabra que falta... se debe buscar la opción correcta en la pantalla, todo esto siempre
acompañado de refuerzos y respuestas de ánimo si el niño se equivoca; esto cumple una
función formadora a la vez que motivadora. Las instrucciones de trabajo son sencillas para
que el niño pueda trabajar solo aunque también se puede realizar de forma guiada según los
objetivos que se persigan.
[107]
Durante la elaboración del A.L.M.O. nuestra coordinadora de prácticas se marchó y se
nos encomendó la coordinación de las prácticas de tecnología educativa de las estudiantes
de Pedagogía de la Universidad de Navarra en Ángel de Aralar e Irabia. En el primero se
debía atender el «Rincón del Ordenador» y en el segundo al «Taller multimedia» en el que
se realizaban distintos proyectos de creación de material:
1. PEO: bits de palabra escrita y objeto.
2. CIL: carteles de iniciación a la lectura.
3. BITS DE INTELIGENCIA: nuevas series.
Debíamos atender a las necesidades, dudas y formación de estas alumnas. Ahora
nuestras funciones se habían ampliado: continuar con nuestro proyecto, analizar el nuevo
material que llegaba al centro y realizar un informe detallado y actualizar las hojas web de
Ángel de Aralar.
Dentro de nuestros cometidos también está el de asistir a las reuniones de coordinación
del Departamento de Tecnología Educativa del Colegio Irabia; así hemos podido ver cómo
se mantiene activo y cómo crece este departamento en un centro educativo. Es necesaria la
continua comunicación y animar a los profesores a que se involucren en el uso de las
nuevas tecnologías en su labor docente.
El trabajo se duplicó pero nos abrió nuevas perspectivas y experiencias. Fue entonces
cuando nos suscribimos a la lista Grimm, gracias a ella estamos conociendo la realidad de
los profesores Grimm de otros centros distintos al nuestro. Lo más [108] destacable de ella
es la oportunidad que te brinda para el intercambio de ideas y experiencias, la
comunicación entre los integrantes de Grimm es lo que realmente la hace útil.
Otro momento importante fue el II Forum Multimedia en marzo de este año en
Barcelona al que asistimos. Se nos brindó la oportunidad de conocer a alguno de los
componentes de Grimm más activos. Además conocimos materiales de otros centros y la
experiencia de otros profesores. Esto nos animó a profundizar en este ámbito y seguir
adelante con más ilusión y ganas de hacer nuevos proyectos.
Con todas estas nuevas vivencias se nos ha abierto un nuevo campo de la Pedagogía que
hasta ahora nos era desconocido. De este modo hemos conseguido integrar algunos de los
conocimientos teóricos, que se nos han dado en la universidad, con la práctica, por ejemplo:
conocimientos didácticos, psicológicos, evolutivos y estadísticos. Nos ha hecho ver que el
perfil del tecnólogo educativo requiere una amplia formación en muchos ámbitos, además
del puramente técnico.
Estamos asistiendo a la introducción del ordenador en nuestra vida cotidiana y por
supuesto en el centro educativo no sólo como conocimiento de la informática sino como
una herramienta de trabajo y aprendizaje tanto para el profesor como para el alumno. [109]
Experiencias con herramientas de autor; Wida Software & MacFlash
Juan Narro
Las herramientas de autor son un conjunto de programas destinados a la creación de
nuevos ejercicios y tareas en formato multimedia. Dicho esto se vislumbra la primera
ventaja: el profesor crea el programa que a él le parece más adecuado en función de su
programación, de sus objetivos y de la idiosincrasia del grupo hacia el que lo enfoca. Tiene
la posibilidad de adecuar los ejercicios que los chavales vayan a realizar a un nivel
concreto, personalizado, basado en las necesidades observadas en el aula y adaptadas a la
dinámica de la asignatura, de tal manera que permita ser concebido, no como algo
independiente a la materia de clase, sino como un complemento perfecto, diferente y
motivante a las lecciones, pues el vocabulario en el que se va a expresar el programa, el
tipo de ejercicios, su contenido, sus refuerzos, etc. van a ser estrictamente seleccionados
por la persona que mejor conoce la evolución de estos alumnos y de sus características.
[110]
Los alumnos de hoy día necesitan ser capaces de procesar informaciones complejas,
resolver problemas, tomar decisiones. El aprendizaje ha de ser por lo tanto activo,
constructivo, basado en la práctica y el descubrimiento. La motivación en este contexto es
aún más importante si el aprendizaje se realiza en este contexto de las nuevas tecnologías,
pues los alumnos tendrán que fijarse sus propios objetivos de formación y perseguirlos a su
propio ritmo. El profesor tiene la capacidad de adaptar parte de su currículo, parte de los
objetivos de su asignatura a la «medida» del niño, en función de sus necesidades y de sus
capacidades. El hecho de acceder al aula multimedia nos está indicando que el alumno va a
cambiar su forma de aprender y que el profesor va a modificar su rol procurando una
enseñanza-aprendizaje bidireccional marcada por la participación activa del niño.
Su posibilidad de adaptación, en función del aprendizaje que vayan mostrando los
alumnos, permite al profesor modificarlo, renovarlo, reconvertirlo a nuevas situaciones,
jugando siempre con los objetivos que pretenda conseguir con sus alumnos. Estas
herramientas desempeñan un papel importante en la promoción de la calidad y la
creatividad dentro de la cadena educativa. Consecuentemente actuarán como poderosos
catalizadores que aumenten los niveles de competencia europeos.
Otro gran factor común a esta gama de herramientas es su gran facilidad de uso en la
mayoría de los programas. No son necesarios amplios conocimientos de informática,
lenguajes virtuales ni macromanuales de instrucciones. El usuario llega a aprender su
funcionamiento de una forma más intuitiva que científica sin llegar a ningún conflicto
personal con la máquina ni consigo mismo, pues siempre parte de unas inquietudes y unas
ganas de ofrecer elementos variados que conviertan la formación de sus alumnos en algo
más enriquecedor. El profesor es consciente de que la transmisión del saber al alumno sigue
siendo algo fundamental. También sabe que el uso de estas nuevas tecnologías capacitarán
al alumno cada vez más para ir construyendo sus propios conocimientos a través de un
proceso personal, de manera que dicho profesor irá dejando de dar instrucciones generales
para dedicarse a guiar a cada uno en particular en su trabajo personal.
Son muchos los programas que existen para estas funciones y cada uno de ellos tiene,
además de estas características comunes, sus propias características que lo hacen diferente.
Examinándolos dentro de un continuo de simplicidad, complejidad, iríamos de los
programas en los que vamos a crear ejercicios únicamente con texto escrito, hasta
programas que permitan al sujeto pulsar los botones y encontrarse con sonidos,
animaciones, video, etc. Estamos hablando de programas como Hypercard, Hyperstudio o
los programas que voy a comentar a continuación, Wida Software y Mac Flash, cada uno
de ellos dentro de experiencias concretas. [111]
Todos estos programas tienen dos cometidos o dos formas de ser enfocados por el
profesor: por un lado el profesor lo puede usar como aplicación directa de ejercicios y
pruebas convenientemente planificados y totalmente independientes de otros programas o
de otras pruebas. No necesitan un soporte previo, es decir, se puede aplicar sin que
necesariamente tengan trabajado un programa previo.
El segundo cometido es el entender los programas como un complemento a otros
productos comerciales (o no) que se apliquen regularmente con los alumnos. En este caso el
profesor trabaja con los alumnos un programa determinado (generalmente uno comercial
cerrado) durante un tiempo para pasar después a trabajar con estas herramientas para
complementar lo aprendido hasta esos momentos. Aquí los ítems que se creen irán
encaminados a lograr objetivos del programa en sí y su contenido se extraerá del propio
contenido del programa, con la finalidad de lograr, mediante las adaptaciones necesarias,
que los alumnos logren los objetivos propuestos por el programa y asumidos por el
profesor.
[112]
TESTMASTER
Es una herramienta de autor que permite la elaboración de ítems de elección múltiple,
ofreciendo la posibilidad de reforzar cada respuesta que elija el sujeto. Al niño se le
formula un enunciado que tiene que modificar, sustituir o completar con los elementos que
se le ofrecen junto con los distractores correspondientes, con un máximo de cinco
posibilidades por ítem. El niño marca la opción que considere correcta y automáticamente
aparece el signo de correcto o erróneo con su correspondiente refuerzo.
El profesor aplica los objetivos curriculares a un formato multimedia complementando a
su gusto la labor realizada en clase con los ejercicios realizados en el aula. La experiencia
se aplica preparando pilas de ejercicios, en este caso ejercicios de inglés. Una pila está
dedicada a la construcción de oraciones en voz pasiva, con 40 ítems que los alumnos tienen
que responder correctamente. Para ello, pueden seguir un formato bien de elección
múltiple, bien de escribir la oración de forma correcta, como podemos observar en las
ilustraciones. En este ejemplo concreto, el profesor enseña durante varias semanas el uso de
las condicionales y de la voz pasiva en inglés. Después, completará este trabajo con varias
pilas de ejercicios, que las realizarán varias veces en el modo tutorial donde pueden obtener
pistas y ayudas, incluso la respuesta si no la aciertan al tercer intento. Practicado el modo
tutorial (tutorial mode), el profesor fija una fecha para realizar la misma prueba pero esta
vez en modo test (test mode), donde los alumnos no obtienen ningún tipo de respuesta al
contestar a los ítems. En este modo el programa evalúa al alumno; así cuando éste termina
toda la serie de ítems, comprueba el porcentaje de aciertos, de errores y el porcentaje medio
total, cifra que utiliza el profesor para evaluar a dicho alumno y compararla con las notas
obtenidas en las diferentes pruebas evaluativas realizadas en el aula.
Estos programas de Wida Software, tanto el dedicado a escribir la respuesta, o el
relativo a la elección múltiple, han sido descritos por los usuarios como los programas
ideales para profesores con escasos conocimientos en el uso del ordenador en educación y
de las nuevas tecnologías en general: profesores que a pesar de la vertiginosidad de los
avances de la actualidad en este campo siguen confesándose un poco agnósticos en esta
materia, muchas veces fruto del miedo a lo desconocido. La razón de estas afirmaciones es
que los profesores no lo ven como un gran programa, no es excesivamente vistoso, no
emite ruido alguno, no da la sensación de cobrar vida, sino que se presenta a los ojos del
usuario realmente como un complemento [113] simple pero práctico, sin elementos
superfluos o recargantes. El profesor que lo utiliza busca una finalidad muy concreta y el
programa le proporciona la concrección a la medida de las necesidades, sin más ni menos.
Es un programa muy recordado por los profesores como aquel primer elemento que
utilizaron cuando decidieron empezar a utilizar los ordenadores para aprender cosas, para
formar a sus alumnos mediante el uso de un elemento más junto con el lápiz, la goma, la
tiza y los ejercicios diarios.
Esta experiencia gira sobre la asignatura de inglés, aunque la experiencia se ha repetido
también con alumnos de Lenguaje de 5º y 6º de Primaria. En este caso, el profesor
consideró los resultados satisfactoriamente, máxime teniendo en cuenta que era la primera
vez que utilizaba «estos aparatos» para que aprendieran ortografía y con la mente puesta en
nuevos y variados proyectos en la misma línea con esta y con otras herramientas de autor
que permitan profundizar en la medida de lo posible en otros temas como diseños más
trabajados para la presentación de los ítems, variedad de respuestas y refuerzos,
introducción de nuevas fuentes de motivación como puedan ser sonidos, imágenes vistosas
que acompañen al texto, etc. [114]
MACFLASH
Dentro de esta experiencia, el programa que voy a explicar brevemente está encuadrado
como el complemento ideal para un aprendizaje basado en un programa de aprendizaje de
vocabulario en inglés para niños de Primer Ciclo de Primaria. El programa comercial se
llama Flashcards, es un programa que se lleva aplicando durante tres años en nuestro
centro, siempre bajo una programación que incluye unos objetivos, una evaluación inicial y
final, así como una coordinación entre los diferentes profesores de Primaria para coordinar
la asistencia al aula multimedia, la consecución de objetivos de aprendizaje, la evolución,
etc.
