Parte 1 - UPN La Paz, BCS

ENI f RIMARÍA.EN .1A.R
, L I C EMC I A T U R A E N E D U C A C I Ó N F L A M ' v
cj PEDAGÓGICA NACIONAL
GUIA DEL ESTUDIANTE
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
EN PRIMARIA EN LA REGIÓN
*"
L I C E N C I A T U R A E N E D U C A C I Ó N P L A N 1994,,^'
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
í
N D I C E
Presentación de la línea
5
Presentación del curso
6
Estructura del curso. .
7
UNIDAD I.
Conceptualización de los problemas de aprendizaje
7
UNIDAD II.
Factores relacionados con los problemas de aprendizaje
12
UNIDAD III.
Hacia una alternativa de atención a los niños con problemas de
aprendizaje en el aula regular.
16
Evaluación
20
Bibliografía
21
3
A
"Cada vez con mayor frecuencia aparece...,
junto a la escuela clásica, una escuela paralela, que
adopta la forma de centros de reeducación,
centros de orientación, etcétera, sin que se ponga
en tela de juicio un estilo de vida responsble del
creciente número de inadaptados. Los
inadaptados, que cada vez son más numerosos,
deben ser considerados como un síntoma de la
enfermedad de las instituciones".
(Maud Mannon)
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: GUÍA DEL ESTUDIANTE
PRESENTACIÓN
El plan de estudios de la Licenciatura en Educación'94 está conformada por dos áreas: la común
y la específica. En el área específica se abordan contenidos referidos a las funciones de docencia y
gestión escolar en preescolar y primaria; con la finalidad de que "a partir de la identificación de las
implicaciones de los elementos teóricos y metodológicos en relación a objetivos particulares de su
trabajo cotidiano".1
Esta área está conformada por un catálogo de treinta y seis cursos, estructurados en tres líneas:
preescolar, primaria y gestión escolar, donde cada una de éstas se conforma por doce cursos.
La Línea dentro del Área específica constituye un conjunto de cursos que se estructuran en base
a contenidos afines a las funciones que el maestro realiza en la escuela. El propósito de la línea es
"brindar al profesor-alumno elementos que coadyuven a un análisis profundo de situaciones
problemáticas concretas vinculadas a las funciones que desempeñan en los niveles de preescolar y
primaria, con la finalidad de encontrar alternativas pertinentes de solución".2
La Línea de Primaria es el espacio curricular donde se integran doce cursos específicos para la
formación profesional del profesor-alumno. Estos cursos abordan el análisis de situaciones aducativas
del salón de cases en su entorno social. Cada curso se estructura tomando en consideración la realidad
de la páctica docente, los enfoques, las concepciones, las teorías y las metodologías y técnicas derivadas
de las disciplinas que inciden en el proceso educativo.
Es así como el curso "Problemas de aprendizaje en primaria en la región", en específico, profundiza
en la resignificación de las situaciones que tiene el docente respecto a la atención de los niños con
dificultades en el aprendizaje en el aula regular considerando el entorno escolar.
Elecurso "Problemas de aprendizaje en primaria en la región" al conformar la Línea de Primaria
del Área específica del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación y ubicarse en el octavo
nivel, tiene como propósito que usted llegue a replantearse su práctica docente a través de la elaboración
de alternativas en relación a una situación concreta: trabajar con los niños con "problemas de
aprendizaje" dentro del aula regular en su contexto escolar.
Los niños con "problemas de aprendizaje" son una realidad presente en el trabajo docente; pero
también es cierto que el maestro, en muchas ocasiones, ha contado con pocos elementos sistematizados
que le faciliten la atención de estos niños dentro del aula regular. Generalmente se atiende a estos
niños en programas particulares o escuelas especiales, lo que ha llevado a un proceso de detección y
atención que deja de lado al maestro de la escuela regular y pone a estos niños en situaciones "especiales"
con respecto a sí mismos a otros niños y a todos aquellos cercanos a él. Es bien cierto que éstos
representan una solución, pero esto no significa que todos los niños con "problemas de aprendizaje"
reciban o requieran atención especial ni que dejen de estar presentes en la escuela estándar.
1. UPN. Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación. Plan 1994. Conformación del Área Específica. México, julio, 1994.
Compugrama. p.l.
2. UPN. Op. Cit. p.2
5
A
PRESENTACIÓN
En la actualidad, a partir de diferentes estudios donde ha participado la UNESCO, s
notado dos situaciones: el incremento de niños con "problemas de aprendizaje" y la segregac:
que son objeto y segundo, la necesidad de su inclusión dentro del aula regular. Esto ha lle^
diferentes planteamientos como son; el papel de las instituciones ante la situación, el cuestic
necesidad de la educación especial y cómo el contexto sociocultural los determinan. A partir c
marco, en nuestro país, se plantea la atención de los niños con dificultades de aprendizaje en i
regular como una necesidad inmediata, tal como se prescribe en el artículo 41 de la Ley Gem
Educación.
Mencionar el contexto sociocultural lleva al planteamiento de estudios sistematizados de a
regional y a la necesidad de soluciones pertinentes. En este curso se plantea el carácter regi
partir del aula misma de un ámbito específico, donde reconocer la necesidad de atención dem
aula y la elaboración de alternativas de solución es una realidad que el maestro enfrenta.,/'
Es así como el curso propone una serie de elementos teórico-metodológicos que lleven al d(
hacia la sensibilización y la determinación sobre la forma en que en su práctica docente consic
actuación hacia los niños con "problemas de aprendizaje" dentro del aula regular.
El curso se conforma en tres unidades con la idea general de conducir al profesor-alumnc
la elaboración de alternativas innovadoras en su práctica docente frente al grupo, pertinent
situación planteada. Para ello, en la primera unidad se describen, identifican y caracteriz
"problemas de aprendizaje" así como a los sujetos con estos problemas, generándose la posit
de su identificación en el trabajo cotidiano. En la segunda unidad se abordan los factores
encuentran involucrados en la generación de "problemas de aprendizaje" y que están en re
directa con el trabajo docente, posibilitando al maestro el análisis de éstos. Por último la t
unidad propone la elaboración de alternativas docentes hacia la situación planteada. La elabo
de estas alternativas tiende hacia la investigación sobre problemas de aprendizaje en el aula, a
de las diferentes situaciones regionales, así como de acciones tendientes a lograr la integrac:
niños con distintos "problemas de aprendizaje" a escuelas y grupos regulares.
La generación de alternativas a partir del trabajo dentro del aula, se plantea en tres n
primero, la indagación del estado de la problemática en la región; segundo, una valoración se
estado de la misma en la región y tercero, propuestas de trabajo docente para los niños con prot
de aprendizaje en el aula. Elaborar alternativas que respondan a uno de los tres niveles manifeí
depende de las necesidades inmediatas de la región que se detecten por los maestros; lo que sij
que a través del tiempo, éstas generen otras propuestas. Es así como se vislumbra el surgimie
cascada sobre la investigación de "problemas de aprendizaje" manifestándose en la creación <
cultura pedagógica en el campo de estudio.
6
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: GUÍA DEL ESTUDIANTE
ESTRUCTURA DEL CURSO
• PRIMERA UNIDAD
Propósito general
Definición y clasificación de los problemas de
aprendizaje
Proporcionar al profesor-alumno elementos
teóricos y metodológicos a partir de los cuales
ronceptualice a los "problemas de aprendizaje" e
identifique los factores y situaciones escolares
rí.acionados con su origen, que posteriormente le
posibiliten analizar el estado del trabajo docente ante
estos problemas y que le permitan generar
-: repuestas innovadoras al respecto.
Red conceptual^
I PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
se deben
/NIDAD I.
IDENTIFICAR, CARACTERIZAR Y CLASIFICAR
Conceptualización de los problemas de aprendizaje
centrándose en
Temas:
1.1 Definición y clasificación de los problemas
de aprendizaje
1.2 Los niños con problemas de aprendizaje
1.3 Los problemas de aprendizaje en el niño y su
relación con el rendimiento escolar.
LOS SUJETOS
(ALUMNOS)
/
\
UNIDAD II.
Factores relacionados con los problemas de
aprendizaje
considerando
Temas:
2.1 Factores individuales y sociales
2.2 Factores curriculares
2.3 Factores escolares cotidianos
DESARROLLO Y PERSONALIDAD
CONTENIDOS DfiN
APRENDIZAJE/
y relacionando
."NIDADIII.
Propósito
Hacia una alternativa de atención a los niños con
•oblemos de aprendizaje en el aula regular
Conceptualizar de forma general los "problemas
de aprendizaje" a través de su identificación, caracterización y clasificación para reorientar la experiencia
cotidiana del maestro dentro del aula regular.
Temas:
3.1 Indagación sobre los problemas de
aprendizaje en la región
3.2 Valoración del estado de la problemática en
ia región
3.3 Propuestas de acciones docentes para los
niños con problemas de aprendizaje dentro del
aula
Presentación
Dentro del trabajo escolar cotidiano es común
encontrar a niños que no tienen un rendimiento
7
A
C . CCNCSTJAUZACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
académico acorde a lo esperado. Frente a tal
situación, los maestros tienden a nombrarlo como
"el burro del salón", "el niño con problemas", "el
niño sin inteligencia", "niño tonto", "niño sonso",
etc.,
ACTIVIDADES DE ESTUDIO
Actividad previa
Para el desarrollo de esta actividad se le presen
varias acciones a realizar de manera individ
independientemente de la modalidad de estudie
la cual lleve a cabo el curso.
Al preguntarle al maestro cual sería la definición
y caracterización precisa de este niño, sucede que
no existe claridad respecto a ello y las definiciones
proporcionadas pueden implicar una gran diversidad de puntos de vista empíricos, teóricos y metodológicos, llegando a confundir aún más la situación
del maestro, padres de familia y del propio niño.
• Realice un escrito a partir de su formació
experiencias donde aborde y analice los siguiei
aspectos:
- Exprese lo que entiende por:
Considerando esta situación, la primera unidad
le presenta elementos pertinentes para llevar a cabo
la identificación, caracterización y clasificación de
los niños con "problemas de aprendizaje" que reciben educación dentro de aulas regulares.
Aprendizaje
Rendimiento escolar
Aprendizaje escolar
Bajo rendimiento escolar
Fracaso escolar
Problemas de aprendizaje
Es conveniente aclararle que la unidad presenta
dos puntos fundamentales sobre los cuales se le
recomienda centre su atención. En primer lugar, el
campo de los "problemas de aprendizaje" se
encuentra en un punto donde aún no existe acuerdo
entre los investigadores respecto a la definición
específica del evento, por lo cual en los materiales
propuestos notará diferencias de acuerdo a cada
autor, lo cual le exigirá un nivel de reflexión y análisis
profundo.
V
- Describa lo más detalladamente posible
características de un niño que usted considere ti
"problemas de aprendizaje" y que haya atendidí
el ciclo pasado anterior. Para la descripción d
considerar:
a) Identificación del niño (edad, sexo, situac
socioeconómica y constelación familiar)
^o) Descripción de los principales rasgos de c<
portamiento del niño
!f, c) Características de la familia
/d) Relación con el maestro y compañeros de c
¿e) Problemas principales que presenta,
indicando: área y problema observado.
En segundo lugar, a pesar de la opinión común
de que los niños con "problemas de aprendizaje"
deben ser remitidos y tratados en contextos educativos especiales, la unidad propone la idea del trabajo
con estos niños dentro del aula regular, brindando
el maestro, a partir de sus habilidades profesionales
y su quehacer magisterial, la atención educativa;
evitando la generación de sentimientos de segregación y actitudes desfavorables hacia los niños con
estas características particulares.
- Describa una situación escolar en la cual u¡
haya observado que alguna de las característ
problemáticas del niño influya en su rendimie
escolar. Su descripción debe abarcar:
Así, se retoma la experiencia y realidad cotidiana
del maestro, quien en su grupo de trabajo tiene
inscritos a niños con diversas características y posiblemente alguno de ellos con "problemas de aprendizaje".
*-á) Comportamientos y ejecución académica
niño
í b) Tipo de tarea encomendada y déficit especí
A- c) Reacciones de los compañeros de clase
; d) Reacción propia frente a la ejecución del r
8
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: GUÍA DEL ESTUDIANTE
e) Estrategias de enseñanza empleadas por usted
f) Elementos curriculares influyentes
- A partir de las lecturas propuestas, que se encuentran en la Antología Básica, realice lo siguiente:
a) Pardo De Araujo, C " Acerca del niño problema"
- Extraiga los argumentos planteados por la
autora para explicar por qué los problemas
académicos y de conducta no son del niño.
- Según la autora, por qué los problemas académicos y de conducta pueden ser considerados
como síntomas.
- Del caso narrado por la autora, destaque el papel
que juega cada persona para contribuir al
problema del niño.
- Conteste las prequntas que le plantea la autora
al final del texto. Prepárelas para discutirlas
posteriormente con sus compañeros y/o su asesor.
b) González de Tapia "El niño que más te necesita"
- Describa con sus propias palabras cuál es la
función de la escuela y la familia que subyace a
lo largo del artículo.
- Identifique cuáles son los comportamientos
problema que puede presentar un niño dentro
de la escuela
- Mencione por qué la autora da importancia a
la frase "El m^ñpjguje_te_cuesta más trapajo_es_el
que más te necesita".
- Preséntese a la reunión grupa! y /o con su asesor.
con el producto obtenido de la actividad previa para
:untrastar sus puntos de vista con los de sus
compañeros asesor y autores revisados. Registre sus
conclusiones.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
TEMA 1. Definición y clasificación de los problemas
de aprendizaje.
A lo largo de la unidad usted encontrará los textos
de Wallace, G. y Kinsbourne, M., los cuales le
permitirán entrar en contacto con definiciones de
los "problemas de aprendizaje". Es necesario que
centre su atención sobre las diferencias de la manera
en cómo cada uno de los autores toca el problema
para que usted contraste con sus propias concepciones.
- Realice la lectura del texto de Wallace G..
"Dimensiones de las incapacidades del aprendizaje"
de su Antología Básica y lleve a cabo lo siguiente:
- Analice críticamente la definición de "problemas de aprendizaje".
- Identifique y analice el papel de la edad cronológica y el grado escolar sobre los "problemas de
aprendizaje".
- De acuerdo al autor, describa la relación entre
la forma en la cual aprenden los niños y el tipo
de "problema de aprendizaje" que poseen.
- Responda: ¿cuál es la principal dificultad que
existe para calcular la prevalencia de los
"problemas de aprendizaje"?
- Determine el concepto de discrepancia manejado por el autor, y su contribución para
determinar la prevalencia de los "problemas de
aprendizaje".
- Mencione qué profesionales pueden estar
involucrados en la atención de los "problemas
de aprendizaje" y describa las acciones realizadas
por cada uno de ellos.
- Identifique y analice el papel del maestro
conferido por el autor, para atender los "problemas de aprendizaje".
- Conteste brevemente ¿cuáles son los
argumentos principales que establece el autor
para considerar que en la definición de los
"problemas de aprendizaje" son de fundamental
importancia los aportes de la educación más que
los de otras profesiones y, en qué sentido cree
usted haber intervenido?
- Describa brevemente ¿cuáles han sido sus
aportes o intervenciones respecto a la educación
brindada a los niños con "problemas de aprendizaje"?
- Discuta con sus compañeros el papel otorgado
a la educación y al maestro, así como sus propias
UNDADI. CONCEPIUAUZACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
experiencias para ayudar a los niños con "problemas de aprendizaje".
TEMA 2. Los niños con problemas de aprendizaje
Hablar de "problemas de aprendizaje" no es sck
referirse a un constructo derivado de las experienc^í
empíricas, teóricas y metodológicas, sino que este
concepto está referido directamente a las características particulares que poseen los sujetos que tienen
esta dificultad.
- De la lectura de Kinsbourne, M. y Captan, P.
"Introducción", de su Antología Complementaria,
efectúe lo siguiente:
- Identifique la clasificación de "problemas de
aprendizaje" y criterios propuestos por los
autores.
- De acuerdo a los autores, ¿de qué es resultado
el fracaso escolar?
- Establezca la relación y/o distinción marcada
por los autores para las dificultades en el
aprendizaje y el fracaso escolar.
- A partir de las distinciones de los "problemas
de aprendizaje", establezca las implicaciones que
tienen para llevar a cabo la atención de los niños
con estas dificultades.
- Cuáles son los distintos tipos de tramemos
cognoscitivos que pueden afectar a los niños con
"problemas de aprendizaje". Descreiba cada uno
de ellos.
- Describa los enfoques lógico, pragmático y
normativo manejados por los autores.
- Basado en el esuquema de los autores, identifique el papel del maestro y describa ¿cuáles serían
sus acciones con respecto a los niños con
"problemas de aprendizaje"?
- Desde la perspectiva de los autores, mencione
quiénes son los profesionales que deben atender
a los niños con "problemas de aprendizaje".
Contraste ese punto de vista con el manejado
por Wallace, G.
En el tema tendrá la oportunidad de confrontar
tres posturas diferentes respecto a los niños con
"problemas de aprendizaje".
- A partir del texto "Problemas de aprendizaje:
Treinta años de debate" de Mácetela, S. de su
Antología Básica, lleve a cabo las siguientes acciones:
- Identifique y describa las distintas etapas poi
las cuáles ha atravesado el campo de lo¡
"problemas de aprendizaje".
- Discuta con sus compañeros las característica
mencionadas por la autora con respecto a lo;
niños con problemas de aprendizaje.
- Discuta con sus compañeros las diferente
implicaciones de atribuir a los niños los concepto
de incapacidad y problemas.
- Proporcione sus comentarios respecto a la
ventajas y desventajas que le pueden proporciona
al niño los distintos tipos de tratamient
aplicados a los "problemas de aprendizaje".
- Exponga con sus propias palabras el papel d(
niño con respecto a los "problemas de aprer
dizaje».
- De la lectura de Bricklin, P. y Bricklin, B. ttl
- A partir de lo revisado y analizado en las lec- desarrollo de la autoconfianza", de su Antologi
turas, de manera grupa! revise el mapa conceptual Básica, identifique:
propuesto en el inicio de la unidad y complete con
- Las características principales del niño co
k información que usted considere pertinente.
jjd uuicttiHír efe api tutítcije „
- Elabore, formando pequeños grupos, un escrito
- Las características de autoconfianza que pr¡
en el cual se exprese su propia definición de
sentan los niños con "problemas de aprendizaje
problemas de aprendizaje. En caso de considerar
- ¿Cuál es el sentido de temor al fracaso de 1<
que k proporcionada por alguno de los autores es
niños con «problemas de aprendizaje".
k conveniente debe quedar claro en el escrito. Dis- La repercusión emocional de las actitudes <
cutan sus conclusiones con el asesor y/o de manera
padres y maestros sobre el niño con "problem
grupa!.
de aprendizaje".
10
A
PROBLEMAS Di APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: GUÍA DEL ESTUDIANTE
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Bricklin & Bricklin y Luzuriaga; para su
comparación considere
- De la lectura de Luziriaga I. "El no aprender
como proceso activo", de su Antología Complementaria, realice lo siguiente:
papel del niño
características principales que lo definen
papel del maestro
papel de los padres
- Establezca el concepto de inteligencia. Defina
lo que autora entiende por contrainteligencia.
- Establezca por qué la autora menciona que los
niños con "problemas de aprendizaje" son un caso
de neurosis especial.
- Describa, a partir de la autora, cuáles son las
características principales de los niños con
"problemas de aprendizaje"
- ¿A qué se refiere la autora cuando habla de no
aprender como proceso activo?
- Mencione al menos cinco de las principales
defensas que los niños pueden establecer, y que
el maestro puede identificar como "problemas
de aprendizaje".
TEMA 3. Los problemas de aprendizaje y su relación
con el rendimiento escolar.
Invariablemente cualquier problema que se
presente en un niño tendrá efectos sobre su desarrollo psicológico y escolar aún más cuando hablamos de aprendizaje ya que el primero directamente
afecta la relación y proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las expectativas de rendimiento del
niño que pueden tener padres y maestros
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- De la lectura de Agazzi. L. "Saber más sobre el
ruño siempre ayuda", de su Antología Complementaria, lleve a cabo lo siguiente:
• A partir de la lectura de Kinsbourne,
"Diagnósticos diferenciales y descripciones", de su
Antología Básica, extraiga:
- Identifique las razones de la autora para
oponerse a la etiquetación de los niños con
problemas.
- Analice las razones de la autora respecto a la
afirmación "los problemas de aprendizaje se
presentan con mayor frecuencia en el 3er grado"
Comente con sus compañeros su punto de vista
a partir de su propia experiencia.
- Según la autora, la formación de maestros debe
orientarse al manejo de estos problemas. Según
su experiencia, qué elementos deberían
considerarse como fundamentales para que usted
pudiera atender a niños con "problemas de aprendizaje", tomando en cuenta la especificidad de
su trabajo magisterial.
- La autora establece que no hay niños problemas,
sino con problemas. De acuerdo a esto, ¿qué posición debe tomar como maestro para atender la
problemática del niño?
- La definición de aprovechamiento bajo.
- Las causas del aprovechamiento defectuoso.
- La relación entre los estilos cognoscitivos y el
aprovechamiento bajo.
- ¿Cuál es la relación entre los patrones de lectura
y escritura y los déficits cognoscitivos?
- Las razones del autor para establecer que los
niños con problemas de aprendizaje pueden ser
inmaduros selectivamente, y cuáles serían las
clases de afectación.
- De la lectura de Bricklin, P. y Bricklin, B. "El
niño de rendimiento insuficiente: quién es y cómo
descubrirlo", de su Antología Complementaria,
analice:
- ¿Qué entienden los autores por rendimiento
insuficiente?
- De acuerdo a lo estudiado en el artículo,
¿considera que puede haber rendimiento escolar
aceptable aún cuando el niño tenga "problemas
de aprendizaje"?
- Describa los factores que mencionan los autores
para diferenciar la capacidad potencial del niño
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- A partir de las lecturas realizadas, elabore en
equipo o en círculo de estudios según la modalidad
de estudio, un cuadro comparativo donde queden
ciaras las diferencias entre las posturas de Macotela,
u
A
: : --CEPTUAUZACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
y el rendimiento diario.
- Mencione las características con respecto al C.I.
como medida de capacidad global de aprendizaje.
- Describa las características principales del niño
con "problemas de aprendizaje", según los
autores.
- Los autores mencionan factores relacionados
con la diferencia entre la capacidad potencial y
el rendimiento diario ¿Cuáles son? Describa cada
uno de ellos.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
analizando los
NAN)
ACTORES QUE LOS ORIGINAN
(^AC
relacionándolos con
• Efectúe en plenaria la discusión respecto a la
relación que existe entre los "problemas de aprendizaje" y el rendimiento escolar retomando los
argumentos planteados en las lecturas revisadas.
Dentro de ella trate de rescatar el papel de las
actitudes de padres y maestros para contribuir a las
limitaciones académicas del niño.
INDIVIDUO Y ÁMBITO SOCIAL
Una vez terminada la discusión, en un escrito
breve, por equipo, explique las actitudes que como
maestro deben de presentarse para favorecer el
rendimiento de los niños "con problemas de
aprendizaje".
para analizar en su
ACTIVIDAD FINAL
(^PRÁC
PRÁCTICA DOCENTE
• A partir de lo revisado en la unidad, construya
en conjunto con su grupo un mapa conceptual que
les permita integrar toda la información analizada.
Propósito
Identificar los factores que se encuenm
involucrados en la generación de "problemas <
aprendizaje" relacionándolos con el trabajo docent
• Estructure un breve escrito donde tenga la
oportunidad de confrontar sus ideas expresadas en
la actividad previa y las que actualmente tiene como
producto de la lectura y discusión de los materiales.
Presentación
En caso de tener alguna duda respecto a algún
terna en especial, recurra a su asesor para clarificar
conceptos.
A partir de los elementos teóricos manejados í
la primera unidad, que ubican al docente en 1
implicaciones sobre la presencia de niños ce
"problemas de aprendizaje" como una realidad qi
se observa en su rendimiento escolar, y que a la vi
propicia la autoreflexión sobre lo que el maesa
conoce y hace ante estos niños; en esta unidad .
abordan elementos sobre la identificación de 1<
factores involucrados en la generación de "probíem
de aprendizaje".
• SEGUNDA UNIDAD
Factores relacionados con los problemas de aprendizaje
Red conceptual
12
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: GUÍA DEL ESTUDIANTE
Una visión multífactorial de "los problemas de
aprendizaje", en relación estrecha con el trabajo
zocente, propicia por un lado, un avance más sobre
~¿ autoreflexión del maestro sobre ante la situación
que nos ocupa, y por otro, el análisis y aproximación
sobre la incidencia de factores individuales, sociales,
: urriculares y escolares presentes en su ámbito
escolar, que le faciliten la determinación sobre su
ictuar como docente ante la inclusión de niños con
"¿róblenlas de aprendizaje" en el aula regular.
sobre los "problemas de aprendizaje", identifique
¿cómo ha enfrentado esta situación dentro del
aula?
