La expansión educativa en el nivel medio América Latina

CUADERNO 19
La expansión
educativa en el
nivel medio
América Latina,
2000 - 2010
GABRIELA ITZCOVICH
ISSN 1999-6179 / Junio 2014
19
International Institute for Educational Planning
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GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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Introducción En el presente cuaderno se abordan algunas problemáticas referidas al proceso de
escolarización de los adolescentes en Latinoamérica, durante el transcurso de la
última década.
Las definiciones en torno a la categoría adolescente siempre han resultado
engorrosas, y potencialmente discutibles. Etimológicamente la palabra adolescente
suele definirse como una etapa de desarrollo, un proceso de maduración, un período
de la vida humana que transcurre entre la pubertad y el completo desarrollo del
cuerpo.
La noción de adolescencia como aquel tiempo de moratoria que transcurre entre la
niñez y la adultez, de estudio o preparación para la vida adulta, ha sido una
concepción fuertemente cuestionada: quienes se incorporan tempranamente al
mercado de trabajo, o a la institución matrimonial, no podrían ser considerados como
parte de esta categoría, aunque compartan la edad teórica para serlo. Frente a esta
posición se encuentran quienes plantean que adolescencia y juventud son categorías
heterogéneas, en las que se inscriben múltiples vivencias y realidades; no todos los
individuos que tienen la edad de ser jóvenes se encuentran en la misma situación.
Ahora bien, ¿qué es lo que tienen en común los adolescentes, más allá de sus
diferencias, que permite unificarlos bajo un mismo grupo poblacional? Desde la
perspectiva de ciclo vital se suele señalar que la diferencia con otras etapas de edad,
es que la adolescencia se caracteriza por una mayor distancia de la muerte en la que
se atraviesan determinados cambios corporales hacia la madurez sexual, comienzan
los cuestionamientos a los mandatos familiares y la búsqueda de la propia identidad.
Sin embargo, más allá de los debates en torno a las definiciones estas categorías,
resulta interesante detenerse en un concepto fructífero a la hora de reflexionar
acerca del vínculo entre los jóvenes y la escuela media: el concepto de generación.
Según el investigador Marcelo Urresti (1999) “tener una edad y no otra supone
pertenecer a una generación y no otra, supone haber sido socializado en un momento
histórico determinado, ser hijo de una coyuntura y darle un tipo de relieve temporal a
la propia experiencia” (p.12).
La juventud es un posicionamiento objetivo en el conjunto de las distintas
generaciones que luego toma características de clase especificas, pero que
comparte la definición de situarse en uno y solo en un momento de la
historia, por eso es una experiencia singular e intransferible de cada uno,
común con aquellos “hermanos de generación” (Urresti, 1999: 13)
La noción de generación, da cuenta de que adolescencia (y juventud) son
construcciones históricas y sociales, por lo tanto permite una reflexión acerca de la
época en la cual los sujetos se socializan.
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Algunas cuestiones constituyen particularidades de la época actual.
Si en la segunda mitad del siglo XIX las relaciones de poder entre generaciones eran
de asimetría, hoy, aunque sigue habiendo cierta asimetría, es posible reconocer una
mayor horizontalidad entre generaciones (Tenti Fanfani, 2000).
Han habido importantes avances en lo que refiere al reconocimiento de los niños y
adolescentes en tanto sujetos de derechos (la Convención Internacional de los
Derechos del Niño es expresión de estos avances).
También en el campo educativo cobran fuerza las declaraciones que enmarcan a la
educación en términos de derecho. A principios de la última década se plantea la
necesidad de ampliar los años de educación obligatoria y se demanda la inclusión de
nuevos sectores a la enseñanza media (Educación Para Todos, Santo Domingo,
2000). Universalizar la educación primaria y la secundaria básica, incrementar el
número de jóvenes que finalizan la educación secundaria superior, se explicitan como
algunas de las metas para la próxima década (OEI, 2010). Existe consenso en
reconocer que la escuela secundaria representa un piso mínimo tanto en términos de
acceso al empleo como de una participación plena en el ejercicio de la ciudadanía, es
necesario entonces un mayor tiempo de escolarización para alcanzar dicho umbral.
Esta es la razón por la cual la escuela media comienza a incorporarse en varios países
a la oferta obligatoria (en algunos casos ya se plantean los 12 años de educación
obligatoria), con el consecuente compromiso que demanda a los estados de ser
proveedores y garantes del cumplimiento de este derecho.
Sin embargo, la concepción de la educación como derecho implica algo más que una
mera declaración formal. Pese a los compromisos asumidos por los Estados, en
muchos países de la región, la inclusión educativa en el nivel medio sigue siendo un
desafío pendiente. Por otra parte, muchas veces la oferta educativa, aun con mayor
nivel de inclusión, termina siendo equivalente a la capacidad económica de las
familias, lo cual contradice la idea misma de educación como derecho: desde esta
concepción la escuela debería brindar servicios de acuerdo a la necesidad de las
personas y no a su capacidad económica (Unesco, 2007).
A partir de este marco general en el presente trabajo se plantea como objetivo central
analizar algunas características de los procesos de escolarización de la población
adolescente durante el período 2000- 2010.
En la primera parte del cuaderno se intenta dar cuenta de las diferentes formas que
ha asumido la expansión educativa del nivel medio en los diferentes países de la
región, tanto en términos de acceso como de conclusión del nivel. Los compromisos
de los estados respecto de avanzar en la incorporación de los grupos sociales más
desfavorecidos, en términos enunciativos, han sido contundentes, sin embargo,
¿cuánto se ha avanzado efectivamente en la capacidad de integrar a la escuela media
a los grupos más desfavorecidos social y económicamente?, ¿cuál fue el rol jugado por
el sector público en este proceso de expansión?
Por otra parte, en diferentes trabajos se observa que existe una brecha, evidente,
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entre el acceso y la culminación del nivel medio, que habla de importantes
dificultades en términos de eficiencia interna del sistema educativo. A partir de esta
problemática, en la segunda parte se analizan las trayectorias educativas en el nivel
medio, considerando particularmente las problemáticas relacionadas con el rezago
etario y el abandono escolar. Algunas de las preguntas que atraviesan el segundo
apartado son: el incremento de la escolarización en el nivel medio ¿estuvo
acompañado de una reducción en el abandono escolar?, las situaciones de rezago
etario y abandono escolar, ¿están asociadas únicamente a situaciones de precariedad
económica y social, o se articulan con otros factores?, ¿qué capacidad tiene la escuela
de operar con una población que es cada vez más diversa, no solo en términos
económicos sino sociales, territoriales y culturales?
Finalmente, en la última parte se consideran algunas tensiones que atraviesan el
vínculo entre los adolescentes y la institución escolar, que remiten a algunas
características propias de la época en la cual las nuevas generaciones se socializan: la
relación entre la expansión de la escolarización y la inserción de los jóvenes en el
mercado de trabajo; el vínculo entre escolarización y maternidad adolescente; la
expansión de las nuevas tecnologías y el impacto en la brechas generacionales y
sociales.
Para el análisis de datos cuantitativos se utiliza como fuente la base de datos del
SITEAL, elaborada a partir del procesamiento y estandarización de las Encuestas de
Hogares de cada uno de los países de la región. En el análisis de datos específicos del
sistema educativo, se utiliza información provista por el Instituto de Estadísticas de la
Unesco (UIS). Para el análisis de información demográfica se trabaja con indicadores
provistos por CELADE y para el análisis de información sobre nuevas tecnologías se
utiliza como fuente el Banco Mundial e indicadores elaborados por CEPAL.
La expansión educativa en el nivel medio En el transcurso de los últimos 50 años la escuela media se ha ido transformando,
paulatinamente, pasando de ser una institución elitista, donde solo unos pocos
podían acceder y culminar sus estudios, a una institución más masiva e inclusiva.
En el análisis de la información puede observarse, efectivamente, que mientras que
en la década del 50 en algunos países solo un cuarto de la población de 19 a 22 años
lograba completar el secundario (inclusive hay casos en los que la proporción era
inferior al 10%) a mediados de la década del 2000 se observa que en 9 de los 18
países considerados en este análisis más del 50% de dicha población logra completar
el nivel (ver tabla 1).
La promulgación de nuevas leyes de educación, la ampliación de los tramos de edad
obligatoria, el desarrollo de un sistema de becas y políticas compensatorias, son
algunos de los factores que pueden estar relacionados con esta transformación.
(SITEAL, 2008)
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Sin embargo, esta expansión no fue igual en todos los países de la región (SITEAL,
Atlas de las Desigualdades Educativas). De hecho en el gráfico 1 se observa la
siguiente relación: los países que se encontraban en una mejor situación en los inicios
del período son los que logran la mayor expansión (Argentina, Chile, Perú, Panamá) y
quienes estaban en una peor situación de partida registran los menores incrementos
(El Salvador, Paraguay, Honduras, Guatemala y Nicaragua). En este sentido llama la
atención la situación de Uruguay que con una situación de partida similar al primer
grupo de países, presenta una muy baja expansión en el período analizado. De todos
modos puede verse que existe un grupo de países, con una relación menos lineal, que
pese a tener valores muy bajos en la década del 50, logran una expansión importante,
es el caso fundamentalmente de República Dominicana, también Bolivia, Ecuador,
México y Venezuela.
Por lo dicho, es importante remarcar que en este proceso de expansión en la
conclusión del nivel medio, no logran revertirse las desigualdades entre los países. De
hecho, se puede ver que la distancia entre los países (medida en este caso a través del
rango estadístico1) lejos de disminuir, se va ampliando en el transcurso de las
décadas (ver tabla 1).
1
El rango estadístico representa el intervalo entre el valor máximo y el valor mínimo de un conjunto de datos. GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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Tabla 1: Porcentaje de jóvenes de entre 19 a 22 años que terminaron el
nivel medio según país y año*. América Latina, 18 países
Año Países 1955 1965 1975 1985 1995 2005 Argentina 24,5 31,6 43,2 49,0 54,3 63,5 Bolivia (EP) 13,8 22,2 30,2 30,0 45,8 54,6 Brasil 15,7 23,9 32,2 40,9 48,8 52,1 Chile 22,6 34,2 48,7 58,2 71,2 77,2 Colombia 16,7 19,8 36,9 37,9 51,1 61,0 Costa Rica 13,6 27,5 36,2 s/d 40,6 45,7 Ecuador 12,2 24,6 34,2 37,8 46,7 53,7 El Salvador 10,3 16,5 21,7 29,4 36,2 37,8 Guatemala 3,7 9,5 12,9 16,8 18,9 19,0 Honduras 7,1 8,9 13,5 18,2 17,7 20,9 México 10,0 19,8 27,9 32,9 36,5 48,3 Nicaragua 4,0 7,0 16,0 20,8 26,5 30,0 Panamá 20,5 30,1 46,8 46,7 51,0 54,4 Paraguay 10,5 18,2 22,0 28,8 38,2 27,5 Perú 18,5 29,4 47,0 51,7 61,6 71,6 Dominicana 7,0 11,5 24,4 32,8 39,1 48,3 Uruguay 17,4 25,7 31,8 34,4 32,1 33,6 Venezuela (RB) 12,1 19,8 29,5 40,3 49,0 57,2 Rango Estadístico 20,8 27,2 35,8 41,4 53,5 58,2 Fuente: Perfiles de país del SITEAL con base en base a Encuestas de Hogares de los países.
* Para estimar la finalización del nivel secundario en el año 2005, se tomaron las personas de entre 19 y 22 años; para el año
1995, a las personas de entre 29 y 32 años; para el año 1985, a las personas de entre 39 y 42 años; para el año 1975, a las
personas entre 49 y 52 años; para el año 1965 a las personas entre 59 y 62 años; para el año 1955, a las personas entre 69 y 72
años.