Si con Multimedia Flashcards los alumnos pueden trabajar la adquisición de conceptos y
su correspondiente pronunciación, con Macflash tienen la oportunidad [115] de aprender a
escribir dichos conceptos, es decir, estamos completando las destrezas de pronunciación y
memoria con las habilidades de escritura centrados en conceptos comunes.
El programa original comercial está dividido en tres partes claramente diferenciadas:
Things, Animal & Colors y Occupations and Positions. Básicamente el modo de trabajar es
el siguiente:
Los alumnos observan la ilustración y a continuación deben escribir el nombre
correspondiente, utilizando para ello las teclas del ordenador y anteponiendo al nombre el
artículo definido «the» o los indefinidos «a/an» (ej., «An octopus»). Cuando el alumno ha
escrito la palabra pulsa la tecla «enter» y comprueba si el «spelling» es correcto, para ello
el ordenador pondrá «correct» si es correcta o una X con la correspondiente palabra si es
incorrecta. De esta manera los alumnos pueden ver sus fallos y así no cometerlos sucesivas
veces.
[116]
Una vez que los niños hayan terminado de escribir todos los conceptos, aparecerá en
pantalla una tabla pormenorizada de resultados con las preguntas totales, las correctas,
incorrectas y el tanto por ciento global. Esto constituye la evaluación más fiable para el
profesor a la hora de ver si los alumnos han aprendido a producir por escrito todos los
contenidos adquiridos primero de manera verbal.
Este programa deberá ser utilizado cuando se haya trabajado en profundidad el
programa Multimedia Flashcards. [117]
Diseño de webs educativos
Andrea Góngora Rojas
El presente trabajo está basado en mi experiencia en los cursos de formación que he
impartido en los centros Grimm, y a otros enseñantes de diversos niveles. Todo ello en la
esperanza de que pueda servir a otros profesores interesados en la creación de materiales
educativos, especialmente, y aquí, en el diseño de web educativos.
1. Proceso de diseño de un web educativo
De manera similar a lo que ocurre en el diseño de cualquier material didáctico,
independientemente del formato en que éste sea editado, los pasos en la planificación de un
web con fines educativos consisten en:
-La definición de los objetivos educacionales del material.
-La selección de los contenidos que deben incluirse en el web, en función de los objetivos
en principio establecidos y de las necesidades de aprendizaje de los alumnos a quienes va
dirigido el material.
-Los contenidos resultantes de la selección serán el punto de partida para la construcción
de la estructura conceptual que pretende enseñarse a los alumnos.
-La elección de las estrategias instruccionales más adecuadas para llevar a cabo el proceso
de enseñanza; en la selección de dichas estrategias es indispensable considerar las
características propias del soporte en el que será presentado el material. [118]
Hasta aquí, el proceso de diseño de un web educativo no difiere del que se requiere para
la creación de materiales en otros formatos. La particularización del proceso se da en los
pasos siguientes: la organización de los contenidos en bloques de información en función
de las características del formato, página web, y la definición de las relaciones entre dichos
bloques (las páginas), es decir, los enlaces o hipervínculos.
La organización de la información en bloques de contenido consiste en la traducción de
la estructura conceptual inicialmente planteada -a la luz de las estrategias instruccionales
elegidas- al soporte de página web. El objetivo es que la estructura conceptual se
reproduzca fielmente en la estructura del web, optimizando las posibilidades que ofrece
este medio de presentación de la información. Es muy importante evitar que la
fragmentación propia del sistema hipertextual altere el significado de lo que se quiere
expresar; tal fragmentación debe ser aprovechada como una herramienta para conseguir la
adaptación de los materiales a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, en un marco
de interactividad.
Una vez que se ha establecido qué debe ir en cada página del web, es necesario
determinar las relaciones que existen entre las páginas. Estas relaciones definirán la
colocación de los enlaces o hipervínculos del web. Es importante tener en cuenta que las
conexiones entre las páginas deben contribuir a recrear la estructura conceptual definida en
un primer momento: dichas conexiones aportarán información a los alumnos que naveguen
por el web y pueden incidir en el sentido que ellos den a los contenidos.
Además, resulta muy recomendable que todo el proceso hasta aquí referido se realice sin
más ayuda que un lápiz y un papel, pues la ejecución de un web ha de ser el resultado de la
toma de muchas decisiones que difícilmente pueden efectuarse «sobre la marcha».
Volviendo al tema de la definición de los hipervínculos del web, hay que considerar que
estos elementos mediarán las lecturas que harán los alumnos del web de manera
significativa: en algunos casos, la presencia de una conexión entre una página y otra,
aunque ésta sea meramente mecánica, connota la existencia de una relación semántica entre
las dos páginas. El problema está en si esa connotación contribuye o no a aclarar o
enriquecer los contenidos que se presentan, de allí que cada una de las conexiones que
existan en el web deben ser claramente intencionales. Ejemplo: si en la página principal de
un web aparece una lista de hipervínculos que conectan esta página con todas las demás del
web, puede leerse que la página principal se encuentra en el primer nivel del web y todas
las demás páginas, a las que se [119] puede acceder desde la lista de hipervínculos, se
encuentran en el segundo nivel de la estructura del web.
Las preguntas derivadas del ejemplo expuesto serían:¿Realmente todas las páginas
referidas en la página principal se encuentran en el mismo nivel, el segundo? ¿Es esto lo
que se quiere expresar? No se trata sólo de hacer explícitas las relaciones entre las páginas
en una lista general de hipervínculos, lo cual puede conseguirse utilizando índices, viñetas
o cualquier otro elemento gráfico, sino de intentar reproducir con fidelidad la estructura
conceptual, que subyace a la estructura del web, en todos los posibles recorridos que
efectúe el usuario utilizando los hipervínculos.
En algunas ocasiones los hipervínculos no tienen implicaciones semánticas ya que queda
suficientemente explícito que cumplen sólo la función de exploración, por ejemplo: «haga
clic aquí para ver mejor esta imagen. En resumen, ha de procurarse que los hipervínculos
del web se definan en función de los posibles recorridos que hará el alumno. Es muy
importante que en tales recorridos no se distorsione el sentido de la estructura conceptual
que se pretende enseñar. Otra de las cuestiones vitales en la planeación del web es la
referente a los mecanismos de navegación pensados para contrarrestar la desorientación que
con frecuencia sufren los usuarios de este tipo de sistemas.
De acuerdo con Adell (1994), tal desorientación se caracteriza por los siguientes
síntomas:
a. el usuario no sabe dónde se encuentra;
b. no sabe cómo regresar a un lugar conocido;
c. no sabe cómo buscar la información que necesita o desea; y
d. tiene la sensación de que se está perdiendo algo importante a pesar de sus esfuerzos.
Es muy frecuente encontrar en la WWW páginas principales que presentan una lista tan
amplia de hipervínculos que resulta muy fácil desorientarse en la exploración del web.
Asimismo, hay otras en las que aparece solamente el tipo de enlace «ir a la página
siguiente», lo que constituye una «linealización» de la lectura del web en el sentido de que
las posibilidades de navegación del usuario se limitan a las establecidas por el emisor.
Aunque puede resultar contrario a la filosofía del hipertexto, en esencia no lineal, puede
servir para facilitar la lectura, si esa es la intención del autor del documento (Adell, 1994).
Sin embargo, es importante recordar [120] que en un sistema hipermedia es fundamental
que el alumno pueda acceder a los contenidos en función de sus necesidades. Se debe
ofrecer al alumno la posibilidad de «elegir» entre varios caminos y propiciar con ello que él
mismo gestione su proceso de aprendizaje. En ocasiones, la ruta propuesta por el autor
aparece junto a otras posibilidades, lo que puede entenderse como una fórmula en la que se
le ofrece al usuario la opción de navegar a su gusto o siguiendo un mapa claramente
preestablecido.
Otras herramientas de navegación que pueden contribuir a contrarrestar la
desorientación de los usuarios son aquellas que representan de manera transparente las
relaciones entre las diferentes secciones del web, tales como mapas que reflejan la
estructura del documento y sus conexiones. Adell resume las posibilidades de contrarrestar
el síndrome de la desorientación con las siguientes fórmulas:
a. Incluir visitas guiadas, es decir, restringir la «navegación» en aras de la
legibilidad, aunque se trate de una lectura lineal.
b. Incluir mapas o diagramas del espacio hipertextual que le ayuden al lector a comprender
la estructura del material, saber dónde se encuentra y acceder directamente a los lugares a
los que quiere ir.
c. Incluir en el diseño uno o varios «lugares clave» que el usuario pueda identificar y
recordar fácilmente. Esto puede conseguirse utilizando metáforas significativas, como suele
hacerse al consolidar la asociación de la página principal con el icono «home». Otros
autores coinciden mencionan el uso de metáforas como una de las fórmulas más sencillas y
eficaces de orientar al lector (veáse Díaz, P, Catenazzi, N., y Aedo, I., 1996; y Cacheiro, M.
L. 1997).
d. Incluir índices del contenido del web, aprovechando la experiencia lectoescritora
tradicional de los usuarios.
2. Algunas consideraciones relativas a los aspectos formales del diseño de webs
educativos
Los aspectos formales del diseño de materiales web merecen una amplia reflexión,
especialmente si se tiene en cuenta que el formato hipertextual se constituye en un nuevo
lenguaje -es decir, que posee claves expresivas propias, genera nuevas formas de
estructurar la información y nuevas formas de leer- y que tal lenguaje [121] está viviendo
un rápido desarrollo en aras de la consolidación de un sistema de signos propios (un
código) y en formas expresivas inherentes al medio. Nos referimos, por ejemplo, a los
iconos que denotan conceptos como «volver a la página principal», «ir hacia atrás», etc.; a
la evolución de ciertos conceptos de diseño como los colores de los fondos de las páginas,
como los tamaños y tipos de las letras, como la distribución de la información en la
pantalla, entre otras cosas.
Está claro que, en gran parte, las claves de expresión de la WWW son el resultado de la
adaptación de las fórmulas comunicativas propias de la publicidad impresa o televisiva, de
libros expositivos e, incluso, de elementos cinematográficos; sin embargo, la corta edad de
la WWW explica la inmadurez del código. Si bien todavía queda mucho por ver en la
evolución del lenguaje del formato hipertextual, en el caso concreto de los webs con fines
educativos hará falta mucho más tiempo para sacar en claro qué características formales ha
de reunir un material didáctico hipertextual para ser, comunicacionalmente, más eficaz.
La capacidad explicativa de un material didáctico en soporte web dependerá de la
fidelidad con la que los aspectos formales representen los contenidos conceptuales de dicho
material. En otras palabras, la función del diseño formal es la de representar de la manera
más clara posible los contenidos que serán objeto del proceso de aprendizaje. Para
conseguir esta fidelidad es fundamental que la inclusión u omisión de los posibles
elementos que componen un web (textos, imágenes, tablas, fondos, etc.) responda a una
intencionalidad pedagógica.
Además, la economía de recursos, en favor de la simplicidad y la transparencia de la
expresión, contribuye a hacer más fluida la comunicación. El primer paso en el diseño de
los aspectos formales de un web es la toma de decisiones sobre los elementos que se van a
incluir en las páginas para presentar los contenidos, es decir, las imágenes estáticas, las
imágenes en movimiento, las imágenes mapeadas, las tablas, la apariencia y ubicación de
los enlaces, los marcos, la distribución de la información en las páginas, la parcelación de
las páginas en secciones, etc. Esta toma de decisiones debe estar guiada siempre por
preguntas como «¿es realmente necesario incluir esto?», «¿cuál es la forma más clara y
sencilla de expresar esta idea?». Es fundamental no claudicar ante impulsos meramente
esteticistas.
A continuación analizaremos algunos de los elementos que componen una página web,
sus características, aspectos que influyen en su capacidad expresiva y, en algunos casos, las
ventajas y desventajas que trae consigo su inclusión en un web educativo. [122]
2. 1. Los textos
Es muy importante procurar la concisión de los textos que se incluyen en una página
web: la brevedad y la economía de medios para expresar una idea con exactitud
contribuyen a que el lector reconstruya el sentido del mensaje.