- ¿Cómo determina el maestro y la escuela las
dificultades para el aprendizaje de los niños?
- ¿Qué ha hecho usted como maestro ante el
reconocimiento de los elementos que inciden en
las dificultades de aprendizaje de sus alumnos
dentro del aula?
Para el desarrollo de este escrito es necesaria la
reflexión retrospectiva de su desempeño docente.
Una vez realizado su escrito consérvelo para el trabajo grupal.
En el desarrollo de esta unidad se presentan
i_rerentes actividades, donde se incluyen distintos
:extos que abordan la temática desde diferentes
posturas, con la finalidad de enriquecer el análisis
:obre los factores que inciden en los "problemas de
irrendizaje", siempre en relación con su práctica
docente.
Segundo momento
•Lea el texto de Callabed J, Moraga F. y Sasot J.
"Pórtico", de la Antología Básica y realice una ficha
de trabajo donde identifique:
ACTIVIDADES DE ESTUDIO
Actividad previa
m
de
- La relación que establecen los autores entre las
dificultades para el aprendizaje y el fracaso escolar.
- ¿Cómo explican el enfoque multidisciplinario
de esa relación?
- Explique y comente el estudio que ofrecen sobre
las causas y los factores que determinan la relación
dificultades de aprendizaje-fracaso escolar.
- La atribución que asignan al maestro y a la
educación ante esta situación.
- Comente brevemente sus apreciaciones sobre
los puntos de vista de los autores.
Con esta actividad se pretende que usted, a partir
-e su formación y experiencia como docente,
;dentifique cómo concibe el origen y/o causas de
-: s "problemas de aprendizaje" en el niño y reflexio- e acerca del uso que hace de la incidencia de esos
rsctores para explicar o explicarse las dificultades
que tienen sus alumnos para el aprendizaje. Además,
es importante interpretar el papel que asigna al
maestro ante los "problemas de aprendizaje". Para
e. logro de esta actividad se le plantean dos momentos.
Elabore un escrito donde considere los siguiente
elementos:
• A partir de los escritos elaborados anteriormente, realice un análisis comparativo considerando
los elementos mencionados en el primer momento,
retome aquellos elementos de la lectura que
considere adecuados, y explique las coincidencias o
diferencias que tenga con el autor.
- ¿Cómo concibe la presencia de "problemas de
aprendizaje" en algunos niños?
- Las causas y elementos que inciden en la generación de problemas de aprendizaje (propias del
niño, ámbito familiar, ámbito escolar, sociales,
etc).
- A partir de las explicaciones causales que maneja
• Intégrese al trabajo grupal o con su asesor y
participe en una discusión sobre los diferentes
aspectos desarrollados, con la finalidad de arribar a
la reflexión sobre las explicaciones y actitudes que
tienen los maestros de su localidad (incluido usted)
sobre los factores en rekción a las dificultades de
aprendizaje de sus alumnos y elabore conclusiones.
rimer momento.
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13
A
FACTORES RELACIONADOS CON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
• Para profundizar sobre la relación factores-dificultades de aprendizaje consulte el texto "El pediatra
ante el fracaso escolar" de Argemí J., que se encuentra en su Antología Complementaria.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
TEMA 1. Factores individuales y sociales.
Reconocer el origen y las causas que inciden en
las dificultades que el niño presenta en el aprendizaje, es una de las formas que tiene el maestro para
explicar esta situación y que le llevan a diferentes
actitudes y acciones para afrontarla.
Este hecho no solamente preocupa al maestro,
sino que profesionales de disciplinas como la
psicología, medicina, psiquiatría y sociología se han
ocupado de encontrar la relación que existe entre
diversos factores presentes en el individuo (biológicos, físicos, etc.), en su medio social (familiares,
culturales, etc.) y en su medio escolar (currículo,
estrategias de enseñanza, recursos, etc.); para atender
a los niños que presentan dificultades en el
aprendizaje. Tarea que se dificulta cuando se observa
la intersección de varios factores y la imprecisión
entre si estos son causa o efecto de un deficiente
aprendizaje.
En este tema y los dos siguientes se presentan
diversos textos de una literatura muy amplia con la
finalidad de facilitar el reconocimiento de la relación
factores "problemas de aprendizaje". En este primer
tema se abordan los factores individuales y sociales
a través de un texto de Wallace, uno de Monedero
y otro de Brueckner. En estos textos usted encontrará que se mencionan más factores, debido a que
hacer una separación estricta de ellos no es posible
y que en su conjunto son motivo de estudio; se le
sugiere que retome estos durante el desarrollo de
los siguientes temas.
• Realice el análisis del texto de Monedero, C.
"Consideraciones etiológicas" y del texto de Wallace, G. "Etiología de los problemas de aprendizaje",
que se encuentran en la Antología Básica, considerando:
- La explicación que dan ambos autores sobre
los factores que inciden en las dificultades de
aprendizaje en la escuela y sobre el por qué es
necesario reconocerlos.
- La clasificación de los factores que se incluyen
en cada texto.
- Las relaciones que establecen los autores sobre
los factores individuales y sociales con una
perspectiva educativa.
- Las semejanzas y diferencias entre ambos
autores.
- Para ampliar más sobre este tema, lea el texto
de Bruckner, J. L. "Factores conectados a las dificultades de aprendizaje", incluido en la Antología
Complementaria y realice un análisis semejante al
de las lecturas anteriores.
- Escriba los resultados del análisis realizado,
incluyendo su punto de vista sobre la relación de
los factores individuales y sociales y los "problemas
de aprendizaje". Considerando:
- ¿Cómo abordó usted en su actividad previa este
aspecto?, ¿qué relaciones encuentra entre sus
explicaciones y las de los autores revisados?
- En reunión grupa! o con su asesor comente las
ideas que elaboró durante el desarrollo de este tema.
Con el fin de organizar su participación, tome como
base para su exposición lo anotado. Retome aquellas
ideas, de los autores revisados, que considere necesarias para la conclusión de este tema.
TEMA 2. Factores curriculares.
Hablar de factores curriculares en la incidencia
de las dificultades para el aprendizaje, es motivo de
estudio debido a la importancia que tiene el currículo en cuanto al rendimiento escolar de los niños,
ya que éste se elabora a partir de las necesidades
educativas y de la consideración del nivel de desarrollo de los que aprenden, y a la vez, se determinan
las estrategias para el proceso enseñanza aprendizaje.
Ante el bajo rendimiento de algunos niños, se
buscan los motivos de ésto, lo que lleva a la
consideración de la existencia de "problemas de
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: GUÍA DEL ESTUDIANTE
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pos en las que los enmarca, considerando su
relación directa con el currículo.
- Los elementos que inciden para establecer el
currículo para niños con necesidades educativas
especiales.
- Las situaciones que se plantean para los
profesores en el desarrollo y aplicación para niños
con "problemas de aprendizaje".
- La valoración que arrojan diferentes investigaciones sobre la dotación de escuelas especiales y
la inclusión de niños con necesidades especiales
en escuelas ordinarias.
irrendizaje" en ellos. En este sentido se plantean
r_=srionamientos acerca de la pertinencia del mismo
rara todos los niños o la necesidad de un currículo
rípecial para los niños con dificultades en el
¿rrendizaje; al respecto se encuentran explicaciones
^ :¿vor de las dos posturas. Es así que como para el
Desarrollo de este terna, se plantean las siguientes
-mvidades:
- De los textos revisados en el tema anterior
-rrupere cuales son los factores educativos que
aciden en los "problemas de aprendizaje" del niño
~ cómo establecen los autores la relación de estos
r^crores y las dificultades para el aprendizaje.
- Revise el texto "El diseño del currículo» de
Brennan, que se encuentra en la Antología Complementaria y destaque aquellos elementos que le
permitan reconocer los supuestos sobre las necesidades especiales, la función del maestro y los
enfoques que determinan el diseño del currículo
para los niños con "problemas de aprendizaje".
- Analice la lectura "Dificultades de los niños
que son causa del fracaso escolar" de Romeu i Bes
de su Antología Básica, considerando los siguien:s aspectos:
- ;A qué se refieren los autores cuando afirman
que no existe el "fracaso escolar del niño"?
- ¿Cómo explican el fracaso escolar en relación a
las dificultades de aprendizaje?
- La diferencia que establecen entre dificultad y
problema de aprendizaje.
- Identifique las atibuciones que tiene la
educación, la escuela y el maestro ante las
dificultades de aprendizaje de los niños.
- Explique y comente la soluciones que establecen
los autores ante el fracaso escolar.
- Comente el epílogo que se presenta en la lectura.
- Analice la postura del autor ante la relación del
currículo y los "problemas de aprendizaje" y registre
sus conclusiones.
- Reflexione acerca de la relación currículo
"problemas de aprendizaje", considerando lo
siguiente:
- ¿Abordó usted esta relación en la actividad previa? ¿Cómo lo explica?
- ¿Qué relaciones encuentra entre sus explicaciones y las de los autores revisados?
- Lea el texto de Brennan, k. W. 'El currículo y
os necesidades especiales» que se encuentra en la
.\ntologia Básica y elabore un análisis del mismo
donde destaque:
\
- Los elementos que se consideran para la eficacia
de la educación y por qué se centra en er curiículo.
- La explicación de dificultades para el
aprendizaje, necesidades educativas especiales y
educación especial; estableciendo su relación.
- La relación necesidades especiales y los
requisitos del curriculum.
- La concepción de Mary Wilson sobre la
diversidad de las necesidades especiales y los gru-
- Participe en reunión grupal donde se analice la
relación causal currículo "problemas de aprendizaje",
a partir de los resultados de sus actividades individuales y registre sus conclusiones.
TEMA 3. Factores escolares cotidianos.
Las interacciones maestro-alumno, alumnoalumno y entre profesores, que se establecen en el
hacer cotidiano escolar, son vistas como un elemento
que determina los rendimientos escolares. Estas
interacciones propician el clima del aula a partir de
las representaciones que maestros y alumnos se
15
A
HACIA UNA ALTERNATIVA DE ATENCIÓN A LOS NIÑOS...
hacen unos de otros y, donde son determinantes,
aunque no únicas, las que el maestro se hace de
cada uno de sus alumnos para la conducción del
proceso enseñanza aprendizaje. Si se considera a los
niños con "problemas de aprendizaje", en el desarrollo de este tema se pretende profundizar sobre la
relación interacciones aprendizaje-rendimiento
escolar, desde las diferentes posturas que se presentan
en los textos incluidos con esa finalidad. Para el logro
del propósito de este tema realice las siguientes
actividades:
"Clima afectivo y rendimiento escolar" de Martínez
G. R-, de la Antología Complementaria,
• Participe en debate grupa! sobre las interaccio
nes y los "problemas de aprendizaje", a partir de lo
enfoques realizados y su postura personal, conside
rando el papel que tiene el maestro. Elabore conclu
siones.
• Realice un ensayo sobre los factores relacionado
con los "problemas de aprendizaje" retomando le
resultados que obtuvo durante el desarrollo de 1
- Elabore un escrito respecto a la relación interac- unidad y expóngalo en actividad grupa!, con 1
ciones-aprendizaje rendimiento escolar, donde finalidad de enriquecerlo.
reflexione a cerca de:
ACTIVIDAD FINAL
- El papel del maestro en las interacciones
grupales.
- ¿En que medida y cómo el clima del aula
determina las dificultades para el aprendizaje de
los niños?
- ¿La personalidad del maestro determina el
rendimiento escolar de sus alumnos?, ¿cómo?,
¿porqué?
• A partir de lo revisado en la unidad, constru)
en conjunto con su grupo un mapa conceptual qi
le permita integrar toda la información analizada
• Como primera aproximación realice una aut<
reflexión sobre la incidencia de factores individúale
sociales, curriculares y escolares cotidianos present
en su ámbito escolar y exponga en un escrito con
reconocer éstos, contribuye a la determinación sob
su actuar docente ante la inclusión de niños ce
"problemas de aprendizaje" en el aula regular.
Para elaborar esta actividad retome lo revisado
en las lecturas de la actividad previa de la primera
unidad.
- Lea los textos:
• En una segunda aproximación, reúnase con s
compañeros del curso que laboren en la misma zoi
de influencia y realicen la actividad anterior a nh
grupal.
- "Las clasificaciones del maestro y sus
expectativas", de Kaplan, C.
.
- "La interacción con niños con necesidades
educativas especiales", de Galloway, D. de la
Antología Básica, y analice lo expuesto por ambos
autores.
Concluyan la actividad con la elaboración de i
informe escrito sobre los resultados obtenidos, q
les permitan arribar a la siguiente unidad,
En la elaboración de estas actividades consider
los elementos teóricos y prácticos que aportan tar
esta unidad como la anterior,
•Determine las coincidencias y diferencias de
ambos autores.
• TERCERA UNIDAD
- A partir de las lecturas revisadas explique el papel de las interacciones dentro del aula en relación
con los "problemas de aprendizaje".
Hacia una alternativa de atención a los niños
con problemas de aprendizaje en el aula regula
Para abordar otro enfoque, analice la lectura
Red conceptual
16
A
!
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ©UlA DEL ESTUDIANTE
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Para el logro del propósito de la unidad se plantean tres formas de trabajo diferenciadas en cuanto
al nivel de profundidad de las propuestas. Estos
niveles responden a las tendencias manifestadas con
respecto a los "problemas de aprendizaje" y a la
atención de los niños con "problemas de aprendizaje" dentro del aula regular. Así, en la primera
forma de trabajo se plantea el primer nivel, que se
refiere a la indagación sobre los "problemas de
aprendizaje" en la región. En la segunda forma de
trabajo, segundo nivel de profundidad, la valoración
del estado de la problemática en la región, considerando conocer el aspecto señalado en la primera
opción. Con respecto a la tercera forma de trabajo,
se requiere elaborar propuestas de trabajo docente
para los niños con "problemas de aprendizaje" dentro del aula regular.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
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(ACCIÓN
CACCIÓN DOCENTE
DOCENTE)
considerando
El desarrollo de esta unidad plantea la elección
individual de una de las tres formas de trabajo y a
nivel grupa!, compartir los elementos que se tengan
al respecto.
CLAS
LAS PARTICULARIDADES DE LA COMUNIDAD
1. Indagación sobre los "problemas de aprendizaje"
en la región
Propósito
Generar la sistematización de alternativas docen:ss en la comunidad donde el profesor-alumno realiza su práctica docente, tendientes a la atención de
r_iños con "problemas de aprendizaje" dentro del
i _la.
Presentación
Conocer qué hacer ante un niño con "problemas
de aprendizaje" ha sido preocupación de todos aquellos que se relacionan con él, tarea poco sencilla
desde el momento en que falta un reconocimiento
de los "problemas de aprendizaje", de los niños que
los presentan y, de manera precisa, las causas,
motivaciones y situaciones que inciden en éstos.
Desde el surgimiento de las escuelas, tratando de
atender el problema anterior, se han creado diversas
alternativas, derivadas de diversos campos disciplinarios, que lleven a facilitar el aprendizaje. Trabajos
que a partir del enfoque que se de a los "problemas
de aprendizaje", han determinado acciones educativas y otras para los niños que presentan estos
problemas.
Descripción
Los planteamientos teóricos y metodológicos
desarrollados en las unidades anteriores facilitan la
conceptualización sobre los "problemas de aprendizaje" de los niños dentro del aula, así como la determinación de los factores que inciden en su generación, propiciando el análisis y la autoreflexión sobre
la. necesidad del trabajo docente hacia los niños con
estas características particulares en el aula regular.
Es así como en esta unidad, se plantea la elaboración
de propuestas de trabajo docente tendientes a la
investigación sobre los problemas de aprendizaje, a
k valoración del estado de la problemática y a la
inclusión y atención de los niños con "problemas
de aprendizaje" dentro del aula regular.
Los resultados obtenidos en los diferentes trabajos
y acciones respecto a los "problemas de aprendizaje"
son específicos a un lugar y momento socio-histó17
A
UNGAD I. HACIA UNA ALTERNATIVA DE ATENCIÓN A LOS NIÑOS...
Partiendo de esta consideración, la acción aquí
presentada le exige una construcción respecto a la
situación que prevalece en un determinado lugar.
Es necesario que usted, junto con sus compañeros
y asesor, tomen en cuenta que la elección de esta
forma de trabajo requiere el conocimiento sobre el
estado de la problemática en su entorno educativo
y de una visión clara acerca de cómo plantea su actuar como docente al respecto de la atención de los
niños con dificultades de aprendizaje en el aula; es
decir, plantear y elaborar una evaluación que le
permita valorar a la situación que prevalece respecto
a la atención a los niños con "problemas de
aprendizaje" en su escuela, localidad, comunidad o
región.
rico; lo que lleva a la necesidad de que el maestro
reconozca el estado de los trabajos que se han
realizado en su comunidad y que determinan su
actuar como docente con niños que tienen
"problemas de aprendizaje" dentro del aula regular;
además de las representaciones que se hacen los
maestros de un contexto especifico, de estos niños
y el papel que ellos tienen; que a su vez, le permitan
generar propuestas de trabajo docente, es decir la
realización de un diagnóstico del estado de los
"problemas de aprendizaje" en su comunidad o
región.
Propósito
Que el profesor-alumno identifique el estado de
conocimiento sobre los "problemas de aprendizaje"
en su comunidad.
Propósito
El profesor-alumno tendrá la oportunidad de
investigar y valorar la pertinencia de las acciones y
trabajo realizado en relación a la problemática de
los niños con dificultades para el aprendizaje.
Lectura de apoyo:
En su Antología Básica:
Lecturas de apoyo:
- "Principios y condiciones" de Renau Dolors,
- "Un colectivo y una propuesta de trabajo: país
Valencia" del Colectivo de Trabajadores de
Educación Especial.
En la Antología Básica:
- "El síndrome del atraso escolar y el abandono
del sistema educativo" de Muñoz Izquierdo C.,
Rodríguez P. Restrepo P. y Borrani C.
En su Antología Complementaria:
- "Proyecto experimental para la integración de
niños con necesidades especiales a la educación
regular en preescolar y primaria", de la Secretaría
de Educación Pública.
En su Antología complementaria:
- "Aportes de una investigación en el contexto
nacional: la estructura perceptiva del maestro en
relación con sus alumnos en educación básica", de
Kaplan, Carina.
2. Valoración sobre el estado de la proble
en la región.
3. Propuestas de acción docente para los niños con
"poblemos de aprendizaje" dentro del aula en la
comunidad.
Presentación
Analizar los "problemas de aprendizaje" ha implicado a lo largo del curso, la consideración de una
multiplicidad de elementos para conocer la situación
de este campo; sin embargo, esto puede presentarse
de manera general sin retomar las características de
una región en particular.
Presentación
Realizar acciones tendientes a la atención de lo;
niños con "problemas de aprendizaje" dentro de aulí
regular, implica considerar elementos diversos de
18
A
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Llevar a cabo la selección de una de las tres formas
de trabajo que se presentan le requiere una profunda
discusión con los compañeros y el asesor del curso
para iniciar un trabajo de investigación a ser continuado por otros compañeros. Recuerde que la
decisión de la forma a trabajar dependerá de los
aspectos recuperados a lo largo de la asignatura y de
la realidad y necesidades de su comunidad. Además
de que las tres formas de trabajo se consideran
holísticamente, de modo que ninguna de ellas tiene
prioridad sobre la otra.
L— ?ito escolar que permitan al niño alcanzar niveles
ze rendimiento acordes con su nivel de escolarizado
- issarrollo.
Sin embargo, en muy pocas ocasiones se
nraentran trabajos que dentro del contexto escolar
retomando las habilidades y conocimientos del
naestro, aborden este problema, utilizando las
rc-sibilidades ofrecidas por un ambiente tan rico
icmo lo es el ámbito del aula.
Es así como en esta forma de trabajo, se requiere
z¿ un nivel de desarrollo fundamentado en los
resultados obtenidos de una evaluación previa, que
adlite la elaboración de propuestas de su iniciativa
T creatividad, para que, con los elementos del eje
-etodológico y los cursos del área común de la
-renciatura, los temas abordados en las unidades I
7 n y el estado y características de su comunidad
r _eda generar atención a los niños con "problemas
:e aprendizaje".
Una vez elegida la forma de trabajo, la
metodología para las tres será la misma siempre
considerando que cada una de ellas le conducen a
la elaboración de propuestas docentes de acción
dentro del aula para atender a los niños con "problemas de aprendizaje".
ACTIVIDADES DE ESTUDIO
Actividad previa
Propósito
- Realice un rastreo sobre:
.10
Que el profesor alumno, a través de la recuperición de distintos elementos teóricos y
rr.etodológicos, genere su propio actuar docente,
tendiente a la acción educativa dentro del aula
respecto a los niños con "problemas de aprendizaje".
- Cuántos niños con "problemas de aprendizaje"
se encuentran en su escuela y/o en su comunidad.
- Cuáles han sido los procedimientos utilizados
para llevar a cabo la identificación.
- Qué profesionales han actuado para atender a
estos niños.
- Qué acciones se han llevado a cabo para solucionar su problemática.
- Resultados de esas acciones emprendidas.
- La existencia de trabajos de investigación sistemática para desarrollar nuevas estrategias de
atención, principalmente enroqúese a aquéllas de
tipo educativo que puedan ser empleadas dentro
del aula regular.
Lecturas de apoyo:
En su Antología Básica:
LO
n
de
- "El diagnóstico educativo y la organización
escolar" de Brueckner, ]. L. y Bond L G.
En su Antología Complementaria:
la
- "La aventura de aprender", de Garda Vázquez, N.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
METODOLOGÍA DE LA UNIDAD
Ja
leí
Una vez concluida la realización de la sesión
plenaria donde se trabajará la actividad previa en
conjunto, se comenzará con el análisis de las lecturas
que se presentan en la unidad tres de la Antología
Básica, tomando en cuenta:
Dadas las características específicas de k unidad,
.a elección del nivel de trabajo dependerá de los
avances y desarrollo conceptual que se haya logrado
en las dos unidades anteriores.
19
A
XCrfC IL H^OA UNA ALTERNATIVA DE ATENCIÓN A LOS NIÑOS...
• Lo ofrecido por cada uno de los autores para
clarificar o brindar puntos que puedan aportar
elementos sobre el tema.
tico y permanente en donde los sujetos involucrados
toman parte activa en el establecimiento de acuerdos
en torno a los momentos, formas y procedimientos
de las mismas. Esta proporciona los elementos
necesarios para conocer los avances y el desarrollo
del curso, los obstáculos que se presenten y los
aciertos y desaciertos para mejorarlos y corregirlos,
con el propósito de mejorar el proceso mismo y
lograr de esta manera un mejor dominio de los
contenidos que los elementos teóricos y metodológicos le aportan.
• Reflexionar si lo tratado en la lectura permite
avanzar sobre el estado de conocimiento de acuerdo
a la opción y a la región particular de trabajo.
•Extraer los elementos de los textos revisados
pertinentes a la forma de trabajo elegida que faciliten
el desarrollo del trabajo para atender a los niños
con "problemas de aprendizaje" dentro del aula
regular.
De ahí que se evalúan tanto los procesos como
los productos.
ACTIVIDAD FINAL
La propuesta programática del curso integra
diversos componentes para su evaluación y acreditación.
Derivado de las acciones anteriores, usted tendrá
oportunidad de pasar a la fase de diseño de su
proyecto individual de trabajo, el cual al ser producto de la reflexión y análisis, deberá considerar:
Concretamente, se le solicita que usted elabore
un producto académico final de cada unidad (cabe
aclarar que éste deberá reflejar la realización de las
actividades propuestas para los temas que componen
la unidad) con el cual usted obtendrá en la primera
y segunda unidad una evaluación parcial, y en el
caso de la tercera unidad una evaluación
globalizadora de los elementos teóricos y
metodológicos abordados durante el curso.
• Clarificación del estado de su propio conocimiento de los "problemas de aprendizaje", apoyándose en las actividades realizadas en la primera
unidad.
• Identificación y descripción de su propio contexto escolar, con respecto a la atención de los niños
con "problemas de aprendizaje" dentro del aula
regular.
Esto significa que al término del curso usted
contará con dos evaluaciones parciales las cuales se
promediarán. El producto de la tercera unidad refleja la indagación y rastreo de las acciones docentes
derivadas de su comunidad, lo cual significa una
dificultad y esfuerzo para que reúna la suficiente
calidad, reflejando lo aprendido en las anteriores
unidades, por lo que la evaluación de éste es global
y por tanto debe ser aprobatoria para ser promediada
con la evaluación parcial, lo que arrojará la
acreditación del curso.
• Puntualización de las acciones propias para
llevar a cabo trabajo sistematizado y acorde con las
reflexiones derivadas anteriormente.
El cierre del curso se llevará a cabo mediante la
presentación de los puntos arriba mencionados, en
una sesión plenaria, donde asesor y compañeros
tengan la oportunidad de retroalimentar el trabajo
y en la medida de lo posible elaborar un proyecto
sobre los aspectos comunes en cuanto el trabajo con
los niños con "problemas de aprendizaje" en el aula
regular.