Gráfico 1 : Variación e ntre 1 955 y 2 005 de población de 1 9 a 2 2 años c on secundario c ompleto según porcentaje de población de 1 9 a 2 2 años c on secundario c ompleto e n 1 955 (%) Variación entre 1955 y 2005 del porcentaje de población de 19 a 22 años con secundario completo (puntos porcentuales) 60
50
México
30
Bolivia
Costa Rica
El Salvador
Nicaragua
20
Guatemala Honduras
10
Colombia
Ecuador
R. Dominicana
40
Chile
Perú
Venezuela
Argentina
Panamá
Series1
Brasil
Paraguay
Lineal (Series1)
Uruguay
0
0
5
10
15
20
25
30
Porcentaje de población de 19 a 22 años con secundario completo. Año 1955
Fuente: Perfiles de país del SITEAL con base en base a Encuestas de Hogares de los países.
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Ahora bien, ¿qué ocurrió específicamente en el transcurso de la última década, en los
países de la región?
En términos de acceso al nivel medio, las variaciones resultan menos significativas
que en relación a la conclusión del nivel. El promedio (promedio regional sin
ponderar) para la región de la tasa de escolarización2 en el grupo de edad teórica del
nivel medio pasa de 78,7% en el año 2000 a 84,4% en el año 2010, es decir la
variación es de 5,7 puntos porcentuales (aunque es mayor a la variación registrada en
el nivel primario - donde la cobertura era más universal- resulta inferior a la
variación registrada en la edad de 5 años en donde la variación de la asistencia a nivel
regional fue de 11,3 puntos porcentuales). Cabe aclarar que algunos países
registraron una variación más importante como es el caso de Bolivia, Costa Rica,
Ecuador, Guatemala, Paraguay, Perú, pero en los demás casos las variaciones son
inferiores a los 6 puntos, inclusive hay algún caso de variación negativa.
Por otra parte, se observa un incremento más importante en la conclusión del nivel.
Si se considera a la población de 19 a 22 años con secundaria completa, se puede ver
que mientras que para el año 2000 la incidencia a nivel regional era del 38,6%, hacia
al año 2010 pasa a ser 50,2%, lográndose un incremento de 11,6 puntos porcentuales.
Nuevamente al igual que lo observado en la periodización de largo plazo, Chile
registra un incremento importante (es menor en Argentina, Perú y Panamá) y
también República Dominicana, Ecuador, México y Venezuela; se observan menores
incrementos en El Salvador, Honduras, Guatemala y Nicaragua.
Es decir, mientras que en el caso de la asistencia escolar se observa una mayor
expansión en los países que estaban en peores condiciones, por lo tanto la
desigualdad entre los países disminuye conformando una situación menos
heterogénea que en el año 2000 (el rango estadístico decrece de 41 a 30), en el caso
de la conclusión del nivel no necesariamente quienes estaban en peor situación
logran los mayores incrementos, la desigualdad entre los países se agranda,
registrándose una situación altamente heterogénea (el rango estadístico pasa a ser de
45,9 a 56,1).
2 Se calcularon las tasas de escolarización considerando la edad teórica del nivel medio definida por cada uno de los países. Se
consideró el rango de 12 a 17 años en Argentina, Bolivia, Chile, República Dominicana, Ecuador, México, Panamá, Paraguay,
Perú, Uruguay. El rango de 11 a 17 años para Brasil, 11 a 16 para Colombia; 12 a 16 en Costa Rica, Honduras y Venezuela; 13
a 18 El Salvador; 13 a 17 Guatemala y Nicaragua.
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Tasa de escolarización en edad t eórica de nivel medio
Población de 18 a 22 años con secundario completo (%)
Venezuela
Perú
Uruguay
Panamá
Paraguay
Rango
2000: 4 1
2010: 3 0
México
0,0
Nicaragua
10,0
Cca 2010
Honduras
20,0
Cca 2000
Guatemala
Cca 2 010
Ecuador
Cca 2 000
El Salvador
30,0
Chile
40,0
República …
50,0
Costa Rica
60,0
Brasil
70,0
100,00
90,00
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Colombia
80,0
Bolivia
90,0
Argentina
100,0
Rango
2000: 4 5,9
2010: 5 6,1
Lo que resulta evidente también en el análisis de la información es que pese a que la
escuela media ha adquirido un carácter más masivo, no se ha logrado evitar el
desgranamiento interno, la perdida de matrícula, el abandono escolar. Aunque es un
tema ya abordado en diferentes oportunidades es importante insistir en este aspecto:
en la escolarización de los adolescentes los procesos de selección que antes operaban
en la probabilidad de asistir o quedar por fuera de la escuela, hoy se trasladan hacia el
interior del sistema educativo (este aspecto se desarrollará con mayor detalle en el
próximo apartado). A modo de ejemplo, si se considera en el análisis un indicador
más específico como es la tasa neta de escolarización secundaria3, se puede ver un
primer proceso de selección: no todos los adolescentes o jóvenes que están
escolarizados se encuentran cursando efectivamente el nivel que les corresponde de
acuerdo a su edad teórica. Efectivamente tanto en el año 2000 como en 2010, se
puede ver una caída entre los valores registrados en la tasa de escolarización más allá
del nivel considerado, y la tasa específica de asistencia a la educación media. De
hecho, ningún país alcanza el umbral del 90% en este indicador a lo largo del período
analizado.
Asimismo es evidente la distancia que hay entre los niveles de inclusión obtenidos y
la conclusión del nivel. Es decir, no todos los que ingresan al nivel, logran terminarlo.
¿Ha logrado reducirse en la última década la distancia que hay entre el acceso y la
conclusión del nivel?
En el año 2000 esta distancia se ubicaba por encima de los 40 puntos en nueve
países. Hacia el año 2010 en términos generales se observa una reducción de esta
distancia: solo en cuatro países es superior a los 40 puntos porcentuales. Los mayores
logros en reducir esta distancia se observan en Chile, Republica Dominicana y
Venezuela, los tres países con mayores incrementos en el porcentaje de población de
19 a 22 años que logra finalizar el nivel medio. Sin embargo en la mayoría de los
países, esta diferencia se mantiene estable. Hacia el año 2010, Chile, Colombia y Perú
logran mayor asistencia y menor desgranamiento, en el polo opuesto Guatemala,
3 La tasa neta de escolarización secundaria expresa en qué medida la población que por su edad debiera estar asistiendo a la
educación secundaria, efectivamente está escolarizada en ese nivel. Es el cociente entre las personas escolarizadas en el nivel
secundario con la edad pertinente al nivel y el total de población de ese grupo de edad, por cien.
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Honduras, Nicaragua, El Salvador y México, presentan menor asistencia y mayor
desgranamiento, los demás países presentan mayores tasas de asistencia pero un alto
desgranamiento interno.
Tabla 2: Tasa de escolarización, tasa neta de asistencia al nivel
secundario, porcentaje de jóvenes de entre 19 y 22 años que terminaron
el nivel medio, según país. América Latina, 18 países cca. 2000 y cca.
2010
Año 2000 Países Tasa de Tasa neta de escolarización escolarización (edad teórica) secundaria Año 2010 Porcentaje de población de 19 a 22 años con secundario completo Porcentaje de Diferencia Tasa de Tasa neta de población de 19 a Diferencia entre escolarización escolarización 22 años con entre acceso y acceso y (edad teórica) secundaria secundario conclusión conclusión completo Argentina 91,6 81,4 53,7 37,9 92,9 84,5 60,1 32,8 Bolivia (EP) 83,2 61,8 43,0 40,2 91,3 75,3 53,2 38,0 Brasil 89,4 70,2 40,1 49,3 92,2 77,6 53,7 38,5 Colombia 85,7 65,3 55,5 30,2 90,4 76,1 62,8 27,6 Costa Rica 74,3 49,3 34,2 40,1 89,0 65,1 48,3 40,7 Chile 93,1 77,6 59,8 33,3 94,9 81,7 77,2 17,7 Rep. Dominicana 89,7 36,1 31,9 57,7 91,1 61,4 54,4 36,7 Ecuador 73,3 57,8 37,8 35,5 83,7 71,9 53,7 30,0 El Salvador 65,8 50,1 32,8 33,0 72,9 57,1 39,6 33,3 Guatemala 52,0 25,5 13,9 38,1 64,5 44,2 21,1 43,4 Honduras 64,2 36,9 17,2 47,0 69,9 45,1 26,5 43,4 México 74,3 63,7 32,2 42,1 78,8 71,9 48,3 30,5 Nicaragua 67,3 42,9 26,2 41,1 66,9 47,1 31,3 35,6 Panamá 84,1 70,7 49,8 34,3 87,9 73,5 58,0 29,9 Paraguay 75,9 54,0 42,4 33,5 85,8 70,6 56,1 29,7 Perú 81,5 58,9 60,0 21,5 90,4 76,3 70,4 20,0 Uruguay 86,3 74,0 29,2 57,1 86,0 75,9 33,2 52,8 Venezuela (RB) 85,1 64,1 35,6 49,5 90,8 74,9 56,3 34,5 Fuente: SITEAL, en base a Encuestas de Hogares de los países
La inclusión educativa de los grupos desfavorecidos Si la escuela media se ha vuelto más masiva, evidentemente es por haber incorporado
entre su población a grupos que históricamente se encontraban por fuera del sistema
escolar. Sin embargo aún son importantes los contingentes de población que,
teniendo edad teórica para asistir a la escuela media, no están asistiendo.
Más allá de las declaraciones formales ¿Cuánto se ha avanzado efectivamente en la
última década, en la integración a la escuela media de los grupos más desfavorecidos
social y económicamente?
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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Al analizar la situación de escolarización considerando el clima educativo del hogar4
de los adolescentes, se puede ver, como es esperable una menor variación en la
inclusión de adolescentes provenientes de hogares de clima educativo alto, dado que
ya a principios de la década presentan un umbral del 90% de escolarización (a
excepción de Perú, donde se registra un mayor incremento), en cambio se registran
mayores variaciones en la incorporación de adolescentes provenientes de hogares de
clima educativo bajo , donde la situación de partida era de mayor exclusión. Se
observa una alta correlación entre la variación en la tasa de escolarización de la
población adolescente en el periodo 2000-2010, y la variación en la tasa de
escolarización entre adolescentes provenientes de hogares de clima educativo bajo, en
el mismo período (el coeficiente de correlación entre ambas variables es igual a 0,86),
es decir, los países con mayor expansión de la escolarización, son los que presentan
mayores expansiones entre la población de menores recursos (es el caso de Bolivia,
Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Paraguay, Perú).
En algún sentido, el proceso de expansión de la escolarización se explica por las
diferentes capacidades que presentan los estados de incorporar a las poblaciones que
se encuentran en una situación de mayor desventaja en la estructura social. En la
región, se observan diferentes escenarios (ver gráfico 1.A) en relación a la expansión
en la escolarización de los adolescentes provenientes de hogares de clima educativo
bajo:
§
Países con niveles más altos de escolarización en el año 2000 (tasas de
escolarización superiores al 70%) y mayor incremento en la década (superior a
los 5 puntos porcentuales): Chile, Colombia, Perú, Venezuela, Bolivia (se
destaca la importante variación en Bolivia)
§
Países con niveles más altos de escolarización en el año 2000, pero menores
incrementos en la década: República Dominicana, Brasil, Uruguay y Argentina
§
Países con niveles de escolarización más bajos en el año 2000, pero mayores
incrementos en la década: Costa Rica, Ecuador, Paraguay, Panamá,
Guatemala, Honduras (se destaca la variación en Costa Rica y Ecuador).