Es aconsejable estructurar los textos en párrafos cortos e incluir sólo una idea por
párrafo. Los tipos de letra (fuentes) que se utilicen deben garantizar la legibilidad de los
textos: existen fuentes de gran valor artístico, pero su función, en ocasiones, es meramente
estética, en detrimento de su misión primordial, la de ser legibles. En la decisión de cuál ha
de ser el tamaño de las letras ha de considerarse que los materiales podrán ser impresos, así
que hay que buscar el equilibrio entre lo que se ve en pantalla y lo que resulta en el papel;
sin olvidar que algunos visualizadores presentan la opción de aumentar o reducir el tamaño
de las letras en la pantalla a gusto del usuario. Es importante considerar que, en caso de
distribuir espacialmente los textos en la pantalla, la visualización de los mismos varía de
acuerdo con la resolución de los monitores y los programas de navegación.
El color del texto es otro de los aspectos que determinan su legibilidad. Ha de procurarse
un alto contraste entre el fondo de la página y el color de texto. Es aconsejable evitar
contrastes demasiado inquietantes, para no abusar de la capacidad de atención de los
lectores. Con lo anterior no quiere decirse que existan combinaciones idóneas ni limitar las
posibilidades creativas del diseñador del web, sino hacer hincapié en la necesidad de dar
prioridad a la funcionalidad por encima de la estética.
2.2. Los fondos
Existen posibilidades ilimitadas para dar fondo a una página web: color sólido, matizado
o degradado; texturas variadas; fotografías escaneadas, imágenes elaboradas en el
ordenador, etc. La decisión de cuál debe ser el fondo de las páginas del web, igual que los
demás elementos que lo componen, debe guiarse por los objetivos pedagógicos del mismo:
es frecuente encontrar páginas con fondos de gran valor artístico que, sin embargo,
constituyen un estorbo para la legibilidad del texto y un obstáculo para la rápida
visualización de los materiales.
Los fondos pueden y deben cumplir una función expresiva dentro del web; pueden, por
ejemplo, convertirse en elementos de identificación de partes de la estructura del material,
caracterizando cada sección. Esto contribuye a facilitar la orientación de los usuarios en el
web. [123]
2.3. Las imágenes
De acuerdo con la función que cumplen en la página del web, las imágenes pueden
clasificarse en los siguientes tipos:
a. Ilustrativas y/o explicativas, cuando guardan una relación de complementariedad
con el texto, contribuyendo a ampliar el significado del mismo o a aportar nuevos sentidos
al mensaje que se pretende expresar.
b. Icónicas o metafóricas, cuando su misión es sintetizar gráficamente un concepto
específico.
c. Botones, cuando se constituyen en mecanismos de exploración del web como en el caso
de las «imágenes - enlace» y de las «imágenes mapeadas».
d. Parceladoras, cuando contribuyen a organizar la información en la pantalla, separando
un párrafo de otro, una sección de otra, etc. Más que estética, su misión es comunicativa,
pues ayudan a garantizar una mejor legibilidad de los textos y una distribución más cómoda
de la pantalla.
e. Decorativas, cuando su inclusión en las páginas del web es meramente estética y no
obedece a argumentos pedagógicos o comunicacionales. Es evidente que las imágenes
deben incluirse sólo cuando resultan pertinentes de acuerdo con los objetivos pedagógicos
que subyacen al material. Davis (1996) propone algunas categorías generales para el
análisis de las imágenes que bien pueden aplicarse al caso de las imágenes de una página
web sencilla, estas categorías son las siguientes: «apariencia: los atributos reconocibles de
las imágenes (color, forma, límites, contraste, opacidad, textura, etc.); medidas: la escala de
las imágenes (cómo de grande o cómo de pequeña es una cosa con respecto a otra);
dimensiones: construcciones temporales incorporadas en las imágenes (ideas relacionadas
con la duración)»; y «perspectiva: los aspectos de la perspectiva de una imagen según la
posición relativa del espectador (posición privilegiada, perspectivas de 1, 2 y 3 puntos,
perspectivas múltiples)» (Davis, 1996). Las categorías de Davis pueden servir para una fase
inicial del diseño formal del web, es decir, para la toma de algunas de las decisiones básicas
como los colores que se utilizarán en las páginas, las características generales de las
imágenes que se quiere incluir, etc. [124]
2.4. La distribución de la información en la pantalla
Las tablas son la forma más usual de organizar la información en una página web. Son
muy útiles para presentar sintéticamente las ideas y permiten representar de manera
esquemática los conceptos, lo que facilita la identificación de las relaciones entre los
mismos. Tienen la desventaja de que su visualización depende de las capacidades del
navegador que utilice el alumno (El-Tigi y Maribe, 1997). Los elementos de parcelación de
la pantalla, en secciones de información, en zonas de mayor o menor captación de la
atención, etc. son otros de los factores que intervienen en la ubicación de la información de
las páginas web. Uno de las herramientas más utilizadas para segmentar la pantalla y con
ello establecer diferentes secciones informativas, son los marcos o frames. Estos permiten
crear algunas dinámicas de navegación y presentar de manera organizada la información.
De acuerdo con El-Tigi y Maribe, las implicaciones cognitivas que tiene la utilización
de marcos en un web educativo son las posibilidades de comparación y contrastación de la
información y las facilidades que se le ofrecen al alumno para reestructurar los contenidos
de acuerdo con sus necesidades. Según los mismos autores, una de las desventajas de
utilizar marcos es la imposibilidad de visualizarlos en algunos navegadores (El-Tigi y
Maribe, 1997). Además, los marcos incrementan el tiempo de recuperación de la
información; pueden contribuir a la desorientación de los usuarios (algunos mecanismos de
navegación quedan invalidados cuando se navega usando marcos) y a la excesiva
fragmentación de la información.
Algunos editores de páginas web permiten establecer una segmentación clara de las
páginas que facilitan la inclusión de información; del mismo modo que los marcos, actúan
como páginas autónomas, aunque no incluyen «barras de desplazamiento».
La utilización de argumentos de diseño gráfico para optimizar la presentación de la
información merece especial atención, pues con estos puede conseguirse capturar la
atención del usuario, el alumno, hacia zonas específicas de la pantalla y, así, transmitirle
una esquematización de la información.
Por otra parte, es muy importante conseguir que el usuario deba hacer un mínimo
esfuerzo en la exploración del web, especialmente en la página principal: si se aprovecha al
máximo el espacio de la pantalla, se evita que el lector deba recurrir a las barras de
desplazamiento para explorar la información y, así, la comunicación resulta más clara y
transparente. [125]
2.5. El sonido
Detrás de la inclusión de música en las páginas web debe existir un claro objetivo
comunicativo y una intencionalidad evidente. Además de que el tiempo de recuperación de
una página web sonora se incrementa sensiblemente, este elemento puede provocar pérdida
de atención y cansancio si su inclusión no cumple una función pedagógica explícita.
Está claro que nos referimos a los sonidos incorporados de manera gratuita y no a
aquellos sonidos que contribuyen eficazmente a cumplir con las metas educativas del
material.
3. Conclusiones
En el diseño de webs con fines educativos interviene un variado abanico de elementos
que pueden analizarse siguiendo criterios de índole diversa: aspectos pedagógicos, como el
modelo instruccional que subyace al material; factores concernientes a las estrategias
comunicativas utilizadas para transmitir el mensaje didáctico, como el uso de imágenes, las
características de los textos, la inclusión o no de sonido, etc.; elementos relacionados con el
campo de la psicología cognitiva, para entender la reconstrucción que hace el alumno del
sentido de los contenidos estructurados hipermedialmente, por ejemplo; cuestiones
técnicas, como las herramientas utilizadas para crear el material; entre otros. La larga lista
de posibilidades de aproximación al análisis del diseño de un web educativo hace evidente
la imposibilidad de abarcar el problema desde una perspectiva no multidisciplinar y la
necesidad de construir una representación global de la cuestión basada en las aportaciones
de diversas disciplinas y campos del saber. [126]
Referencias Bibliográficas
ADELL, J. (1994): «World Wide Web: un sistema distribuido para la docencia
universitaria», en BLÁZQUEZ, E, CABERO, J., y LOSCERTALES, E, Nuevas
tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación, Ediciones Alfar,
Sevilla, pp. 114-121.
CACHEIRO, M. L. (1.997): «El interfaz de navegación: diseño pedagógico», en
GALLEGO, D. J. y ALONSO, C., Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED), Madrid, pp. 112-169.
DAVIS, B. (1996): «Un mundo múltiple», en Aparici, R. (coord.) La revolución de los
medios audiovisuales: educación y nuevas tecnologías, Ediciones De la Torre, Madrid, pp.
405.
DÍAZ, P., CATENAZZI, N., y AEDO, 1. (1996): De la multimedia a la hipermedia, Ra-ma,
Madrid.
EL-TIGI, Manal y MARIBE Branch, Robert (1997): «Designing for Interaction, Learner
Control and Feedback During Web-Based Learning», en Education Technology, Volumen
37, número 3, mayo-junio, pp. 23. [127]
La formación en el Proyecto Grimm
Mª Josep Jiménez Guardia
1. La importancia de la formación de los maestros
El desarrollo de las nuevas tecnologías en la sociedad actual es cada vez más rápido, y
afecta también, evidentemente, al ámbito educativo. Los profesionales de la educación,
sensibles a estos cambios, son conscientes de que estas transformaciones también influyen
en la forma de transmitir y entender la enseñanza.
Las escuelas están integrando, progresivamente, las NNTT en su currículum y utilizan
los ordenadores como herramientas que pueden ayudar y mejorar su labor diaria,
acercando, al mismo tiempo, a los niños a una realidad inmediata en que el uso de las
nuevas tecnologías es cada vez más imprescindible.
El proyecto Grimm tiene como objetivo principal habituar a los niños, desde las edades
más tempranas, en la utilización de las nuevas tecnologías como recursos que están en el
medio más próximo y que es necesario saber utilizar.
Desde la Universidad de Barcelona, y bajo la dirección del profesor Antonio Bartolomé,
se inició el llamado Proyecto Grimm, un trabajo de investigación en que el objetivo básico
era que los niños pudieran manipular un ordenador de la misma manera que utilizan un
cuento, un juguete o un lápiz. En este sentido hace unos años que un conjunto de escuelas
de Cataluña y también del resto de España están trabajando en esta línea.
Los resultados que se obtienen confirman la facilidad que tienen los niños para utilizar
las nuevas tecnologías e incorporarlas a su bagaje como una herramienta [128] más,
intrínseca a su entorno. Aprovechando esta naturalidad y espontaneidad, numerosos
maestros entienden que este es un proceso lógico e imparable en el que hay que unir
esfuerzos y trabajar conjuntamente.
Dentro del colectivo de enseñantes hay un conjunto importante de profesionales,
interesados por las NNTT, que investigan nuevos materiales que aparecen en el mercado y
que reflexionan sobre la metodología más adecuada a la hora de aplicarlos. Uno de los
compromisos asumidos desde la Universidad de Barcelona, concretamente desde el
Departamento, es dar formación a todos los educadores y educadoras que forman parte del
Proyecto Grimm. Esta formación está siempre en función de las necesidades que explicitan
los propios interesados. Los cambios constantes, como la aparición continuada de nuevos
programas, comportan una rápida renovación. Constatando esta realidad, se fomenta el
trabajo en equipo y el intercambio entre los centros con el fin de aumentar el desarrollo
profesional de los docentes. En general se observan diferentes niveles de formación y de
conocimiento de los materiales existentes. No hay que olvidar que hay muchas escuelas que
cada nuevo curso se adhieren al Proyecto Grimm, con lo que nuevamente se crea una
diferencia importante de formación y también de intereses por parte del grupo.
2. Asumiendo las necesidades de los maestros
Desde el inicio del Proyecto Grimm, en el año 1994, los maestros están en contacto
directo con la Universidad de Barcelona, concretamente con el Departamento de Didáctica
y Organización Educativa. Desde la Universidad se organizan encuentros en que los
profesores pueden explicitar cuáles son sus necesidades y como evoluciona el proyecto.
También se coordinan, en este ámbito, las diversas experiencias.