El proceso de evaluación supone también la
autoevaluación. Para llevarla a cabo, en este caso se
sugiere que usted haga un análisis y autocrítica de
los avances y el cumplimiento de los propósitos
señalados mediante la constatación de la elaboración
de los productos solicitados en cada unidad.
EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso continuo, sistemá20
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: GUÍA DEL ESTUDIANTE
:os
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22
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A
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-9GUÍA DEL ESTUDIANTE
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN
ELABORADORES
RESPONSABLE DEL CURSO
DORA ISABEL MORALES GALINDO
UNIDAD 096 D. E NORTE
COLABORADOR
LETICIA RODRÍGUEZ SEGURA
UNIDAD 096 D. E NORTE
ASESORÍA
MARÍA BERTELLY BUSQUETS
COORDINADORA DE LA LE'94
XÓCHITL LETICIA MORENO FERNÁNDEZ
ANTOLOGÍA BÁSICA
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
EN PRIMARIA EN LA REGIÓN
LICENCIATURA
EN E D U C A C I Ó N PLAN 1994
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
I
N D I C E
Presentación
Unidad I. Conceptualización de los problemas de aprendizaje
Presentación
TEMA 1. Definición y clasificación de los problemas de aprendizaje
O
* Lectura. 1. Acerca del niño problema. Carmen Prado de Arajuo . .. 6
•«/Lectura 2. El niño que más te necesitaí'Graciela González de Tapia . . 10
Lectura 3. Dimensiones de las incapacidades para el aprendizaje.
Gerard Wallace
..................................
13
TEMA 2. Los niños con problemas de aprendizaje
^/Lectura 1. Problemas de aprendizaje: treinta años de debate. Silvia^
Macotela
.....................................
25
Lectura 2. El desarrollo de la autoconfianza. Patricia Bricklin y Barry fi
Bricklin
.......................................
43
TEMA 3. Los problemas de aprendizaje en el niño y su relación con el
rendimiento escolar
1 . Diagnósticos diferenciales y descripciones. Marcel Kinsbourne
y Paula J. Kaplan
................
.........................
48
Unidad II. Factores relacionados con los problemas de aprendizaje
Presentación
.......................................
67
TEMA 1. Factores individuales y sociales
Lectura 1 . Pórtico. Joaquín Callabed, Fernando Moraga y Jordi Sasot . . 67
Lectura 2. Consideraciones etiológicas. Carmelo Monedero
........
69
Lectura 3. Etiología de los problemas de aprendizaje. Gerard Wallace . . 77
TEMA 2. Factores caniculares
Lectura 1 . Dificultades de los niños que son causa del fracaso escolar.
Joan Romeu y Bes
...................................
89
Lectura 2. El currículo y las necesidades especiales. Wilfred Brennan . 91
3
A
TEMA 3. Factores escolares cotidianos
Lectura 1. Las clasificaciones de los maestros y sus expectativas. Carina
Kaplan
107
Lectura 2. La interacción con niños con necesidades educativas especiales.
David Galloway
112
Unidad III. Hacia una alternativa de atención
a los niños con problemas de aprendizaje en el aula regular
Presentación
123
TEMA 1. Indagación sobre los problemas de aprendizaje
Lectura 1. Principios y condiciones. Dolors Renau
123
Lectura 2. Un colectivo y una propuesta de trabajo: país Valencia.
Col-Lectiu de Treballadors D'Educació Especial
128
TEMA 2. Valoración sobre el estado de la problemática en la región
Lectura 1. El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema
educativo. Carlos Muñoz Izquierdo, et. al
132
TEMA 3. Propuestas de acción docente para los niños con problemas
de aprendizaje dentro del aula en la comunidad
Lectura 1. El diagnóstico educativo y la organización escolar. J. L.
Brueckner y G. L. Bond
166
Bibliografía
176
-
4
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
PRESENTACIÓN
El curso "Problemas de aprendizaje en primaria en la región" pretende proporcionar elementos
: _e coadyuven a la autoreílexión del docente sobre el papel de la escuela y de éste ante la inclusión
-: niños con dificultades en el aprendizaje en el aula regular. Se parte siempre de la experiencia
i:-cente misma, de los saberes, habilidades y actitudes del maestro en su práctica cotidiana, para
_egar al análisis de situaciones a través de diferentes postulados teóricos y así arribar a la
•íconceptualización e innovación docente.
La Antología Básica tiene como función ofrecer los contenidos mínimos necesarios que cubran el
~ ropósito del curso; por lo cual, los textos que la componen son necesarios para el aprendizaje junto
;: n las actividades de la guía del estudiante, además se recomienda que para la formación del docente
r.: se recurra solamente a los escritos básicos, sino se que trate de ampliar los conocimientos con el
estudio de la Antología Complementaria y de otros documentos que tengan al alcance.
La organización de las lecturas responde a los ordenamientos temáticos de cada unidad, enfatizando
; _i propiedades de relación interunidades y respetando el sentido de unidad al interior que permitan
rj.brir propósitos relativamente autónomos. Uno de los criterios de inclusión de estas lecturas fue
rrocurar que fuesen lo más accesibles de tal manera que su manejo no resulte denso al lector.
Al interior de la antología se encuentra la presentación de cada unidad y de cada uno de los textos
_" cluidos, con la finalidad de contextualizar el documento y enmarcar las ideas centrales del escrito
;n relación al programa. Es por esto que aquí se hace énfasis en la pertinencia de la lectura de las
rresentaciones, lo que facilita el desarrollo del programa y busca crear la necesidad de indagar en
: iras fuentes que lleven al docente a la sensibilidad y creatividad para su trabajo hacia los niños con
uticultades de aprendizaje de manera sistemática.
5
A
DfflNICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
las cuales le permitirán caracterizar a los niños con
"problemas de aprendizaje" enfocándose a los rasgos
psicológicos que éstos poseen.
PRIMERA UNIDAD
Definición y clasificación
de los problemas de aprendizaje
Por último, para el tercer tema, de nuevo encontrará
lecturas de kinsbourney Kaplan y de Patricia y Barry
Bricklin, las cuales abordan elementos orientados a
relacionar las características de las niños con dificultades
en el rendimiento escolar. Estas lecturas le
proporcionarán una visión amplia al respecto de sus
posibilidades de trabajo como docente.
PRESENTACIÓN
Ubicar las características personales y académicas
que definen a los niños con "problemas de aprendizaje"
es una labor complicada, debido a la multiplicidad de
enfoques y disciplinas que las han tratado, lo que
origina desacuerdos en la manera de dirigir sus
intervenciones.
Tal situación ha implicado que a lo largo de mucho
tiempo, las formas de definir y conceptualizar sean
diversas, respondiendo en muchas de las ocasiones a la
época histórica de desarrollo del área y en otras, a
intereses y avances particulares de las investigaciones
en el campo.
A partir de lo anterior en esta unidad se ha tratado
de retomar la diversidad de enfoques para definir y
caracterizar a los niños con "problemas de aprendizaje"
así como algunos de los aspectos tendenciales que
matizan la labor délos distintos profesionales abocados
a la atención de este problema.
Se recomienda que en todo momento trate de
confrontar los argumentos de los autores con su
experiencia, en relación a las niños con "problemas de
aprendizaje" ya que la unidad pretende que usted
pueda caracterizar a los niños con dificultades en el
aprendizaje en el aula regular.
TEMA!. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN
DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
LECTURA 1.
ACERCA DEL NIÑO PROBLEMA*
Dentro de los problemas que frecuentemente
enfrentan los docentes en su práctica cotidiana es el
bajo rendimiento de los alumnos debido, entre otras
causas, a lo que se puede denominar "problemas de
aprendizaje". Desafortunadamente muchos profesores encuentran dificultades para identificar,
caracterizar y manejar, dentro de su práctica docente
cotidiana, a los niños que presentan tal problemática.
Las lecturas presentadas tienen la finalidad de
propiciar la reflexión, retomando la práctica docente y
las experiencias que ésta aporta, para anailzar e
identificar a los niños con dificultades en el aprendizaje.
De esta forma, los artículos de Pardo de Araujo y
González de Tapia, facilitan la reflexión en torno a
las características de los niños con dificultades y la
influencia de la acción docente en la conducta de éstos
dentro del aula escolar. Para el primer tema encontrará
un texto de Geradd Wallace y otro de Kínsbourne y
Kaplan, en los cuales se presentan dos enfoques distintos
respecto a la definición de los "problemas de aprendizaje" se observará en las dos lecturas posiciones
distintas donde se valoran de forma diferencial las
acciones de los profesionales dedicados a la educación,
particularmente, los maestros.
Tratando de entender lo anterior, la revista "Cero
en Conducta" en el número 16 publicada en 1989,
dedicó sus artículos a este tema, tratando de brindar
a los maestros en servicio elementos para la
comprensión de los "problemas de aprendizaje" los
cuales requieren de la consideración de diversos
aspectos que pueden influir en el niño que los posee.
En el segundo tema se presentan lecturas de la
Doctora Silvia Mácatela y Patricia y Barry Bncklin,
*PARDO DE ARAUJO, Carmen. "Acerca del niño problema" Cero
en Conducta. Año 4, núm. 16, enero-febrero 1989. 5-9.
6
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BASCA
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Considerando lo anterior, el número de la revista
-Trema la idea de brindar al profesor una serie de
n¿:eriales sobre el tema, los cuales fueron elaborados
-=¡dt diferentes perspectivas y experiencias profesioriles. Cabe señalar que en la revista no se pretende
inorar el tema, sino que la intención perseguida es
oortar elementos para la reflexión acerca de los
niños, y en particular, sobre aquéllos que tienen más
T róblenlas.
quien desde un saber y con un nombre técnico
determina que el niño es inmaduro, hiperactivo,
disléxico, etcétera, con la cual pasa a formar parte
de la amplia categoría que en el discurso de los maestros se conoce como niño problema^ Los maestros,
una vez tranquilos, porque no están fallando, piden
al psicólogo ayuda para saber cómo manejarlo. Otras
veces, prefieren no trabajar con niños problema,
pues alteran la dinámica grupa!, bajan los promedios. Muchas escuelas particulares anuncian no
recibir a niños problema.
En este contexto, el material de Carmen Pardo
le Araujo, desarrolla claramente la relevancia de
: rnsiderar tanto a padres, maestros y compañeros
=1 un problema que aparentemente resulta exclusivo
-_^ niño. Resalta el uso de la entrevista y las observacones del niño para llegar a "desentrañar" en térmi3os de la autora, lo que significa un niño problema.
De cualquier manera, frente a sí mismos y a los
padres de familia, estos maestros reivindican su
práctica profesional, demostrando y demostrándose
que no son malos maestros. Para los padres empieza
la tarea de afrontar que tienen un hijo anormal o
normal, pero no tanto, ya que no es como los demás
niños que lograron adaptarse sin problemas a los
requerimientos de la institución escolar.
Es necesario considerar eornoarnportante dentro
_ : .a lectura el concepto("síntoma" y, como los niños
: róblenla son la expresiórTdé éste.
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Y llegan con el psicólogo quejándose de que no
hay escuela para padres, pidiendo que se les enseñe
que se les diga cómo tratar a ese niño. ¡Como si los
psicólogos supiéramos eso!
Una maestra pide a una psicóloga que participa
t~ un taller de psicodiagnóstico que evalúe a un
pequeño de siete años que presenta problemas de
: : nducta. Quiere saber si es hiperactivo.
Pero uno pregunta, ¿será éste el papel del psicólogo? descargar de culpa a unos etiquetando a otros,
clasificar a sujetos que desde pequeños serán vistos
diferentes a los demás y que encarnan los fracasos o
supuestos fracasos de otros.
Con otra psicóloga del taller llega otra maestra
r¿s trabaja en un grupo integrado. Esta, desconcer-.12 porque un niño tiene un aprendizaje raro: a
eces sabe; las más de las veces, no. Quiere saber si
es deficiente mental o no.
Quizá habría que preguntarse mejor, junto con
los maestros, ¿qué representan las dificultades de
estos niños para ellos, la escuela y los padres de
familia?
De jardines de niños particulares remiten diaria~ ente a los despachos o consultorios de psicólogos
i niños que no lograron aprendizajes de la lectoescritura entre los cinco y seis años de edad. Quieren
saber si son disléxicos.
No vamos a negar que a algunos niños les es casi
imposible estarse quietos, y que esto afecta tanto su
rendimiento escolar como la dinámica grupa!.
Tampoco vamos a desconocer que existen niños que
no han alcanzado la edad perceptual o la modalidad
cognoscitiva que la demanda escolar supone para
alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje Pero tampoco podemos negar que la escuela es la única institución que demanda una correspondencia entre la
edad cronológica y estas funciones, cuando los
Y uno se pregunta, ¿para qué lo querrán saber?
La respuesta llega pronto: el maestro quiere saber si
es él el que falla o el niño. Pareciera que los maestros
:.LÍeren explicarse algo que sienten cómo fracaso
ic su propia práctica profesional.
Y es en ese contexto de falla, de fracaso, en el
z'2s. muchas veces se inscribe la acción del psicólogo,
•
7
A
« Y OASRCACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
mismos autores que proponen el desarrollo en
términos de fases no advierten que es difícil establecer correspondencia entre fases y edad cronológica, ya que lo normal, según el criterio estadístico,
es que no exista un mismo modelo de desarrollo en
todos los sujetos.
pues ellos también habían notado el cambio. EJ
casa también se mostraba difícil, muy rebelde •
francamente agresivo con la madre,
Durante las primeras entrevistas con ellos, se pre
sentaron los dos afirmando que no entendían qu
sucedía al niño, refiriendo que antes, si bien era ni
niño travieso, no daba mayores problemas. Su desa
rrollo en todas las áreas había sido adecuado, presen
tándose habilidades y capacidades de acuerdo co;
lo esperado en cada edad. Su rendimiento escola
también había sido siempre satisfactorio, aunqu
últimamente había bajado con los problema
presentado.
Es evidente que no poder leer y escribir, sumar o
estarse quietos cuando todos los que rodean a un
niño le piden que lo haga, es un problema para el
niño, y por tanto requiere ayuda. Pero la práctica
clínica demuestra que es peor problema ser visto
diferente a los demás, sentirse el problema de los
demás, el culpable de que otros sufran.
El psicoanálisis nos ha acostumbrado a entender
los síntomas en un sentido positivo. Es decir, no
como mera indicación de enfermedad, de falta de
salud a la manera del modelo médico. Para el psicoanálisis, el síntoma es la expresión de un conflicto
interno, de tal manera que el síntoma habla, expresa
algo del no saber del sujeto sobre sí mismo.
Tampoco antes las maestras habían hablado d
problemas de conducta. Se preguntaban si algí
habría con la maestra, y la madre decía que "no sabí
si estaba bien que estuviera en esa escuela, porqu
el niño podría confiarse por conocer a la directora'
El padre dijo él también estaba preocupado por i
conducta del niño, pero que a veces pensaba "si n<
estarían exagerando los problemas, ya que él pensab
que su hijo era un niño normal",
El trabajo psicoanalítico implica precisamente
desentrañar el sentido del síntoma. Al trabajar con
niños, también hemos podido observar cómo sus
características son significadas por los padres de
acuerdo con sus propias características deseos y
expectativas, y podemos entender cómo existe otro
tanto con los maestros. De tal manera que los
tropiezos de los niños frente a las demandas del
medio tienen repercusiones en ellos de acuerdo con
sus propias expectativas.
Durante la primera entrevista con el niño, ést
se mostró tímido y retraído, pero cuando se le expli
có que lo llevaban para ver si se le podía ayudar
entender qué le pasaba y se le comentaron la
preocupaciones de sus padres y maestros, dijo qu
a él tampoco le gustaba que lo estuvieran regañandi
todo el tiempo. En adelante se mostró cooperativi
y participativo. La maestra mencionó que el niñi
preguntaba cuándo le tocaba ir con la psicóloga
pues el estudio se hizo en la escuela.
Pero quizá un caso concreto ilustre estos hechos.
Se trata del ejemplo con el que inicié el artículo. Se
pide a la psicóloga que evalué a un pequeño de siete
años que asiste al primer grado de primaria y que
presenta problemas de conducta. Es el primer año
en esa escuela y es importante señalar que la directora es familiar de la madre.
Las pruebas proyectivas nos mostraron a un niñi
presa de ansiedad definida en la teoría de Meíani
Klein como ansiedad persecutoria. Sus historia
estaban llenas de personajes sumamente persecu
torios, devoradores, punitivos, frente a los cuale
los débiles intentaban burlar la amenaza, pero cas
siempre eran vencidos, y muchas veces, muertos,
-^•La maestra refirió que el niño se mostraba muy
inquieto, indisciplinado y; en ocasiones, francamente oposicionista, incluso llegaba a decir que no
haría tal o cual cosa, a pesar de las amenazas de
regaño o castigo.,Los padres aceptaron el estudio,
En sus dibujos parecían estar frente a un mund(
inmerso, y él, pequeño y contrahecho, cayéndose..
sin embargo, demandaba ayuda (o esperaba ayud
•
8
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
En
i±- psicólogo).[Las figuras que dibujaba eran pobres,
-r. ruadas, con trazos cortados formando ángulos
rce no correspondían a los segmentos corporales
: : cuales tampoco quedaban unidos entre sí; en
•izeos los dibujos los brazos se extendían hacia arriba,]
r^i^ia el espacio en blanco de la hoja, que era muy
¿rinde, pues las figuras estaban muy abajo, casi en
-=. : rilla, y eran pequeñas.
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que hacía como lo que le pedían en casa o en la
escuela. Empezó a poner algunos ejemplos en los
que pensaba tener la razón y comentó que le
molestaba que lo regañaran y le gritaran. Dijo ser
cierto que se estaba portando mejor y que había
menos guerra con su mamá. Se le preguntó si quería
que le ayudara a decirle a sus padres que él podía
entender sin regaños ni gritos. Dijo que sí.
A la maestra se le informó que el niño no presentaba indicios de problemas neurológicos (el resultado de Bender era adecuado); al parecer, el problema no era con ella|-El niño mostraba la suficiente
capacidad para dialogar con ella, por lo que la maestra misma podía preguntarle en adelante qué le
Pudimos con esto empezar a entender sus pasaba. El problema, en buena medida, era que al
r-T-cultades frente a la disciplina como una defensa niño le estaba costando un poco de trabajo adaptarse
~ : - iaca frente a las ansiedades. 'Su rechazo a los a la nueva escuela. La maestra decidió tenerle
- : roías constituye una forma de preservar el yo y paciencia y acercarse más a él.
:-; jDJetos internos como objetos buenos, mediante
A los padres se les dijo lo mismo y se llevó la
-í negación de la pertinencia de las demandas de
petición del niño. Dijeron que, efectivamente, se
,-:í objetos.
habían dado cuenta de que "por las buenas funcioeternos, matizando su relación con ellos con naba mejor". Sin embargo, se exploró más lo que la
-rr.t=ntos omnipotentes de control, obviamente fuera madre sentía frente al mal comportamiento de su
hijo precisamente en esa escuela. Así, ella misma se
ir _a realidad.
dio cuenta de su temor a ser criticada como madre
Después de cuatro o cinco sesiones de trabajo de familia, percibiendo su propia ansiedad frente a
el niño, la maestra refirió que estaba mucho algunas conductas del niño, las que antes no le
tranquilo y la madre dijo que con ella también preocupaban. Pudo ver que quizás ella misma inició
menos agresivo.
la guerra.
Sólo se le dijo que efectivamente mostraba mucha
nria, pero que parecía que no era cierto que no le
aportaban las amenaza, pues quizá estar peleando
: : - rodo el mundo lo hacía sentir mal. Contestó
: _ r .o hacía sentirse triste.
\
En sus juegos se mostró exhibicionista: jugaba y
r_ntaba aviones superveloces. También armaba
roerras con los soldados y entre animales. Se le
r resumo con quién estaría él en guerra y contestó
r. ae con su mamá, porque siempre lo regañaba por
codo.
En la última sesión se le dijo que su mamá y su
naestra habían dicho que se estaba portando mucho
~ sjor, lo cual indicaba que seguramente él sabía lo
: _e estaba bien y lo que estaba mal; tanto en lo
:L-~O es común en otros niños con problemas de conducta, con o
— áisfunción cerebral mínima.
Como vemos, en este drama, que al final no
resultó tanto, estaban implicados todos los actores,
por más que pareciera que era el niño quien lo
protagonizaba.
El niño presentaba una constelación psíquica que
le impedía reaccionar adecuadamente frente a la
realidad, transfiriendo a la maestra el vínculo con
una madre que se mostraba ansiosa y exigente.
La maestra, preocupada también por su
desempeño, reaccionaba exactamente igual que la
madre, buscando medidas educativas que
reproducían, más que disminuir, la problemática
del niño.
JC5AD I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
El padre intentaba cumplir con su función en
esta relación madre-hijo, pero dudaba, pues la
información sobre el niño la tenía desde el discurso
de la madre. A él si lo obedecía, pero no estaban
juntos mucho tiempo, por lo que el niño internamente quedaba fusionado con la madre, en tanto
pareja parental preedípica.
La pudo ver que el problema no estaba en que el
niño estuviera o no en esa escuela con un familiar,
sino en la forma en que ella vivía su propia imagen,
a través de un hijo que más parecía una extensión
de ella misma que una persona separada e independiente.
/Creo que este caso, además de ilustrar el nivel de
participación de cada uno de los actores en la
problemática, permite observar la determinación
que en el mundo intrapsíquico del niño tienen las
relaciones interpersonales.
Descartar mediante un Bender o un electroencefalograma la sospecha de problemas neurológicos, recomendando la psicoterapia, sin trabajar
con los demás actores, no hubiera explicado la mala
conducta. Más aún, poner el acento en la problemática emocional únicamente hubiera descartado
la etiqueta de hiperactivo. Pero se habría puesto otro
problema emocional, lo cual tampoco resuelve nada,
sobre todo si los padres (como sabemos que sucede
cuando no han sido involucrados) deciden postergar
la recomendación e insistir en acciones educativas
para ver si el niño soluciona el problema.
Por ello, aventurando una extrapolación de la
teoría psicoanalítica a otros campos, quizá debamos
preguntarnos ante un niño que da problemas, ¿cuál
es el significado de esa conducta?, Acornó hacer una
lectura del síntoma?,f¿qué hay tras de él?
La conducta de los llamados niños problema es
un síntoma, y como tal tiene relación con lo que
ocurre en su grupo familiar y social; por eso, los
terapeutas familiares intentan buscar en la estructura
y funcionamiento de la familia, para comprender
el síntoma. Los estudios de grupos e instituciones
también conciben algunos de estos hechos como
indicadores de no saber de éstos sobre sí mismos
ubicándolos como emergentes o analizadores.
Por esto considero que el hecho concreto de niño;
que dan problemas porque no se ajustan a los reque
rimientos escolares requiere explicaciones que nc
quedan agotadas mediante clasificaciones d<
síntomas y etiquetas; antes bien plantea un problem;
complejo que abre infinidad de preguntas. Cita
remos sólo algunas de éstas:
^¿Qué hace que los maestros, ante las dificultade
de aprendizaje y conducta de los niños, si
cuestionen acerca de su trabajo en términos d
fracaso?
/¿En dónde se genera la valoración de la funciÓJ
del maestro como buen o mal maestro?
r*-¿Cómo y desde dónde se ha construido la noció;
de niño problema?: ¿en la escuela?, ¿en la familia!
¿en los círculos psi (de psiquiatras y psicólogos)
-;Pór qué en estas cosas se parecían en ámbitc
laborales los diferentes aspectos de 1
problemática, de tal forma que se rompen la
relaciones entre los diversos lugares que podía
dar cuenta del hecho? (o es neurológico o e
emocional o es pedagógico).
Como vemos, abordar estos casos es difíci
Considero que un solo niño que da problemas <
un reto para varias disciplinas de distinto objet
teórico y difícil articulación. Pero creo que más val
asumir el reto que continuar poniendo etiquetas.
LECTURA 2.
ELlNIÑO QUE MÁS TE NECESITA*
Los maestros, en su trabajo cotidiano enfrenta
una gran diversidad de niños con comportamient<
* GONZÁLEZ DE TAPIA. Gradek "El niño que más te necesic
Cero en Conducta. Año 4. núm. 16. enero - febrero. 1989. 10 - '.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
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En algunos casos es difícil aceptar que algunos
niños manejan tan altos niveles de agresión. Son
niños éstos que sufren mucho más de lo que hacen
sufrir a los otros, y nosotros sufrimos con ellos al
parejo.
a veces adecuados; pero a veces muy difíciles de
manejar.
Son precisamente estos niños quienes para el
maestro significan dificultades, los que son objeto
-d comentario de Graciela González de Tapia, quien
2 lo largo del texto, incluido en la revista "Cero en
Conducta" número 16, le hará reflexionar sobre su
r ¿peí como maestro para poderlos ayudar.