§
Países con niveles de escolarización más bajos en el año 2000 y menores
incrementos en la década: El Salvador, México, Nicaragua 4 El clima educativo del hogar refiere al el promedio de años de escolaridad alcanzado por los miembros de 18 años y más del
hogar. En el caso de los hogares de clima educativo bajo este promedio es inferior a 6 años, en los hogares de clima educativo
medio oscila entre 6 y menos de 12 años, y en los hogares de clima educativo alto el promedio de años de escolarización de los
miembros adultos es de 12 años o más.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
11
19
Gráfico 1.A: Incremento de la escolarización de los adolescentes de
hogares de clima educativo bajo en el período 2000- 2010, según la tasa
de escolarización de adolescentes de hogares de clima educativo bajo en
el año 2000
Incremento 2000-­‐2010 (puntos porcentuales) de la escolarización de adolescentes de hogares de clima educativo bajo
20,00
Costa R ica
Ecuador
Bolivia
15,00
Paraguay
Venezuela
Guatemala
10,00
Honduras
Panamá
Colombia
Peru
Chile
5,00
R. Dominicana
El S alvador
México
0,00
40,00
-­‐5,00
50,00
60,00
Nicaragua
Uruguay
70,00
Brasil
Argentina
80,00
90,00
Tasa de e scolarización en adolescentes de hogares de clima educativo bajo. Cca 2 000
Fuente: SITEAL, en base a Encuestas de Hogares de los países
Es importante remarcar el desafío pendiente en la inclusión de los sectores más
desfavorecidos de la estructura social: hacia el año 2010 aún son 11 los países con una
escolarización inferior al 80% (y en 6 países no se alcanza el umbral del 70%),
mostrando una deuda no solo en términos de progresión en el sistema sino anterior,
en relación con las posibilidades de acceder a él.
Gráfico 2: Tasa de e scolarización e n e dad teórica de nivel medio e n jovenes de hogares de clima e ducativo bajo. Por país. CCA 2010
Brasil
Chile
República Dominicana
Bolivia
Colombia
Perú
Argentina
Venezuela
Costa Rica
Paraguay
Panamá
Uruguay
Ecuador
México
El Salvador
Honduras
Nicaragua
Guatemala
0,00
89,60
89,40
87,69
86,70
85,30
83,27
82,15
79,33
77,32
75,65
73,05
71,21
68,93
62,91
61,70
58,57
55,66
55,51
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
Fuente: SITEAL, en base a Encuestas de Hogares de los países
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
12
19
Considerar la expansión educativa en los sectores de menores recursos, implica
necesariamente una mirada en relación al rol jugado por el sector público en este
proceso de expansión.
En el nivel medio se observa una alta preponderancia del sector público sobre el
privado en términos de distribución de la matrícula, a excepción de Chile y
Guatemala. Sin embargo mientras en el caso de Chile la tendencia de la última década
ha sido decreciente, en el caso de Guatemala se registra una tendencia al aumento en
la participación del sector público, que va del 26% en el año 2004 al 37% en el año
2010 (probablemente este hecho este asociado al incremento de 11 puntos en la tasa
de escolarización de los adolescentes de clima educativo bajo en el período
2000/2010). También se observa un importante incremento de la matrícula del
sector público en Bolivia, que, como se analizó anteriormente, es uno de los países
con mayores incrementos en la escolarización de adolescentes de menores recursos.
En ocho países la tendencia también fue creciente, aunque en menor magnitud.
Sin embargo en otros casos, se registra una menor variación o diminución de la
matrícula del sector público. Además de Chile, es el caso de Ecuador, Perú (ya se
destacó el avance en la incorporación de adolescentes de mayores recursos),
Argentina, Panamá, Uruguay y Venezuela.
Tabla 3: Porcentaje de matrícula del nivel medio en el sector público de
gestión educativa, según país y año. América Latina, 17 países. 2000 al
2010
País 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Variación 2000/2010 Argentina 73,2 72,8 72,8 73,0 72,5 72,1 72,1 71,8 71,7 71,8 72,2 -­‐0,9 Bolivia (EP) 70,8 70,8 72,0 s/d s/d s/d 86,8 86,5 86,5 86,6 86,9 16,1 Chile s/d s/d 51,8 s/d 48,8 47,8 46,3 45,4 43,9 43,0 42,1 -­‐9,7 Colombia 69,9 s/d 75,9 s/d 77,6 76,2 76,3 75,9 76,0 77,8 79,0 9,0 Costa Rica 86,8 87,5 87,5 s/d 87,4 s/d 90,2 90,0 89,7 90,2 90,3 3,6 Rep. Dominicana s/d s/d 76,9 s/d s/d 75,4 s/d s/d 77,9 77,0 78,4 1,6 Ecuador 76,0 75,4 67,7 66,9 66,7 66,6 67,1 68,0 s/d s/d 67,3 -­‐8,7 El Salvador 77,0 78,6 s/d 79,8 s/d 82,2 82,0 81,5 82,0 83,1 83,9 6,9 Guatemala s/d s/d 26,5 s/d 26,1 26,1 26,3 26,0 25,9 32,7 37,5 11,0 Honduras s/d s/d s/d s/d s/d s/d 72,6 s/d 73,7 s/d 75,4 2,7 México 84,0 83,7 84,0 84,5 84,5 85,0 85,0 84,8 84,5 86,2 86,4 2,3 Nicaragua 69,5 65,5 70,9 s/d 71,7 72,8 73,8 76,3 76,7 s/d 78,2 8,7 Panamá 84,3 85,1 85,5 s/d 85,2 84,9 84,5 84,3 84,3 82,0 83,6 -­‐0,7 Paraguay 72,4 73,7 74,4 80,1 79,9 78,9 79,6 s/d 78,5 78,4 78,4 6,0 Perú 83,1 82,8 82,7 83,2 s/d 75,8 77,7 77,3 77,1 75,9 75,7 -­‐7,4 Uruguay 88,2 88,1 88,8 89,5 89,1 88,8 88,7 87,5 85,8 85,5 85,5 -­‐2,7 Venezuela (RB) 72,8 72,9 74,2 75,0 s/d 75,4 74,7 73,8 72,9 71,7 71,2 -­‐1,7 Fuente: Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS)
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
13
19
El análisis por sector introduce un aspecto central de los procesos de expansión
educativa. En diversos trabajos se plantea que la expansión en el acceso en los países
de la región, estuvo atravesada por importantes procesos de segmentación educativa.
En el análisis de la información se puede observar, para el año 2010, la fuerte
asociación que existe entre el clima educativo del hogar y la asistencia al sector
público o privado. En la mayoría de los países más del 90% de quienes provienen de
hogares de clima educativo bajo asisten a escuelas estatales, a excepción de, como ya
se mencionó Chile y Guatemala. En el caso de Chile, ocurre algo similar en el nivel
primario, donde el 35% de los niños de hogares clima educativo bajo asisten al sector
privado. En este país es el estado el que incentiva mediante subvenciones, que los
sectores de menores recursos asistan a la escuela privada (aunque dicho sea de paso,
esta es una oferta bastante heterogénea, con importantes procesos de segmentación a
su interior) y esta es una particularidad que atraviesa al conjunto del sistema
educativo. Diferente es el caso de Guatemala, la situación en el nivel medio contrasta
con lo que ocurre en el nivel primario en donde solo un 2,4% de los niños de hogares
de clima educativo bajo asiste al sector privado. Otro dato que llama la atención es lo
que ocurre en el caso de Argentina, el 10% de adolescentes de clima educativo bajo
asiste al sector privado, lo cual representa una proporción mayor de la registrada
tanto en otros países, como en el mismo país en el nivel primario.
Por otra parte, en el caso de Bolivia, Costa Rica, México, Nicaragua, Paraguay y
Uruguay se observa una mayor participación en el sector público de los hogares de
clima educativo alto, por esta razón estos países presentan una menor brecha de
nivel en el sector público.
Más allá de estas particularidades es importante señalar que en todos los casos la
brecha entre clima educativo bajo y alto es mucho más importante en el sector
privado que en el sector público, con lo cual se puede sostener, al igual que lo que se
planteara en trabajos anteriores, que mientras que en el sector público se mantiene
cierta heterogeneidad en la asistencia, en el sector privado la asistencia se vuelve más
homogénea (con una mayor concentración de hogares de clima educativo alto).
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
14
19
Tabla 4: Distribución porcentual de la población escolarizada de entre 12
y 17 años según sector de gestión educativa, por clima educativo del hogar
y país. América Latina, 15 países, cca. 2010
Clima educativo del hogar PAIS Argentina Bolivia (EP) Brasil Colombia Costa Rica Chile Rep. Dominicana El Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Paraguay Perú Uruguay Sector Bajo Medio Alto Público 89,3 83,1 53,7 Privado 10,7 16,9 46,0 Público 96,6 91,6 73,7 Privado 3,4 8,4 26,3 Público 97,7 88,7 59,8 Privado 2,3 11,3 40,2 Público 97,5 86,8 52,7 Privado 2,5 13,2 47,3 Público 97,7 97,1 72,0 Privado 2,3 2,9 28,0 Público 62,6 56,3 33,8 Privado 37,2 43,4 66,1 Público 95,1 86,9 55,3 Privado 4,9 13,1 44,7 Público 94,2 83,1 50,1 Privado 5,8 16,9 49,9 Público 83,4 61,1 30,5 Privado 15,9 39,6 69,5 Público 94,3 81,7 47,4 Privado 5,4 18,2 52,5 Público 98,2 94,1 76,6 Privado 1,8 5,9 23,4 Público 93,8 80,5 61,7 Privado 6,2 19,5 38,3 Público 94,3 85,2 68,8 Privado 5,7 14,8 31,2 Público 97,8 87,7 54,6 Privado 2,2 12,3 45,4 Público 99,9 96,3 66,2 Privado 0,1 3,7 33,8 Brecha Sector publico (bajo/alto) Sector privado (alto/bajo) 1,7 4,3 1,3 7,7 1,6 17,5 1,9 18,9 1,4 12,2 1,9 1,8 1,7 9,1 1,9 8,6 2,7 4,4 2,0 9,7 1,3 13,0 1,5 6,2 1,4 5,5 1,8 20,6 1,5 338,0 Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de los países.
Esta concentración de los hogares de mayores recursos en la oferta del sector privado
da cuenta de una búsqueda, en estos sectores sociales, de instituciones afines,
apropiadas en términos no solo de acumulación de capital cultural sino, fuertemente
de capital social, en pos de reforzar y dar continuidad a la pertenencia al grupo social
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
15
19
de origen. En este tipo de selecciones se desarrolla un proceso de concentración entre
“iguales”, y separación de aquellos que son “diferentes”, afirmándose el lugar de la
“distinción”. La segmentación educativa pone en riesgo la capacidad integradora de
la escuela, entendiendo a esta en el sentido planteado por la CEPAL (2010) como la
“aptitud para congregar en las mismas aulas a escolares de orígenes sociales
distintos” (p.100). Parecería estar debilitándose esta posibilidad de interacción entre
jóvenes de orígenes socioeconómicos y culturales diversos, con un perjuicio
importante en términos de integración social.
Esta lógica, llevada al extremo, da lugar a lo que algunos autores denominan
fragmentación social. Mientras que al hablar de segmentación social se hace
referencia a un todo integrado, en el cual las distancias entre grupos se pueden llegar
a medir en términos de grado, los fragmentos carecen de referencia a una totalidad.