3.El Plan de Formación Permanente
Durante el curso 97/98, el Laboratorio de Nuevas Tecnologías auspició una serie de
cursos organizados en diferentes grupos de trabajo. Cada profesor podía apuntarse a un
determinado proyecto donde, previamente, había una propuesta de trabajo a desarrollar a lo
largo del curso. Cada grupo estaba coordinado por un responsable que actuaba de
dinamizador del grupo, aportando ideas y materiales. [129] La periodicidad de los
encuentros fue decidida por los miembros del equipo, y generalmente era quincenal o
mensual. Estos encuentros tienen como objetivos principales propiciar la formación
continuada, el intercambio de ideas, proyectos y materiales, valorar y comentar los trabajos
realizados, adquirir nuevos conocimientos en torno a las herramientas informáticas y,
asimismo, contrastar nuevas ideas y trabajos.
Cada grupo de trabajo presentó unos objetivos, contenidos y actividades a realizar.
También se determinaron unos requisitos previos que dependían del grado de dificultad del
curso. En general cada grupo recibió sesiones de aprendizaje en el uso de una determinada
herramienta informática. La finalidad era que cada profesor, a partir de la formación
adquirida, fuese capaz de elaborar materiales desde su propio centro y para sus alumnos.
4. Oferta educativa del Proyecto Grimm: primeros pasos hacia el futuro
A. Grupo de trabajo: Claris Works
Coordinadora: Mariona Grané
Características del programa:
Es un paquete integrado que incluye un procesador de textos, dos programas
diferentes de diseño gráfico, base de datos, hoja de cálculo y un programa de
comunicaciones. Es una herramienta tanto para el maestro como para el alumno.
Objetivos:
-Aprender a utilizar herramientas que faciliten la labor de gestión del aula y de los trabajos
de los alumnos.
-Aprender a dar un sentido didáctico de las herramientas para los alumnos.
-Trabajar de forma autónoma con un procesador de texto, un entorno gráfico, base de datos
y hoja de cálculo.
Contenidos:
-¿Qué es un paquete integrado y como nos puede ayudar en el aula?
-Procesador de textos, programa gráfico, base de datos y hoja de cálculo.
-Integración de las herramientas de trabajo. [130]
Actividades:
-Realización de sesiones de trabajo para aprender a dominar las herramientas mientras se
crean los propios materiales. Ejemplo: una circular para los padres, un cuento, una ficha
para los alumnos...
-Experimentación, dentro del aula, con la utilización de la nueva herramienta.
B. Grupo de trabajo: Kid Pix
Coordinadora: Mª Josep Jiménez
Características del programa:
Se trata de un programa de dibujo y diseño gráfico pensado para los niños que no
dominan la lectoescritura, pero con un abanico de amplias posibilidades. También puede
ser utilizado por los alumnos de diferentes niveles de primaria.
Objetivos:
-Ayudar a descubrir los aspectos creativos que tienen algunas de las herramientas
existentes en el mercado.
-Colaborar en la formación del profesorado en aquellas herramientas que contribuyan a
acercar las nuevas tecnologías a los niños y niñas de Educación Infantil y Primaria.
-Mostrar las posibilidades de interrelación que tiene el programa con otras áreas de
aprendizaje.
Contenidos:
-Explicar de que consta el programa de diseño gráfico Kid Pix.
-Instalar un programa de dibujo.
-Crear un banco de imágenes, una colección de dibujos y dar animación.
-Incorporar texto escrito y/o sonoro a un dibujo o una imagen.
Actividades:
-Utilizar la herramienta y crear materiales con los propios niños y niñas.
-Analizar materiales creados con el programa desde diferentes puntos de vista: estético,
funcional, creativo... etc.
-Crear una guía orientativa de actividades por niveles de complejidad (P3, P4, P5). [131]
C. Grupo de trabajo: Amazing Animation
Coordinadora: Anna Rubio
Características del programa:
Es un programa a través del cual se pueden elaborar historias animadas e
interactivas. Por la sencillez de su uso, puede ser utilizado por los niños más pequeños. Para
ellos existe una serie de dibujos, escenas y sonidos pregrabados, de forma que tan solo al
seleccionar los ítems del menú correspondiente se pueden crear historias en movimiento.
Para los niños mayores este programa permite crear nuevos personajes, escenas y sonidos,
incluso se pueden importar de otros programas. También se pueden añadir botones para
crear películas interactivas.
Objetivos:
-Conocer el funcionamiento general del programa.
-Aprender a diseñar, guionizar y producir películas.
-Trabajar de forma colaboradora y participativa.
Contenidos:
-Instalación del programa.
-Presentación de las herramientas fundamentales del programa.
-Utilización de herramientas creativas. Configuración de los colores del fondo.
-Creación de escenas, personajes y sonidos propios. Añadir letras.
-Creación de efectos especiales. Añadir botones. Crear menús. Introducción de pausas.
-Utilización de las películas. Copiar y borrar fotogramas. Importar y exportar.
Actividades:
-Mediante sesiones prácticas, conocer las herramientas y comprobar sus posibilidades.
-Diseñar y guionizar una secuencia.
-Producir una película. [132]
D. Grupo de trabajo: Persuassion V. 4
Coordinador. Jordi Rodríguez y Tere Vida
Características del programa:
Se trata de un programa de presentaciones. Sirve para crear pantallas con toda
clase de informaciones (escritas, gráficas, dibujos, músicas, películas, etc). Es un programa
multimedia interactivo muy completo y tiene muchos usos escolares si se adecua su uso al
nivel del grupo clase con el que se trabaja. También es muy válido para mostrar a los
padres conceptos trabajados o informaciones sobre actividades realizadas.
Objetivos:
-Introducirse en el uso didáctico de las presentaciones multimedia.
-Adecuar la idea y el proyecto al nivel con el que se trabaja.
-Diseñar una presentación.
Contenidos:
-Conocer y usar las diferentes paletas de trabajo de Aldus Persuassion 4.0.
-Saber preparar ficheros para incluirlos en la presentación.
-Intercambio de presentaciones entre las diferentes escuelas.
Actividades:
-Aprender a diseñar una producción.
-Recoger y preparar archivos.
-Aprender a utilizar las herramientas.
-Producir una presentación.
E. Grupo de trabajo: Internet
Coordinador: José Manuel Moral
En este proyecto se trabajaron las dos herramientas más importantes que se
utilizan en Internet: el correo electrónico (Eudora) y los hojeadores de páginas World Wide
Web (Netscape-Internet Explorer).
Objetivos:
-Entender que es Internet y examinar sus posibilidades.
-Conocer el funcionamiento general de los programas de correo electrónico y de
navegación.
-Aprender a realizar búsquedas. [133]
Contenidos:
-Qué es Internet. Cómo funciona.
-Correo electrónico. Eudora.
-Herramientas de navegación para la WWW.
-Transferencia de ficheros. FTP
-Buscadores de páginas y de información.
-Creación de páginas Web.
Actividades:
-La metodología fue totalmente práctica y las actividades estuvieron en función de las
demandas del grupo.
F. Grupo de trabajo: Macromedia Director V. 6
Coordinador. Javier López
Características del programa:
Se trata de un programa de autor muy útil para realizar pequeñas animaciones y
aplicaciones. Es un programa que, sin grandes conocimientos del lenguaje de programación
Lingo, permite crear aplicaciones con una calidad aceptable.
Objetivos:
-Aprender a desarrollar una idea con la realización del guión literario y el guión técnico.
-Entender el funcionamiento interno del programa.
-Aprender a planificar y diseñar una aplicación.
-Aprender a realizar animaciones simples.
Contenidos:
-Realización de un guión literario y un guión técnico.
-Funcionamiento global de Macromedia Director.
-Reconocimiento de los elementos propios del programa (Cast Windows, Score, Panel de
control, Canal de Scripts, etc.).
-Funcionamiento de la aplicación «Paint».
-Utilización de los canales de efectos.
-Uso de marcadores. [134]
Actividades:
-Se realizaron sesiones guiadas para aprender a utilizar el programa, diseñar y producir
programas interactivos.
-Creación de pequeñas aplicaciones y experimentación con los propios alumnos.
-Intercambio de experiencias y materiales.
5. Recursos para las escuelas: materiales, intercambios e información
El año pasado, durante el Primer Encuentro Grimm que tuvo lugar en Madrid, se
presentó el primer CD-Rom que se elaboró con la ayuda y colaboración de todos los
profesionales que participan en dicho proyecto. Desde entonces ya se han realizado tres
CDS los cuales incluyen materiales de suma utilidad para los educadores, que con sus
aportaciones hacen que cada día el Proyecto Grimm evolucione y crezca cada vez más.
En dichos CDS se incluyen materiales muy diversos, tanto de contenido como de
elaboración, pero que en cualquier caso son recursos que se están utilizando en las escuelas.
La creación de estos materiales está favoreciendo el intercambio de experiencias, de ideas y
sobre todo el enriquecimiento del propio proyecto con el uso de dichos materiales. Los
materiales son aportados por todas aquellas personas que colaboran en el proyecto desde
cualquier punto de España. La variedad y diversidad de propuestas es una de las mejores
cualidades que presentan los CDS de que, hasta el momento, se cuenta.
Otro de los recursos que se han creado desde el Proyecto ha sido la página web de
Grimm, un espacio donde se puede acceder de forma muy sencilla y rápida a gran cantidad
de información. Cualquier persona interesada en el mundo educativo tiene a su alcance una
serie de recursos que son de gran valor. Evidentemente, los profesionales pueden utilizarlos
en su quehacer diario en el aula. Las posibilidades que ofrece dicha página son muy
amplias: se pueden encontrar desde aspectos muy prácticos, como viajar a otras paginas de
interés relacionadas con la educación, conocer los diferentes cursos de formación que se
realizan desde la Universidad o acceder a las diferentes escuelas que participan en el
Proyecto, acercándose a sus metodologías, a sus instalaciones, servicios, etc.
En el ámbito de la información se han elaborado dos interesantes propuestas,
consultables, también ambas, en Internet. La primera de ellas ( [135]
www.doe.d5.ub.es/grimm2000/grimmcat/recmes/presmultim/index3.html) es una completa
guía del programa Persuassion, y permite -con una cuidada puesta en escena y unos
contenidos muy pedagógicos- conocer algunas de las características más relevantes del
programa. La página explica aspectos como las presentaciones multimedia, la aplicación de
las presentaciones en la escuela, etc. Otro de los recursos disponibles en la página web de
Grimm es un ámbito dedicado a los recursos para crear webs, donde se incide en los puntos
más importantes del lenguaje de etiquetas HTML
(http://www.doe.d5.ub.es/assig/dpmi/recurs.html). Esta página permite, a cualquier persona
interesada en el tema, elaborar una página web sencilla.
6. Valoración general del Plan de Formación
A continuación se ofrecen algunas de las conclusiones aportadas por los propios
asistentes en una serie de cuestionarios que se entregaron al finalizar el curso. Estas
opiniones fueron muy útiles de cara a establecer algunas de las conclusiones que se
expondrán en el siguiente apartado. Estas son, pues, algunas de las opiniones aportadas y
barajadas por los propios maestros:
Aspectos destacables y positivos de los cursos:
-Experimentación, creación de pequeños archivos propios.
-Las nociones básicas que se explicaron en los cursos han sido positivas.
-Se han aprendido algunas de las posibilidades básicas de los programas.
-Los cursos han servido para perder el miedo al ordenador y utilizarlo en el aula.
-Los cursos han constituido un buen punto de partida para adquirir confianza en uno
mismo y poder compartir problemas y dudas con otros profesores.
-Acercamiento a las posibilidades de los programas.
-Posibilidad de realizar historietas que introducen o refuerzan un concepto o tema concreto
que se trabaja en el aula.
-Se valora positivamente la aportación de material por parte de los formadores.
Aspectos mejorables:
-Poco tiempo para trabajar a fondo algunos programas.
-Se constata el problema de que no todo el mundo dispone de conexiones Internet en su
escuela. [136]
-En algunos casos los programas ofrecen muchas posibilidades, pero son de difícil
aplicación en la escuela.
-No se pudo experimentar y no se vio, en algunos casos, una conexión directa con el
trabajo diario en el aula.
-La distancia entre sesiones es demasiado grande. Se prefieren un intensivo de 3, 4 ó 5
días.
-El no poder decidir directamente sobre el curso que interesa es un obstáculo, ya que hay
centros en que las decisiones al respecto las toma el director de la escuela.