Aunque estos niños no representan ni dos por
ciento del alumno de nuestra escuela, nos preocupan
enormemente.
A través de la lectura, tome en cuenta los comentarios que hace la autora con respecto a las características de los niños y su comportamiento, ya que
esto le permitirá reconocer en algunos de sus alum- :•$, a lo largo de su trabajo docente, estas caracte~. sacas; para reflexionar y reconsiderar sus comportamientos y actitudes frente a ellos.
Repetimos sin cesar — sea a lo hora del patio, o
en el aula, en el transcurso del consejo técnico,
durante el cafecito de la mañana— , de mi para los
compañeros maestros, o entre ellos mismos, uno
de los tantos lemas que con el tiempo hemos
acuñado: "¡El niño que te cuesta más trabajo es el
que más te necesita^.
En una escuela como la nuestra**, donde lo
esencial es procurar satisfacer las necesidades de los
rtiños y fundamentar el trabajo escolar en sus propios
..ttereses, no deberían de existir niños problema;
-:-T- embargo existen.
Y es que, aunque nos interesa mucho el
desenvolvimiento académico de los alumnos, más
nos interesa su
Tal vez exagero al pensar que algunos niños
pueden ser agresivos, porque en general nuestros
chiquitos se llevan bien, hacen un recreo tranquilo,
se apoyan unos a otros, se echan porras, y al correr
de los muchos años siguen siendo amigos.
"OS
la
as
Ahí: uno reparte patadas, otro rompe el dibujo
¿el compañero o escupe en su refresco.
es
El niño que para nosotros se perfila como'
troblema no es el saca bajas calificaciones, porque \
~o calificamos; ni el que no hace tarea, porque no
iríamos tareas; ni el que reprueba el examen, porque /
r.o hacemos exámenes. Para nosotros, el niño
problema es aquel que empuja, pellizca, muerde,
Dega, arrebata, esconda, roba, insulta... y al final
termina llorando, y peor si acaso ni siquiera puede [
llorar.
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-13
V
¡Y cómo se comporta en el salón! Nada lo atrae,
nada constructivo le interesa, se dispersa a la menor
provocación, no sigue el ritmo de la clase, la participación es prácticamente nula, la relación con los
otros es obviamente conflictiva.
Hace apenas una semana me contaba una señora
de nuestra escuela que un chiquillo, o pariente o
hijo de amigos, no lo sé, no quería asistir más a la
escuela, una de esas multitudinarias, de puros niños,
porque, siendo menudito, un grandulón lo metía a
la fuerza-eruun bote de basura y lo arrastraba por
todo el patio durante el recreo, sin que él pudiera
defenderse, y sin que los maestros se enteraran o
hicieran algo drástico para detener la agresión, por
lo que el chiquito, para defenderse, trataba de
hacerse el perdedizo, de disimular su presencia, de
esconderse.
—Yo le dije a la madre— me cuenta que en
nuestra escuela eso no podría suceder, porque ya el
menudito habría criticado al grandulón, y frente a
la asamblea éste habría tenido que explicar sus
motivos. Y el pequeño jamás hubiera tratado de
pasar desapercibido, sino que, por el contrario, haría
** La escuek Manuel Bartolomé Cossio que labora en el mareo
de k escuek Freinet.
n
A
•
IICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
valer sus derechos públicamente.
de cambiar también con los padres: una jerar-j
quización diferente de valores, una toma de conciencia, una reafirmación de ideas nuevas pero tibias,
La verdad es que así solucionan sus conflictos
los niños que no son problema que tienen los
tropiezos naturales de la diaria convivencia.
Cuando la mamá de un pequeño de primer año
me preguntaba: —Dime, ¿cuándo va a cambiar este
hijo mío?— Si nos ponemos de acuerdo, puede ser
que en quinto año sea un chico espléndido. —¿Hasta quinto?— Si acaso...
Pueden criticar y pueden ser criticados. Tanto el
criticado como el criticador tienen derecho a hacer
uso de la palabra y exponer sus puntos de vista frente
a los demás. La asamblea observa, escucha y decide.
Por votación acepta o no la crítica. Un niño que es
criticado tres viernes seguidos (las asambleas sbn
los viernes) empieza necesariamente a modificar su
conducta y a responsabilizarse de sí mismo.
Y pasaron cuatro años, y aquel chiquito que hacía
volar los lápices y plumones en el salón durante la
clase, que rayaba la chamarra del compañero de
adelante, que le encantaba repartir pisotones y
moquetes, que hacía berrinches sensacionales, que
deambulaba por el salón todo el tiempo, que mordía
las manos de la maestra cuando lo detenía, que a la
menor provocación soltaba un rosario de palabrotas,
de repente comenzó a comunicarse con la madre, y
fue más o menos escuchado, y se atrevió a hacerle
una serie de reproches y no fue abofeteado como
antaño, etcétera, etcétera, y poco a poco se calmó,
y empezó a ser productivo, y en quinto año (qué
rápido se pasa el tiempo) era un chico encantador,
No, ésos no son los niño problema. Los niños
problema para nosotros, son los que dan problema
porque tienen muchos problemas. Y si queremos
solucionarlos, lo primero es conocerlos.
Punto número uno, citar a los padres. Las
entrevistas con los padres son de muy diferentes
tonos. Nos interesa saber cómo es el niño en la casa,
qué sucede con los hermanos, con la comida, con
su propia habitación. Es una plática larga en la que
lo más importante es lo que no se dice expresamente,
sino lo que sale sin querer.
Es difícil aceptar, si se piensa cómo es una relación
entre adultos, que los niños, aquéllos que tanto se
lastimaron, se insultaron, se golpearon, sean en un
par de años (o en un par de semanas) tan buenos
amigos,
No se trata de acusar al niño con sus padres para
que lo castiguen, sino, al contrario, de tomar la defensa del chico y proponer nuevas formas en la
relación familiar. Por lo general los conflictos surgen
de la repetición de arquetipos educativos que irreílexivamente se heredan por generaciones y que son
evidentemente caducos.
En otros casos no. Los niños son seriamente
dañados con abandonos, humillaciones, golpes, ¡qué
sé yo! Cuántas veces se recomienda una terapia
familiar con un especialista, y qué difícil es que los
padres que más la necesitan accedan a ella. Pero no
cejamos. Tratamos de hacernos comprender por los
padres, y normalmente lo logramos.
Cuando hay cambios de conducta y la agresión
cesa, la aceptación de los compañeros no se hace
esperar,
¿Conocen la famosa frase de "mi hijo no quiere
venir a la escuela porque nadie lo estima', "por que
/no tiene amigos", "porque lo molestan mucho",
etcétera? r
;. ;«
Qué difícil es hacer entender a los padres que el
rechazo no es una causa, sino un efecto. Al cambio
de conducta se elimina ese rechazo; entre niños esto
se da con facilidad.
Los niños se tranquilizan notablemente cuando
las condiciones que los enfadan o exacerban se aminoran o desaparecen. Para que esto suceda algo ha
Durante el tiempo de transformación del
comportamiento, hay que enfrentar la situación en
12
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
::ar.en-
a escuela. ("El niño que te cuesta más trabajo es el
: _e más te necesita").
LECTURA 3.
DIMENSIONES DE LAS
INCAPACIDADES PARA EL APRENDIZAJE'
-íS.
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icia
ría
de
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7
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:día
da
as,
-y
El manejo de estos chicos se vuelve un estira y
. Por un lado, se les escucha, siempre se les
ucucha; es muy importante para un niño hablar,
aplicar, decir lo que le aqueja. Por otro lado, hay
: _e reprimir continuamente, en el momento
: reciso, la conducta antisocial.
Gerald Wallace es autor del libro "Learning
disabilities: concepts and characteristics"
(Incapacidades para el aprendizaje: conceptos y
características), de donde se ha extraído el texto que
aquí se presenta. En términos generales, intenta
proveer a los lectores de información básica y
fundamental que les permita entender y trabajar con
niños con problemas de aprendizaje.
Cuando surge el conflicto, basta a veces con escu:--_=r a los involucrados. Cada uno cuenta su versión,
'.— que los otros lo interrumpan, los ánimos se
-arrian y es suficiente.
El autor ha organizado los capítulos del libro
atendiendo a tres líneas generales: qué implica el
concepto de problemas de aprendizaje, cómo reconocer los déficits de aprendizaje en el niño y cómo
explorar soluciones efectivas para sus dificultades.
Si un niño con muchos problemas aprende a
"— riarlos, está en mejor camino que aquel que no
: _rde expresarse, que no suelta prenda, que todo
-^ io traga.
erle
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30,
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:or.
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h5 difícil y se necesita una paciencia infinita,
::: fundizar en los problemas de los niños, concien- •>-_ a los padres, y esperar, en este estira y afloja,
: 5 Dueños resultados.
La primera sección se intitula "Una base conceptual para las incapacidades para el aprendizaje"
constituyéndose de los capítulos 1 al 4. En esta
sección se intenta dar al lector ideas principales sobre
el concepto de problemas de aprendizaje y de cómo
ha sido construido, es así como aporta elementos
de distintas filosofías, teorías y aproximaciones
prácticas; diversidad que ha estimulado avances
importantes en áreas educativas críticas como lo son
la evaluación y la intervención. Así mismo se han
tratado de explorar las direcciones históricas y
principales influencias sobre el campo, lo cual ha
significado un esfuerzo profesional para sintetizar
las prácticas más recientes.
Recuerdo a una maestra que decía a un alumno
~ _ y inteligente y terriblemente agresivo, que
:•: ;coteaba la clase de lo lindo:
Hijito, a ver, dime, por qué si eres tan lindo me
tratas de engañar".
.
-on
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en
Y con esa política terminó por tranquilizarlo.
En algunos contados casos, cuando no hemos
e-centrado apoyo en los padres, nada se ha logrado.
Xo bastan las críticas leídas en la asamblea, ni las
reriexiones del grupo, ni la buena disposición de
.:s maestros.
Del mismo modo se han puntualizado algunos
de los aspectos más cuestionables del concepto de
incapacidades para el aprendizaje.
La segunda sección "Características de las
incapacidades para el aprendizaje" incluye los capítulos 5 al 11. Por último, la tercera sección "Sistemas
Pero, en general, preocuparse seriamente por el
bienestar emocional de los niños, permitirles expresarse, alentarlos continuamente, estimularlos positivamente en el momento preciso, comunicarse con
- DS padres y convencerlos de las necesidades y carencias que tienen sus hijos, alivia las tensiones y resuelve positivamente los problemas de los niños.
* ALLACE. G. Learning disabilites concepts and characteristics, Bell
&HaweIl. U.S.A. 1975, Traducción: Leticia Rodríguez Segura,
pp 5-19
13
:€HN1CIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
de apoyo para las incapacidades para el aprendizaje"
incluye los capítulos 12 al 15.
mucho timepo. Se le hicieron pruebas y registraba
inteligencia superior, sin embargo mostraba problemas en habilidades matemáticas y de lectura. Su
vocabulario de lectura se limitaba aproximadamente
a 10 palabras.
De acuerdo a lo anterior; el capítulo 1, que aquí
se incluye, presenta un panorama amplio de los
"problemas de aprendizaje". En éste, el autor continuamente resalta el papel que como maestro se puede desempeñar ante los niños con dificultades en el
aprendizaje, así como el de otros profesionales. Es
por esto que se recomienda que adicionalmente, el
docente considere y reflexione sobre su propio
conocimiento respecto al tema, para así contrastarlo
con lo tratado por el autor. También se recomienda
que ponga especial atención en el concepto de
discrepancia, ya que éste facilitará la clarificación
de su noción de "problemas de aprendizaje" y la
for-rna como los concibe, además es necesario
resaltar y considerar el papel que juega cada uno de
los profe-sionales mencionados en el texto, para así.
poder identificar el campo de acción docente con
respecto a los niños con dificultades en el aprendizaje.
Jason estuvo fuera de su casa durante el let. año
de clases especiales. El maestro reportó que nadie
podía sobrevivir y mantener el ritmo de Jason más
allá de la mitad del día. Durante este año, las
mañanas fueron empleadas en intentar enseñar a
Jason a leer a través de una aproximación multisensorial y en la revisión de habilidades matemáticas.
Al final de su primer año en la clase de incapacidades
para el aprendizaje, Jason aprendió a discriminar
sonidos individuales e identificar muchos sonidos
en correspondencia con su símbolo. También pudo
sumar y restar combinaciones de números arriba
de 10. La habilidad artística superior de Jason y su
habilidad para jugar damas chinas vino a reforzar la
terminación de varias lecciones.
Durante su segundo año en la clase de incapacidades para el aprendizaje, Jason continuó incrementando su habilidad en el reconocimiento de
palabras. Sintetizaba letras en cubos y formando
palabras. Su cantidad de vocabulario incrementó
extendiéndose hasta que fue capaz de leer en libros
de 1er grado. Jason también se interesó en matemáticas. Durante el inicio de su segundo año de
ayuda especial, el pediatra de Jason prescribió
medicamentos que ayudaron a incrementar su
DIMENSIONES DE LAS INCAPACIDADES
concentración y disminuir su hiperacticidad.
PARA EL APRENDIZAJE1
Durante el final del 2° año del programa, fue
Jason, de trece años de edad, recibió instrucción atendido en una clase de incapacidades para el
fj especial de un maestro durante cuatro años. Durante . aprendizaje durante todo el día.
el primer año, el maestro manejo las incapacidades
\ para el aprendizaje y describió a Jason como empoCerca de la mitad de su 3er año, Jason recibió
brecido académicamente y sumamente inquieto. instrucción matemática en una clase regular. AprenJugaba con tierra, se subía a los árboles, jugaba dió exitosamente en una clase normal durante los
basquetbol y brincaba con una pértiga las cercas. dos siguientes años de su educación escolar. Jason
En el aula no se ocupaba de las actividades durante continuo satisfactoriamente sus progresos en lectura
Podía codificar palabras y comprender historias de
2° grado.
Por último, cabe destacar que el libro mencionado tiene una gran virtud: su odentación psicoeducativa, lo que permite dar un tratamiento de
acuerdo al modelo educativo que lleve a la atención
de estos niños, y no tan sólo con el modelo médico
que se orienta exclusivamente a las características
físicas del problema.
1
Wallace G. Learning disabilities: concepts and characteristics. De.
Bell & Hawell. U.S.A. 1975, cap. I. traducción: Lie. Leticia
%
Rodríguez segura.
El 4° año de Jason en la clase de incapacidadeí
para el aprendizaje fue el último debido a que su¡
14
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
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DIMENSIONES ESPECÍFICAS
cres se mudaron de estado. Durante este tiempo.,
.n progresó y destinaba sus tardes a estudiar en
i clase regular. Sus habilidades matemáticas
r.-ieron cerca de su nivel, y sus logros en lectura
¿proximaron al 3er grado. Jason comenzó a
strar confianza en sus habilidades justo antes de
- : :arse. Sin embargo, continuo requiriendo apo: " .ectura, expresión escrita y diversas habilidades
- : radio. Jason estuvo lejos de completar el pro-~.i de remedio para las incapacidades de apren- Su maestro recomendó continuar con los
v.dos especiales en la escuela secundaria.
Qué es una incapacidad para el aprendizaje
El término incapacidades para el aprendizaje se
refiere específicamente o un grupo de niños con
limitaciones. Como en todo campo relativamente
nuevo, no hay clara unanimidad con respecto al
significado de este término (McCarthy &
McCurthy, 1969). Entre las definiciones más
usados, encontramos la proporcionado por el
Comité Asesor Nacional de Niños Limitados (1968)
que tiene consistencia y claridad para describir a
muchos de los niños con Problemas de aprendizaje
que encontramos en las escuelas a lo larga de nuestro
país.
_a situación de los niños con Problemas de
rr.dizaje es ejemplificado por el caso de Jason,
ES de la década de los 60's, había pocas escuelas
: ..cas que tuvieron disponibles servicios para — Los niños con incapacidades para el aprendizaje
exhiben un desorden en uno o mas de los
: ' -t' las incapacidades para el aprendizaje. Sin
procesos psicológicos básicos implicados en el
: ¿rgo en poco tiempo el cumpo de la educación
entendimiento o uso de lenguajes hablados o
10 testigo del interés por estos niños. Las clases
escritos» Estos pueden manifestarse en desórTI niños con Problemas de Aprendizaje abundan
denes de escucha, pensamiento, habla, lectura,
.os diferentes distritos escolares a lo largo del
escritura, deletreo o aritmética. Ellos incluyen
_¿- Colegas maestros y universitarios han reflejado
•.:erés en el campo de los Problemas de Aprencondiciones las cuales han sido referrdas corno
e a través de implantación de programas para
limitaciones perceptuales. daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia, etc. Ellos
maestros en esta área.
no incluyen problemas de aprendizaje que sean
_os niños gue no logran un nivel medible de
debido principalmente a limitaciones visuales,
i_s capacidades tienen, claro, la atención desde hace
auditivas o motoras, hasta retardo mental,
símenos años de los educadores, Gleason y Haring
disturbios emocionales o desventajas medio1: ~4) puntualizaron que la raíz del interés
ambientales.
zindfico y filosófico en los incapacidades para el
¿r mdizaje, son probablemente tan viejos como las
Esta definición será discutida en el capítulo 2,
~ :~ias disciplinas. Sin emborgo la extensión del junto con otras aproximaciones definitorias de las
-dtsés en los problemas para el aprendizaje es único incapacidades para el aprendizaje.
" r^- paralelo en la historia de los sevicias educativos
niños con limitaciones.
¿Cómo se distiguen los años con incapacidades
para el aprendizaje de otros niños?
Este capítulo ha sido diseñado para que sirva
como una visión del campo de los Problemas de
Sin una limitación visible de comparación tal
Aprendizaje, muchas de las dimensiones discluidas como problemas ortopédicos y déficits sensoriales,
•eran desarrolladas en los capítulos subsecuentes. los niños con incapacidades para el aprendizaje
Los parámetros descritos en este capítulo sirven son frecuentemente referidos comió unos niños con
como una introducción a esta área de la educación "limitaciones invisibles". Wagner (1971) sugiere que
especial.
las incapacidades para el aprendizaje son "formas
muy sutiles y pueden ser tacilmente contundidos
con algún otro problema" El niño con incapacidad
15
.-,:;AD i. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
para el aprendizaje usualmente parece normal en
cualquier aspecto excepto por el hecho de que sus
deiticultades para aprender limitan su progreso en
la escuela, En la descripción de este problema,
Andersón (1970) refiere a las incapacidades para el
aprendizaje cómo una "limitación oculta".
requiriendo ayuda similar al prestado al inicio de
escuela elemental Andersón, (1970).
Los servicios para las incapacidades del apreni
zaje recientemente se han iniciado en los nive
post-secundarios. A la gente en edad colegial c
incapacidades para el aprendizaje se les provee c
pragmas personalizados de instrucción en las escí
las, como sucede en el Colegio de Ozark
Clarksville, Arkansas y el Colegio Curry en Miltc
Massachussetts. Estos colegios entre otros, h
reconocido los diferencias significotivas entre
estilos de aprendizaje que "se encuentren en
incopocitodos puro aprender, al final del nivel pe
preparatoria.
Los individuos con incapacidades para
aprendizaje son encontrados en los diferentes eda<
cronológicas y en los diferentes niveles educativ
desde el kinder garden hasta el colegio. La prepc
derancia de estos niños en el nivel primaria es deb:
principalmente al interés y énfasis en la ider
ficación y remedio puesto en el nivel. El éxito ei
remedio de muchos de los niños con incapacida
para el aprendizaje corresponden a reducir
número actual de los cosos en los niveles elevad
orienta ndose a disminuir el número de niños c
incapacidades para el aprendizaje que padrán
encontrados en los niveles altos en el futuro. En
escuelas incrementa el énfasis en la identificac
temprana y en el remedio. El capítulo 2 matiza
variedad de provisiones que se pueden tomar (
los niños con problemas de aprendizaje.
Esta no aparece en la apariencia física de la persona joven. El niño puede tener un cuerpo
robusto, buenos ojos, oidos que escuchan y una
inteligencia normal. Sin embargo tiene una
incapacidad de función, la cual es tan real como
un pierna lisiada.
La edad cronológica, grado escolar, incapacidades académicas específicas, diferentes modos de
aprender y bajo logro en alguna de las dimensiones
más importantes del aprendizaje son consideradas
en el diagnóstico de una incapacidad para el oprendizaje.
EDAD CRONOLÓGICA Y GRADO ESCOLAR
El niño con incapacidad para el aprendizaje se
puede encontrar en todas las edades y grados escolares. Un gran número de estos jóvenes son identificados durante los últimos grados de primaria y en el
inicio de los grados intemedios, cuando la ejecución
es independiente de las actividades escolares básicas.
Los niños quienes tienen dificultades académicas
en estos grados escolares son frecuentemente identificados y subsecuentemente diagnosticados. Ademas, el énfasis educativo corriente sobre el reconocimiento temprano de los niños con incapacidades
para el aprendizaje ba incrementado el número de
niños identificados desde el kinder garden hasta el
nivel primario. Algunas de las dificultades asociadas
con el reconocimiento temprano de incapacidades
para el aprendizaje son discutidas en el capítulo 14.
TlPO DE INCAPACIDADES PARA EL APRENDIZAJE
Las bases de la homogeneidad de los niños <
problemas de Aprendizaje esta en su dificultad
el proceso de aprendizaje. El problema primario ]
común a todos es su incapacidad para aprender
diferencia entre unos y otros se inicia únicanu
cuando comenzamos a categorizar los tipos e¡
cíficos de incapacidades para el aprendzaje.
Las mediadas educativas para los niños con incapacidades para el aprendizaje en la esauela secundaria y preparatoria no son parecidas con aquéllas
tomadas con los niños de los arados elementales.
Hay sin embargo, muchos adolescentes quienes
tienen incapacidades para el aprendizaje y han sido
diagnosticados recientemente, y otros continúan
Las características de los niños con probleí
de aprendizaje varían ampliamente. Muchos
estos niños encuentran dificultades en una ;
específica (p.e. aritmética), mientras que o
16
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
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FORMA DE APRENDIZAJE
experimentan problemas con un gran número de
áreas académicas. La parte 2 de este libro, bosqueja
muchos de las características de las incapacidades
para el aprendizaje en relación o los distintas áreas
de la escuela. Sin embargo, dentro de codo uno de
estos áreas, muchos niños con incapacidades de
aprendizaje son marcadamente diferentes. Los niños
con problemas de lenguaje escrito, por ejemplo,
varían desde un niño quien es capaz de escribir
propiamente hasta el niño ya grande de edad quien
dene dificultades en expresar sus pensamientos por
escrito.
La aproximación para aprender de los niños con
problemas de aprendizaje puede ser marcadamente diferente entre uno y otro niño independientemente de la dificultad que presente. Muchos
niños con problemas de aprendizaje reqruerirán
nuevas formas para aprender conceptos o habilidades particulares sin las cuales ellos serán incapaces
de avanzar de acuerdo a las formas convencionales.
La modalidad preferida para aprender frecuentemente es mencionada y contemplada por los niños
con problemas de aprendizaje. Traver (1973)
puntualizó que si se asume que un individuo es
determinado como un aprendiz visual, auditivo o
quinestésico-táctil, entonces los métodos de enseñanza recomendados serán visuales, auditivos o
quinestésico-tóctiles. Sin embargo, lo evidencia reciente parece refutar el hecho de que el incremento
en la ejecución será resultado de la modalidad de
entrenamiento preferida por el aprendiz (Ringler
& Smith, 1973; Waugh, 1973). Este tópico en
particular es discutido en el capítulo 5.
La complejidad de la incapacidad para el aprendizaje frecuentemente dependerá de la edad crono-ógica del niño. \Los niños pequeños muestran
dificultades las cuales son fácilmente reconocidas.
Conforme el niño madura, los dificultades pasan a
otras áreas académicas y se vuelven más complejas.
Los niños con problemas de aprendizaje frecuentemente tienen problemas los cuales se permean
en un gran número de áreas. La ejecución de muchas
Tareas escolares serán afectadas por ejemplo,
dependiendo de las dificultades auditivas. Adicionalmente, las problemas de los niños pueden verse
relacionadas con aprendizajes fónicasTéstos jóvenes
tendrán dificultades, completar oraciones o
expnesorse de sí mismos verbalmente.' La interferencia de las dificultades auditivas puede extenderse
a un gran número de áreas académicas. Las deficiencias en memoria y algunas dificulades frecuentemente afectan un número importante de tareas
escolares.
Como una aproximación integradora para el
aprendizaje se enfatizan las estimulaciones quinestésicas y tocóles a lo largo de las presentaciones
visuales y auditivas lo cual es frecuentemente
sugerido para trabajar con algunos de los niños con
Problemas de Aprendizaje. La aproximación VAKT
(visual-auditívaquinestésica-tóctil)2 frecuentemente
se utiliza para entrenar la lectura de letras y palabras,
y ocasionalmente o posiblemente para entrenar
números.