La idea de fragmentación refiere a la distancia, al extrañamiento cultural, delimita
pertenencias a mundos culturales distintos en términos de valores, expectativas,
modos de vida (Tiramonti, 2011). Es decir, mientras la noción de segmentación alude
a las diferencias entre grupos que aún mantienen una tipo de relación entre sí
(aunque fuera en términos de subordinación), la noción de fragmentación incorpora
la cuestión de la distancia, la falta de interacción (física, social, geográfica, etc) entre
personas de diferentes grupos sociales, grupos cada vez más homogéneos en su
interior y mas distanciados y diferenciados del resto.
En síntesis, si bien ha habido una importante expansión en la escolarización de los
adolescentes, aún subsisten importantes deudas en la incorporación al sistema
educativo de la población de menores recursos, y todavía es allí donde se encuentra la
clave para continuar expandiendo el sistema escolar. Por otra parte, la expansión del
nivel estuvo atravesada por diversos procesos de segmentación y fragmentación que
cuestionan el ideal de escuela igualadora. Asimismo, la distancia entre la
probabilidad de asistir a la escuela y la probabilidad de completar el nivel habla de un
desgranamiento al interior del sistema escolar, una pérdida de matrícula que refiere a
problemáticas asociadas a la eficiencia interna del sistema, aspecto que será
retomado en el próximo apartado.
Las trayectorias educativas Las diferencias registradas entre las probabilidades de acceso y la conclusión del nivel
medio, hablan de ciertas dificultades en la eficiencia interna del sistema educativo, en
lograr que los jóvenes no solo accedan sino que continúen sus estudios y se gradúen.
La población de 12 a 17 años no es homogénea en su escolaridad. Si se consideran las
tasas de escolarización por edad simple se puede ver, como se planteara en otros
trabajos del SITEAL, como disminuye la tasa de escolarización a medida que
aumenta la edad. Esto se observa tanto para el año 2000 como para el año 2010,
aunque en 2010 se reduce la caída entre los 12 y los 17 años en 5 puntos porcentuales.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
16
19
Gráfico 3: Tasa de escolarización de los niños y adolescentes de entre 12 y
17 años según edades simples. América Latina, cca. 2000 y cca. 2010
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
Cca 2 000
40,0%
Cca 2 010
30,0%
20,0%
10,0%
,0%
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
Fuente: SITEAL en base a encuestas de hogares de los países
Por lo tanto a medida que aumenta la edad, aumenta la desigualdad entre los países.
Mientras que para la edad de 12 años la cobertura en casi todos los países supera el
90% (año 2010), este umbral casi universal tiene un “tiempo” de duración diferente
en cada uno de los países. En Chile y República Dominicana se mantiene este umbral
por 5 años (de los 12 a los 16 años); en Argentina, Bolivia, Brasil y Perú se mantiene a
lo largo de 4 años (de los 12 a los 15 años); en Colombia, Costa Rica, Panamá,
Uruguay y Venezuela se mantiene a lo largo de 3 años (de los 12 a los 14 años); en
Ecuador, El Salvador, México y Paraguay a lo largo de 2 años (12 y 13 años) y en
Guatemala solo 1 año (12 años). En el caso de Honduras a ninguna edad se alcanza
dicho umbral de escolarización. Es decir, aunque en la mayoría de los países a la edad
de 12 años la escolarización adquiere niveles cercanos a la universalización, en
algunos países dicho umbral se mantiene una mayor cantidad de años que en otros.
Es interesante señalar que la mayoría de los países han logrado extender la cantidad
de años de cobertura casi universal entre principios y fines de la década, entre uno y
dos años (a excepción de Argentina, Panamá y Uruguay).
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
17
19
Tabla 5: Tasa de escolarización según edades simples (cca.2010) y
cantidad de años en los que el umbral es superior al 90% de asistencia
(cca. 2000 y cca. 2010) según país. América Latina, 18 países.
Cantidad de años con
un umbral superior al
90%
EDAD País 12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
Circa 2000 Circa 2010 Argentina
98,0%
98,3%
95,8%
93,2%
88,6%
82,5%
4 4 Bolivia (EP)
97,2%
96,5%
92,5%
91,0%
86,7%
81,0%
2 4 Brasil
98,3%
97,4%
95,4%
92,1%
87,0%
75,9%
3 4 Colombia
95,6%
93,6%
91,2%
86,8%
77,4%
61,9%
2 3 Costa Rica
98,8%
94,6%
90,3%
84,6%
80,2%
72,9%
1 3 Chile
99,2%
98,9%
98,1%
96,3%
94,1%
83,9%
4 5 Rep.
Dominicana
97,2%
93,5%
96,7%
92,1%
90,0%
77,0%
3 5 Ecuador
95,7%
90,8%
85,7%
82,1%
78,0%
69,5%
0 2 El Salvador
94,2%
90,7%
85,3%
79,7%
70,3%
61,8%
0 2 Guatemala
91,2%
82,4%
72,3%
62,1%
56,7%
47,2%
0 1 Honduras
88,5%
77,2%
67,2%
60,3%
54,8%
45,4%
0 0 México
94,8%
92,9%
87,1%
75,0%
66,2%
57,9%
1 2 Nicaragua
91,0%
85,2%
77,4%
64,3%
59,5%
50,2%
0 1 Panamá
97,1%
95,8%
91,1%
86,0%
81,9%
71,9%
3 3 Paraguay
98,4%
94,9%
88,8%
83,0%
79,6%
69,8%
1 2 Perú
98,8%
97,6%
93,3%
91,1%
86,3%
74,0%
2 4 Uruguay
97,7%
96,0%
92,4%
85,2%
77,7%
68,2%
3 3 Venezuela (RB)
96,5%
94,9%
92,7%
87,8%
82,3%
70,8%
2 3 Fuente: SITEAL, en base a encuestas de hogares de los países
Ahora bien, el problema del desgranamiento, es decir, la pérdida de matrícula en el
nivel medio a medida que aumenta la edad, comienza en la existencia de circuitos
diferenciados de escolarización que se pueden verificar, por ejemplo, en la
problemática del rezago escolar.
Si se considera en el análisis el indicador de retraso escolar5, es decir, la asistencia a
un curso inferior al esperado de acuerdo a la edad teórica de la persona se puede ver
que:
…al igual que el abandono escolar, la asistencia con retraso se incrementa a
5 La asistencia con retraso expresa la proporción de alumnos que asisten con dos o más años de retraso escolar, muestra en
qué medida los estudiantes de distintos grupos de edad están asistiendo a cursos inferiores a los esperados en función de su
edad. En términos operativos, es el cociente entre los alumnos del nivel primario o medio que tienen dos años o más de edad
que la esperada para el grado o año al que asisten y el total de alumnos de cada grupo de edad, por cien.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
18
19
medida que aumenta la edad (ver tabla 6),
…en el transcurso de la última década si bien ha disminuido la asistencia con
retraso en las edades inferiores, se mantiene irreductible en los 16 y 17 años,
…la asistencia con retraso se asocia fuertemente al clima educativo de los
hogares, con mayor incidencia en los jóvenes provenientes de hogares de clima
educativo bajo (ver tabla 7),
…sin embargo, la brecha entre jóvenes provenientes de hogares de clima
educativo bajo y quienes provienen de hogares de clima educativo alto se reduce
a medida que se incrementa la edad; casi un 30% de los jóvenes de 17 años
provenientes de hogares de clima educativo medio y es casi un 20% de quienes
provienen de hogares de clima educativo alto están asistiendo a la escuela con
retraso (ver tabla 7)
Tabla 6: Distribución de los estudiantes según grado/año al que asisten,
por edades simples y año. América Latina, cca. 2000 y cca. 2010.
Año Condición de asistencia 12 13 14 15 16 17 Asiste con retraso 26,3% 28,0% 30,8% 33,8% 27,4% 31,7% Asiste a término 73,7% 72,0% 69,2% 66,2% 72,6% 68,3% Asiste con retraso 15,1% 16,9% 20,5% 23,6% 25,4% 31,3% Asiste a término 84,8% 82,4% 76,4% 74,6% 73,7% 68,1% Variación asistencia con retraso (2000-­‐2010) 11,2% 11,2% 10,3% 10,2% 2,0% 0,5% CCA 2000 CCA 2010 Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de cada país.
Tabla 7: Porcentaje de estudiantes que asisten con dos o más años de
retraso por clima educativo del hogar según edades simples. América
Latina, cca. 2010.
Clima educativo del hogar 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años Clima Educativo Bajo 27,1 30,2 33,8 39,3 42,0 45,1 Clima Educativo Medio 10,0 11,9 16,0 19,2 21,2 28,7 Clima Educativo Alto 3,7 4,1 7,8 8,6 11,9 17,8 Brecha Bajo/Alto 7,3 7,4 4,3 4,6 3,5 2,5 Fuente: SITEAL, en base a encuestas de hogares de los países
El rezago escolar es sin duda, un indicador de riesgo de exclusión. El desfasaje entre
el grado/ año y la edad se puede deber a diferentes razones: ingreso tardío,
reprobación de grado, abandono y posterior reinserción. Se va acumulando a lo largo
de la escolarización. La situación de rezago plantea la existencia de circuitos
diferenciados de escolarización que de alguna manera reproducen al interior del
sistema educativo las desigualdades que se originan por fuera de él. Pero no se trata
de buscar las causas del rezago por fuera de las instituciones escolares. El rezago se
produce como resultado de las propias prácticas del sistema educativo que incluyen
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
19
19
propuestas pedagógicas ineficaces y sin alternativas para los estudiantes con estilos o
ritmos diferentes al promedio (UNESCO, 2012). Esta perspectiva adquiere mayor
intensidad al corroborar que a medida que se incrementa la edad, aumenta la
probabilidad de que alumnos de diferentes sectores sociales se encuentren en
situación de rezago, dejando de ser esta una experiencia privativa de los jóvenes de
menores recursos. Sin duda es necesario interrogar a la escuela, su capacidad de
integración e inclusión educativa respecto de aquellos alumnos que por diversos
motivos no responden al ideal de alumno desde el cual se piensa y planifica la oferta
educativa.
Poner por fuera de la escuela, en las situaciones de contexto, la causa de una
problemática escolar muchas veces puede eximir a la escuela de tratar con sus
propias imposibilidades, que tienen que ver con la capacidad efectiva de incluir a
todos. Si bien las situaciones tanto de rezago etario como de abandono escolar, están
asociadas a cuestiones estructurales, es necesaria una reflexión que pueda trascender
esta perspectiva. El concepto mismo de trayectorias educativas colabora de alguna
manera con esta intención, si se entiende a las mismas como la confluencia de
diversas situaciones en la vida de los adolescentes que remiten tanto a los contextos
escolares como sociales o familiares.
Finalmente, como ya hemos señalado, en el abandono escolar confluyen
una- multiplicidad de causas y factores- en el inter-juego entre lo
estructural, lo institucional y lo biográfico. Desde el campo educativo,
importa destacar el fuerte peso que tienen los factores estrictamente
pedagógicos: los obstáculos que imponen el régimen académico de la
escuela secundaria tradicional, y el desaliento que producen las reiteradas
repitencias y fracasos que inciden indudablemente en la decisión de dejar
de ir a la escuela (Briscioli y Canciano, 2012: 13)
La condición de asistencia en los jóvenes de 16 años Considerando que tanto la situación de rezago como de abandono escolar se
incrementa con la edad, y que en los jóvenes de mayor edad las variaciones entre la
década fueron menores, se considera a continuación en el análisis a la población de
16 años, población que en todos los países deberían estar cursando el ciclo superior
del nivel secundario. ¿Cuál es la situación de escolarización de este grupo etario?