Los equipos de trabajo se desarrollaron desde el mes de octubre, momento en que se
iniciaron los cursos, hasta el mes de junio. La valoración, en general, es muy positiva. Los
profesores del Proyecto Grimm piensan que es necesaria la formación que se está dando
desde la Universidad, ya que este aspecto es prácticamente imprescindible para poder
avanzar en el proyecto.
En el momento de valorar cómo han funcionado los equipos de trabajo a lo largo del
curso, a partir de los comentarios y aportaciones que han explicitado los propios
educadores, se detecta la necesidad de saber a priori qué posibilidades, materiales y
recursos se encuentran en el mercado. Todavía se observa que hay un gran desconocimiento
de lo que se puede hacer con la oferta existente. Los profesores no tienen demasiado tiempo
para investigar los materiales informáticos que pueden utilizarse en la clase, ya que a
menudo son muchos los temas que se tienen que tratar en el aula. Por lo tanto, se demandó
tener acceso a los materiales, así como una serie de sugerencias de posibles actividades a
realizar. También se habló de elaborar una programación tipo con los materiales que en
aquellos momentos se estaban utilizando pero de forma secuenciada y organizada
orientativamente por edades y áreas de aprendizaje.
Por lo que respecta al desarrollo de los cursos se ha sugerido que sería mejor hacer
cursos intensivos de un trimestre. Los profesores solicitaron que la formación tuviera lugar
en su propia zona o incluso en su propia escuela. Las escuelas que poseen diversas líneas
están interesadas en que una persona formadora se traslade al centro y pueda hacer un
seguimiento de sus trabajos, es decir un trabajo más personalizado que responda a las
necesidades y dificultades propias del centro. También se apuntó la figura del asesor
pedagógico en Nuevas Tecnologías para llevar a buen puerto el proyecto. Las grandes
escuelas, con suficientes recursos económicos, plantearon la posibilidad de que esta
formación fuera remunerada. [137]
Por otra parte, los formadores comentan la falta de implicación y decisión por parte de
los maestros para llevar a cabo pequeños trabajos donde sean los mismos profesores los que
elaboren nuevos materiales. Una dificultad añadida es la falta de tiempo que en general
tiene el colectivo de los maestros para poder trabajar y profundizar sobre lo que se ha
aprendido en las sesiones de trabajo.
7. Retos e ideas de futuro del Plan de Formación
El Plan de Formación que se ha desarrollado a lo largo de este curso desde la
Universidad de Barcelona ha propiciado un mayor intercambio entre los diferentes
profesionales que participan en el Proyecto Grimm. Éste es uno de los objetivos que mejor
se han cumplido a lo largo del año. Evidentemente el tipo de formación y los conocimientos
a los que han podido acceder los maestros también constituyen una de las mejores garantías
y conclusiones que se pueden extraer de un Plan de Formación.
Al analizar la experiencia e intentar extraer cuáles son sus aspectos positivos, para poder
generalizarlos a nuevas situaciones, se deducen las siguientes conclusiones:
-Los maestros necesitan de la colaboración y el asesoramiento continuado desde la
Universidad.
-Desde las escuelas se pide una información detallada de los diferentes programas que
existen en el mercado.
-Algunos de los educadores exponen su inseguridad ante el uso de las NNTT y piden unas
orientaciones básicas y generales de los diferentes materiales y recursos que existen.
Observando esta realidad es necesario organizar y sistematizar el tipo de ayudas que
necesitan los diferentes equipos de maestros, dependiendo de sus propios intereses y el
grado de formación. El hecho de poder compartir con los demás compañeros las propias
necesidades y también todos aquellos materiales que se están produciendo en las aulas sería
uno de los objetivos fundamentales del Plan de Formación.
En algunos centros se están elaborando bases de datos de determinadas áreas de
aprendizaje, detallando las características de los materiales y las posibilidades [138] que
ellos presentan. Estos recursos son muy útiles para el desarrollo diario del programa que
tenga el centro sobre NNTT.
El futuro del Proyecto Grimm depende de la profesionalidad de los propios maestros y
la incorporación rápida y eficaz de las nuevas tecnologías dentro del currículum de las
aulas. Deben ser los propios profesionales de la Educación los que insistan con el trabajo
diario, organizado y sistemático de las NNTT. Los propios niños agradecerán este esfuerzo
y verán la escuela como un espacio que les ayuda a entender y a avanzar en su entorno
cotidiano, donde las NNTT cada día tienen una mayor presencia. Para ello desde la Escuela
se debe hacer un salto cualitativo y de integración de las nuevas herramientas. Los Planes
de Formación, entonces, tendrán mucho más sentido y serán más funcionales, siendo un
espacio muy propicio para intercambiar y unificar esfuerzos. [139]
El proyecto Grimm desde la opinión de los profesores
Cebrián de la Serna, M.; De la Cruz Guerra, G.; Góngora Rojas, A.; Grané i Oró, M.;
Manchado Gutiérrez de Tena, R.; Monedero Moya, J.; Ríos Ariza, J. M. y Sánchez
Rodríguez, J.
Todo proyecto humano, y especialmente los educativos, requieren con el tiempo un
momento de análisis y reflexión sobre cuestiones obvias, como: ¿cuáles fueron nuestros
objetivos iniciales?, ¿con qué fidelidad respondemos a ellos?, ¿necesitamos plantearnos
nuevos objetivos u otros además de los iniciales?, ¿hacia dónde vamos?, etc. Después de
cuatro años, Grimm necesitaba conocer cuáles eran las opiniones que ofrecían los
profesores sobre el proyecto, con la intención última de tomar decisiones de mejora entre
todos.
Ya disponíamos de algunos datos recogidos a través de entrevistas y algunas cuestiones
en la lista de internet (Informe b) elaborado por la coordinación de Barcelona. No obstante,
necesitábamos un instrumento algo más completo de cuestiones que abordaran todos los
aspectos fundamentales del proyecto. Con este fin, y una vez reunidos los coordinadores en
Barcelona, decidimos la elaboración de un cuestionario con un único objetivo (Informe a):
La opinión de los profesores y de las profesoras sobre el Proyecto Grimm.
El presente capítulo recoge estos dos informes:
a) por un lado, la interpretación de los datos obtenidos a través de un cuestionario
mandado a todos los centros Grimm (Informe a). [140]
b) y por otro lado, las opiniones personales de varios profesores sobre los beneficios y
cambios producidos en sus alumnos, y las respuestas abiertas a cuatro cuestiones básicas
(Informe b): ¿Por qué estoy en Grimm? ¿Qué es aquello que te llama la atención del
proyecto? ¿Qué es para ti lo más interesante y atractivo del proyecto? Y «escribe un par de
líneas que hablen de Grimm».
1. Informe a: el cuestionario
El cuestionario pretendía recoger información rápida y cuantificable sobre varios
aspectos globales del proyecto (*):
a. 1. Aspectos descriptivos de los profesores y profesoras del proyecto.
a. 2. Formación técnica y pedagógica, así como sus necesidades (formativas,
equipamientos, software, etc.).
a. 3. Metodología y organización escolar.
a. 4. Valoración sobre el proyecto y su experiencia.
El instrumento fue elaborado por un equipo de Málaga y revisado por todos los
coordinadores para su aprobación definitiva. Más tarde, se envió a todos los coordinadores
y a los profesores de la lista Grimm. Tenemos que decir que la respuesta fue rápida en la
mayoría de los casos, y principalmente por la lista de discusión. Se recogieron 76
cuestionarios de profesores y profesoras de 22 centros distintos de todo el Estado. Veamos
una síntesis de los resultados bajo los cuatro aspectos señalados antes:
a. 1. Aspectos descriptivos de los profesores y profesoras del proyecto
La edad media de los enseñantes del proyecto se sitúan entre 31-35 años, siendo éste el
grupo mayoritario con un 31,57%; seguido del intervalo de edad 26-30 años con el 22%; 25
o menos años con el 17,10%; 41 o más, el 15,78%; y por último, el intervalo 36-40 años, el
13,15%.
En cuanto al sexo, el número de mujeres involucradas es de un 81,57%, es decir, más de
4 veces el porcentaje de hombres.
El 28,947% posee alrededor de diez años de experiencia docente, seguido de dos
intervalos con igual porcentaje: los de 5 a 10 años y los de 5 o menos años de docencia
(22,36%). Le siguen, con 20 o más años el 17, 10%. [141]
En cuanto a la titulación, tanto los licenciados en Ciencias, con un 1,31%, como los
licenciados en Pedagogía, un 18,42%, suponen cantidades insignificantes si los
comparamos con los Profesores de EGB que representan el 72,36%. Por algo, la dedicación
actual mayoritaria es la Educación Infantil, que se sitúa a la cabeza con un 68,42%. En
cuanto al número de alumnos por aula oscila entre 21-25 alumnos con un 56,57%; 20
estudiantes o menos el 19,73%.
a. 2. Formación técnica y pedagógica, así como sus necesidades (formativas,
equipamientos, software, etc).
El 44,737% de los profesores poseen un año de experiencia en el proyecto Grimm, el
resto oscila entre 2, 3 y 4 años con porcentajes muy próximos o similares: 14% y 15 %,
respectivamente.
Su experiencia en informática antes de entrar en el proyecto es nula (46,05%), el 51,3 %
sólo a nivel de usuario, 11,8% dominio del sistema operativo, y tan sólo un 3,9% maneja
lenguaje de programación (Hipercard, Director, etc.).
En cambio, cuando se le pregunta por su conocimiento actual responden con un 80,26%
nivel de usuario, con un 17,105% dominio del sistema operativo, un 10,526% conoce o
domina el lenguaje de programación, y tan sólo un 10,52% no responden.
Por esta razón, cuando realizan una autoevaluación de sí mismos, en cuanto al dominio
técnico -entre 0 (nada) y 5 (muchísimo)-, un 32,89% se valora con 3 puntos, con 2 puntos y
1 punto (49,99%). Sin embargo, en cuanto a su autovaloración sobre el grado actual de
aplicación didáctica su valor es más alto (entre O-nada y 5-muchísimo), con 4 puntos el
28,94 %, con 3 puntos el 27,63%, y con 2 puntos el 22,36%.
Al preguntarles sobre los contenidos formativos que necesitan, expresan directamente
sus carencias y la necesidad de obtener más rendimiento del ordenador. A continuación
describimos una síntesis de todas las repuestas dadas, sin orden de preferencia e
importancia:
-Ampliar conocimientos de programas (Claris, Amazing, Hypercard...)
-Formación para confeccionar programas. Aprender a usar el ordenador para elaborar
fichas, pegatinas,...
-Conocimiento del Sistema Operativo, cómo optimizarlo y de los procedimientos que
emplean en otros centros.
-Conocimientos en general de informática.
-Ampliar conceptos de aplicación y evaluación.
-Más cursos orientados a adaptar el ordenador a las necesidades reales del aula. [142]
-Procesador de datos, Internet.
-Puesta al día periódica de los materiales que van saliendo.
Preguntados si son suficientes los materiales y software de que disponen para llevar a
cabo una práctica de calidad, hay un número altamente significativo que no contestan
(61,15%), frente al 36,84% que manifiestan que sí son suficientes.
Las respuestas a la pregunta anterior contrastan con las manifestadas acerca del tipo de
recursos informáticos complementarios que necesitarían, ya que las peticiones son muy
variadas, siendo muy inferior el porcentaje de profesores que no contestan (un 30,26%). Por
tanto, no sabiendo la mayoría de los profesores si son suficientes los materiales y el
software de que disponen para llevar a cabo una práctica de calidad.
En la misma línea se expresan acerca de qué tipo de software o materiales didácticos
necesitarían los profesores, ya que aquí también baja el número de profesores que no
contestan (31,57%). Las respuestas son variadas:
-Un 7,89% pide materiales más específicos para la etapa (más adaptados a las
necesidades de aprendizaje de los niños).
-Un 10,5% más juegos (el 5,26% añade que en catalán).
-Un 10,5% más programas (3,94% especifican en soporte CD-Rom).
-Sobre el contenido, un 10,5% no especifica área concretas, mientras que un 3,94% sí
manifiesta que con aspectos relacionados con el área de lengua, un 3,94% con aspectos
relacionados con el área de matemáticas y un 1,31% con respecto al área de Conocimiento
del Medio.
-También hay un pequeño porcentaje que solicita programas abiertos y de elaboración de
materiales (2,63%).