Las incapacidades para el aprendizaje no son
similares en todos los niños. Sin embargo cada joven
puede exhibir dificultades únicas. Wallace y
Kauffman (1973) han notado que:
La estmulación sensorial es una de las formas que
pueden ser usadas para aquellos niños que solamente
tienen un estilo único de aprendizaje. Un estudio
conducido, donde el niño no es distraído por un
estímulo extraño y es capaz de concentrarse en la
tarea puede proporcionar otro ejemplo. Las clases
todos estos niños no les estorban las diferencias.
Además para trabajar a través de las distintas
tareas académicas.
Los problemas acdémicos son complicados por
que varían en grado de dificultad, por la edad
del niño y la actitud de éstos hacia sus incapacidades.
2
La aproximación VAKT es referida en inglés por el autor como
visual-auditory-kinestlhetic-tactile palabras con las cuales se
conforman las siglas de k aproximación.
17
JVC AD i. DEFINICIÓN Y CLASFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
nan que se debe tener cautelo con esta aproximado!
ya que tiene algunos problemas. Un niño en según
do grado can un año de discrepancia en la ejecución
tiene mucho más dificultades que un el niño en e
9° grado con un año de discrepancia. El uso de
puntaje de discrepancia para determinar la baj;
ejecución es discutido más ampliamente en lo
capítulos 2 y 4.
pequeñas, con equipo especializado, materiales poco
ususales de enseñanza, días cortos de escuela así
como otros ajustes pueden dar buenos resaltados
para dar respuesta a las formas especiíficas de estilos
de aprendizaje de estos niños.
Todos estos ajustes a la enseñanza ayudan a que
los niños puedan uprernder mejor. Muchos de los
niños con problermas de aprendizaje aprenden de
forma diferente. Consecuentemente las aproximaciones alternativas para la instrucción son parte
frecuentemente necesaria de cualquier programa de
remedio. La parte dos de este libro bosqueja muchos
de los programas instruccionales alternativos para
los niños con problemas de aprendizaje.
Los intentos para determinar las bases para 1;
baja ejecución no han sido muy útiles. Sin embargc
los aspectos mativacionales, la enseñanza inapro
piada y la incapacidad específica para aprende
ciertas habilidades parecen estar relacionadas coi
la baja ejecución de los estudiantes.
La intervención temprana y apropiada pued
proporcionar al niño habilidades para superar si
baja ejecución y, eventualmente tener éxit<
académico. En consecuencia, el campo entero d
los problemas de aprendizaje es incomprensible s
se orienta únicamenite hacia el remedio educativi
de la baja ejecución. Todas las pruebas de diagnós
tico disponibles así como los diversos programa
de remedio, son elementos dirigidos a la meta má
alta y orientados para remediar la baja ejecución ei
el aprendizaje de los niños con este tipo d
problemas.
BAJA EJECUCIÓN
Uno de los criterios principales para la clasificación de los niños con problemas de aprendizaje
es su baja ejecución. La baja ejecución de los niños
con problemas de aprendizaje puede ser cansideradoa en términos de la capacidad o habilidad para
aprender, en contraste a la baja ejecución debido al
retardo mental o déficits sensoriales (Bryant, 1972).
La baja ejecución frecuentemente es definida en
términos de uno o dos años detrás del nivel normal
de inteligencia del niño. Sin embargo, lo discrepancia puede ser también usada para definir la baja
ejecu-ción. Con este método, este es necesario para
deter-minar el nivel de ejecución presente en el
niño o su potencial para el aprendizaje. Una cierta
cantidad de discrepancia entre los dos puntajes se
juzgan y pudiendo ser significativos.
¿CuÁL ES LA PREVALENCIA
DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
La tarea de determinar la prevalencia de cierto
grupos de personas dentro de una pablación dad
es usualmente manejada por algunas agencia
federales o estatales del gobierno. El concepto d
prevalencia es estudiado por un gran número d
razones. Para los propósitos de nuestra discusiór
notemos que algunos conceptos usualmente nc
proporcionan guías para planear y establece
programas educativos en los niveles locales, estatak
y nacionales. La prevalencia nacional y estatal 1
proporcionan las oficinas escolares locales co
alguna idea del número actual de niños co
problemas de aprendizaje, dentro de su distrit
escolar individual. Por otro lado, muchos de le
números nacionales de prevalencia no pueden st
El método de discrepancia para la determinación
de la baja ejecución ha sido usado en unos cuantos
casos y con limitado éxito. La determinación del
potencial del niño para aprender ha sido asociado
con los problemas de aprendizaje implicados en la
medición de la capacidad intelectual, incluyendo
lo selección de la prueba, claridad en los grupos
minoritarios y la exactitud del concepto de C.l. La
cantidad de discreponcia entre el nivel de ejecución
actual y potencial es otro factor que puede ser
considerado. Johnson y Myklebust( 1967) mencio18
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
de un grupo de 15 participantes invitados a un
estudio especial en un istituto.
cólmente aplicadas a los distritos escolares locales
irDidoo los tremendas diferencias entre pueblos y
~-idades o lo loargo del país. Debe tenerse extrema
::ecaución con respecto a la aplicación de los
" -meros nacionales a las juridiciones. Los distritos
deben considerar y tener presente que sólo
:: ."responden a 5% de lo anotado a nivel nacional,
: cual puede ser totalmente inapropiado cuando
=c trata de aplicar localmente.
la
-g°
:oier
:on
Tabla 1.1
PREVALENCIA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
ESTUDIO
La determinación de prevalencia de cualquier
zro de niño usualmente está rodeada de dificultades
líntro del criterio, así como de las técnicas e
^strumentas usados para identificar al grupo en
rirdcular (Kass & Myklebust, 1969; Bruinins
--¿man & Clark, 1971). Estimar la prevalencia de
.: = niños con problemas de aprendizaje no ha sido
_ia excepción. El crecimiento en el número de
:: chamas y las muchas y muy variadas definiciones
-t "problemas de aprendizaje" ciertamente ha
:: "tribuido a la confusión en la estimación real de
: í datos de prevalencia.
tos
Un número importante de escritores han suger.io que el esfuerzo por precisar una definición de
runos con problemas de aprendizaje es la razón
~ r_ncipal para trabajar par establecer porcentajes de
: rr.-alencia en esta áreo (Mccorthy & McCarthy,
:
59, Poyne et al 1974). Otros estudios han
: -ntualizado que muy pocas estimaciones de preva.t=.da. de niños con problemas de aprendizaje han
£ico apoyadas por hallazgos provenientes de estudios
impíricos (Bruininks, Claman, & .Clark, 1971).
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día
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La variedad en los porcentajes de prevalencia es
__strada en las estimaciones enlistadas en laTobla
1.1. Lo comparación entre estas estimaciones cierta—ente no se sugiere en este espacio, tal vez cada
estimación esta bosada en alguno definición diferenis de problemas de aprendizaje o en un grupo
^-rerente niños. Lo estimación de la prevalencia
establecido por Meier (1971) está basada en una
^ivestigación donde se estadio a más de 3,000 niños
-t 2° grado en 110 clases regulares seleccionadas
aleatoriamente de 8 estados de la Montañas
Rocallosas. En contraste, los números de Kass y
Myklebust (1969) estaban basadas en el consenso
PORCENTAJE
ESTIMADO
Comité Asesor Nacional en
Niños con limitaciones (1968)
1.0-3.0%
Comité Asesor Nacional en
Desórdenes Relacionados con
la Dislexia y la Lectura (1969)
15.0%
Kass y Myklebust (1969)
Meier (1971)
3.0-5.0%
15.0%
El número actual de niños con Problemas de
Aprendizaje probablemente continuará permaneciendo incierto y tal vez confuso hasta que los
procedimientos de identificación sean clarificados
y sea conducida investigación más objetiva. Entre
tanto, los profesionales en este campo continuaremos trabajando en la futura clarificación de los
problemas de aprendizaje específicos.
NATURALEZA MULTIDISCIPLINARIA
DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
La naturaleza variada y compleja de los problemas
de aprendcizaje ha llamado la atención de individuos
de diferentes formaciones. La naturaleza multidisciplinaria de este campo se encuentra reflejada
en los distintos contextos —escuelas, hospitales,
clínicas de salud mental, centros de diagnóstico y
clínicas privadas— en los cuales los niños con
problemas de aprendizaje son atendidos. Además,
los profesionales de la educación, habla y lenguaje,
psicología y medicina han contribuido a la identificación, diagnóstico y remedio de los problemas
específicos de aprendizaje. En la siguiente sección,
19
DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
será discutido el papel y contribución de lo's
especialistas de cada disciplina.
Los maestros de incapacidades para el aprendizaje.
Muchos distritos escolares actualmente emple;
individuos quienes como responsabilidad prima]
tienen el servir a los niños con problemas de apre.
dizaje. Estos maestros, muchos de ellos entrenad
en departamentos de educación especial se
comunmente etiquetados de acuerdo a las consider
cienes administrativas de los niños con problem
de aprendizaje dentro de un distrito escol;
individual. Consecuentemente el título maestro c
clase, maestro de clase especial y evaluador educ
tivo son actualmente productos de los program;
en los distritos escolares específicos. El papel de le
maestros de incapacidades para el aprendizaj
obviamente, son diferentes de acuerdo a la filosofi
del maestro, la escuela y el distrito. Muchos maestre
encuentran por sí mismos que sólo tienene qu
diagnosticar una dificultad de los niños y preescribi
programas para su remedio. Otros especialistas, si;
embargo, trabajan exclusivamente en la enseñanz
de niños con problemas de aprendizaje y el remedií
de sus problemas.
EDUCACIÓN
El campo de la educación es el primeramente
implicado en la enseñanza de las personas. Los
maestros, consecuentemente, surgen como los
profesionales más importantes que trabajan con
niños con problemas de aprendizaje. La educación
auyuda a los niños con problemas de aprendizaje a
través de una gran variedad de especialistas que
traba-jan dentro de ella.
Maestros de salón de clase regular.
El papel de los maestros de clase regular ha sido
descrito como uno de los más importantes y cruciales en el remedio de los problemas específicos de
aprendizaje (Tompkins, 1971). El énfasis vigente
sobre "la permanencia" de los niños dentro de clases
regulares ciertamente ha contribuido a esta importancia. Los maestros de clase regular, han comenzado
a requirir ayuda para identificar y evaluar a los
niños quienes pueden estar potencialmente incapacitados para el aprendizaje. Las habilidades requeridas por los maestros de clase Tegular para identificar, evaluar y remediar adecuadamente algunos
problemas de aprendizaje se están comenzando a
enseñar en juntas y seminarios dentro del servicio.
En muy pocos casos, los programas de entrenamiento de preservicio3 son ofrecidos a los directores
de educación elemental. El papel del maestro de
clase regular ha implicado una redetinición e
incremento en sus conocimientos y responsabilidades. Esto se ha basado en el énsfasis cotidiano
de la educación especial, y el involucramiento activo
requerido del maestro de clase regular con los especialidades de problemas de aprendizaje y con los
mismos niños con problemas de aprendizaje.
Los maestros de educación física.
Muchos niños con incapacidades tienen dificul
tades en el orea de habilidades motoras gruesas, ba
lanceo y coordinación. El maestro de educación físi
ca es quien proporciona un servicio de remedie
mediante un programa especial como una parte vita
del equipo educativo que trabaja con el niño. Ur.
número importante de profesores de educación
física han incorporado clases adaptativas de
educación física dentro de sus programas para
acomodarse a las necesidades de éstos niños. Al niño
usualmente se le proporcionan con un programa
invidual de remedio que ha sido preescrito durante
la sesión de educación física. Las habilidades que
son ganados, frecuentemente ayudan a incrementar
la autoconfianza del niño, además esto es impárteme
para enseñar algunas habilidades físicas importantes.
3
En E. U. la educación de los maestros de nivel básico se divide en
dos momentos: preservice (preservicio) que se realiza en la
universidad llegando a tener prácticas; in-service (en servicio) donde
trabajan formalmente en escuelas, brindándoles oportunidad de
tomar cursos especializados (Nota del traductor).
HABLA Y LENGUAJE
El campo de las patolagías del habla y del lenguaje se ha interesado y preocupado por los niños con
20
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
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.a-
problemas de aprendizaje. Un número importante
de ellos quienes experimentan estas dificultades,
tienen oportunidad de ser bien atendidos por los
clínicos del habla y del lenguaje. Típicamente estos
profesionales se ocupan de los delicits articulatorios,
calidad de voz y los adquisición de lenguajes receptivo y expresivo. Un audiológo es el especialista
interesado en los aspectos normales y anormales de
la audición.
La relación entre el lenguaje y el aprendizaje
(Skinner, 1957; Chomsky, 1968) ha sido investigado con intensidad durante los últimos años. Las
. dificultades académicas se relacionan con muchos
déficits de lenguaje y, salvo alguna indicación
diferente, hay una estrecha relación entre éstas dos
áreas, Los progresos en lectura, expresión escrita
v de cualquiera de los procesos cuantitativo
dificultará al niño noro ^nainuier romn^*1?'^" ™
Uno de los principales papeles es la evaluación psicológico de niñas de quienes se sospeche tienen problemas para el aprendizaje. Las evaluaciones
individuales frecuentemente incluyen medidas de
funcionamiento intelectual, observaciones
conductuales e índices psicológicos específicos de
algunos problemas de aprendizaje particulares. Las
implicaciones educativas de las evaluaciones psicológicas son usualmente compartida con maestros de
clase regular especialistas en incapocidades para el
aprendizaje, y los padres del niño.
Los psicólogos escolares también sirven como un
importante recurso de apoyo para el personal escolar,
Muchos han intentado, exitosamente, enfatizar los
aspectos educativos de su papel y así colocar sus
tareas psicométricas o de evaluación en una mejor
perspectiva. Consecuentemente, un eran número
He maestros de clase regular añora cuiiu^-.^! a
varios tipos de conductas prooiema en ei xaion uc
clases,
i-as clínicas aei naDia y el lenguaje recientemente
han tenido conocimiento de: número tan considerable de niños con problemas de aprendizaje,
quienes tienen problemas de lenguaje. La relación
de trabajo, entre los especialistas de problemas de
aprendizaje y ios clínicas del habla v del lenguaje se
está desarrollando muy lentamente, £¿i¿ r-¿iacjó"
sin embargo, es crucial en términos del desarrollo
de métodos remedíales, investigación, y esfuerzos
coof ;¿:r nars atender a los niños con problemas
"^ ^Drenoiza^,
Consejeros guía, Los psicólogos escolares en
muchos distritos escolares son apoyados por consejeros guía. Estos profesionales también son entrenados básicamente en una perspectiva psicológica.
Los consejeros guía típicamente se ocupan del
consejo wv 0 ;;p'^ '•• ;ndividuos. La salud emocional
del niño con problemas at^: ^aie ese! principal
punto del que ellas se ocupan. Además, avudan ai
niño con problemas cíe ^'^diTaie, a. ua.-,-~ .„,..,
consejo directo con él; muchos coiju>ejc¿^.< „
trabajan indirectamente a través de ofrecer sugerea -ras de manejo a los maestros de clase regular,
Psicología
La mayor contribución de la gente del campo
de la psicología de los problemas de aprendizaje ha
sido primariamente dentro de los áreas de diagnóstico, observación y consulta terapéutica. En
términos de los papeles ocupacionales específicos,
los psicólogos en las escuelas y la guía de los cónsultores han hecho contribuciones importantes en
ayuda de los niños con problemas de aprendizaje.
Los consejeros guía también sirven como enlace
entre el hogar y ía escuela. Los problemas de naturaleza personal los cuales son directamente atribuibles
a la situación del hogar, son explorados por el consejero guía. Muchos grupos de padres, se reúnen para
discutir grupalmente los problemas que comparten
con padres de niños con problemas de aprendizaje
quienes han iniciado el trabajar son conducidas por
consejros guía (McWhirter & Cobanski, 1972).
Algunos consejeros tienen práctica privada para
proporcionar consejo terapéutico a cualquier niño
Psicólogos escolares. En contraste con las
psicólogos, clínicas, muchas psicólogas escolares
trabajan primariamente en escenarios educativos.
21
A
DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
con problemas de aprendizaje, sus padres o ambos.
Medicina
Varios especialistas médicos (pediatras,
neurológas, oftalmolágos, psiquiatras, nutriólogos,
endocrinólogos, bioquímicos y enfermeras) ayudan
en la prevención de los problemas de aprendizaje
y en la determinación de los posibles causas orgánicas. La siguiente discusión bosqueja el papel individual de algunos de los especialistas médicos más
importantes quienes tratan con niños con problemas
de aprendizaje.
Pediatras. El médico especialista en pediatría es
el implicado primariamente en el diagnóstico,
tratamiento y prevención de los enfermedades
infantiles. El pediatra frecuentemente es el primer
profesional que identificó una anormalidad en el
desarrollo del niño, pudiendo trabajar a una edad
temprana o por un período largo de tiempo. Los
podres quienes están inquietos debido al desarrollo
lento de las habilidades motoras, a de lo adquisición
tordía del lenguaje, al primero que consultan es a
un pediatra. Igualmente, en los años escolares postenores, los pediatras frecuentemente brindan consejo a los padres quienes están tristes por la conducto
de su hijo o sus dificultades académicas.
Esta ha sucedida durante algún tiempo donde
los pediatras han sido reconocidos como un grupo
que tiene un papel importante que puede servir la
observación de los niños con problemas de
aprendizaje (Garrard, 1975). Los médicos escolares
han comenzado a enseñqr las características de los
niños con problemas de aprendizaje. Muchos
pediatras quienes han venido trabajando y siendo
conocedores de esta área han voluntariamente
educado a otros médicos. Seminarios en problemas
de aprendizaje ha comenzado a ser un lugar común
en las reuniones de las sociedades médicas. Durante
los últimos años se ha encontrado testimonio de
un tremendo incremento en el cuidado y manejo
de los problemas de aprendizaje dentro del campo
de la pediatría. Los pediotras son reconocidos por
su responsabilidad en el reconocimiento y la
prevención de los problemas de aprendizaje.
Neurólogos. La neurología es la ramo de
medicina que trata del sistema nervioso y s
problemas. El neurólogo es el individuo q
frecuentemente consultado cuando se sospecha q
una incapacidad puede tener uno causa relaci
nada orgánicamente. Los neurólogas usualmer
estudian la historia médica del niño, examinan s
reacciones y reflejos y ofrecen una prueba de onc
cerebrales o electroencefalogramas (EEC) pa
medir la actividad eléctrica del cerebro. El neuról|
co puede preescribir tranquilizantes o drog
después de la evaluación,
Oftalmólogos. El médico quien se especializa <
los ojos y sus enfermedades es denominado oft;
mólogo. Muchos niños con problemas de apre
dizaje, especialmente aquéllos con problemas en
área de lectura, son llevados a exámenes oculai
como parte de la batería completa de las pruebas i
diagnóstico. Los oftalmólogos,, sin embarg
raramente detectan cualquier enfermedad ocul
como causa de los problemas de aprendizaj
Wagner (1971) además sugiere que cuando I
anteojos son preescritos, el niño no necesariamen
leerá mejor, aunque puede ver mejor,
La confusión con respecto al papel del ofta
mólogo y que el niño can problemas de aprendiza
es debido probablemente al énfasis temprano en
cual ha sido colocado los factores visuales y percej
tuales. Los oftalmólogos son consultados errone
mente en estos problemas, sin embargo, 1<
disturbios visual-perceptual son debido a disfui
ciones cognitivos o psicológicas, y no a dificu
tades oculares orgánicas con las cuales el oftalmólog
esta relacionado,
Psiquiatras. La psiquiatría es lo rama de .
medicina la cual trata con los desordenes mentaL
o neuróticos y los cambios patológicos asociad<
con ellos. Un psiquiatra es el médico que trata co
los problemas emocionales los cuales comunmeni
aprarecen como una reacción secundaria o lí
incapacidades específicas para el aprendizaje. La fali
de éxitos académicas para un niño can capacida
intelectual promedio arriba de promedio y 1
correspondiente frustración son manifestad*
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
la
is
le
ae
:ote
us
as
ra
?ias
cialista, y no es un médico. Los aptametristas pueden
preescribir ejercicios oculares o procedimientos de
entrenaminto de los ojos para cualquier niño con
problemas de aprendizaje. La contribución vital de
algunos optómetros, como Getman (1965) sirve
como un ejemplo excelente de la potencial relación
entre los problemas de aprendizaje y el optómetra.
rrecuentemente en varios tipos de problemas
imocionales-sociales. Algunos tipos de desórdenes
-t la. personalidad están asociados con problemas
;e aprendizaje (Rappaport, 1966).
Los psiquiatras son consultadas par la ayuda
iZicional que proporcionan a las niños con
r róblenlas de aprendizaje o través de la terapia
-.iividual a grupa!, por la cual un gran número de
- idres de familia también los consultan. Muchos
: i ares requieren de ayuda terapéutica para aceptar
t- problema de su hija a para superar los sentimientos
-¡ culpa, rechaza o coraje los cuales algunas veces
acompañan el diagnóstica inicial de su hija.
Terapeutas ocupacionales, físicos y recreativos.
Muchos niños con problemas de aprendzaj e severos
quienes son evaluados y tratados en clínicas de salud
mental u hospitales frecuentemente tienen preescritas terapias como parte de sus programas de
remedio. La terapia ocupacional, física o recreativa
puede ser sugerida dependiendo de la edad del niño,
la severidad del problema y la disponibilidad de los
servicias.
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El psiquiatra ayuda de muchas formas al
r_ño quien frecuentemente recibe rehabilitación al
rirticipar en varios programas de remedio. El
t*si<miatra, en otras palabras, narece Drenara'" al niña
APROXIMACIONES MULTIDISCIPLINARIAS
~-straciones académicas. Los psiquiatras exploraran
;:ros tipos de intervenciones terapéuticas (p.e.
terapia de droga) la cual es disponible para los niños
can problemas de aprendizaje. La eficacia de las
a-rernativas adicionales, tales como la terapia de
—oga, brinda esperanzas para entender el problema
más adelante. (Nicho!, 1974).
La utilidad y relevancia de la aproximación
interdisciplaria para los problemas de aprendizaje
ha sido cuestionado recientemente por un número
amplio de profesionales de este campo. Durante los
últimos años han existido diversas razones para que
los niños con problemas de aprendizaje comiencen
•-er evaluados por profesionales que provienen de
una ampiia. variedad de disciplinas; sin embargo, el
uso de terapia de droga coii algunos niños v el
entrenamlcn*" «mometnco n- ^^^ «ido atacadas,
diramente durante ios ulJ™-^* aooi>. Atguiu
preguntas lian surgido referentes a la apu^,..., ,
de muchos de los resultados del diagnóstico,
mientras oue otros sugieren que hay poco relevancia
educativa en ios ejercicios oculares. (Flax, 1973
Benton, 1973).
Otras profesiones
•adores sociales. Los profesionales en el
--T»O del tra¿x,,' ciai han estado activamente
anchas equipos üiteroiseipiinarias
dedicados a evaiuai o. ¿w- /años con problemas de
aprendizaje. Los trabajadores sociales usualmente
entrevistan a los padres del niño durante el trabaio
de diagnóstico. Ellos reúnen la información
pertinente al hogar y a lo familia, ya que cualquier
información puede estar relacionada con la
incapacidad de aprendizaje del niño. El trabajador
social puede también ser un agente que implemente
los cambios necesarios en el ambiente del hogar.
Al parecer hay poca confiabilidad para que los
niños con problemas de aprendizaje sean evaluados
por un equipo de 8 ó 10 profesionales de diferentes
disciplinas par un período de días Asimismo, parece
que hay pocas razones para colocar a niño con
problemas de aprendizaje a base de tranquilizantes
(Sprague & Sleator, 1973) o bajo cuidados de un
optometrista; la poca utilidad para el niño, el padre
de familia y para las mismos profesionales puede
Optometrísta Un optometrista está básicamente
relacionado con la medida del poder refractario del
ojo. El proporcionará anteojos para correjir defectos
oculares. El optometrista no es un médico espe23
A
-NOAD I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
ser considerada en cada caso.
REFERENCIAS
Todos los niños con problemas de aprendizaje
pueden ser juzgados individualmente. Algunos
niños, por ejemplo, no necesitarán un examen
oftalmológico o una evaluación psiquiátrica. Sin
embargo, todos los niños con problemas de aprendizaje
requieren de alguna intervención educativa breve.
Creemos que los educadores pueden tener un papel
central en el trabajo con los niños con problemas
de aprendizaje. Muchos de los hallazgos educativos
tienen aplicabilidad directa para los procedimientos
actuales en el salón de clases y el remedio de ciertos
problemas específicos de aprendizaje. En contraste,
las evaluaciones o procedimientos multidicisplinarios tienen poco efecto directo en la mejora
de los problemas de aprendizaje.
Anderson, L. E. (Ed.) Helpingthe adolescentu
the bidden handicap Los Angeles; Califor
Association for Neurologically Handicapj
Children, 1970.