Hacia el año 2010 se observa que prácticamente el 80% se encuentra escolarizado, lo
cual implica un incremento de 6,7 puntos respecto del nivel alcanzado en el año
2000. Es mayor el incremento de la asistencia a término, aunque también se observa
un incremento de la asistencia con retraso. Es interesante observar que el incremento
de la asistencia escolar se explica por la reducción de la población que solo lograba
concluir el nivel primario o menos. Sin embargo puede verse que en el transcurso de
la década se mantiene estable (inclusive aumenta) la proporción de jóvenes de 16
años que no completan el nivel secundario. Es decir, se puede suponer que ingresan
más alumnos al nivel medio, pero el abandono en este nivel se mantiene estable.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
20
19
Gráfico 4: Situación educativa de los adolescentes de 16 años. América
Latina, cca. 2000 y cca. 2010
100%
90%
80%
70%
60%
10,4
11,4
14,7
7,5
1,2
1,7
19,4
20,0
50%
Asistio hasta secundaria incompleta
Asistió hasta primaria o menos
Nunca asistio
40%
30%
20%
53,8
59,9
Asiste c on r etraso
Asiste a término o c ompletó el nivel
10%
0%
2000
2010
Fuente: SITEAL, en base a encuestas de hogares de los países
Nuevamente, al igual que con la situación de rezago escolar, como se ha analizado en
múltiples trabajos, la situación de abandono escolar tiene una mayor incidencia en la
población con mayores niveles de pobreza y precariedad (ver tabla 8)
Sin embargo, al mismo tiempo pueden detectarse dos perfiles en relación al
abandono escolar entre los adolescentes. En un caso se trata de población que no
logra ingresar al nivel medio, ya que el abandono se produjo al finalizar el nivel
primario o antes. Es el que más ha disminuido entre el 2000 y el 2010. Se trata de
población que se encuentra expuesta a los mayores niveles de exclusión social, el 75%
de esta población proviene de hogares en donde los miembros adultos no tienen más
de 6 años de escolarización, el abandono en el nivel primario no hace más que
reproducir esta situación de precariedad. El otro tipo de abandono escolar es el que se
produce en la escuela secundaria, es interesante observar que aunque una alta
proporción proviene de hogares de clima educativo bajo, el 50% de quienes a la edad
de 16 años abandonaron el secundario pertenecen a hogares de clima educativo
medio. Dos perfiles de abandono escolar: uno de quienes no logran ingresar al nivel
medio (más asociado a situaciones de exclusión social) y otro de quienes ingresan
pero no culminan (no necesariamente asociado a situaciones de exclusión social).En
el informe del SITEAL del año 2008 se plantea que a medida que se avanza en la
edad, la experiencia de abandono escolar deja de ser privativa de los sectores de
menores recursos. Aquí puede agregarse, en la misma línea, que a medida que se
avanza en el nivel educativo el abandono escolar es una experiencia que incluye a una
diversidad de sectores sociales, no solo a quienes se encuentran en situación de
mayor exclusión social.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
21
19
Tabla 8: Situación educativa de los adolescentes de 16 años según clima
educativo del hogar. América Latina, cca. 2010
Clima educativo del hogar Asiste a término Asiste al No asiste y no al nivel medio o nivel medio accedió al nivel completó el nivel con retraso medio No asiste y abandono antes de completar el nivel medio Clima educativo bajo 22,3% 47,8% 75,0% 43,0% Clima educativo medio 54,1% 42,9% 22,4% 50,3% Clima educativo alto 23,6% 9,4% 2,7% 6,8% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Fuente: SITEAL con base en base a encuestas de hogares de los países
Ahora bien, ¿por qué en algunos casos los jóvenes que provienen de hogares de clima
educativo medio abandonan los estudios mientras que en otros casos continúan
estudiando? Es decir, si se mantiene constante el clima educativo del hogar, si se
considera solo a la población de 16 años que proviene de hogares con clima educativo
medio, ¿qué diferencias pueden encontrarse entre quienes asisten y quienes ya no
asisten a la escuela?
Al analizar los datos se observa que, en jóvenes provenientes de hogares de clima
educativo medio, se observa una distribución por niveles de ingreso equivalente entre
quienes asisten y quienes han abandonado la escuela antes de finalizar la secundaria.
En este sentido es importante destacar que además de las desigualdades estructurales
existen otro tipo de desigualdades que exceden lo estrictamente económico (aunque
se relacionan con este aspecto). Algunos autores hablan de desigualdades
“dinámicas” (cambiantes, flexibles), que definen trayectorias diferentes en individuos
ubicados en la misma escala de ingresos. Se alude con este término, por ejemplo a
desigualdades geográficas, de género, generacionales, de formas y estructura del
ingreso, etc. (Dussel, 2011)
En los datos analizados se puede ver que al mantener constante el clima educativo del
hogar se observa que entre los jóvenes de 16 años que han abandonado los estudios,
pese a que en su mayoría habita en áreas urbanas, es mayor la proporción que habita
en áreas rurales. Asimismo, se observa un ingreso más temprano a instituciones de la
vida adulta: es mayor la incidencia de situaciones familiares en las cuales los jóvenes
ya no son los hijos del jefe de hogar, y tampoco son solteros (dando cuenta,
probablemente, de la conformación de un nuevo hogar) y también se observa un
ingreso más temprano al mercado laboral, en comparación con quienes aún
continúan estudiando. Este último aspecto sin duda resulta crucial: no solo en los
sectores de menores recursos el trabajo compite con los procesos de escolarización.
También entre los jóvenes provenientes de hogares de clima educativo medio existe
una inserción temprana en el mercado de trabajo que, cuando es más intenso, se
vuelve incompatible con la escolarización Mientras que solo el 14% de quienes
asisten a la escuela trabaja y de estos la carga es de menos de 4 horas diarias, casi el
40% de quienes abandonaron la escuela media está ocupado en un empleo con una
carga horaria superior a las 8 horas diarias.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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19
Tabla 9: Porcentaje de adolescentes de 16 años escolarizados que residen
en hogares con clima educativo medio, según nivel de ingresos del hogar,
área geográfica de residencia, relación de parentesco con el jefe del
hogar, estado civil, condición de actividad, percepción de ingresos y
cantidad de horas semanales trabajadas. Total países. América Latina,
cca. 2010
Condición de asistencia Variables Nivel de Ingresos per cápita familiar Categorías Escolarizados No escolarizados Bajo 44,5 41,9 Medio 34,5 40,0 Alto 21,0 18,1 Urbana 87,1 76,9 Rural 12,9 23,1 Hijo 85,3 71,6 Cónyuge 0,7 7,4 Otro 14,1 21,1 Soltero 98,6 84,7 No soltero 1,4 15,3 Ocupado 14,1 39,1 Desocupado 4,2 10,3 Inactivo 80,7 48,8 Si 21,3 42,0 No 78,7 58,0 Hasta 20 horas 45,5 17,3 21 a 39 horas 27,5 18,0 40 horas o más 7,0 12,8 41 y mas 20,0 51,9 Área geográfica de residencia Relación de parentesco con el jefe Estado Civil Condición de actividad Es perceptor de ingresos Cantidad de horas semanales trabajadas (entre los ocupados) Fuente: SITEAL con base Encuestas de Hogares de los países.
La tensión entre escolarización e ingreso temprano a determinadas instituciones de la
vida adulta (el trabajo, el matrimonio, la crianza de los niños) se analizará en el
próximo apartado. Se considerarán también algunas cuestiones de época (como el
impacto de las nuevas tecnologías en la vida de las personas) que también inciden en
el vínculo entre los jóvenes y la institución escolar, y de algún modo son expresión
simbólica de un debate inter-generacional.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
23
19
Algunas tensiones que atraviesan el vínculo entre los jóvenes y la escuela Escolarización y trabajo Pese a que en el transcurso de la década han disminuido fuertemente en la región la
pobreza y el desempleo, aún sigue existiendo una importante desigualdad por
ingresos y también un alto nivel de informalidad en los empleos. La fragmentación e
individualización de las trayectorias laborales plantean una situación de
incertidumbre en los jóvenes respecto del pasaje e inserción hacia la vida adulta
(Jacinto, 2011).
Martín Hopenhayn (2005) plantea una paradoja interesante en la relación entre
escolarización y empleo al analizar las tendencias de las últimas décadas: al tiempo
que se expande el acceso a la educación en la población juvenil, las posibilidades de
conseguir empleo son muy inferiores respecto de la población adulta.
Efectivamente en el análisis de la información puede observarse con claridad el
aumento de los años de escolarización hacia las cohortes más jóvenes de edad.
Mientras que alrededor de un 70% de la población mayor de 60 años tiene 6 años o
menos de escolarización, esta proporción se reduce al 20% en la población de 20 a 29
años; asimismo, mientras solo un 18% tiene más de 10 años de estudio en la cohorte
más adulta, esta proporción pasa a ser un 62% en la población más joven.
Gráfico 5: Distribución de la población de 20 años y más según cantidad
de años de escolarización aprobados y grupo de edad. América Latina,
cca.2010
100%
90%
80%
9,4%
16,7%
8,8%
7,4%
22,5%
27,4%
13,0%
26,6%
26,6%
13 y mas
35,4%
50%
15,7%
30%
23,9%
27,7%
0 a 3
14,3%
18,3%
13,1%
0%
60 años y mas
4 a 6
16,2%
21,4%
47,0%
10%
10 a 1 2
7 a 9
16,4%
26,7%
40%
20%
22,6%
15,8%
70%
60%
19,6%
50 a 5 9 años
40 a 4 9 años
30 a 3 9 años
7,5%
20 a 2 9 años
Fuente: SITEAL con base Encuestas de Hogares de los países.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
24
19
Paradojalmente, mientras la tasa de desocupación en la población de 30 o más es de
5,5%, la tasa de desocupación en la población entre 20 y 29 años es de 13,3%, es decir
más del doble de la población adulta. Estos niveles de desempleo (y también de
desprotección laboral) en los más jóvenes se asocian a determinadas condiciones de
la oferta laboral, básicamente las dificultades en la obtención del primer empleo, la
mayor rotación de empleos entre los jóvenes, y los consecuentes cambios sucesivos de
la condición ocupacional (de empleados a desempleados).
Lo cierto es que al tiempo que aumenta la cantidad de años de estudio de la
población, estos niveles se vuelven cada vez más insuficientes en términos de
integración social. Hoy, los mayores requisitos, en términos de saberes y
competencias, para la inserción laboral obligan a un mayor tiempo en el sistema
educativo, pero no es clara la perspectiva de integración laboral de los jóvenes, los
mercados no garantizan condiciones estables.
El propio proceso de expansión educativa produce, naturalmente, un incremento en
los niveles de instrucción de la población activa. En la población activa de 20 a 29
años aproximadamente el 60% tiene secundario completo o mayor nivel de
instrucción, mientras que en la población activa de 50 a 59 años el 67% tiene hasta
secundaria incompleta.
De la mano de la expansión educativa tiene lugar un proceso que diversos autores
han dado en denominar, devaluación de las credenciales educativas. Con este proceso
se alude a la rapidez con que se van incrementando los conocimientos mínimos
necesarios para la inserción productiva y social, las calificaciones mínimas necesarias
en términos de integración e incorporación a situaciones de bienestar. En principio
estos umbrales se fueron trasladando al nivel secundario y hoy se discute si es
suficiente la culminación de este nivel para garantizar determinados accesos a una
vida digna:
si bien fueron un poderoso vehículo de movilidad social ascendente, la
educación y en particular los títulos de nivel menor al universitario, han
perdido gran parte de su valor como pasaportes a empleos de calidad. El
achicamiento y deterioro del mercado laboral coadyuvaron para que los
títulos de nivel secundario sufrieran un continuo proceso de devaluación
y, actualmente, la educación secundaria ha devenido necesaria pero no
suficiente para acceder a un buen empleo (Jacinto, 2011: 76)
En este sentido, en el análisis de la información se puede ver cómo, aún entre quienes
tienen nivel secundario completo (y no asisten a un estudio postsecundario), se
incrementa la desocupación y la precariedad laboral entre las cohortes más jóvenes.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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19
Gráfico 6: Tasa de desocupación y porcentaje de trabajadores precarios
en la población desescolarizada que culminó sus estudios del nivel
medio, según grupos de edad. América Latina, cca. 2010.