Los programas más utilizados por orden de preferencia son:
-Juegos 82,89%
-Ejercitación 67,10%
-Cuentos 65,78%
-Tutoriales 22,36 %
-Simulaciones 15,78%. [143]
a. 3. Metodología y organización escolar
Los resultados de la encuesta dejan ver que el aula es el lugar de uso más frecuente para
el trabajo con ordenador (73,68%). En segundo lugar, se sitúan las salas de informática de
los centros (15,78%); y ambos espacios (5,26%). Dentro de estos centros, el 68,42% poseen
más ordenadores que no son Mac, y sólo el 27,63% de los profesores declaran que utilizan
ordenadores distintos a los Mac.
Entre los equipamientos complementario de que disponen, encontramos: impresoras, el
64,47%; altavoces, el 76,31%; escáner, el 18,42%; tarjetas de salida de vídeo, el 15,78%; y
módem, el 50%. Más de la mitad (un 56%) dispone de Internet en el centro, siendo su uso
principalmente para:
-Correo electrónico (15,78%).
-Correo y navegar por la WEB (6,57%).
-Buscar información (6,57%).
-No obstante el porcentaje más elevado de respuestas dicen que no lo usan (un 27,63%),
aunque de este porcentaje hay profesores (6,57%) que manifiestan que no lo usan por ser
muy reciente.
En lo referente a la metodología utilizada para el trabajo con el ordenador en el aula, y
específicamente para la distribución de los tiempos, los datos de la encuesta evidencian lo
siguiente:
-El 17,10% de los profesores afirma que enciende el ordenador sólo para la
realización de tareas puntuales.
-El 30,26% señala que los alumnos pasan de dos en dos a trabajar con el ordenador.
-El 38,15% de los profesores suele hacer sesiones de pequeño o gran grupo.
-En el 40,78% de los casos, el ordenador es un rincón del aula y está encendido siempre.
-El 13,15% de los profesores responde que utiliza otras formas de distribución de los
tiempos.
Frente a la pregunta «por el hecho de utilizar la informática ¿has modificado tu
metodología normal de clase?». Entre nada (0) y muchísimo (5), el 92,10% de los
profesores afirma que nada (con 0 y l).
Aquellos que contestaron que sí, afirmaron que los cambios fundamentales fueron: [144]
-Cuando se elabora la programación, se piensa en las partes que pueden desarrollarse
en el aula de informática.
-Los alumnos pueden hacer trabajos distintos simultáneamente.
-Las clases son más flexibles, puesto que los alumnos pueden incorporarse o dejar una
tarea.
-Se transforma la dinámica, la distribución del tiempo y la organización de la clase.
-Cambia la presentación de los contenidos, y se transforma la enseñanza de temas
concretos, como la gramática.
-El aprendizaje se hace más comprensivo.
-Se refuerzan algunos aspectos del aprendizaje.
-Se introduce un elemento motivador y atractivo en la enseñanza.
-Se motiva a los profesores para mejorar las clases y para profundizar en el conocimiento
de los medios, para ofrecerlos mejor a los alumnos.
-Se gana en agilidad a la hora de afrontar nuevas perspectivas de la asignatura y se abre la
mente hacia el uso de nuevos materiales y planteamientos.
-Los alumnos se motivan fácilmente cuando ven el ordenador en clase, pues lo identifican
con el juego; sin embargo, se desaniman cuando se les plantea la realización de actividades
«más formales» relacionadas con la máquina.
También se le preguntó a todos los profesores por los aspectos de la metodología de
clase que no se modificaron con el uso del ordenador. Las respuestas de los mismos fueron
las siguientes:
-De momento el ordenador es algo aparte de la planificación diaria (esta respuesta fue dada
por el 9,45% de los profesores).
-No se modifican el horario ni el orden.
-El ordenador es un elemento más dentro de la planificación. El ritmo es el mismo.
-«La metodología que empleo antepone ya el uso del ordenador desde el inicio, al menos
en la enseñanza de idiomas».
-«La clase sigue el mismo ritmo, el ordenador se usa como si fuese el lápiz de un niño».
-No se transforma la estructura ni la organización de la clase.
-El uso del ordenador implica «mayor trabajo». [145]
-No altera ningún aspecto de la clase, ya que se usa «como un rincón de trabajo».
-No cambia ningún aspecto.
-No ha cambiado la metodología, pero sí que la ha ampliado, el ordenador es un recurso
más que permite incorporar estrategias para el aprendizaje.
El 6,75% de los profesores afirma que no se modifica ningún aspecto metodológico de
la clase con la introducción de la informática; el 56,75 por ciento de los profesores no
contestaron a esta pregunta. Es de resaltar que la no modificación de la metodología de la
clase es considerada por algunos profesores como una ventaja añadida a la introducción de
la informática en el aula, pues consideran que no «distorsiona» el orden de la clase y que
reporta ventajas en el aprendizaje. Respuestas como «no ha cambiado la metodología, pero
sí que la ha ampliado» o «la clase sigue el mismo ritmo, el ordenador se usa como si fuera
el lápiz de un niño» evidencian este aspecto. En otros casos, la confrontación del uso del
ordenador con la programación establecida, en respuestas como «se usa aparte de la
programación», hace referencia a que no se alteran las actividades planeadas, sino que se
complementan. Lo mismo sucede con el comentario «es un rincón de trabajo en el aula»,
hecho por tres profesores.
Un 84,21% trabaja en equipo con otros profesores, y el 48,68% afirman que el uso del
ordenador está explícitamente contemplado en el proyecto educativo de centro; el 10,52%
en el ideario del centro; y el 38,15% en el proyecto curricular del aula.
Cuando le preguntamos sobre las formas y los modelos de trabajo entre profesores, nos
responden en síntesis:
-Programaciones mensuales o quincenales en las que se especifican qué programas
se utilizará y con qué objetivos.
-Cooperando conjuntamente en la confección de materiales y marcando objetivos y
actividades conjuntas y compartidas para cada nivel.
-El 21% no contesta.
a. 4. Valoración sobre el proyecto y su experiencia
El profesorado ofrece distintas valoraciones al uso del ordenador en el aprendizaje de
sus alumnos, según sean las funciones del mismo. [146]
-Para jugar y entretener 30,26%.
-Para evaluar los aprendizajes 31%.
-Para motivar 64,4%.
-Para desarrollar la creatividad 34,20%.
-Para desarrollar habilidades cognitivas (memoria, razonamiento, etc.) 60,51%.
Los beneficios que han observado los profesores en sus alumnos gracias al ordenador
estarían en:
-Mayor motivación (46,052%).
-Útil para reforzar el aprendizaje de conceptos (23,684%).
-Mejora el aprendizaje (23,684%).
-Favorecen un aprendizaje más rápido (11,842%).
-Se constituye como una herramienta de trabajo más en el aula (9,21%).
La valoración del trabajo con el coordinador obtiene el mayor porcentaje con un 30,26%
para el 5 (entre 0 y 5) y un 28,96% para el 4; lo que manifiesta un grado elevado de
satisfacción del trabajo del profesor con su coordinador. Un dato significativo es que no
hay ninguna respuesta con el valor 0, y que los otros valores no mencionados tienen unos
porcentajes muy inferiores a los anteriores. Estos son para el valor 1 un 9,21%, para el 2 un
5,62% y para el 3 un 10,52%.
Si bien a la pregunta «¿Qué aspectos hay que mejorar en la coordinación?», el
porcentaje de profesores que no contestan a esta pregunta es de un 57,89%, siendo normal
teniendo en cuenta el grado de satisfacción mostrado en la pregunta anterior; en cuanto a
las respuestas, al ser abiertas han tenido una gran dispersión, y sólo nos han permitido hacer
tres categorías que tengan un porcentaje relevante, estas son:
1. Necesidad de más tiempo (9,21%).
2. Más relación con los profesores (7,89%).
3. Mayor dedicación (6,57%).
Los demás profesores del centro que no participan en el proyecto poseen un bajo
conocimiento del mismo. Entre los valores de nada-O y mucho-5, obtuvieron la suma de los
0 y 1 un 89,47%. Si bien, y por otro lado, los pocos profesores que conocen el proyecto y
que no trabajan en él, poseen una valoración alta sobre el proyecto [147] (los valores 4 y 5
con 34,20%), siendo, el «No sabe» y «No contesta», como era de esperar el mayor
porcentaje 39,47%.
2. Informe b: Valoraciones y cuestiones abiertas y ofrecidas por el profesorado sobre el
uso del ordenador en su aula
Aquí recogemos las opiniones de los profesores sobre su valoración y efectos
producidos en el aprendizaje de sus alumnos, y sus respuestas a varias cuestiones abiertas
sobre el Proyecto en general.
b. 1. Sobre los alumnos
En cuanto a unos personajes importantes del proyecto Grimm: los alumnos, los
profesores han ido comprobando en su trabajo diario, diversos aspectos que presentamos
puntualmente:
-Los alumnos realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo.
Aprenden a autocorregir sus propios errores mediante la realización de tareas similares cada
vez más complejas.
-Las actividades aumentan su control y responsabilidad en la toma de decisiones acerca de
tareas a realizar en cada momento. (normalmente la toma de decisiones es conjunta en
pequeños grupos).
-Los alumnos adquieren destrezas y habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina, y
desarrollan muy pronto la concepción espacial más allá de un solo plano; trabajan con dos y
tres dimensiones; se mueven entre el ratón y la pantalla; entre planos contrarios sin
dificultad y sin necesidad de ayuda.
-Adquieren también, y en gran medida, una alta comprensión del lenguaje iconográfico y
visual. Los iconos del ordenador les permiten moverse entre programas, documentos,
relacionando ideas con dibujos simbólicos. Saben que botón deben apretar para empezar,
parar, seguir adelante, cerrar, apagar el equipo... Por ello, es importante que todas las
aplicaciones desarrolladas mantengan una interfaz gráfica suficientemente intuitiva y
sencilla. La comprensión visual ayuda en gran medida al desarrollo de la posterior o
simultánea comprensión lectora.
-El ordenador, nunca pierde la paciencia, nunca se enfada ni sube el tono de voz, no se
pone nervioso, el niño puede equivocarse una y otra vez, relajadamente [148] y corregir él
mismo su acción repitiéndola, realizando tareas por ensayo y error.
-Normalmente las tareas creativas de tipo gráfico que el niño puede realizar con el
ordenador son siempre muy buenas. Los trazos quedan limpios, y perfectos los objetos
pintados. Cuando un niño trabaja con un procesador gráfico siempre obtiene una tarea muy
buena, que puede imprimir y luego guardar, o recortar, retocar a mano... Este resultado
colabora en aumentar la seguridad del niño en sí mismo y en sus producciones, por ello
también su autoestima.
-Casi siempre el alumno trabaja con el ordenador junto a uno o varios compañeros. Crece
la colaboración, se ayudan y se enseñan unos a otros. Pronto aprenden que entre dos o tres
es más fácil realizar una actividad. Valores de convivencia y respeto son desarrollados
normalmente cuando se trabaja junto con compañeros, la colaboración, la ayuda, la toma
conjunta de decisiones son actitudes necesarias para trabajar.
-Los niños y niñas pequeños investigan, escuchan, ven, oyen, aprenden muy deprisa,
reciben una gran cantidad de estímulos en un afán de búsqueda y curiosidad por hacer, ver,
oír, probar... Nunca tienen miedo del ordenador. Para ellos es realmente algo más, otro
jueguete del aula.
-Desarrollan aprendizajes diferentes a los que estaban acostumbrados, actividades no
lineales, que les permiten moverse de una a otra idea, cambiar, volver a intentar, pensar
diferente, crear, comunicar... Actividades que llegan a ser herramientas verdaderamente
importantes en los procesos de globalización del aprendizaje.
-Una ventaja de tener el ordenador como una herramienta más del aula es que con él los
niños no sólo realizan actividades de aprendizaje puntuales sino que juegan, dibujan, se
expresan, se comunican, recogen datos, los analizan, los organizan, los reconstruyen para
crear nueva información... y todo ello, de forma normal y natural, igual que hacen con el
papel y el lápiz.
-Los chavales aprenden a coordinar los reflejos visuales con el movimiento de ratón con lo
que ganan en orientación visual y psicomotricidad.