La educación es el componente más importante
en el proceso de los problemas de aprendizaje
cuando la naturaleza de las aproximaciones multidisciplinarias son colocadas en la perspectiva
correcta, aunque la contribución de otras
profesiones para el desarrollo de este campo no
pueden ser pasados por alto. Por el contrario,
creemos que los avances más importantes en este
campo son debido a la cooperación mutua entre
las diferentes disciplinas. Lo naturaleza de sus
responsabilidades, sin embargo, dictamino el papel
muy importante que es asumido por los educadores.
RESUMEN
Este capítulo ha presentado una visión de los
dimensiones de los problemas de aprendizaje. La
heterogeneidad del niño con estos problemas fue
demostrado en una discusión de los diferencias
en la edad cronológica y el grado escolar,
variabilidad de la incapacidad específico, diferentes
formas de aprender y baja ejecución. La confusión
con respecto a la prevalencia de los problemas de
aprendizaje fue también explicada. Finalmente, la
naturaleza multidisciplinaria de los problemas de
aprendizaje fue discutida, y el papel de varios
profesionales en educación, habla y lenguaje,
psicología, medicina y campos auxiliares fue
revisado.
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TEMA ¿. LÚ¿ NIÑOS CON PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
.OBLiMAS PE AP.
La Doctora Silvia Mácetela es Coordinadora de
la maestría en Psicología Educativa y de la especialidad en Desarrollo del Niño que se imparten en
la facultad de Psicología de la UNAM. Entre uno
de sus trabajos más conocidos se encuentra el
desarrollo
del instrumento conocido como IDEA
RappoportjS. R. Personality factors teachers need
(Inventario
de Ejecución Académica), el cual
for relationship structure, In: W. Cruickshonk (Ed.),
The teacher of brian-injured children: A discussion of permite llevar a cabo la detección de niños con
the bases of competency, Syracuse N. Y.: Syracuase "problemas de aprendizaje".
Payne, J.S., Kouffman, J.M., Brown, G. B., &
DeMott, R.M. Excepctíonal children in focus
Columbus, Ohio: Charles E. Merril, 1974.
University Press, 1966, pp. 45-46.
Ringler, L. H. & Smith, Learning modality and
* MACOTELA, Silvia, "Problemas de aprendizaje: treinta anos de
debate". UNAM. Facultad de Psicología. Mecanograma, s/f. 1-24
-N DAD I. DERNICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
El material que aquí se incluye, representa un
esfuerzo de síntesis que la autora realizó para plasmar
el desarrollo y prospectiva del campo de los
"problemas de aprendizaje". Seguramente usted
encontrará elementos que le faciliten una visión
complete en cuanto al curso que ha seguido el
estudio de los "problemas de aprendizaje" que le
servirán de marco contextúa! del problema y otros
que propicien la reflexión y anáilsis de su práctica
docente con respecto a los niños con dificultades
en el aprendizaje. Algunos de estos elementos le
parecerán reiterativos con el resto de la antología,
sin embargo es necesario que los recupere y centre
su atención en la información que facilite el
desar-ollo de las actividades del tema.
• La etapa de fundamentos (aproximadame:
entre 1800yl940)
Esta etapa se caracteriza por la formulación
posturas teóricas apoyadas fundamentalmente
estudios con adultos que hablan sufrido de
cerebral a consecuencia de traumatismos. Las bí
primarias sobre las cuales se construyeron dic
aproximaciones teóricas fueron las observado
clínicas hechas por médicos,
Las primeras investigaciones sistemáticas
inician alrededor de 1,800 con los estudios de (
en individuos que, por efecto de lesiones crane;
habían perdido la capacidad para expresar ide;
sentimientos a través del lenguaje. Actualmem
éste tipo de desórdenes se le denomina afasia,
El campo de los problemas de aprendizaje ofrece
una historia de múltiples esfuerzos de naturaleza
educativa y clínica y a la vez de numerosos desarrollos de investigación realizados desde principios
de la decada de los sesentas cuando se acuña el
término. A pesar de ello, en 30 años de existencia,
el campo no ha logrado consolidarse ni en lo que
respecto a la explicación del carácter y naturaleza
de los problemas de aprendizaje, ni en lo que se refiere a las formas de solucionarlos de manera que
continua marcado por la controversia, el conflicto
y la crisis.
Entre otros investigadores que siguieron la lí
de Gall podemos mencionar a Bouillard, Bro<
Johnson y Wernicke, quienes refinaror
extendieron las primeras teorías sobre la afasi
intentaron descubrir las áreas cerebrales que
resultar lesionadas, producían la pérdida
lenguaje,
Por su parte, Dejerine fue de los primeros
reportaron casos de una "incapacidad adquirida j
la lectura" como consecuencia de daño cerebral,
cuando no existiera pérdida para la comprensic
uso del lenguaje hablado. Hinshelwood exter
esta linea de estudio afirmando que cierto tipc
defectos cerebrales podían ocasionar que los ni
tuvieran probleras en la lectura, a lo que lh
"ceguera congénita de la palabra".
El presente trabajo tiene como propósito analizar
los debates surgidos a lo largo de tres décadas en los
aspectos que consideramos substanciales, a saber:
la definición del campo, la etiología, el diagnóstico,
el tratamiento y la investigación.
Para tal efecto se inicia con una somera revisión
del desarrollo histórico del campo a manera de
contextualización, se procede a detallar los puntos
de conflicto en el área y se finaliza con la presentación de alternativas de solución a estos.
Orton, por su parte formuló sus propias tec
respecto de las causas y el tratamiento de proble
específicos de la lectura a los cuales denorr
"estrefosimbolia".
DESARROLLO HISTÓRICO
Para 1939, Goldstein planteó que los adultos
daño cerebral frecuentemente desarrollaban j
variedad de desórdenes conductuales. El postuJ
fundamental de Goldstein consistió en que el d
cerebral eventualmente afectaba varias área;
ejecución. Strauss y Werner extendiron e
Wiederholt (1974) (c.p. Myers y Hamill, 1932):
analiza el desarrollo histórico del campo en tres
etapas: 1.- La etapa de fundamentos; 2.- La etapa
de transición y 3.- La etapa de integración.
26
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
principios al estudio de niños con retardo mental y
daño cerebral, concentrando sus estudios en un subtipo de problemas que llegarían a conocerse como
"Síndrome de Strauss". Éste se refería a niños con
supuesto daño cerebral que experimentaban problemas perceptuales, distracción, y perseveración.
enseñanza de niños con deficiencias perceptuales
desarrollando la prueba y Programa de Desarrollo
y Percepción Visual.
En el aspecto de desarrollo motor y destrezas
visomotrices destacan los programas desarrollados
por Getman, Barsch, Kephart y Delacato.
• La etapa de transición (aproximadamente
entre 1940 y 1963)
• La etapa de integración (de 1963 a la fecha)
Durante esta etapa se realiza un intento por
traducir diversos postulados teóricos a la práctica
de tratamiento. .£1 sujeto de estudio cambia del
adulto al niño y por primera vez psicólogos y
educadores se convierten en prominentes aportadores al área de problemas de aprendizaje.
Wiederholt denomina a ésta etapa como tal, por
el hecho de que refleja el surgimiento de un interés
compartido entre representantes de las ramas
médica, psicológica y pedagógica por integrar los
desarrollos y aproximaciones ocurridos entre 1,880
y principios de la década de los 60's.
Como parte del esfuerzo se desarrollan múltiples
instrumentos de evaluación y programas de
cacoiento En s n ^i;se encontraban realizando trabajos diversos se
definieron como expertos en lectura, en escritura,
en lenguaje, etc.
La manifestación más importante de la
integración se deriva de la aportación uc
• . °cr :" '""•"• ronfercrcj^ dictada en
introduce ei término rrooiemas de
(Learning Disabilities) para referirse a lo siguiente:
"... un grupo de niños que presentan desórdenes
en el desarrollo de las destrezas necesarias para la
interacción social y escolar. En este grupo no se
incluyen niños que tengan impedimentos tales
como ceguera o sordera, ya que tenemos métodos,
para manejar y .entrenar al ciego y al sordo. Se
excluyen también de esu, ¿runo a los niños que
tieneii un retardo mental generalizado... ic.p.
Myers y Hammül, op: cl^,
Es en esta época en que se desarrollan instrumentos diversos en ei área de lenguaje, tales como
el de wepman (Prueba de Discriminación Auditiva),
el de Kirk y Mccarthy (Prueba de Ha¿,..
psicolingüísticas de Illinois), y el de Aisenson
^Examen parala Afasia).
En cuanto ¿,. tratamiento, se encuentran las
aporra::'/-•"<- de Mykiebust v McGinnis. Los
postulados teoncoa t¿c ürron estimulan el desarrollo
de los sistemas de remedio para la lectura de
Gillingham, Stillan, Spalding, Hedge y Kirk. Las
ideas de Strauss influyen en Lehtinen y Kephart
quienes desarrollan programas de tratamiento para
niños con daño cerebral e impedimentos percepniales.
El ¿rea tuvo a partir de entonces, un nombre
genérico bajo ei cual podía incorporarse una gran
cantidad de manifestaciones, hasta entonces manejadas de manera aislada,
Abundando sobre el desarrollo histórico del
campo, Bender (1992) distingue cuatro etapas que
se resumen a continuación:
Cruickshanck, por su parte, combinó la orientación de Strauss con las técnicas instruccionales de
Lehtinen y la empleó para la enseñanza de niños
hiperactivos y perceptualmente incapacitados. Asimismo, Frostig, con una influencia considerable de
Strauss, dirigió su atención a la evaluación y
1 .-La Fase Clínica: Esta etapa abarca las décadas
de los 20's y los 30 s y se caracteriza por el interés en
diferenciar a los problemas de aprendizaje de otras
atipicidades tales como la deficiencia mental y las
incapacidades sensoriales visuales o auditivas.
27
A
V
UNIDAD I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Surgen además en este período los primeros intentos
por determinar factores causales de los problemas
de aprendizaje.
aprendizaje.
El término características se refiere a todos
aquellos rasgos o cualidades peculiares típicamente
observados en ciertos individuos. Con respecto £
los problemas de aprendizaje, se reconoce entn
profesionales, la diversidad de manifestacione:
especiíficas. La siguiente lista integra lo planteadc
por diversos autores (Johnson y Myklebust, 1967
Kirk, Mccarthy y Kirk, 1968; Bryan y Bryan, 1975
Wallace y McLoughlin, 1979; Brueckner y Bond
1980; Hallahan y Kauffman, 1985; Gearheart
1987; Rourke y Fuerts, 1991, Bender, 1992).
2.-La Fase de Transición al Salón de Clases: Se
refiere a las décadas de los 40 s y los 50 s. Se distingue
de la etapa anterior en la que el trabajo con los
sujetos se realiza ya en escenarios educativos, a
diferencia del trabajo anterior en hospitales e
instituciones. En consecuencia se inicia el desarrollo
de propuestas instruccionales aplicables a estos
problemas.
3.-La Fase de Consolidación: que ocurre en las
décadas de los 60's y los 70's y que fundamentalmente incorpora la creación de organismos de
padres y profesionales que propugnaron por la
obtención de recursos financieros para la investigación y el ofrecimiento de servicios profesionales
para individuos con estos problemas.
1.- Hiperactividad, que se refiere a tasas de activi
dad motora excesiva que resulta incompatible coi
la adquisición de habilidades escolares.
2. - Hipoactividad; considerada como pasivida
excesiva y que se manifiesta en bajos Índices d
participación en clase y en actividades de juego
sociales.
4.-La Fase de Expansión y Retracción: Esta fase
se inicia en la década de los 80's y se caracteriza por
un crecimiento notable en el número de niños
considerados como sujetos con problemas de
aprendizaje. Se multiplican las acciones y servicios
para atender problemas de aprendizaje, pero crece
la preocupación de los investigadores y profesionales
sobre los problemas de identificación y diagnóstico
inadecuados. A la fecha, priva esta situación.
3.- Distracción constante o labilidad atentiv;
Esto se relaciona con las dificultades para concer
trarse y prestar atención a los aspectos relevantes c
las tareas que se solicitan.
4.- Sobreatentividad que significa la tendenc
del sujeto a mostrar un exceso de atención o ui
atención indiscriminada a los aspectos no relevant
de las tareas que se solicitan.
En lo que respecta a México, es en 1971 que se
comienza a promover el interés por el nuevo campo,
con la organización del Primer Congreso sobre
Dificultades en el Aprendizaje al cual siguen
traducciones y publicaciones de diversos trabajos,
asi como la generación de programas y servicios
(Nieto, 1976; Ferreiro y Gómez Palacio, 1980,
Jiménez y Mácetela, 1983 SEP, 1979,1985).
5. - Torpeza motriz o desórdenes de coordin
ción que involucra las dificultades para manej
armónicamente el cuerpo tanto a nivel grueso con
fino.
6.- Desórdenes perceptuales en donde se inclu
problemas para organizar e interpretar los estímul
que impactan los sentidos.
Características de los sujetos
con Problemas de Aprendizaje
7.-Perseverancia que tiene que ver con 1
conductas repetitivas o reiterativas que interrump
una secuencia de actividad.
A continuación, y con objeto de abundar en
elementos para clarificar a qué tipo de individuos
se refiere el área, se mencionarán las características
más importantes de las personas con problemas de
8. - Trastorno de memoria. Esto se refiere a
28
A
*,-X***
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
incapacidad para evocar estímulos visuales y/o
auditivos.
de aprendizaje. Más aún, las 15 primeras características finalmente acompañan, son concomitantes o
se asume que permiten explicar los problemas de
lectura, escritura y matemáticas.
9.- Labilidad emocional que implica cambios
aníseos en el estado de animo frecuentemente sin
aparente motivo real.
Controversias en el área de Problemas de Aprendizaje La Definición
10.- Impulsividad que involucra la tendencia a
actuar precipitadamente sin analizar las
:onsecuencias de los actos.
A partir del momento en que se acuña el término
problemas de aprendizaje, se han propuesto diversas
definiciones que no han logrado total aceptación.
Esto deriva en un problema de base para el desarrollo
del área, como señala Siegel (1988), el área no ha
logrado consolidarse porque aún no se resuelve el
aspecto de la definición. Para la autora, resulta
evidente que no es posible estudiar cabalmente un
fenómeno si antes no se está de acuerdo en lo que se
está estudiando. Siegel señala asimismo, que sin un
conjunto de definiciones operacional y lógicamente
construidas, el campo no podría avanzar.
11.- Trastornos de pensamiento. Este tipo de
trastornos se refiere a las dificultades para analizar,
organizar e interpretar la información, así como para
solucionar problemas.
12.- Problemas del habla y/o el lenguaje que se
relacionan con dificultades en los aspectos
ronológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos
c.el lenguaje, incluyendo también dificultades en la
articulación.
13. - Problemas en conductas auto-regulatorias,
que se refiere a la dificultad mostrada por los sujetos
para monitorear su propio comportamiento.
Hammill, en 1990, realiza un análisis exhaustivo
sobre los intentos por definir el campo y ofrece
evidencia respecto de un posible consenso emergente
alrededor de la definición más reciente del campo
(Comité Nacional Conjunto Sobre Problemas de
Aprendizaje de los Estados unidos, 1988). No
obstante, ¿a definición sigue resultando limitada,
porque no resuelve aún, aspectos controversiales que
discutiremos más adelante.
14.- Problemas de percepción social e interacción social que se refiere a la insensibilidad a las
claves sociales 1 a la falta de habilidad para percibir
idecuadamente el estatus social personal y dificultad
_&r¿ adaptarse a situaciones sociales diversas.
15.- Signos neurológicos presumibles. Esto se
refiere al daño o disfunción cerebral inferido de
características conductuales.
Esta definición a la letra dice:
"... término general que se refiere a un grupo
heterogéneo de desórdenes manifestados en
dificultades significativas en la adquisición y
uso de habilidades para escuchar, hablar, leer,
escribir, razonar y manejar las matemáticas.
Los desórdenes son intrínsecos al individuo,
presumiblemente debidos a una disfunción del
sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo
largo de toda la vida.
16.- Problemas académicos específicos que se
remiten a las dificultades para desempeñarse competentemente en la lectura, la escritura y las matemáticas. En el pasado, a estos problemas específicos
se les denominó disgrafía, dislexia y discalculia.
Los especialistas en el campo reconocen que las
características mencionadas pueden ocurrir en
rorma aislada o en combinación. Sin embargo, la
última de las características es el punto de partida
para la identificación del individuo con problemas
Los problemas de aprendizaje pueden coexistir
con problemas en conductas autoregulatorias,
percepción social e interacción social, pero éstas
29
r
W.
-MDAD I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
últimas no constituyen en si un problema de
aprendizaje.
ambiguo,
Los aspectos subrayados se refieren a elementos
en la definición que consideramos continúan siendo
debatibles por la siguientes razones:
3.-Más adelante, en la definición, se mencic
el término "intrínseco" que tiene relación diré
con la llamada "cláusula de exclusión" que
e^cMemra. en. e,V xAxvrcvo ^páitafo. Ex\. otras, ^yalaiy.
dado que se postula que los desórdenes (?) nc
deben a influencias extrínsecas, ni a su ocurrer
concomitante a otras incapacidades, se asume i
los problemas de aprendizaje se refieren a
funcionamiento inadecuado del sujeto "presu
blemente" debido a una disfunción del Siste
Nervioso Central. Sin embargo cada vez es ma
la evidencia de la participación de influencie
factores extrínsecos, tales como los derivados
situaciones familiares o instruccionales, er
determinación de problemas de aprendizaje.
l.-En primer lugar se menciona el término
«desórdenes 11. Desafortunadamente no se
especifica a que tipo de desórdenes se hace referencia
aún cuando en otras definiciones anteriores se ha
discutido que los desórdenes se refieren a procesos
psicológicos básicos (memoria, atención, percepción, etc.)
4.-Como puede observarse, tanto la "cláusul;
Exclusión" como el agregado de que estos probleí
pueden coexistir con otros problemas como cor
conductas auto-regulatorias, la percepción T
interacción social, pretenden definir un fenóm
acudiendo a LO QUE NO ES más que a clarifica
QUE si ES un problema de aprendizaje.
2.-Posteriormente se incluye el término
"significativas". Tampoco se especifica qué tan
siqnificativas deben ser las dificultades, ni se ha
logrado un acuerdo al respecto entre estudiosos. En
términos generales, el término tiende a referirse al
hecho de que las dificultades deben ser de tal
naturaleza o magnitud que entorpezcan el
aprendizaje del individuo, en términos de su ajuste
a requerimientos escolares.
5. - Abundando sobre la mención de condu
auto-regulatorias, percepción social e interacc
social, sorprende que, aún tratándose de proo
psicológicos, se les considere aparénteme
independientes de los "desórdenes" menciona
en el primer párrafo de la definición.
Aún cuando los problemas de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantes a otras condiciones
incapacitantes Vpor e)envp\o, \mped\meiYXos,
sensoriales, retardo mental y perturbación
emocional severa) o con influencias extrínsecas,
(por ejemplo: diferencias culturales, instrucción
inapropiada o deficiente) no son resultado de
estas condiciones o influencias. "(Comité
Nacional Conjunto para los Problemas de
Aprendizaje, 1988, c.p. Hammill, 1990)."
Es evidente que a pesar de que Hammill sug
el «consenso emergente" alrededor de la definic
presentada, ésta sigue planteando más preguntas
respuestas.
Diversos autores como Gearheart (1987)
caracterizan la magnitud de las dificultades en
función de la discrepancia entre potencial intelectual
y desempeño en tareas escolares. Sib embargo, no
existe un parámetro confiable para determinar
cuantitativamente la "significancia", lo cual no ha
impedido que sobre esta base se postule que entre
mayor la discrepancia, más significativas son las
dificultades. En la definición el hecho de no
especificar el criterio de "significativas" lejos de ayudar en la comprensión del fenómeno, lo vuelven
Ahora bien, consideremos en orden cronolói
las once definiciones que más influencia han tei
en el campo (Hammill, 1990) que a saber son:
l.-S. KIRK(1962)
2.-B. BATEMAN (1965)
3.-COMITÉ CONSULTOR EN PROB
MAS DE APRENDIZAJE, E.ILA. (1968)
4.-UNIVERSIDAD DEL NOROES'
30
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
definición alternativa. Estos indicadores son:
E.U.A. ((1969)
5.-CONSEJO PARA NIÑOS EXCEPCIONALES, E.U.A. (1967-1971)
6.-J. WEPMAN Y COLABORADORES
(1975)
7.-OFICINA DE EDUCACIÓN DE E.U.A
(1976)
8.-OFICINA DE EDUCACIÓN DE E.U.A
(1977)
9.-ASOCIACIÓN AMERICANA DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (1986)
10.- COMITÉ INTERAGENCIAL, E.U.A.
(1987)
11.- COMITÉ NACIONAL CONJUNTO,
E.U.A. (1988)
l.-Bajo rendimiento escolar
2.-Disfunción del Sistema Nervioso Central
3.-Desórdenes en procesos psicológicos básicos
4.-Período de edad en que se manifiestan los
problemas
5.-Desórdenes de lenguaje
6.-Dificultades en lectura, escritura y
matemáticas
7.-Desórdenes de pensamiento
8.-Coexistencia con otros impedimentos.
En siguiente cuadro se incluyen las once
definiciones y se indica cuántos de los ocho
indicadores anteriores contempla cada una. En la
base de las colunias de indicadores, se ofrece el
porcentaje de definiciones que las mencionan.
Al analizar lo expresado en cada una de ellas,
Dodemos encontrar ocho indicadores que permiten
aportar elementos para la construcción de una
ONCE DEFINICIONES DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON INDICADORES
DEF.
BAJO DISFUNC. PROC.
REND. DELSNC. PSIC.
EDAD
LENG.
LEC-ESC. PNSAM.
MAT.
MULTIIMPED.
1.
SI
SI
SI
SI
SI
SI
-
SI
2.
-
-
SI
-
-
-
-
SI
3.
SI
SI
SI
-
SI
SI
SI
SI
4.
-
-
SI
-
SI
SI
-
<?T
5.
SI
SI
SI
-
-
-
-
6.
SI
-
SI
-
SI
SI
-
-
7.
-
-
SI
-
SI
SI
-
SI
8.
SI
SI
SI
SI
SI
SI
-
SI
9.
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
-
10.
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
11.
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
%
73%
45%
82%
82%
36%
73%
64%
73%
31
'
UNIDAD I. DERNICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Como puede observarse, es en el indicador que
se refiere a los problemas de escritura, lectura y
matemáticas en el que coinciden más definiciones
(82%). Posteriormente, 73% de las definiciones
coinciden respecto a los siguientes indicadores: bajo
rendimiento, desórdenes en procesos psicológicos
tales como atención, memoria, percepción, etc.;
desórdenes de lenguaje y coexistencia con otros
impedimentos. En un punto intermedio coinciden
64% de las definiciones en la disfunción del sistema
nervioso central. Finalmente, la coincidencia más
baja se encuentra en los indicadores relativos a la
edad y a los desórdenes de pensamiento.
cerebral, el individuo muestra mejoras con t
mientos de carácter psico-pedagógico.
En el mismo orden de ideas, Coles, (1987,1
alerta a investigadores y profesionistas respect
la excesiva confianza depositada en las explicad
biológicas de los problemas de aprendizaje. Pro
en cambio, un abordaje que denomina intera
y que en esencia apoya la noción de que los
blemas de aprendizaje en muchos casos se
resultado de la combinación de factores y no
determinación de uno sólo. En consecuencia, al
que la corrección y prevención de los problem
aprendizaje requieren de cambios generales e
sistemas y ambientes de aprendizaje. Estos últ
se refieren al ambiente familiar y al ambiente esc
Más adelante retomaremos este análisis como
parte de las consideraciones para presentar una
reformulación de la definición del campo.
En 1989, Adelman propone una concej
lización de los problemas de aprendizaje que peí
referirse a un continuo de severidad en un exti
del cual se encuentran problemas de aprendizají
en efecto pueden estar asociados a fact
intrínsecos (cerebrales), en medio del cont
postula la existencia de problemas de aprenc
debidos tanto a factores intrínsecos como extrín
(instruccionales, familiare, etc.) y en el otro exti
problemas de aprendizaje que pueden <
asociados a factores extrínsecos. Estos tres tipi
problemas de aprendizaje requieren de acción
tratamiento diferentes.
LA ETIOLOGÍA
La Disjunción Cerebral y la Cláusula de Exclusión:
Dos de los aspectos más relevantes que se discuten
intensamente respecto a los probleas de aprendizaje
se refieren a la causalidad adjudicada a una
disfuncion cerebral y a la llamada cláusula de
exclusión que niega la participación de factores
extrínsecos en la aparición de problemas de
aprendizaje.
Como se mencionó con anterioridad, la presuposición de una disfunción cerebral implica que los
problemas de aprendizaje son "intrínsecos al
individuo" y en consecuencia no se relacionan con
otros determinantes como pueden ser los instruccionales, familiares, sociales, etc.