40,0%
35,0%
30,0%
Tasa de desocupacion
25,0%
20,0%
Porcentaje de trabajadores precarios
15,0%
10,0%
5,0%
,0%
50 a 5 9
40 a 49
30 a 39
20 a 29
Fuente: SITEAL con base Encuestas de Hogares de los países.
Es decir, pese a la expansión de la escolarización los mercados de trabajo no pueden
garantizar ni estabilidad ni calidad de los empleos, lo cual afecta la inserción laboral
de los más jóvenes, aún de quienes han concluido el secundario. A modo de ejemplo,
en la tabla 10 se puede observar que entre los trabajadores precarios se va
incrementando la proporción de quienes tienen nivel secundario completo en las
generaciones más jóvenes (dando cuenta de que no necesariamente con tener
secundario completo, en la edad más joven, se garantizan mejores puestos de trabajo)
Tabla 10: Máximo nivel de instrucción alcanzado por los ocupados
asalariados precarios que no asisten a un establecimiento de educación
formal, según grupo de edad. América Latina, cca. 2010
Grupo de edad Nivel de instrucción 50 a 59 años 40 a 49 años 30 a 39 años 20 a 29 años Sin nivel 13,9% 8,5% 5,7% 3,6% Hasta primaria incompleta 26,2% 19,9% 16,0% 10,1% Hasta primaria completa 24,5% 21,2% 19,7% 14,2% Hasta secundaria incompleta 17,7% 25,7% 28,7% 32,7% Hasta secundaria completa 8,7% 14,0% 18,5% 28,4% Superior/ universitario incompleto 3,6% 4,2% 4,8% 5,4% Superior/ universitario completo 5,4% 6,5% 6,5% 5,6% Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de los países.
Sin embargo, paralelamente, es importante aclarar que esta devaluación no es un
proceso lineal. La tabla 11 admite una doble lectura: por un lado a medida que
aumenta el nivel educativo se incrementa la protección laboral. En este sentido,
terminar el secundario marca una diferencia importante respecto de no terminarlo,
particularmente en la generación más joven: la probabilidad de conseguir un empleo
no precario se incrementa en 22 puntos respecto de la población con secundario
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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incompleto. Pero al mismo tiempo se observa que en todos los niveles de instrucción
(excepto entre quienes no alcanzaron ningún nivel de instrucción), los niveles de
precariedad laboral aumentan en las poblaciones más jóvenes.
Tabla 11: Distribución de los ocupados según condición de precariedad
laboral (*), por máximo nivel de instrucción alcanzado y grupo de edad.
América Latina, cca. 2010.
Nivel de Instrucción EDAD 20 a 29 años 30 a 39 años Condición de precariedad laboral Sin nivel Hasta primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Trabajador precario 61,3% 77,8% 71,4% 55,9% 33,5% 24,4% 22,2% 43,6% Trabajador no precario 36,2% 19,2% 27,2% 43,3% 65,8% 75,1% 77,6% 55,5% Trabajador precario 62,4% 69,5% 60,4% 44,9% 25,9% 17,0% 15,7% 37,0% Trabajador no precario 35,1% 28,5% 38,8% 54,4% 73,5% 82,8% 84,1% 62,2% Trabajador precario 64,5% 65,9% 53,5% 41,0% 22,9% 15,3% 14,9% 35,9% Trabajador no precario 34,3% 32,9% 45,8% 58,4% 76,7% 84,5% 84,9% 63,5% Trabajador precario 67,9% 64,0% 48,1% 36,7% 21,0% 15,2% 14,2% 37,9% Trabajador no precario 30,9% 35,0% 51,5% 62,8% 78,3% 84,5% 85,5% 61,5% Superior/ Superior/ Secundaria universitario universitario completa incompleto completo Total 40 a 49 años 50 a 59 años (*) Sólo se presenta la información para los casos con condición de precariedad laboral conocida.
Fuente: SITEAL con base en Encuestas de hogares de los países
Por otra parte, si bien la inserción en empleos precarizados en los jóvenes atraviesa a
todos los sectores sociales, es mayor en los jóvenes que provienen de hogares de
menores ingresos. La tasa de desocupación entre jóvenes provenientes de hogares de
menor nivel de ingresos es prácticamente el triple que la de los jóvenes insertos en
hogares de mayores ingresos. Es decir, pese a haber finalizado el nivel secundario, el
acceso a la estructura de oportunidades varía de acuerdo a la situación de origen, en
una modalidad que reproduce a través de las generaciones las situaciones de
desigualdad social.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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19
Grafico 7: Tasa de desocupación y porcentaje de trabajadores precarios
entre la población de 20 a 29 años que completó sus estudios del nivel
medio, según nivel de ingresos del hogar. América Latina, cca. 2010
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
Tasa de desocupacion
25,00%
20,00%
Procentaje de trabajadores precarios
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Nivel de ingreso bajo
Nivel de ingreso medio
Nivel de ingreso alto
Fuente: SITEAL con base en Encuestas de hogares de los países
Esto implica que el valor del título de nivel secundario no es igual en los diferentes
sectores sociales, ya que las probabilidades de inserción laboral no dependen (no
exclusivamente) del sistema de títulos sino fuertemente del capital social y de las
redes familiares.
Cuando los pobres llegan a la escuela media se encuentran con que no
existe ya correspondencia entre escolaridad, obtención del título de
bachiller y determinadas sanciones materiales (puestos de trabajo e
ingreso) y simbólicas (prestigio y reconocimiento social); porque llegan
tarde, llegan en verdad a otro destino, y obtienen un objeto que tiene otro
sentido y otro valor relacional, como es el caso de todos los objetos sociales
(Tenti Fanfani, 2000: 3).
Es importante agregar, como ya se ha establecido en diversos trabajos que el vínculo
entre escolarización y trabajo está fuertemente atravesado por la condición de género.
En el análisis de la información se observa que mientras que el nivel educativo es
relativamente independiente de la actividad de los varones, resulta altamente
dependiente en el caso de las mujeres.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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19
Tabla 12: Máximo nivel de instrucción alcanzado por la población de 20 a
29 años según condición de actividad y sexo. América Latina, cca. 2010
Nivel de instrucción Sexo Varón Mujer Condición de actividad Activos Sin nivel Hasta primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta 84,4% 95,6% 96,8% 96,4% Superior/ Superior/ Secundaria universitario universitario completa incompleto completo 97,1% 97,4% Total 96,6% 96,2% Inactivos 15,6% 4,4% 3,2% 3,6% 2,9% 2,6% 3,4% 3,8% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Activos 43,8% 47,7% 50,8% 56,4% 71,8% 83,8% 87,4% 66,5% Inactivos 56,2% 52,3% 49,2% 43,6% 28,2% 16,2% 12,6% 33,5% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Fuente: SITEAL con base en Encuestas de hogares de los países
Sin duda, la situación diferencial de las mujeres respecto de la relación entre
escolarización y trabajo se encuentra fuertemente incidida por la maternidad
temprana, lo cual se analizará en el próximo punto.
Escolarización y maternidad adolescente De acuerdo a información de la CEPAL desde la década del 70, en América Latina, se
observa una caída constante en las tasas globales de fecundidad. Esta situación se
relaciona con diversos factores, entre los cuales se pueden destacar los procesos de
urbanización e industrialización, y fuertemente, el incremento en la participación de
las mujeres en mercado laboral.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
29
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Tabla 13: Tasa global de fecundidad por país según período.
América Latina, 18 países. 1985 a 2010
País Período 1985-­‐1990 1995-­‐2000 2000-­‐2005 2005-­‐2010 Argentina 3,1 2,6 2,4 2,3 Bolivia (EP) 5,0 4,3 4,0 3,5 Brasil 3,1 2,5 2,4 2,3 Chile 2,7 2,2 2,0 1,9 Colombia 3,2 2,8 2,6 2,5 Costa Rica 3,4 2,6 2,3 2,1 Ecuador 4,0 3,1 2,8 2,6 El Salvador 3,9 3,2 2,9 2,7 Guatemala 5,7 5,0 4,6 4,2 Honduras 5,4 4,3 3,7 3,3 México 3,7 2,7 2,4 2,2 Nicaragua 5,2 3,9 3,3 2,9 Panamá 3,2 2,8 2,7 2,6 Paraguay 4,9 4,2 3,9 3,5 Perú 4,1 3,2 2,9 2,7 República Dominicana 3,6 2,9 2,7 2,6 Uruguay 2,5 2,4 2,3 2,2 Venezuela (RB) 3,7 2,9 2,7 2,6 Fuente: Observatorio demográfico, CEPAL - CELADE
Sin embargo, esta tendencia contrasta fuertemente con la dificultad que se presenta
en los diferentes estados de la región para reducir la incidencia del embarazo
adolescente , el cual en la mayoría de los países se mantiene estable, inclusive en diez
países se puede ver un incremento (ver tabla 14)
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
30
19
Tabla 14: Porcentaje de adolescentes de entre 15 y 19 años que son
madres según país y año.
América Latina, 18 países. Cca 1990, cca 2000, cca. 2010
Países cca 1990 cca 2000 cca 2010 Argentina 11,9 12,4 13,1 Bolivia (EP) 11,7 13,5 s/d Brasil 11,5 14,8 11,8 Chile 11,8 12,3 s/d Colombia 14,0 14,3 s/d Costa Rica s/d 13,2 11,1 Ecuador 13,5 16,3 17,0 El Salvador 14,4 s/d 15,4 Guatemala 16,1 15,5 s/d Honduras 16,6 18,3 s/d México 10,4 12,1 12,4 Nicaragua 23,9 20,0 s/d Panamá 16,1 17,4 15,4 Paraguay 15,0 12,1 s/d Perú 11,2 s/d 11,5 República Dominicana s/d 16,7 19,7 Uruguay 13,9 s/d 9,5 Venezuela (RB) 13,8 15,0 14,6 Fuente: CELADE con base datos censales, rondas 1990, 2000, 2010
Es importante remarcar que la problemática del embarazo adolescente en la región
de América Latina adquiere mayor relevancia en comparación con otras regiones. Si
bien los niveles de fecundidad global son más bajos que el promedio mundial, tanto la
fecundidad adolescente como los nacimientos de madres adolescentes son más altos
que en otras regiones del mundo.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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Tabla 15: Tasa global de fecundidad estimada para 2007, tasa específica
de fecundidad de las adolescentes de entre 15 y 19 años de edad estimada
para 2007 y porcentaje del total de nacidos vivos cuya madres era
adolescente cca. 2004. América Latina, 12 países
Tasa especifica Tasa Global de de fecundidad: Fecundidad 15 a 19 años, (2007) 2007 Porcentaje del total de nacidos vivos cuya madres es adolescente El mundo 2,55 52,9 13 África 4,68 103,4 17 Asia 2,35 39,94 11 Europa 1,43 17,41 7 América Latina y el Caribe 2,38 75,67 18 América del Norte 1,98 45,49 12 Oceanía 2,23 25,5 7 Fuente: Desafíos: Maternidad adolescente en América Latina y el Caribe.