-Integran el ordenador como un elemento más de estudio, dejando de lado el componente
lúdico, al que asocian como medio de trabajo.
-Se autoexigen cada vez más y buscan superarse en el trabajo con los programas, llegando
incluso a agotar los recursos de las aplicaciones y poniendo a la profesora en un «aprieto».
[149]
-Aprenden a asociar un elemento gráfico o icono con un elemento. Aprenden a seguir una
serie de pasos para llegar a un punto determinado (activar un programa).
b. 2. Valoraciones de maestros sobre el proyecto en general
b.2.1. Tarragona
¿Por qué estoy en Grimm?
Fue la empresa la que decidió estar en Grimm. Yo me encontré, de repente, y en una
reunión en la Vall, en la que nos dijeron que estábamos en eso, que recibiríamos un
ordenador como el que estábamos viendo (era alucinante, lo último que yo había visto era
un 386), no se sabía cuándo tendríamos programas interactivos como los que veíamos.
Encima, esos programas los veíamos proyectados en una pantalla, ¡vamos, como si fuera el
cine! De todas maneras, en ese momento, ya todas criticamos que el programa de la
abuelita era muy bonito, pero si aquel aparato sólo servía para aprender a utilizar el ratón...
pues eso.
Después todo cambió, vi todo lo que realmente se podía hacer con «el aparatito ese»,
cómo entusiasmaba a los niños, que no le tenían miedo, como adelantaban en conceptos
(matemáticas, lectura) que a mí, antes, me costaba mucho más que asimilaran, comprobé
que podía crear un material a medida, y que era motivador tanto para ellos como para mí.
Fue una revolución que cambió mi manera de montar la clase. Hoy en día mi clase
parece eso, una revolución, pero si uno se fija bien se da cuenta que todos están haciendo lo
que en ese momento tienen que hacer, trabajan con rincones, antes todos hacían lo mismo
cuando tocaba (normalmente era siempre ya que es mucho más cómodo para el maestro)
ahora «gracias al ordenador» esto ha cambiado; el ordenador obliga a cambiar la
concepción que tiene el maestro de cómo se ha de trabajar en el aula (quizás los maestros
que no terminan de ver eso del ordenador en el aula, lo que realmente les pasa es que tienen
miedo, pero no al ordenador, sino a no poder controlar la clase. A pesar de haber visto a
alguno preparar cosas con él en el despacho).
Por otro lado, otra cosa que a mí me impresionó mucho fue observar este año, al pasar a
P4 con los mismos niños que tenía en P3, que no se peleaban por las cosas, que podías dar
un puzzle a 5 niños y ellos compartir las piezas para hacer un [150] puzzle en común. Esto
no pasaba en las otras clases, cada niño cogía piezas y no las soltaba, eran suyas, con lo que
no se construía el puzzle. Es decir que gané en compañerismo, en generosidad, en trabajo
en equipo...
b.2.2. Barcelona
El interés que tiene Grimm para mí es el de adquirir formación (intercambio,
reflexiones, materiales...) que pueda usar para aplicar las NNTT en la escuela. Del folleto
de Apple nada me llama la atención, nada en absoluto, todo es bastante mentira y todo
bastante alejado de la realidad. Lo que me llama la atención es que en el caso de Catalunya
somos un núcleo de gente que puede reflexionar e intercambiar pero que empieza ahora. La
idea del proyecto es buena, pero la realidad es que las escuelas no se implican por factores
harto conocidos. Desde el segundo encuentro pienso que si las escuelas no aumentan me...
Creo que más vale pocos y comprometidos. Personalmente me gusta dar clases de
aspectos en los cuales yo pueda aportar experiencia y ahorrar al personal horas de trabajo,
en este sentido Grimm me interesa más que otras cosas. También espero de Grimm el poder
recibir asesoramiento sobre cómo aplicar aspectos de las NNTT y a cambio ofrezco
compromiso de desarrollo de proyectos en líneas acordadas. Tengo claro que he pasado de
la imagen, aspecto que no olvido, a la pantalla del ordenador, que es más efectiva para
agruparlo todo («meta-medio»).
Pienso que Grimm debería ser: «Un foro de intercambio e investigación entre escuelas y
las Universidades en el camino de aplicar las NNTT a la escuela...». Sí porque veo que
desde muchas partes se hacen propuestas, por ejemplo: Grimm y conectados a Internet.
¿Por qué no ha funcionado? Pues, sencillamente, si no sabemos sacar la lanzadera, Internet
ya les es remoto.
b.2.3. Terrassa
Estamos en Grimm porque la incorporación de nuevas tecnologías en las aulas de
Educación Infantil es una necesidad, una exigencia de la sociedad actual. El colegio no
puede vivir de espaldas a la tecnología. En cada casa hay un ordenador y cualquier niño,
como buen investigador, ha experimentado alguna vez con él. Es indispensable que desde
las aulas se enseñe que el ordenador puede ser un buen instrumento de trabajo y se enseñe a
utilizarlo como tal. [151]
Lo más interesante:
Aprender a usar el ordenador como un recurso más del aula, muy útil para el aprendizaje
de la lecto-escritura, matemáticas, inglés, atención a la diversidad.
Aprender a usar el ordenador en el trabajo personal de cada profesora: realización de
fichas, organización de información...
El ordenador resulta muy motivador para el alumno y le ayuda a funcionar con
autonomía y sin miedos, dándole siempre una respuesta positiva.
b.2.4. Navarra
Grimm es el futuro de las aulas, donde los profesores adaptan el contenido curricular a
las clases gracias y mediante las nuevas tecnologías (no sólo los ordenadores). Grimm, pese
a quien pese, no es sólo Apple, ni es sólo informática, lo que subyace es la colaboración
entre personas que trabajan en el mismo campo y con los mismos problemas y que
encuentran alguna solución en la informática.
b. 2.5. Vigo
-«El hecho de estar en Grimm me vino dado por «la fuerza del destino». Mis
nociones sobre el mundo de la informática son muy pobres pero he tenido la inmensa suerte
de estar en el mismo centro de trabajo que mi compañero Roberto Zapata y, gracias a su
espíritu de trabajo, su tesón y sus ganas de introducirnos en algo como el Proyecto Grimm,
ha hecho que un grupo de gente nos apasionemos por lograr hacer algún que otro proyecto,
y cambiar un poco nuestra forma de trabajar para poder introducir otros medios dentro del
aula.
¿Lo más atractivo del proyecto? Bueno, en realidad todo aquello que pueda ayudarnos a
conseguir una mayor motivación en nuestros alumnos/as es ya algo fundamental para tener
en cuenta. A mí, personalmente, siempre me ha atraído la idea de poder llegar a crear mis
propios materiales a la hora de trabajar en el aula. El ser capaz de configurar nuestros
propios proyectos y ver que funcionan dentro del aula es algo que me anima a seguir
trabajando y a poner todo de mi parte.
Los materiales que crean otros compañeros me llaman mucho la atención y me gustaría
que, poco a poco, pudiese conseguir esa autonomía y capacidad de realización necesaria
para elaborar materiales interesantes para nuestros alumnos. Hoy por hoy es Roberto el que
nos alienta a seguir adelante». [152]
-«...intento ser una colaboradora del Proyecto Grimm. Estoy en él gracias a la
ayuda prestada por el compañero Roberto Zapata, que invierte horas de su tiempo libre y
mucha paciencia, ya que soy una de las profesoras que llegó al proyecto sin conocimientos
previos de informática.
Lo más destacable para mí es poder confeccionar yo misma materiales para los distintos
proyectos de unidades didácticas, de la forma más adecuada y amena para los niños. Y
también conocer qué es lo que hacen otros compañeros de toda la geografía española.
Estamos en la era de las telecomunicaciones y los docentes debiéramos estar por delante
para ser capaces de guiar en su descubrimiento a nuestros alumnos. Por desgracia, eso no es
así, pero un proyecto como éste puede ayudar a paliar esta falta».
«Estoy en Grimm gracias al compañero coordinador del proyecto en el colegio
(Roberto Zapata), porque fue él quien nos dio a conocer Grimm, y me pareció interesante
esta oportunidad. A medida que fui conociendo más del proyecto y los trabajos hechos por
otros colegios españoles la idea me animaba cada vez más a pesar de mis limitaciones,
porque era la primera vez que me enfrentaba con un ordenador y mis conocimientos en
informática eran nulos.
Ahora que este compañero nos está enseñando a emplear las herramientas que ofrece la
plataforma Mac, me gustaría poder elaborar yo misma los materiales adecuados para mi
aula y para el nivel de mis alumnos, pero pienso que para eso aún hay mucho que aprender.
También me gustaría que, ya que nos estamos esforzando en trabajos de creación propia
para Grimm, y dado que contamos con pocos medios para la adquisición de equipos y
programas, contásemos con un poco más de ayuda por parte de los responsables del
proyecto, aportando ordenadores a los colegios que realmente están trabajando con ellos.»
-Me decidí a participar en el Grimm y a implicar a los compañeros que así lo
quisiesen también, en primer lugar, porque se trataba de trabajar con el Mac en el colegio.
Soy usuario de la plataforma desde hace años y siempre he sentido el aislamiento que
produce utilizar algo que no se conoce ni comprende [153] en tu entorno. Por ello, cuando
vi la oportunidad de intentar hacer algo con la manzana en mi trabajo, ya no sólo como
iniciativa y herramienta privada, sino financiada por un proyecto oficial no lo dudé ni un
momento. En segundo lugar, por las posibilidades inmensas que ofrece el proyecto y la
integración de las herramientas multimedia en la realidad docente. Es un gran salto al vacío
que pocos compañeros están dispuestos aún a dar, pero nos corresponde a los convencidos
intentar día a día convencerlos.
La realidad es que la apariencia del proyecto «vende» ante aquellos colegas reticentes,
pero su aprobación se limita a lo superficial, «oh, qué bonito», pero desgraciadamente ahí
queda todo en muchas ocasiones.
Falta el bajarse a pie de obra, trabajar de verdad empleando horas y recursos que pocos
están dispuestos por ahora a consagrar. Por eso, a veces se siente frustración, pero
compensa la respuesta en los niños y el apoyo que se encuentra en los compañeros, a veces
muy distantes, que comparten nuestras mismas inquietudes.
-Yo vivo el Grimm como un reto permanente. Se trata de intentar emplear las
herramientas a nuestra disposición para crear algo con sentido para nosotros y nuestros
alumnos, y que ellos sean luego capaces de expresarse con acento propio con las
herramientas y medios que nosotros les hemos brindado. Es algo en lo que me he
embarcado y no sé a dónde me va a llevar, por ello, tiene el sabor de lo desconocido y
muchas veces de lo inesperado. Exige esfuerzo, requiere trabajo, provoca muchas veces
frustración, pero, siempre compensa al final: el poder compartir con un compañero,
resolver las dudas o encontrar alguien que despeje las tuyas, el ver la sonrisa de un niño
ante una pantalla y saber que puedes hacer algo positivo por él, que puedes estimularlo,
encantarlo y mostrarle nuevas formas de conocimiento sin sentir, sin aburrimiento ni rutina.
Sólo por esas experiencias el Grimm tiene su razón de existir, porque es un cauce para
empujar nuestra creatividad hacia metas positivas que no parecen tener fin conocido.
b.2.6. Valencia
Estamos en Grimm porque al plantearnos introducir las Nuevas Tecnologías en nuestro
colegio, como no teníamos experiencia en este campo, investigamos qué cosas se estaban
haciendo en nuestro país. [154]
Conocimos el Proyecto Grimm a través del Colegio Irabia de Pamplona. Sabíamos que
ellos estaban trabajando programas multimedia en distintos cursos; fuimos a Pamplona para
ver qué hacían, allí nos hablaron de Grimm, vimos en qué consistía, nos pareció interesante
y pensamos que nos ayudaría estar en Grimm para empezar a introducir las Nuevas
Tecnologías en Guadalaviar.
El proyecto Grimm fomenta la elaboración de productos multimedia por los profesores.
Esto es interesante para personalizar la enseñanza ya que los programas comerciales
muchas veces dejan mucho que desear desde el punto de vista didáctico. Pienso que la
mayor parte de las veces, aunque los materiales realizados por los profesores no tengan la
calidad de un producto comercial, pueden ser más eficaces para el aprendizaje de los
alumnos.