ENTRA ADELMAN
El siguiente esquema ilustra el planteamient
Adelman:
Causa Primaria
Al respecto de la disfunción cerebral, podemos
mencionar, los cuestionamientos de Hallaban y
Bryan (1981) quienes argumentan que no existe
evidencia sólida de la existencia de una disfunción
cerebral en la totalidad de los individuos clasificados
bajo el rubro de problemas de aprendizaje. También
señalan que cuando se ha demostrado tal disfunción,no existen tratamientos adecuados para el
manejo de la misma. Además de que, aún cuando
se demuestre la existencia de una disfunción
Problemas causados por
factores extrínsecos (E)
(E-i)
Problemas
de aprendizaje
Tio I
32
problemas causado
factores intrínsecos
(E-I)
Problemas
de aprendizaje
Tipo II
(e-i)
Problemas
de aprendú
Tipo III
I
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
Por otro lado, en cuanto a la falta de relación
entre factores extrínsecos y problemas del
aprendizaje cabe señalar en la evidencia en contra
de ésta afirmación, ofrecida en los trabajos que
demuestran relaciones entre factores socioeconómicos y poblemas de aprendizaje, (Cravioto
y Arrieta, 1982), problemas emocionales,
runcionam:, jento psicosocial y problemas de
aprenizaje (Chandier y Jones, 1983, Rourke y
Fuerts, 1991), factores familiares y problemas de
aprendizaje (Mácetela, Díaz, y Pérez, 1991). Todos
estos trabajos apoyan los planteamientos teóricos
de Coles y Adelman.
Incluso revistas especializadas de gran tradición
en el campo como por ejemplo el Jaurnal of
Reading, writing and Learning Disabilities
International cambia en 1992 su nombre a Reading
and writing Quarterly: Overcoming Learning
Difficulties. Al respecto, dos aspectos merecen
mención:
1.- Se elimina el término "disabilities", que en
español frecuentenente se traduce como "incapacidades" para el aprendizaje y se sustituye por el
término. "Learning Difficulties" que modifica
radicalmente la forma de conceptualizar a este tipo
de problemas. El término "disabilities" tiene su
apoyo en el modelo médico, y sugiere que el
problema tiene su origen en un inadecuado
funcionamiento orgánico. El término "difficulties"
se vincula con los desarrollos psico-pedagógicos que
han cuestionado la causalidad adjudicada a la
disfunción cerebral y abren la posibilidad a explicaciones alternativas,
LA UBICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Los Problemas de Arendizaje como rubro
de la Educación Especial:
de
de
Otra de las razones fundamentales por las cuales
continúa el debate se refiere al hecho de que se trata
de una cateqorla que vincula estrechamente a la
Educación Regular con la Educación Especial. El
individuo con este tipo de problemas se detecta en
el aula «normal» y las acciones de tratamiento en su
mayoría tienen por objetivo el ayudarle a permanecer en este ambiente.
2.- Al explicar el cambio de nombre indican: el
enfoque de la revista se redefine para reflejar los
cambios importantes en el campo. Anteriormente
el énfasis era centrado en alumnos de educación
especial. Con el nuevo nombre se enfatiza la difusión
de información para mejorar la instrucción en
alumnos ae educación esoecial y educación regular
que tienen dificultades para leer y escribir. La nueva
perspectiva proporciona directrices Dará la
educación de una población integrada u^id ía.
alfabetización (literacy). Resulta eviaeiuc ^ ó&fksi
en los problemas específicos que mencionamos al
hablar de las características de los sujetos con
problemas de aprendizaje,
En consecuencia, parte de los cuestionamientos
se rerieren a si en efecto, se trata de una categoría de
la Educación Especial, o de un tipo de problema
que requiere de apoyo dentro de la Educación
Regular. Una de las tendencias recientes en este
campo se denomina precisamente "Iniciativa de la
Educación Regular" que sostiene fundamentalmente que a medida que se tengan mejores escuelas
y mejores maestros, habrá menos problemas de
aprendizaje, (Will, 1986). De manera relacionada,
los análisis respecto de las características de los
individuos con este tipo de problemas así como de
los factores que determinan estos últimos, han
llevado a postular que contribuyen o forman parte
de problemas educacionales más amplios como son
el bajo rendimiento y el fracaso escolar (Otto y
Smith, 1980; Xirky Gallaher, 1987; Portellano,
1990.)
Estos problemas se refieren al desempeño en
tareas académicas como son la lectura y la escritura,
DIAGNÓSTICO
El criterio de diagnóstico ha sido fundamentalmente la existencia de una severa discrepancia entre
el potencial intelectual del sujeto y su rendimiento
en una o más de las siguientes áreas: 1.-expresión
oral; 2.comprensión del lenguaje hablado; 3.33
A
UNIDAD I. DEFINICIÓN Y CIASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
expresión escrita; 4.-destrezas básicas de lectura;
5.-comprensión de lectura; 6.-cálculo matemático
y 7.-razonamiento matemático (Gerheart, 1987).
de bajo rendimiento provenientes de los maestre
y deficiencias observadas en pruebas como Frosti
o Bender cuya adecuación psicométrica y capacida
predictiva son altamente cuestionables.
El procedimiento típico para determinar la
discrepancia consiste en la utilización de la escala
de Weschler, contrastando el dato obtenido con el
ofrecido por una prueba estandarizada de
rendimiento. Una o dos desviaciones estandard
mas bajas en la medida de rendimiento en
comparación con la medida de CI establece la
discrepancia severa. Sin embargo, se han encontrado
mayores discrepancias entre potencial y rendimiento
a medida que aumenta el CI, y menor discrepancia
cuando el CI disminuye. Bajo esta lógica, se ha
llegado a absurdos tales como el plantear que los
niños superdotados tienen mayores problemas de
aprendizaje que los deficientes mentales. En tal
virtud, se ha buscado corregir este sesgo a través del
método de regresión explicando la regresión hacia
la media. Este método parece tener la ventaja de
tomar en cuenta el rango y variabilidad de los
puntajes altos, la correlación entre rendimiento y
CI y la regresión hacia la media, lo que no ocurre
con el criterio de discrepancia aislado.
•_
Si la medida de CI fuera totalmente válida, el
método de regresión resultaría adecuado, pero hoy
se cuestiona rabiosamente la utilidad de la medida
de CI en términos de su validez (Siegel, 1992). La
lógica del uso de medidas de CI implica que éstas
miden algún tipo de potencial libre de los déficits
cognitivos de la persona en lo que se refiere a
memoria, lenguaje expresivo, destrezas motrices
finas, conocimiento factual, etc. Sin embargo, esto
no se ha demostrado y actualmente no existe
acuerdo de qué tipo de medida usar, por ejemplo
elWisc-R, la escala verbal o la ejecutiva, o la total,
o incluso alguna otra prueba alternativa de inteligencia.
Al respecto, cabe mencionar los hallazgos d
Sheppard (1983) quien encuentra que a pesar d
que los profesionales «prefieren en teoría la
herramientas técnicamente mejores, en la práctic
continúan usando las menos adecuadas; U
problema adicional es que el diagnóstico no se apoy
en parámetros de desarrollo y aprendizaje "normal'
Es decir, existe la tendencia a juzgar como desvie
dos, los comportamientos que de hecho caen dentr
del rango de las diferencias individuales esperadc
en la variabilidad normal.
En la actualidad existen tantos defensores d<
uso del criterio de discrepancia como detractore:
Estos últimos postulan corno criterio alternativ
el uso exclusivo de medidas específicas d
rendimiento. En un estudio realizado po
(Shaywitz, Fletcher, Holahan y Sahywitz 1992
en donde comparan las dos estrategias, encuentra
más similitudes que diferencias entre niñc
definidos por discrepancia o por rendimiento. D
ahí que hayan cobrado fuerza las propuestas d
evaluación y diagnóstico que están directament
vinculadas a dominios académicos típicos de h
situaciones escolares, tales como son la lectura, 1
escritura, y las matemáticas.
A pesar de que hemos hecho énfasis en k
discusiones alrededor del criterio de discrepanci;
es importante taitibien resaltar el clima d
insatisfacción y la falta de acuerdos en lo que résped
a los instrumentes de evaluación psicoeducativa. T;
vez esta insatisfacción explique el por qué de 1
constante aparición de nuevos instrumentos par
evaluar problemas de aprendizaje, al grado de qu
en 1981, Ysseldike y Shinn, reportan la existenci
de mas de 250,000 pruebas desarrolladas para est
efecto. Esta cifra se refiere únicamente a le
instrumentos documentados (publicados) hasta es
fecha. Habría que considerar los que se ha
producido desde entonces, además de un númer
Indefinido de instrumentos y pseudoinstrumentc
En lo que respecta a México, problemas que se
suman a los anteriores son los siguientes: 1) que no
existe una prueba estandarizada de rendimiento
contra cuyo dato determinar la discrepancia y 2)
que el diagnostico se basa en el dato de cociente
intelectual normal o superior, reportes inespecíficos
34
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARLA, EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
generados en la práctica clínica y escolar.
TRATAMIENTO
En lo que respecta al tratamiento de los
problemas de aprendizaje, la diversidad de técnicas
"•" procedimientos es tan abrumadora como la de las
Herramientas diagnósticas. En un intento de organizar esta diversidad, los diferentes enfoques pueden
agruparse como sigue de acuerdo con la clasificación
deGearheart, (1987)
1. SISTEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE.
Se basan en la relación entre el desarrollo del
lenguaje y el aprendizaje en general, pero
particularmente el aprendizaje relacionado con el
desempeño en la lectura y la escritura. La
determinación de la acción terapéutica se apoya en
la localización de las etapas del desarrollo del
.enguaje en las cuales el niño no ha logrado dominio,
asi como en el nivel del lenguaje (receptivo o expresivo) en donde se manifiestan las mayores
dificultades.
2. SISTEMAS PERCEPTO-MOTRICES.
Suponen que los procesos mentales superiores
se desarrollan después de y a partir de que ha
ocurrido un desarrollo integral de las capacidades
perceptuales y motoras (tanto gruesas como finas).
Estas se consideran la base de habilidades conceptuales requisito para el dominio de tareas académicas.
3. SISTEMAS MULTISENSORIALES.
Su fundamento teórico enfatiza el fortalecimiento
de habilidades discriminativas a través del uso de
todos los sentidos, cuando el aprendizaje por vía
visual o auditiva no ha permitido al niño dominar
las tareas de índole académica.
4. SISTEMAS RELACIONADOS CON LA MEDICINA.
Vinculan directamente el desempeño académico
con el funcionamiento orgánico en general y en
particular con el funcionamiento del Sistema
Nervioso Central. De aquí se desprenden los tratamientos medicamentosos a base de drogas
psicotrópicas o antiepilépticas. También se derivan
los tratamientes basados en la administración masiva de vitaminas y minerales (tratamientos megavitamínicos u ortomoleculares), y los tratamientos a base
de cntrol dietético con restricciones particulares en
el consumo de químicos tales anilinas y salicilatos.
5. SISTEMAS DE CONTROL MEDIOAMBIENTAL.
Básicamente incluyen procedimientos dirigidos
a niños hiperactivos. Promueven el establecimiento
de orden y estructura en el contexto de aprendizaje
del niño, ofreciéndole claves de qué hacer, cuándo
y en dónde. Típico de estos procedimientos es la
reducción de estímulos distractores en el salón de
clases establecimiento de horarios rígidos de
actividades de aprendizaje y el uso de carteles que
señalen la actividad a realizar.
6. SISTEMAS RELACIONADOS
CON LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.
Se basan en la noción de que la conducta
inadecuada se aprende de la misma manera que se
aprende la conducta adecuada. De ahí que se postule
que un problema de aprendizaje se refiera a la
existencia de conductas incompatibles con el
aprendizaje o la taita de destrezas específicas para el
ajuste a los requerimientos escolares.
De acuerdo con Bender (1992) Los enfoques
de tratamiento pueden clasificarse en los que han
ofrecido evidencia empírica de su efectividad y los
que carecen de este apoyo.
Entre los primeros se encuentran por un lado las
aproximaciones generales y por el otro las
aproximaciones específicas. Bender señala dos tipos
de aproximaciones generales.
1. - Las que se refieren a las intervenciones de
carácter conductual en los que se incluyen el manejo
de reforzamiento positivo, economías de fichas,
contratos conductuales, procedimientos de tiempo
I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
fuera, procedimientos de extinción, procedimientos
aversivos, así como la enseñanza de precisión y la
instrucción directa.
2.- Las que se relacionan con los enfoques instruccionales metacognitivos que incorporan la
enseñanza de estrategias de aprendizaje, la enseñanza
recíproca, la autoinstrucción y el automonitoreo.
Con respecto a las aproximaciones de carácter
específico, Bender menciona las siguientes.
1.- El empleo de compañeros como tutores de
niños con problemas.
2.- La enseñanza cooperativa.
3.- El entrenamiento en atribuciones
4.- El entrenamiento derivado de técnicas de
• retroalimentacion biológica y relajación.
En el rubro de las aproximaciones carentes de
sustrato empírico, Bender incluye a las siguientes:
1 .-El entrenamiento visual y percepto visial.
TlPO DE INTERVENCIÓN
2.-E1 entrenamiento percepto-auditivo
3.-Los enfoques multisensoriales
4.-Los enfoques de organización neurológica
5. - Las aproximaciones de orden bioquimia.
Es de subrayarse que en México, la mayoría de
los tratamientos para niños con problemas de
aprendizaje son precisamente cuatro de los cinco
considerados como infundados desde el punto de
vista de la evidencia experimental.
Al realizar un meta-análisis de un total de 642
investigaciones, Kavale y Forness (1985) ofrecen
datos de eficacia de diferentes tipos de intervención
a partir de mejorías en el rendimiento, determinadas en rangos de percentiles. Es decir, qué tanto
se compara con un año de instrucción el efecto del
periodo de tratamiento. En un año debe haber un
incremento promedio de 1.00, lo que significa una
mejoría que desplaza al sujeto del percentil 50 al
percentil 84. Él siguiente cuadro ilustra los
resultados.
NUMERO DE
ESTUDIOS
TAMAÑO DEL EFECTO
(DESPLAZAMIENTO EN PERCENTILES)
Intervención temprana
74
.4
Redución del número
de alumnos en el salón
77
.31
Colocación del niño
en salón especial
50
-.12
Modificación de conducta
41
.93
Entretenimiento pscicoling
34
.39
180
.08
39
.15
135
-.58
12
.42
Entrenamiento, psico-motriz
Instrucción sensorial
Drogas estimulantes
Intervención con dietas
TOTAL
642
•
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
biofísicos, cognoscitivos, psicodinámicos, de
proceso, psicoeducativos, etc.).
Como puede observarse, el único procedimiento
que equipara sus efectos a los equivalentes a un año
de instrucción, es el de procedimientos relacionados
con las modificación de conducta. Destacan los
valores negativos asociados a la colocación del sujeto
en salón especial y drogas estimulantes que lejos de
mejorar las condiciones del sujeto las empeoran.
2.- Diferencias en el tipo de estrategias metodológicas empleadas, (muestreo, selección de
sujetos, asignación de los mismos a condiciones o
grupos, métodos de levantamiento de datos, escalas
de medición utilizadas y control experimental).
En otro orden de ideas, un problema importante
respecto de las aproxiraciones de tratamiento es es
que se aproxima el problema desde la perspectiva
de la cura que implica que la meta es "arreglar lo
que tiene descompuesto el sujeto". Kavale, (1988)
afirma que esto puede ser una reminisencia del
apego al modelo médico, que considera el desorden
como emanando de dificultades subyacentes dentro
del niño. Bajo esta perspectiva, se realizan esfuerzos
por eliminar la causa o fuente de dificultades dada
la demanda de soluciones instantáneas y simples
que en realidad no se han materializado aún. La
búsqueda de la cura ha puesto en un segundo
plano a la evidencia empírica, cuando ésta es la que
debiera determinar la eficacia de la intervención.
3.- Diferencias en los métodos de análisis de datos (es decir, la unidad de análisis empleada)
4. - Diferencias en el rigor procedural (es decir el
grado de impresición en el protocolo experimental)
5.- Diferencias en el uso de categorizaciones por
tipo de enfoque (por ejemplo para distinguir
sutilezas entre modelos tales como los psicolingüísticos o percepto-motrices)
6.- Diferencias entre factores situacionales (quién
participa, en qué circunstancias y con qué apoyos o
recursos).
Esta consideración nos conduce al último de
los aspectos controversiales que habremos de tocar,
la investigación en el área de problemas de aprendizaje
7.- Diferencias en las evaluaciones de efectividad
(validez, confiabilidad, interpretación de normas y
reactividad).
8.-Diferencias en el alcance de la investigación
(por ejemplo, los fundamentos teóricos alternativos,
y los diseños de investigación favorecidos por la
psicología, la medicina o la sociología).
La investigación en el área
de Problemas de Aprendizaje
Desde sus inicios, el campo de problemas de
aprendizaje ha producido todo tipo de investigaciones. De hecho, en un reciente análisis
bibliométrico, Summers, (1986) demuestra que
la investigación ha crecido de manera geométrica.
Claramente, el problema no reside en la cantidad
de investigación realizada sino en lo que ésta
significa. La dificultad para determinarlo radica en
la variabilidad observada en la investigación en el
área. Las fuentes de variabilidad son numerosas,
pero las más problemáticas de acuerdo con Kavale
(1983) son las siguientes:
Todas estas fuentes de variabilidad limitan ia
investigación, pero el factor mas importante es la
heterogeneidad resultante de las diferencias
substanciales en las muestras. Estas diferencias son
tan considerables que uno se pregunta, a quién se
esta estudiando en realidad.
La naturaleza y características de las muestras de
sujetos con problemas de aprendizaje varían a tal
grado de un estudio a otro, que es virtualmente
imposible generalizar o replicar los hallazgos. En un
estudio realizado por Morrison y McMillan en 1985,
encontraron que en 300 estudios, en el 50% de ellos
se habían seleccionado a los sujetos con base en
1.- Diferencias en los marcos de referencia
teóricos que subyacen a los estudios (conductuales,
37
A
UNIDAD I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
diagnósticos previos, sin presentar los criterios que
fundamentaron el diagnóstico.
Ahora bien, es un hecho reconocido hoy en día
entre estudiosos de los problemas de aprendizaje,
que la mayor parte de la investigación realizada
en el área es de carácter empírico, considerablemente ateórica y básicamente orientada hacia la
práctica.
Resulta evidente que una gran cantidad de
investigación en el área se genera por un interés de
"emergencia", más que por un cuerpo cuidadosámente planeado de investigación guiada por
consideraciones teóricas (Cruickshanck, 1983;
Keoh, 1986). La mayoría de los estudios han
preferido la inmediata aplicación, y no se han
generado sobre la base de un marco teórico
coherente (Swanson &Trahan, 1986).
Se reconoce una productiva, pero dispersa
investigación sobre problemas de aprendizaje. La
mayoría de los estudios reportados en revistas especializadas, (v.g. Journal of Learning Disabilities,
Learning Disabilites Quarterly) se caracterizan por
un interés por resolver problemas "de golpe" o
ateóricamente (Harris, 1988). Una cita tomada de
Barlow Hayes y Nelson (1984), ilustra este tipo de
tendencia: "la intervención con algún tipo de
tratamiento, por inadecuado o falto de pruebas que
éste sea, es preferible a dejar que el cliente dependa
de sus propios recursos..."
La experiencia clínica sugiere que prácticamente
cualquier tratamiento tiene cierto efecto solucionador y que algo de intervención es mejor que
ninguna. Sin embargo, la efectividad global, no es
suficiente, ni desde el punto de vista teórico ni desde
el punto de vista aplicado.
Todo lo anterior se traduce en un problema
conceptual fundamental relacionado con la
investigación. El campo de problemas de aprendizaje
se ha comprometido con un enfoque de tipo
empírico entendiendo por esto el énfasis en la
recolección de datos por los datos mismos. Sin
embargo, los datos no son lo mismo que los hechos,
porque los hechos implican mucho más que los
datos y dependen de la teoría para su correcta interpretación. Los hechos representan la conjunción de
los datos y la teoría (Goodman, 1955) El valor de
los hechos se deriva de la factibilidad de la teoría
que le subyace y no de los datos por sí.
Un problema adicional (Swanson, 1988) es que
en el área se carece de reconocimiento a la utilidad
de la investigación básica, debido a situaciones
relacionadas con la validez ecológica o externa. Las
críticas se refieren a que este tipo de investigaciones
se centran en fenómenos aislados y como resultado
se producen planteamientos teóricos elegantes pero
inútiles.Por otro lado, los datos de la investigación
básica son pobres y cuando existen no permiten su
pronta aplicación (Brown & campione, 1986).
Sin embargo, la comprensión de los problemas
de aprendizaje es fundamental para solucionarlos y
esto solamente puede provenir, en primer lugar de!
estudio de los procesos de aprendizaje y en segundo
en los desfasamientos que muestran algunos individúos respecto de estos procesos. Esto es tarea de 1;
investigación básica y sus aportaciones debierai
conducir a la investigación de cómo una persona
tarea, intervención o situación, influye en el desem
peño de un sujeto con problemas de aprendizaj
(Swansn, 1988). Esto último es tarea de la inves
tigación aplicada (o instruccional).
ALTERNATIVAS
A manera de reflexión sobre los problemas d
aprendizaje podernos señalar que se trata de ur.
categoría que aparece en la escena de la Educado
Especial hace 30 años, y desde su aparición ha estad
sujeta a permanentes cuestionarnientos. No sol;
mente es una categoría nueva sino que, tambk
probablemente sea la más controverida y mem
comprendida, tanto que incluso su ubicación en
terreno de la Educación Especial se cuestiona. Con
señalan Hallahan, Kauffmany Lloyd, (1985) has
el menos preparado de los estudiantes de psicolo§
o de educación ha estado en contacto con el t<
mino. Sin embargo, hasta el más erudito inves
gador tendrá dificultades para explicar en q
,
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA 5Á3.C-
consiste exactamente un "problema de aprendizaje".
procesos tales como sensopercepción, atención,
motivación, psicomotricidad, socialización, pensamiento, memoria, auto-regulación, afectividad, etc.
se particulariza en el papel que juega el desarrollo
del lenguaje, debido a que los problemas relativos
a hablar, escuchar, y manejar la lectura, la escritura
y las matemáticas, involucran tanto al lenguaje
hablado como al escrito.
Han transcurrido 30 años desde la aparición del
rermino a lo largo de los cuales, representantes de
disciplinas tales como la psicología, la medicina,
i pedagogía han discutido aspectos conceptuales,
metodológicos y prácticos sin lograr resolver los
r untos de conflicto. Algunos elementos que pueden
:: atribuir a tal propósito se enuncia a continuación.
Por otro lado, debe hacerse hincapié en que las
dificultades específicas, se manifiestan fimdamentalmente al enfrentar tareas de orden académico por
lo que la identificación, diagnóstico e intervención
ocurre mayoritariamente en situaciones escolarizadas,
Como primer paso hacia la solución de los
:
i_ rectos debatibles, consideramos necesario asumir
i relación entre los problemas de aprendizaje y los
rroblemas de rendimiento escolar, lo cual se apoya
í- el análisis de las condiciones que los determinan
isí como de las características de los individuos con
ste tipo de problemas. Lo anterior conduce a
: roponer una definición alternativa de los
rroblemas de aprendizaje.
En la definición propuesta, se reconoce que los
problemas de aprendizaje se ubican dentro de un
continuo de severidad. Es decir, que no puede
asumirse que los problemas de aprendizaje son unicausados e invariantes. Al aceptar que éstos pueden
variar de lo leve a lo severo, se desprenden explicaciones causales y acciones de intervención diferéndales.
Definición alternativa
"Término genérico, que aglutina un grupo
^eterogeneo de desórdenes en procesos psicológicos
Básicos particularmente los asociados al desarrollo
ael lenguaje hablado y escrito, que se manifiestan
en dificultades específicas para razonar (planear,
andizar, sintetizar y tomar decisiones), hablar, escuchar, leer, escribir, y manejar las matemáticas.
Además, la utilización de un concepto de continuo de severidad permite incorporar los planteamientos de Adelman (1989) y de Coles (1967,
1989) anteriormente mencionados, en el sentido
de la participación interactiva de factores tanto
intrínsecos como extrínsecos. En algunos casos con
mayor preponderancia de los primeros y en otros,
de los segundos,
Las dificultades específicas:
a) varían en grados de severidad que van de lo
leve a lo profundo.
b) están determinadas por la interacción entre
factores intrínsecos y extrínsecos
c) se manifiestan en cualquier edad y nivel
escolar.
Es de hacerse notar que este planteamiento difiere
radicalmente de la suposición de que los problemas
de aprendizaje se deben solamente a un factor de
naturaleza orgánica (la disfunción cerebral).
Los problemas de aprendizaje NO SE DEBEN
a deficiencia mental ni a problemas sensoriales (de
-visión o audición) o físicos".