Tendencias, problemas, desafíos. Número 4, Enero 2007. CEPAL/Unicef
En el presente cuaderno se da especial importancia a esta problemática, debido a la
asociación qué se observa (ya conocida) entre maternidad adolescente y nivel de
instrucción alcanzado. En el análisis de la información se observa que las mujeres de
15 a 19 años sin instrucción tienen entre 3 y 5 veces más probabilidades de ser madres
que las mujeres con un nivel de instrucción secundaria o más.
Gráfico 8: Porcentaje de adolescentes de entre 15 y 19 años que son
madres* según nivel de instrucción. América Latina, 10 países. cca 2000
70
60
50
40
30
20
10
Sin instrucción
Instrucción primaria
Instrucción secundaria y mas
0
Fuente: CELADE, en base a encuestas de demografía y salud. Los años de las encuestas son: Colombia y Perú, 2000;
Honduras y Nicaragua, 2001; Guatemala y Dominicana, 2002; Bolivia y El Salvador, 2003; Ecuador y Paraguay, 2004;
Brasil, 2006.
*Mide qué proporción de las adolescentes son madres. Se calcula haciendo el cociente entre las mujeres de 15 a 19 años que ya
tienen al menos un hijo nacido vivo o que están embarazadas por primera vez al momento de la encuesta, respecto al total de
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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mujeres de ese grupo de edad, por cien.
Por otra parte en los países con que se cuenta con información se observa que en el
caso de las mujeres adolescentes (15 a 19 años) sin ningún nivel de instrucción, la
maternidad no solo no ha disminuido sino que se ha ido incrementando en las
últimas 3 décadas.
Tabla 16: Porcentaje de adolescentes sin instrucción de entre 15 y 19 años
que son madres según país y año. América Latina, 12 países cca. 1980, cca
1990, cca 2000, cca 2010.
Países cca 1980 cca 1990 cca 2000 cca 2010 Bolivia (EP) 26,3 37,6 47,2 51,7 Brasil 21,0 32,0 s/d s/d Colombia 26,2 62,4 45,5 55,0 Ecuador 40,6 39,2 42,9 s/d El Salvador 45,3 s/d 48,8 48,4 Guatemala 39,1 37,4 36,4 44,1 Honduras s/d 49,8 45,3 s/d México 50,1 s/d s/d s/d Nicaragua s/d 59,0 46,3 64,2 Paraguay s/d 33,8 34,6 33,3 Perú 25,9 38,6 36,9 s/d República Dominicana 47,1 44,2 60,7 51,3 Fuente: CELADE, en base a encuestas de demografía y salud
La pregunta que se instala es ¿cómo romper el círculo vicioso en esta cadena de
causalidades?, ¿qué rol le cabe a la escuela en este sentido (en términos más
específicos) y a los diferentes programas y políticas públicas (en un sentido más
integral) en los magros avances registrados en torno a esta problemática?
Recuperando una pregunta ya instalada en otras producciones del SITEAL ¿Por qué
el sistema educativo no puede evitar que las adolescentes cuando son madres
abandonen los estudios? (SITEAL: 2013)
En primer lugar es evidente que al no existir redes de apoyo para estas adolescentes
difícilmente les sea posible delegar la tarea de atención y cuidado hacia los menores,
lo cual dificulta enormemente la posibilidad de articular la crianza de los hijos con la
escolarización o la inserción laboral: “Al no existir estructuras de apoyo con los hijos,
la maternidad precoz casi es sinónimo de abandono escolar y de recusión en la esfera
doméstica” (Jacinto, 2011: 85). Esta situación plantea la necesidad de incrementar,
para estas jóvenes, redes de apoyo a través de la instalación de servicios públicos de
cuidado.
También es importante analizar las condiciones pedagógicas que transforman ciertos
atributos de las personas en factores de riesgo: en el embarazo adolescente el riesgo
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no deviene de la maternidad sino de las dificultades para resolver los distintos
tiempos de instrucción y el cursado “en bloque” de cada año escolar. El problema
entonces refiere no a la condición específica de la maternidad, sino en los modos que
pone en juego la escuela para acompañar estas situaciones:
Pese a los esfuerzos por ampliar la escolarización, la plena inclusión
educativa aún no es un hecho porque las prácticas pedagógicas privilegian
lo homogeneidad de tratamientos y de resultados y tienen dificultad para
aceptar que la vulnerabilidad es una condición producida también (no
solamente, pero también) por las prácticas escolares. En tanto no se
intervenga sobre estas realidades, persistirán condiciones específicamente
pedagógicas de exclusión (Briscioli y Canciano, 2012: 12).
Finalmente, resulta necesario indagar acerca de las propias percepciones y
representaciones que tienen las madres adolescentes respecto de su situación. Urresti
(1999) plantea que, en el caso de Argentina, la mujer de los sectores populares es
valorada y respetada cuando se realiza como madre, lo cual de alguna manera
transforma su posición en la familia y en el vecindario. Es importante indagar en este
tipo de cuestiones, para evitar reproducir una mirada etnocéntrica, desde la cual
impartir recomendaciones respecto de realidades ajenas a quienes las escriben. En
términos de construcción de sentido y proyecto de vida es lícito preguntarse: si las
experiencias escolares son poco significativas (tanto en calidad como en pertinencia
de los aprendizajes) es posible competir con la crianza de los hijos como un lugar de
realización personal?; si las ofertas y oportunidades en el mercado de trabajo resultan
altamente precarias, en particular para estas mujeres en su triple condición: mujeres,
madres y jóvenes de bajos recursos, ¿es verdaderamente la inserción laboral un
proyecto superador a la “recusión” en la esfera doméstica?
Parecería necesario reflexionar respecto de que además de las redes de cuidado y
apoyo a las madres adolescentes y jóvenes, es necesario pensar las propuestas y
alternativas que se ofertan a la inserción de las mismas en el espacio público,
considerando este espacio como un lugar de realización personal, y no de
reproducción de las condiciones de precariedad. En este sentido no se trata solo de
incluir, en términos de asistencia escolar, sino también de garantizar una continuidad
solo posible de ser garantizada en tanto la experiencia escolar pueda transformarse
de mera formalidad a un proyecto de vida.
Nuevas tecnologías: desigualdades sociales y brechas generacionales. Es evidente que asistimos a una época de gran expansión y asimilación de nuevas
tecnologías asociadas a la información y la comunicación, por lo cual es un tema
fuertemente instalado en las agendas educativas de la región, agitando importantes
debates y discusiones tanto en términos de metas y objetivos respecto de la
introducción de las tics en las escuelas, como de métodos, evaluaciones y
procedimientos.
No es objetivo en el presente cuaderno un análisis exhaustivo en torno a esta temática
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(que cuenta con una vasta y variada producción), sino simplemente plantear algunas
reflexiones en torno a cómo a partir de estas transformaciones se reconfigura el
vínculo entre los jóvenes y la escuela, lo cual constituye el tema central del presente
capítulo.
Al ritmo de la crisis y reconfiguración de las instituciones tradicionales (la familia, el
trabajo, la escuela), resulta impactante observar en la información el incremento en
la introducción de las nuevas tecnologías en la vida de las personas. A modo de
ejemplo, se puede observar el impacto en el incremento en el uso de internet6, en la
mayoría de los países de la región, aunque lógicamente aparecen importantes
diferencias entre los países asociadas a la capacidad económica de los mismos.
Tabla 17: Usuarios de Internet por cada 100 personas según país y año.
América Latina, 18 países. 2000 - 2011
Países 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Argentina 7,0 9,8 10,9 11,9 16,0 17,7 20,9 25,9 28,1 34,0 40,0 47,7 Bolivia (EP) 1,4 2,1 3,1 3,5 4,4 5,2 6,2 10,5 12,5 16,8 22,4 30,0 Brasil 2,9 4,5 9,1 13,2 19,1 21,0 28,2 30,9 33,8 39,2 40,7 45,0 Chile 16,6 19,1 22,1 25,5 28,2 31,2 34,5 35,9 37,3 38,8 45,0 53,9 Costa Rica 5,8 9,6 19,9 20,3 20,8 22,1 25,1 28,4 32,3 34,3 36,5 42,1 Colombia 2,2 2,8 4,6 7,4 9,1 11,0 15,3 21,8 25,6 30,0 36,5 40,4 Rep.Dominicana 3,7 4,4 6,8 7,9 8,9 11,5 14,8 17,7 20,8 27,7 31,4 35,5 Ecuador 1,5 2,7 4,3 4,5 4,8 6,0 7,2 10,8 18,8 24,6 29,0 31,4 El Salvador 1,2 1,5 1,9 2,5 3,2 4,2 5,5 6,1 10,1 12,1 15,9 17,7 Guatemala 0,7 1,7 3,4 4,5 5,1 5,7 6,5 7,3 8,3 9,3 10,5 11,7 Honduras 1,2 1,4 2,6 4,8 5,6 6,5 7,8 9,4 9,6 9,8 11,1 15,9 México 5,1 7,0 11,9 12,9 14,1 17,2 19,5 20,8 21,7 26,3 31,1 36,2 Nicaragua 1,0 1,4 1,7 1,9 2,3 2,6 2,8 3,9 5,3 7,3 10,0 10,6 Panamá 6,6 7,3 8,5 10,0 11,1 11,5 17,3 22,3 33,8 39,1 40,1 42,7 Paraguay 0,7 1,1 1,8 2,1 3,5 7,9 8,0 11,2 14,3 18,9 19,8 23,9 Perú 3,1 7,6 9,0 11,6 14,1 17,1 20,7 25,2 30,6 31,4 34,8 36,5 Uruguay 10,5 11,1 11,4 15,9 17,1 20,1 29,4 34,0 39,3 41,8 46,4 51,4 Venezuela (RB) 3,4 4,6 4,9 7,5 8,4 12,6 15,2 20,8 25,9 32,7 37,4 40,2 Fuente: Base de Datos del Banco Mundial, disponible en http://datos.bancomundial.org/indicador
Las desigualdades en el acceso (referenciadas con el término brecha digital) son
contundentes: la penetración de las tics a través del mercado instalan una brecha de
6 Más impactante aún es la expansión del uso de teléfonos celulares. Aunque no es objeto del presente trabajo no puede dejar
de señalarse que en los últimos 10 años se observa una expansión exponencial de los abonos a teléfonos celulares y, a
diferencia del acceso a internet, se presenta menos segmentado, con una menor brecha tanto entre los países de la región
como entre los diferentes sectores sociales. Sin duda representa un aspecto a considerar desde las políticas educativas de la
región, ya que a diferencia de la conectividad, se trata de una capacidad ya instalada y desde ese lugar seguramente plantea
interesantes posibilidades en relación al trabajo de las tics en las escuelas, y en la relación entre jóvenes y escuela.
Información disponible en http://datos.bancomundial.org/indicador y en CEPAL: Comisión Económica para América Latina
y el Caribe: Sistema de Información Estadístico de TIC.
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acceso insoslayable: mientras el 55% de los hogares del quintil de mayores ingresos
(promedio para 13 países de América Latina) tiene computadora con conexión a
internet, solo un 26% de los hogares del primer quintil de ingresos lo tiene (CEPAL,
2010). Es a partir de estas brechas en el acceso a las nuevas tecnologías (y
considerando la demanda de los mercados de trabajo de ciertos umbrales de
“alfabetización digital”) desde donde se comienza a plantear la relevancia de políticas
y programas destinadas a compensar estas desigualdades a través del sistema escolar.