Acepta y respeta el modo de ser de cada centro educativo.
Posibilita la comunicación entre los distintos centros: Jornadas Grimm, lista de correo, y
en breve el servidor.
Personalmente me llamó la atención la existencia de centros coordinadores y la
participación en Grimm de personas que trabajan en la universidad en departamentos de
Didáctica y relacionados ya que pueden ser de una gran ayuda para los centros que están en
Grimm. Esta ayuda puede darse, por parte de los coordinadores, en conseguir experiencia
en distintos campos; y por parte de los departamentos de la universidad, en fundamentación
didáctica. Esto en teoría está muy bien y es lo ideal, pero, en la práctica no está conseguido:
Hay centros coordinadores que funcionan y otros que no por distintos motivos:
-Porque no funcionan sin más... yo me pregunto ¿por qué son coordinadores?,
¿quién los ha hecho coordinadores?, ¿es normal que esos centros se aprovechen de las
ventajas de ser coordinadores y no funcionen como tales? Me parece que esto no debe ser
admisible.
-Otros motivos para no ser operativos es la lejanía, problemas de relación que puedan
surgir... Me parece que esto hay que asumirlo.
-En relación con los departamentos de las distintas universidades: los centros Grimm
que están cercanos a estas universidades tienen la posibilidad de relacionarse con ellos,
colaborar en experiencias didácticas y poder asesorarse, y los que no estén cerca, pues no.
Pienso que las distintas personas que trabajan en la Universidad y están en Grimm,
también les interesa estar en Grimm porque es una fuente de investigación [155] bastante
interesante para ellos en el tiempo actual. No hay que olvidar que las escuelas, sus niños y
maestros son el material de estudio en la mayor parte de las investigaciones didácticas; por
eso, el que los centros Grimm se «aprovechen» de ellos se puede considerar como una
relación simbiótica (hablando en términos biológicos). Aunque para un departamento puede
llegar a ser una «plasta» tener que asesorar a centros Grimm.
El Proyecto Grimm, es un Proyecto educativo promovido por Apple Computer España
dirigido a introducir las Nuevas Tecnologías (utilizando el entorno Mac) en los ciclos de
Infantil, Primaria y Secundaria. Además de utilizar materiales comerciales, se fomenta el
que el propio profesor elabore sus materiales, para ello se dispone de una serie de
herramientas de autor (en esto cada centro se organiza como quiere y como puede).
Un aspecto muy interesante del Proyecto es la posibilidad de que los profesores y
centros participantes puedan estar en contacto, ya que esto puede posibilitar colaboraciones,
intercambio de ideas, etc. Me parece que esto es necesario para generar cosas interesantes y
para la formación del profesorado ya que en el campo de las Nuevas Tecnologías aplicadas
al mundo educativo no hay muchos especialistas en nuestro país, y los que estamos
trabajando en el tema nos estamos formando como podemos, de un modo no organizado,
con la metodología de ensayo-error.
3. Síntesis de los datos recogidos. Un perfil del profesor de Grimm y de los logros
alcanzados en Grimm
La edad mayoritaria de los enseñantes del proyecto se sitúa entre 31-35 años (31,57%).
Siendo mayor el número de mujeres involucradas (un 81,57%). La experiencia docente del
50% posee alrededor de 10 años.
En cuanto a su titulación, la mayoría son Profesores de EGB (72,36%). Por algo, la
dedicación mayoritaria es la Educación Infantil (68,42%).
La mitad del profesorado posee un año de experiencia en el proyecto Grimm. Y su
conocimiento en informática antes de entrar era nulo (46,05%). En cambio, consideran que
tras este año han elevado considerablemente su nivel técnico, manifestando mayor dominio
en la aplicación didáctica.
El aula es el lugar de uso más frecuente para el trabajo con ordenador (73,68%). Entre
los equipamientos complementario con los que mayoritariamente disponen, encontramos:
impresoras, altavoces y módem. Más de la mitad dispone de Internet [156] en el centro,
siendo su uso principalmente para el correo electrónico y navegar por las Webs.
En lo referente a la metodología y la organización del ordenador en el trabajo de aula, se
manifiesta con tres estrategias principales:
-Los alumnos pasan de dos en dos a trabajar con el ordenador.
-Se suele hacer sesiones de pequeño o gran grupo.
-El ordenador es un rincón del aula y está encendido siempre.
La mayoría considera que con la utilización de la informática no ha modificado
sustancialmente su metodología normal de clase. La preparación del trabajo en el aula se
realiza en equipo con otros profesores, y contemplando explícitamente este en el proyecto
educativo de centro. Estas reuniones de profesores se realiza mensual o quincenalmente, y
en ellas se especifican qué programas se utilizará y con qué objetivos. También en estas
reuniones, se decide la confección de materiales, y se marcan objetivos y actividades
conjuntas y compartidas para cada nivel.
Entre las valoraciones del ordenador para el aprendizaje de sus alumnos, los profesores
consideran de mayor a menor utilidad para:
-Motivar (64,4%).
-Desarrollar la creatividad (34,20%).
-Evaluar los aprendizajes (31%).
-Jugar y entretener (30,26%).
Los beneficios que gracias al ordenador han observado los profesores en sus alumnos,
estarían en:
-Mayor motivación (46,05%).
-Útil para reforzar el aprendizaje de conceptos (23,68%).
-Mejora el aprendizaje (23,68%).
En cuanto a los diversos aspectos y beneficios que han ido observando en sus alumnos,
destacamos:
-Los alumnos realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo. [157]
-Adquieren también, y en gran medida, una alta comprensión del lenguaje iconográfico y
visual.
-Los alumnos adquieren destrezas y habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina, y
desarrollan muy pronto la concepción espacial más allá de un solo plano.
-El ordenador, nunca pierde la paciencia, nunca se enfada, ni sube el tono de voz, no se
pone nervioso, el niño puede equivocarse una y otra vez, relajadamente y corregir él mismo
su acción repitiéndola, realizando tareas por ensayo y error.
-Normalmente las tareas creativas de tipo gráfico que el niño puede realizar con el
ordenador son siempre muy buenas.
-Casi siempre el alumno trabaja con el ordenador junto a uno o varios compañeros. De ahí
que crece la colaboración en clase, se ayudan y se enseñan unos a otros.
-Los niños y niñas más pequeños investigan, escuchan, ven, oyen, aprenden muy deprisa,
reciben una gran cantidad de estímulos en un afán de búsqueda y curiosidad por hacer, ver,
oír, probar... Nunca tienen miedo del ordenador. Para ellos es realmente algo más, otro
juguete del aula.
El trabajo con el coordinador obtiene un alto porcentaje positivo, si bien, indican que
necesita mejorar en más comunicación y contacto con los profesores. [158]
Nota (*):
Carta y cuestionario mandado a los centros, base del informe a:
Estimado profesor/a:
El presente cuestionario pretende recoger datos de cada profesor para elaborar un
informe global sobre el estado actual de los centros involucrados en el Proyecto Grimm. El
objetivo principal es obtener una información que nos permita establecer acciones
encaminadas a mejorar el Proyecto Grimm. Por tal razón, tu aportación es de vital
importancia. Una vez tratados los datos te haremos llegar el informe a través de cualquier
vía (tu coordinador, lista Grimm, correo ordinario, etc). Una vez cumplimentado puedes
entregarlo a través de los medios que mejor consideres: por email a (manuel.cebrian
@ice.uma.es); a tu coordinador, por correo ordinario a Manuel Cebrián de la Serna. ICE
Universidad de Málaga. Campus Teatinos s/n 29071. Málaga.
DATOS DESCRIPTIVOS
1 Nombre del centro.
2 Edad.
3 Sexo H-M.
4 Años de docencia.
5 Titulación (Lcdo. en Letras, Ciencias, Pedagogía, profesor EGB., otros).
6 Nivel del curso que impartes actualmente.
7 Nº de niños en el aula.
8 ¿Trabajas con un ordenador en tu aula o utilizas la sala de informática del centro?
9 En caso de tener ordenador en tu aula, ¿podrías describir brevemente la metodología que
empleas para distribuir los tiempos? (en este ítem los encuestados podían señalar una o más
opciones):
-Suelo encenderlo sólo para tareas puntuales.
-Pasan de dos en dos.
-Suelo hacer sesiones de pequeño o gran grupo.
-Es un rincón del aula y está encendido siempre.
-Otros.
10 ¿Existen más ordenadores en el centro que no son Mac?
11 ¿Utilizas estos otros ordenadores para tu docencia? [159]
12 En caso afirmativo, ¿para qué tareas o ejercicios?
13 Años de experiencia en el Proyecto Grimm.
14 Experiencias, en informática, previas a entrar en Grimm (en este ítem los encuestados
podían señalar una o más opciones):
-Ninguna.
-Usuario de programas (procesador de textos, juegos educativos y manejo de Cd-Rom).
-Dominio del sistema operativo.
-Lenguaje de programación (Hipercard, Director...)
15 Conocimiento actual sobre informática (en este ítem los encuestados podían señalar una
o más opciones):
-Ninguna.
-Usuario de programas (procesador de textos, juegos educativos y manejo de Cd-Rom).
-Dominio del sistema operativo.
-Lenguaje de programación (Hipercard, Director,...)
16 Su actual grado de dominio técnico lo valora (entre O-nada y 5-muchísimo) como...
17 Su actual grado de aplicación didáctica lo valora (entre O-nada y 5-muchísimo) como...
18 Señale el material informático complementario de que dispone (en este ítem los
encuestados podían señalar una o más opciones):
Impresora, altavoces, escáner, modem, tarjeta de salida de vídeo, otros.
19 ¿Te organizas con otros profesores para abordar el uso del ordenador en tu docencia?
20 En caso afirmativo, podrías decir brevemente ¿cómo y en qué se basa esta
organización?
21 Principalmente empleo el ordenador para las asignaturas o temas... (en este ítem los
encuestados podían señalar una o más opciones):
22 Valora el uso del ordenador con tus alumnos (señala de 0 a 5 mucho) (en este ítem los
encuestados podían señalar una o más opciones):
-Para jugar y entretener.
-Para evaluar sus aprendizajes.
-Para motivar.
-Para desarrollar la creatividad.
-Para desarrollar habilidades cognitivas (memoria, razonamiento,...).
-Otras. [160]
23 Indícanos los aspectos más difíciles para trabajar el ordenador en tu programación (en
este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones):
24 ¿Qué beneficios has observado en tus alumnos?
25 Por el hecho de utilizar la informática, ¿has modificado tu metodología normal de
clase?
26 En caso positivo, ¿qué aspectos han cambiado fundamentalmente?
27 En caso negativo, ¿qué aspectos no han cambiado?
28 El trabajo con tu coordinador podrías valorarlo de (señala de 0 nada a 5 mucho):
29 ¿Qué aspectos hay que mejorar en la coordinación?
30 ¿Qué contenidos formativos necesitas para obtener más rendimiento educativo del
ordenador?
31 ¿Conocen los demás profesores del centro el proyecto? (señala de 0 nada a 5 mucho):
32 En caso afirmativo ¿qué valoración ofrecen del mismo? (señala de 0 nada a 5 mucho):
33 En caso negativo, ¿por qué?
34 Señala los tipos de problemas técnicos que tienes con frecuencia (en este ítem los
encuestados podían señalar una o más opciones):
35 ¿Crees que son suficientes los materiales y software de que dispones para realizar una
práctica de calidad?
36 ¿Qué tipo de recursos informáticos complementarios necesitarías?
37 ¿Qué tipo de software o materiales didácticos necesitarías?
38 El uso del ordenador, ¿está contemplado explícitamente en el proyecto educativo...? (en
este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones): Proyecto de centro, Ideario,
proyecto curricular de aula.
39 Indica la tipología de programas que no posees y te interesa (señala lo que proceda) (en
este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones): Tutoriales, Ejercitación,
Juegos, Simulaciones, Cuentos.
40 Indica la tipología de programas que no posees y te interesan (señala lo que proceda)
(en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones): Tutoriales, Ejercitación,
Juegos, Simulaciones, Cuentos.
41 ¿Dispones de Internet en el centro?
42 En caso afirmativo, ¿para qué lo utilizas?
Si deseas anotar algo más puedes utilizar el anverso del cuestionario.
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