Sin embargo, lo que se quiere remarcar en este informe es la relevancia, además de la
brecha socioeconómica, de la brecha generacional que se impone en el acercamiento
y manejo de las nuevas tecnologías. La caída en el uso de internet a medida que
aumenta el tramo de edad resulta contundente (ver gráfico), dando cuenta de que las
nuevas generaciones se encuentran más familiarizadas con el lenguaje digital que las
generaciones anteriores.
Gráfico 9: Porcentaje de personas que usa Internet según grupos de edad
y país. América Latina, 9 países, cca, 2009
80
70
60
50
40
30
15 a 24 años
25 a 54 años
55 a 64 años
65 y mas
20
10
0
Fuente: CEPAL - Comisión Económica para América Latina y el Caribe con base en tabulaciones especiales de las encuestas de
hogares de los respectivos países.
Asimismo, diversos trabajos dan cuenta de que entre la población más joven es
menor la brecha entre quintiles de ingreso, ya que el acceso no se define
exclusivamente en los hogares. Específicamente es en los locales comerciales donde
se reduce la brecha de ingreso. Efectivamente en los datos puede verse la incidencia
de los locales comerciales en los jóvenes provenientes de quintiles de menores
ingresos. La diferencia en la posibilidad de acceso a conectividad en el hogar plantea
entonces un nivel de desigualdad importante ya no en términos de acceso, pero si en
cuanto a las diferentes intensidades asociadas a los usos posibles (en los locales
comerciales se reduce la brecha de ingreso pero se trata de un uso de baja
intensidad). Cada vez más es en el tipo de uso asociado a las nuevas tecnologías, más
que en el acceso, en donde se instalan nuevamente las desigualdades de origen, y aquí
se observa un desafío crucial para las políticas educativas de la región (CEPAL, 2010).
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Tabla 18: Porcentaje de usuarios de Internet de 13 a 19 años según
quintiles de ingreso per cápita de los hogares, lugar de conexión y país.
América Latina, 12 países, cca. 2008
País, año Uruguay (2009) Brasil (2008) Chile (2006) Costa Rica (2008) Mexico (2007) Panama (2007) Peru (2009) Ecuador (2009) Paraguay (2008) El Salvador (2008) Hiondurtas 82007) Nicaragua (2006) Lugar Q1 Q5 Q5-­‐Q1 Total Hogar 0,8 91,5 83,5 33,0 Escuela 20,6 40,6 20,0 23,3 Local 27,4 12,8 -­‐14,6 28,3 Hogar 4,4 72,2 67,8 26,6 Escuela 8,9 32,2 23,3 16,8 Local 27,5 26,2 -­‐1,3 34,1 Hogar 3,7 60,9 57,2 21,5 Escuela 42,2 41,3 -­‐0,9 41,5 Local 25,8 21,9 -­‐3,9 30,4 Hogar 1,7 48,1 46,4 13,9 Escuela 7,1 27,3 20,2 14,4 Local 28,3 30,9 2,6 37,8 Hogar 1,1 45,3 44,2 10,6 Escuela 3,4 10,7 7,3 6,3 Local 28,0 25,8 -­‐2,2 30,9 Hogar 0,6 47,4 46,8 9,3 Escuela 7,0 26,4 19,3 15,0 Local 6,1 26,4 20,3 19,6 Hogar 0,6 39,5 38,9 9,2 Escuela 1,9 9,4 7,5 5,2 Local 18,9 46,5 27,6 43,7 Hogar 1,3 34,0 32,7 9,9 Escuela 12,6 37,9 25.3 24,1 Hogar 0,8 33,7 32,9 7,3 Escuela 1,3 17,8 16,5 6,1 Local 7,2 24,9 17,7 13,0 Hogar 0,0 22,0 22,0 4,0 Escuela 0,6 6,3 5,7 2,4 Local 5,4 26,6 21,2 14,3 Hogar 0,1 10,3 10,2 1,9 Escuela 0,3 11,0 10,7 2,9 Local 2,5 40,2 37,7 15,2 Hogar 0,0 4,3 4,3 0,7 Escuela 2,5 16,4 13,9 6,8 Local 4,8 40,0 35,2 15,3 Fuente: Kaztman con base en procesamientos especiales de encuestas de hogares de los países armonizadas por CEPAL OSILAC
Diversos estudios muestran que a pesar del acceso segmentado a la tecnología, los
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niños y jóvenes se integran al mundo de la tecnología de un modo más masivo que los
adultos. No es interés en este apartado analizar en detalle la temática de las tics, la
intención es abordar la cuestión particularmente en su aspecto simbólico: la
diferencia en el acceso y uso de las tecnologías entre las generaciones es un lugar
interesante desde el cual pensar como se están reconfigurando las relaciones intergeneracionales. Las jóvenes generaciones, más sensibles a las nuevas tecnologías y a
la imagen, encuentran en estos recursos una variedad de elementos para expresar la
diversidad cultural de nuestra época, así como para explorar diferentes caminos en la
construcción identitaria.
Hoy, la brecha entre jóvenes y adultos es mas tecnológico- cultural que
ideológico- política. Las mediaciones tecnológicas, las imbricaciones de las
nuevas tecnologías con los cuerpos juveniles, el modo de procesar los
vínculos y las emociones, son cuestiones que difieren notablemente de una
a otra generación (Balardini, 2014: p.1)
Los jóvenes ponen de manifiesto, más que otras generaciones, los cambios culturales
y en este sentido comprenderlos es una manera de comprender una época: “su
sensibilidad, sistema perceptivo, visión de las cosas, actitud hacia el mundo, sentido
estético, concepción del tiempo, valores, velocidades y ritmos nos indican que
asumen más fácilmente un mundo emergente que se presenta contradictorio para los
adultos” (Margulis, 2003: p14). Sostienen diferentes autores que asistimos a una
época en la cual no solo los jóvenes aprenden de los adultos, sino que estos aprenden
de los más jóvenes. Algunos autores utilizan el término sociedades pre-figurativas
para referirse a este tipo de sociedades: “los jóvenes adquieren y asumen una nueva
autoridad mediante su captación pre-figurativa del futuro aún desconocido”
(Margaret Mead, citada en Reguillo Cruz, 2000).
Esta situación sin duda impone importantes desafíos a los adultos en general, a la
institución escolar en particular y específicamente al lugar del docente que en tanto
autoridad pedagógica necesaria, debe poder operar, trabajar y ponerse al frente de
este tipo de transformaciones en las cuales el adolescente en tanto sujeto de derechos,
se ha transformado en un actor insoslayable.
En relación con la escuela, diversas agrupaciones juveniles- estudiantiles reclaman y
defienden el derecho a una escuela pública, gratuita y de calidad, en la cual la voz de
los jóvenes sea escuchada y tenida en cuenta, donde se respete el derecho a la
diversidad. Sin embargo a la escuela media, anclada aún en un discurso
normalizante, le cuesta dar lugar a la diversidad. “Hay una gran desconexión entre
escuela y culturas juveniles. Tenemos una escuela totalmente envejecida que no está
pensando en el joven, en sus demandas, en la manera de cimentar una educación que
le aporte para su vida” (SITEAL Diálogos: Aparicio, 2014: p1)
Concebir a los jóvenes como sujetos de derecho (a una voz, al reconocimiento, a la
participación) requiere la implementación de una renovación importante en la
institución escolar. Este es el desafío por delante si el objetivo es lograr una
educación verdaderamente inclusiva, una educación para todos.
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Conclusiones Sin duda ha habido importantes avances en la ampliación de los derechos de las
poblaciones más jóvenes, al menos en lo que refiere al derecho a la educación. El
proceso de expansión de la escuela media, la extensión del rango de años
obligatorios, el pasaje de una escuela elitista a una escuela masiva, son expresión de
estos avances. Sin embargo resulta un avance relativo. La expectativa de una escuela
inclusiva, choca con otra realidad: el sesgo de quienes abandonan la escuela expresa
la persistencia de mecanismos de exclusión que se reproducen, particularmente en lo
que refiere a las probabilidades de concluir la escuela media.
Subsisten algunas problemáticas que es necesario puntualizar, en principio una
deuda importante en algunos países, respecto de la inclusión de los sectores sociales
más desfavorecidos. Asimismo, se mantienen las desigualdades entre los países,
particularmente en lo que refiere a la conclusión del nivel. Subiste también un
importante desgranamiento interno: a medida que se avanza en la edad la escuela
pierde matrícula, y pese a que se ha logrado un incremento en las tasas de
escolarización, y una disminución del abandono escolar en el nivel primario, el rezago
etario y el abandono en el nivel medio subsisten, y resultan más irreductibles en los
grupos de 16 y 17 años.
A la cuestión de las brechas sociales, se sobreimprimen las brechas generacionales,
dando lugar a algunas tensiones paradojales (Hopenhayn, 2005) que hablan de
ciertas características de época. Los jóvenes tienen más años de estudio, mayor
acceso a tecnologías de la información y la comunicación que las generaciones
adultas, sin embargo acceden a empleos más precarios. En cuanto a la situación
específica de las mujeres, una característica de la época actual es la reducción de las
tasas globales de fecundidad, sin embargo en las últimas décadas no logra reducirse
la incidencia del embarazo adolescente. La articulación de la brecha generacional y la
brecha social da lugar a un importante nivel de precariedad en los jóvenes
provenientes de los sectores sociales con menores recursos.
La pregunta entonces es ¿cuáles son las opciones, las alternativas, para estos jóvenes
que no parecen beneficiarse de los avances en materia de derechos? , ¿Cuál es el rol y
la responsabilidad que le cabe a la escuela en la tarea de disociar los orígenes sociales
de los logros, en la población que aún completando el secundario no logra una
inserción laboral satisfactoria (en parte condicionada por la situación de origen)?, ¿A
qué tipo de inserción en el espacio público pueden aspirar las jóvenes embarazadas y
madres adolescentes con una escuela que las excluye y un mercado de trabajo que
solo ofrece una inserción que retroalimenta el círculo de la precariedad y sin redes de
apoyo y contención para la tarea de cuidado y atención de sus hijos?
Por otra parte, se ha visto también como a medida que aumenta la edad se achican las
brechas entre sectores sociales, tanto en lo que refiere al rezago como al abandono
escolar. Esta situación alerta sobre la importancia de buscar explicaciones, no solo en
las situaciones de contexto y en las desigualdades presentes en la estructura social,
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sino en las propias prácticas pedagógicas, las propias incapacidades de la institución
escolar de interactuar con poblaciones de cada vez más diversas. La heterogeneidad
que caracteriza a los jóvenes de hoy tiene que ver no solo con las condiciones de vida,
sino también con que en las actuales generaciones se amplían las opciones en lo que
refiere a la constitución de identidades, las cuales a su vez son cada vez más
fragmentadas y cambiantes. Diversos autores plantean esta contradicción, un cierto
desencuentro entre la institución escolar, que mantiene una estructura homogénea, y
una población cada vez mas heterogénea: “Mientras que el programa escolar tiene
todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad,
continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos) las nuevas generaciones son
portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles,
inestables” (Tenti Fanfani, 2000:p6).
Como se planteara en el Seminario Regional Educación Secundaria en América
Latina y el Caribe, la educación en tanto derecho fundamental sebe ser garante de
otros derechos. Reconocer a los adolescentes en tanto sujetos de derechos implica
dialogar con ellos, conocer sus realidades, sus culturas e identidades. Los y las
adolescentes y jóvenes deben ser reconocidos no solo como etapa de formación y
preparación para la vida adulta, sino como sujetos plenamente habilitados a
participar en pie de igualdad con otros, dentro y fuera del sistema educativo (Unicef,
2013). Aún queda un largo camino por recorrer para transformar las declaraciones,
en realidades efectivas que impregnen la vida cotidiana de una gran proporción de
adolescentes y jóvenes de la región.
GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010
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