Es evidente que a partir de esta concepción de
los problemas de aprendizaje, el tipo de intervención
será diferente, dependiendo de si se trata de
problemas leves, moderados o severos. En el caso
de problemas leves y moderados, las acciones
involucran primordialmente a los ambientes
escolares regulares. Sólo en el caso de problemas
severos, se acudiría a la forma tradicional de trabajo
Como puede observarse en la definición propuesta, se hace énfasis en el tipo de desórdenes
asociados a los problemas de aprendizaje, es decir
en los procesos sicológicos básicos. Estos incluyen
39
A
UNIDAD I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
individual con el sujeto, típica de la Educación
Especial.
Resulta evidente que la noción de grado de
severidad asociada a explicaciones causales y tipos
de intervención diferenciales permite considerar a los
problemas de aprendizaje como una modalidad de
dificultades que contribuyen a un fenómeno más
amplio, el fracaso escolar, tradicionalmente
considerado independiente de los problemas de
aprendizaje.
Al definir el campo es necesario considerar el
período de vida en el que ocurren los problemas de
aprendizaje. Aún cuando la mayoría de los trabajos
relacionados con el diagnóstico y el tratamiento
involucran a niños en edad escolar, la evidencia indica que éstos ocurren también en adolescentes y en
adultos. Por esto es importante destacar en la defmición que los problemas de aprendizaje se presentan
en cualquier edad y nivel escolar.
Es necesario resaltar que se acepta dentro de la
definición propuesta, que los problemas de aprendizaje no se deben a retardo mental, ni a problemas
sensoriales o físicos. Esta aceptación representa un
acuerdo con las definiciones tradicionales, ya que
en efecto, tanto la definición, como las características, el diagnóstico y tratamiento de estos problemas son lo suficientemente claros como para
permitir distinguir éstos de los problemas de
aprendizaje.
En otras palabras, el individuo con problemas
asociados a la lectura, escritura y matemáticas, los
presenta por las razones que hemos venido
mencionando y no por el hecho de carecer de
potencial intelectual o de capacidades sensoriales
(visuales o auditivas).
La definición, conduce a su vez a un modelo de
trabajo que involucra al diagnóstico y al tratamiento,
desde una perspectiva interactiva, es decir en la cual
participan diversos niveles de explicación, y de
intervención. En un modelo de éste tipo, no es
solamente el sujeto con problemas de aprendizaje
el que debe ser considerado, sino también los entornos y agentes sociales que lo circundan.
EL DIAGNÓSTICO
En lo que respecta al diagnóstico, nos adherii
al movimiento iniciado en la década de los 80
que sostiene que la evaluación educativa y ps
lógica debe estar orientada hacia el suministro
información relevante a la programación educat
Bajo esta óptica, los puntajes de una prueba
espurios a menos que se puedan traducir
recomendaciones instruccionales. Esta tendenci
ha llegado a conocer como la enseñanza diagnóst
prescriptiva (Peters, 1965, Ysseldike y Salvia, 1$
Hallaban y Kauffman, 1991). Esta modalidac
evaluación consiste en la presentación de prese
ciones en forma de tareas educacionales sobr
base de información diagnóstica obtenida de
instrumentos y las observaciones. Un ejemplc
estas alternativas se refiere a la evaluación
referencia a curriculum atribuida a Deno y
colaboradores (1985) que se diseña con objeto
medir la ejecución del niño con relación a un co
nido curricular determinado, como puede ser,
ejemplo, el relacionado con la solución de proble
aritméticos típicos de un grado escolar. Los d
cumplen dos objetivos. Comparar el desempeñe
niño contra el contenido específico y compar;
desempeño del niño contra el de sus compañ
de su misma edad y grado escolar. La utilidac
estos datos es evidente, dado que le son significat
al maestro y ofrecen la vinculación directa co
desarrollo de programas instruccionales c
remedio derivados del contenido de evaluador
EL TRATAMIENTO
En lo que respecta al tratamiento, la evide
favorece a los procedimientos derivados ¿L
instrucción directa que encuentra sus orígene
los trabajos de Lindsley y Bijou, y teóricos c
educación como Bloom. En esencia estos pr
cumiemos constituyeron un movimiento de resp
ta a los enfoques de proceso que han iracas
estrepitosamente por su falta de relación co
desempeño académico real. Bajo la perspectiv
la Instrucción Directa, se asume que si la per;
tiene dificultades para aprender dominios especíi
como lo son la lectura, la escritura o las matemát
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
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de
lo correcto es enseñarle las destrezas individuales
que requiere. La enseñanza se concibe corno jerarquizada y factible a partir de las estrategias de cambio
conductual.
punto de vista y deriva diagnósticos y tratamientos
en consecuencia. Esto complica la tarea de
investigación, puesto que al analizar las publicaciones, no se pueden establecer comparaciones. Esto
conduce a absurdos tales como que un niño con
problemas de aprendizaje se cura en muchas
ocasiones, por el solo hecho de cambiar de escuela,
de clínica o de terapeuta, por efecto de la disparidad
de criterios. Lo que si se sabe en la actualidad, es
que existen continuos de cada problema específico
y no conjuntos genéricos definibles per se. De ahí
que haya crecido el movimiento hacia el trabajo por
subtipos de problemas de aprendizaje para
propósitos de investigación (Cook y Lyon 1993,
JLD, vol. 26, PP. 282-294)
La pregunta clave en lo que al tratamiento se
refiere es la siguiente: cuáles son las condiciones
instruccionales que deben existir para que un niño
aprenda, retenga y generalice. En ausencia de
respuestas a esta pregunta, los pseudo-tratamientos
seguirán existiendo y desperdiciaremos nuestros
esfuerzos en desacreditarlos. Esto obliga a la investigacion básica,
Desde una perspectiva general, el individuo con
problemas de aprendizaje es aquel que, con un nivel
normal de inteligencia, tiene dificultades para
aprender a pesar de los esfuerzos por motivarlo o
por instruirlo. El interés debiera dirigirse hacia los
aspectos que interfieren con el aprendizaje y el
desempeño efectivo. Por ejemplo, la falta de hábitos
de estudio o la ausencia de destrezas específicas
o de estrategias de aprendizaje pueden identificarse
como causales de poca atención a la tarea o fracasos
sn le recuperación de información previamente
aprendida. La suposición es que los hábitos
inapropiadas pueden superarse y que las destrezas
raltantes pueden aprenderse. La perspectiva puede
aceptar el desorden neurológico, pero reconoce la
imposibilidad de atacarlo directamente, por lo que
las destrezas o habilidades entrenadas tendrán como
función contrarrestar o compensar el posible
desorden.
La propuesta de subtipos de problemas de
aprendizaje consiste en el análisis de situaciones o
tareas en las que el individuo muestra dificultades.
Es un hecho que los problemas de aprendizaje no
existen en el vacío, sino que son específicos a las
demandas de aprendizaje y existen sobre una base
contextual. Por eso, las dificultades en lectura
difieren de las de escritura o matemáticas, no sólo
porque los individuos difieren en habilidades
personales, sino por que las demandas de las tareas
difieren. Esta situación rebasa la noción de un déficit
exclusivo al individuo, (Torgensen, 1982).
Se necesita una taxonomía que organice la
diversidad. Lo que existe ha fracasado por que no
se han operacionalizado los procesos psicológicos
involucrados en los estudios, además de que se han
utilizado tratamientos inespecíficos e inapropiados
amén de análisis estadísticos pobres. Si se pueden
identificar subgrupos de problemas de aprendizaje
de manera legitima y significativa, entonces se pueden desarrollar y probar, respuestas educativas o
clínicas poderosas,
LA INVESTIGACIÓN
acia
; la
5 en
:cas,
Un problema evidente en la investigacón en el
área lo constituye la diversidad de enfoques
ofrecidos por los distintos representantes de
disiciplinas participantes: psicólogos, educadores,
neuropsicólogos, patólogos del lenguaje y el habla,
neurólogos, psiquiatras, oftalmólogos, optometristas, terapistas ocupacionales, dietistas, y por si fuera
poco los investigadores que se consideran en una
categoría aparte. Hammill, (1993) JLD 26, PP. 295310)) concluye con razón, que cada quien analiza
l°s problemas de aprendizaje desde su particular
Por otro lado, es evidente que la participación
de diversas disciplinas ha generado confusiones e
inconsistencias en los desarrollos de investigación
(Keogh ). No siempre las diferentes perspectivas se
traducen a la práctica educativa, y en su mayoría
los esfuerzos son paralelos y desintegrados. Las
técnicas basadas en los modelos biomédicos o
41
A
UNIDAD I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
neuropsicológicos carecen de validez en el contexto
educativo, en tanto que los datos de importancia
educativa pueden ser irrelevantes para la investigación básica. Esto es parte del problema de la
falta de una concepción definitoria unificada.
actitudes, técnicas y estándares y es difícil encont]
los aspectos comunes.
Hoy en día la visión de los problemas de apre
dizaje es mas globalizante en términos conceptúa
y más específica en términos prácticos. En térmir
conceptuales, se concibe a los problemas
aprendizaje como una dificultad para ajustarse a
requerimientos escolares. En términos específic
se propugna por el ataque a la problemát
concreta. Es decir, la determinación del domii
de conocimiento en que tiene dificultad el indi
dúo. El énfasis se centra en subtipos de problen
de aprendizaje asociados a la solución de prot
mas de lectura, de escritura, de matemáticas,
auto-concepto, de hábitos de estudio, y
estrategias de aprendizaje.
Apoyamos sin embargo, los intentos por fortalecer la investigación básica como una fuente de
conocimiento que permitiría el desarrollo de principios organizados acerca de los problemas de
aprendizaje
Resulta evidente que la intervención efectiva para
la solución de los problemas de aprendizaje requiere
por principio, del apoyo de la investigación a diversos niveles. Un aspecto que consideramos central se
refiere a la necesidad de investigar por qué el individuo con problemas de aprendizaje no aprende corno
el resto de sus compañeros. Este tipo de investigación obliga a analizar procesos de aprendizaje y
su relación con la problemática de referencia. La
evidencia ofrecida por una aproximación de este tipo
puede traducirse, a su vez, en propuestas de intervención que a fortiori deben ser probadas, y no únicamente enunciadas.
En su origen, el área recibe aportaciones fun
mentalmente de-ia rama médica, las cuales coi
nuán representando considerable influencií
afiramar que los problemas de aprendizaje se del
a disfunción cerebral. Debe recordarse que
primeros trabajos se realizaron estudiando la pérc
del lenguaje en sujetos con lesión demostrad
extrapolando estos hallazgos a las manifestacic
conductuales de ciertos niños con dificultades j
leer y escribir.
Es imperante la necesidad de reorganizar y
redirigir la investigación que se realiza en el campo,
pero también de tomar en consideración que los
hallazgos de investigación causan irritación cuando
cuestionan técnicas populares o de uso común que
se emplean, más por hábito o comodidad que por
su demostrada efectividad. De ahí también, la
necesidad de separar el estudio de los problemas de
aprendizaje de las prácticas clínicas o escolares.
Actualmente sin embargo, ha ido tomando fu
el modelo psicológico, que sostiene que
problemas de aprendizaje se deben a factores de
naturaleza como pueden ser la influencia de co
cienes familiares, o escolares.
En otro orden de ideas cabe remarcar
tradicionalmente el campo ha sido considei
parte de la Educación Especial.
CONCLUSIONES
El campo enfrenta un conjunto de problemas
que impiden el progreso e inhiben el proceso de
suministrar los servicios adecuados a personas que
experimentan dificultades escolares. Experimenta
paradójicamente y de manera simultánea, tanto la
crisis como el crecimiento. Al presente, el campo
consiste de una alianza conglomerada de esfuerzos
intelectuales diferentes. En principio, cada esfuerzo
estudia el mismo fenómeno, pero variaciones en
No obstante, es en la Educación Norma
donde se detectan a los individuos con probl<
específicos, y los procedimientos que se emp
para ayudarles a superar sus problemas pretei
como fin último, el mantenerlos en la Educa
Normal. En consecuencia, los problema
aprendizaje representan una zona de frontera <
la Educación Normal y la Educación Especial
42
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
Con apoyo en un planteamiento de naturaleza
interactiva Adelman (1991), es evidente la
necesidad de reconocer la existencia de un continuo
de severidad en un extremo del cual se encuentran
lo casos de problemas de aprendizaje a los cuales
"puede" adjudicarse influencia mayoritaria de una
presumible disfunción cerebral. Estos casos deben
ser abordados dentro del contexto de la Educación
Especial. A medida que se avanza en el continuo,
los individuos muestran problemas de aprendizaje
que van de lo moderado a lo leve, y son aquéllos
que los muestran debido a influencias primordialmente de naturaleza extrínseca (familiares,
escolares, etc.). Estos casos deben abordarse en el
contexto de la Educación Regular.
En 1968, Raymond Barsch presentó una serie
de reflexiones en su artículo "Perspectivas sobre los
problemas de aprendizaje: vectores de una nueva
convergencia". En éste, predijo: "conflictos disciplinarios, riñas semánticas, disputas teóricas y combates conceptuales".
Tal vez pueda criticársele por lo bélico de los
términos empleados, pero no por su falta de visión.
El campo de problemas de apendizaje ha resultado,
en efecto, un verdadero campo de batalla. Pero,
Barsch también planteó un aspecto de extraordinaria
importancia en la actualidad: "...en el último
análisis, el aspecto central de los problemas de
aprendizaje es su indiscutible naturaleza educacional".
En esta línea de pensamiento, es necesario
reconocer que se trata de un problema personal y
educativo. Si se acepta la determinación multifactorial de los problemas de aprendizaje en el
sentido de la interacción.
LECTURA 2.
EL DESARROLLO DE LA AUTOCONFIANZA*
Durante el trabajo cotidiano del maestro, éste
frecuentemente puede caer en la desesperación al
encontrarse con niños, quienes en apariencia pueden
realizar las diversas actividades académicas y sin
embargo, los resultados que se obtienen son desfavorables. Tal situación puede conflictuar al profesor
ya que al verse imposibilitado para solucionar la
situación y ayudar al niño, puede llegar a pensar
que éste "no sirve para la escuela".
Tratando de brindar ayuda a los profesores que
se encuentran en esta situación, los doctores Patricia
y Baffy Bricklin le ofrecen al profesor en servicio el
libro "Causas psicológicas de bajo rendimiento
escolar", el cual se presenta como un auxiliar teórico
y práctico respecto a los niños con problemas.
El libro pretende estar estrechamente vinculado
a la praxis escolar ya que permite analizar el
problema atendiendo a sus múltiples variantes y
modalidades.
El texto se divide en dos partes fundamentales:
La primera explica las causas psicológicas de bajo
rendimiento escolar y se reitere, por lo tanto, al
análisis científico del problema.
La segunda parte contiene las recomendaciones
pertinentes que pueden aplicarse al tratamiento
práctico de los casos en sus variantes fundamentales.
En la primera parte del libro se encuentra el texto
que aquí se presenta, en éste los autores incluyen
elementos que resultan fundamentales para la
reflexión, desde el trabajo docente; que permitirán
detectar aspectos que en su actuar cotidiano con
los niños, debe cuidar y considerar para atender y
fomentar un aspecto tan delicado como lo es la
autoconfianza del niño con dificultades en el
aprendizaje.
Considere a lo largo del texto los elementos que
le aporten pautas de comportamiento positivo hacia
los niños, para así reflexionar respecto a las actividades a desarrollar en su práctica docente.
*BRICKLIN, Patricia y Barry Bricklin. "El desarrollo de la
autoconfianza", en BRICKLIN, patricia y Barry Bricklin Causas
psicológicas del bajo rendimiento escolar. Pax-Mex. México, 1988 4a
Reimpresión 115-123
.
UNIDAD I. DEFINICIÓN Y CLASÍF1CAC1ÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
puestas excluyentes. Por ejemplo cuando la person
de rendimiento insuficiente se enfrenta a un reto, pai
te de su personalidad quiere responder en una enérgi
ca forma de competencia. Pero en vista de que tem
tanto a las tendencias agresivas a la acción, otra pan
de su personalidad le exige una ansiosa retirad;
Ambas partes de su personalidad resienten una corr
pulsión "igual" para actuar. La frustación que r<
sulta de esta trampa psicológica causará una ira aú
más agresiva y la angustia aumentará. La orient;
ción pasivo-agresiva es un intento de compromis
para lograr esta situación "imposible". El organi
mo reacciona con ansiedad ante una situación cuai
do se exigen dos o más respuestas "opuestas" al mi
mo tiempo. Esta es la forma en que el organisrr
muestra que algo marcha mal. La ansiedad es la v
mediante la que el organismo capta "órdenes" incor
patibles de actuar, y no hay u solo camino"seguro" qi
elegir entre estos rumbos alternativos de acción,
niño de endimiento insuficiente adopta una orie
tación pasivo-agresiva en su deseo de reducir la a
siedad. En esto consiste su compromiso ineficien
ante el hecho de que se le hagan demandas opu<
tas entre sí.
Sería bueno que el padre comenzará por del
nerse a meditar y determinar lo que espera de
hijo, especialmente en el área de conducta gener
Puede encontrarse con que se exige del niño ó
reacciones distintas al mismo tiempo. Tal vez qu
ran que el niño sea exhibicionista frente a otros ad
tos. Pero estos mismos padres pueden objetar
tendencias exhibicionistas cuando se encuenti
solos con el niño. Otro aspecto de la cuestión re
diría en que es muy probable que, al menos al|
nos de los padres del escolar de bajo rendimiento
"empujen" a defender sus opiniones y derecl
cuando se encuentra entre amigos. Estos misn
derechos pueden negársele dentro del hogar. Se "
dena" al niño que se muestre inteligente y creat
en la escuela y los padres se molestan si el ch
abarrota la casa con sus colecciones u otros TO.Í
ríales de juego. Pueden exigirle que sea en la escu
curioso y de espíritu explorador y, sin embargo,
vez tiene un rígido conjunto de valores, que lin
en forma muy severa la libertad del niño en el
gar. Estas son solo algunas de las más flagrar
inconsistencias que hemos encontrado en la fa
EL DESARROLLO DE LA AUTOCONFIANZA
Un análisis general
Debe haber tres condiciones para que el niño
desarrolle una adecuada autoconfianza. Primero es
importante que tenga una autoimagen relativamente
consistente. Los que no tienen confianza en sí mismos
en general y, en particular los de rendimiento insuficiente tuvieran o tienen padres que realicen las
peticiones incompatibles que les piden que sean dos
o más personas diferentes al mismo tiempo. Normalmente se espera que no este enojado ni
deterr.linante y al mismo tiempo, se le presiona para
que siía un competidor determinante. Siguiendo la
misma línea que el niño debe esperar de sí mismo
actitudes rasonables. Si existe una gran brecha entre
lo que espera de sí mimo y lo que puede hacer, su
autoconfianza sufrirá. Y la brecha existirá, si los padres hacen peticiones irreales e inconsecuentes.
En segundo término, debe evitarse el jarcasmo
como arma de disciplina.
En tercer lugar es importante que no ligue todo
su sentido del propio valor con su capacidad de
rendimiento. He aquí algunas sugerencias prácticas
que le ayudarán a desarrollar su confianza en sí
mismo.
UNA AUTOIMAGEN CONSISTENTE
Una autoimagen saludable debe estar a salvo de las
contradicciones internas. Esto no significa que la persona sana sea rígida e incapaz de aceptar inconscientemente los sentimientos contradictorios respecto a
muchas cosas. Se ha hecho sentir al niño de bajo
rendimiento físico, que debe reprimir la ira; pero al
mismo tiempo, que debe ser agresivo y terminante
al competir.
El ser hombre significa convivir con algunas contradicciones, pero esto es cuestión de grados. Alguien forzado a abrigar muchas actitudes recíprocamente excluyentes pero también compulsivas, está
condenado a una vida de tensiones. Se sentirá angustiado ya que muchas de las situaciones que se le
presentan evocarán al mismo tiempo dos o más res44
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
_¿ de los escolares de bajo rendimiento (así como
:.-. .a de otros neuróticos).
MÁS COMENTARIOS RESPECTO A LA DISCIPLINA
_os padres pueden averiguar si se exigen al niño
:: sas inconsistentes, al hacer una lista de sus pro:.:•$ gustos y disgustos. Resulta sorprendente que
¿_r.inas de las pautas de conducta que gustan en
-^terminada situación, disgusten en otros contex:: 5. El niño es agradable si responde en una situa~on, pero se le llama la atención violentamente
ruando hace lo mismo en otra.
. La idea de "correcto" e "incorrecto" no debe extenderse al dominio de los sentimientos internos. El niño nunca debe creer que un sentimiento en particular es incorrecto o impropio.
1 . Cuando una reacción es la adecuada en un conflicto pero no en otro, hay que hacérselo saber al
niño.
"Me agrada el niño cuando hace las cosas bien"
"Me agrada el niño cuando defiende sus derechos"
"Me disgusta que el niño cometa errores tontos"
"Me disgusta el niño cuando está enojado".
Las contradicciones son evidentes. No es posible
hacer bien las cosas sin cometer errores. No se puede defender los propios derechos sin sentir ira algunas veces. Haga su propia lista y medítela.
OTRO COMENTARIO ACERCA DE LA AUTOIMAGEN
Aunque las actitudes del niño con respecto a sí mismo determinan y forman su autoimagen y su sentido de lo valioso, probablemente estas actitudes personales sean copia al carbón de las actitudes de sus
padres. La mejor manera de asegurarse de que el
niño asume actitudes positivas respecto a sí mismo,
consiste en que los padres asuman actitudes positivas hacia él. Mucho de lo que el niño piensa de sí
mismo corresponde a lo que los padres piensan de
él. Si los padres "ven" un espécimen inepto e imperfecto, también lo verá el niño. Por otra parte, la sana
admiración y el respeto se "contagian".
La mayoría de los padres aplica las reglas y la
Disciplina indistintamente. La administra cuando
atan enojados o molestos en lo personal más que
ruando es oportuna. Está indicado aplicarla cuanao el niño hace algo que va en detrimento de sus EL SARCASMO Y SU RELACIÓN CON LA AUTOCONFIANZA
propias metas o de la de los demás, o bien de un
peligro o su seguridad física. Deben disciplinarse
Una de las formas más brutales con que un pa-is acciones (no los sentimientos), si esos actos son dre puede castigar a su hijo, es el sarcasmo, es decir
potencialmente nocivos para el niño o los otros. El la crítica sádica y burlona. Si se descubre abrumado
| ropósito de la disciplina es enseñar al niño ciertas al niño en esta forma, debe meditar detenida y prorormas de adaptarse a la vida. No debe adminis- fundamente en sus propósitos. Por lo general, el
trársele con malicia la ira o el disgusto personal. frustado e inadecuado, es quien hace este tipo de
Aún cuando un padre pueda estar razonablemente cosas. El que se subestima utiliza el sarcasmo aplimolesto o enojado por ciertas actitudes, la ira no cándolo a su hijo. Este padre es una persona insignecesita exhibirse abusivamente o llevarse al cam- nificante que quiere imaginarse que sus hijos son
po de la disciplina.
"perfectos". Quiere que sean ejemplos y no como es
él, contra sus deseos. Se siente ofendido ante cualquier
cosa que hagan y que a su juicio, resulte tonta. Se muesIDENTIFICACIÓN DE LAS ESPERANZAS
tra burlón y sarcástico, cuando se comete un error (a
CONTRADICTORIAS DE LOS PADRES
menos que él lo cometa). Esta orientación es
superlativamente negativa. Si un padre se descubre
•Consideramos que los padres de los niños de bajo usando el sarcasmo, debe preguntarse por qué lo hace.
rendimiento encontrarán las contradicciones si- Primero encontrará con que se siente ofendido o inguientes cuando hagan la lista de sus gustos y dis- sultado por los actos del niño. Hallará que, en realigustos:
dad, está menos interesado por la verdadera efectividad de las acciones de él y más preocupado por el
UNIDAD I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
hecho de que esos actos lo insultan en lo personal.
Si reflexiona lo suficiente en el asunto, verá que espera secretamente que los demás lo critiquen a él
por todos los imaginarios defectos de su hijo, así se
trate de los más pequeños e insignificantes. Si su
discernimiento es insuficiente, tal vez pueda llegar
a descubrir que sus valores personales son demasiado estrictos y que se aferra a ellos, identificándolos
idealmente con su bienestar psicológico.
Este padre no da a su hijo la oportunidad de
vivir su propia vida. Le ordena afrontar los valores
de los adultos con respecto a la perfección cuando
esto no es sólo imposible, sino también indeseable.
Si un padre se da cuenta que no puede dejar de ser
sarcástico, debe buscar ayuda profesional. Tal vez
éste no padezca ningún problema serio, pero sí se
trata de un problema que debilita particularmente
al niño. Con menor frecuencia ocurre que la madre
sea menos abiertamente sarcástica, pero el hecho
está lejos de ser imposible. Lo mismo que hemos
dicho de los padres se aplica a las madres. Las madres reprimen a sus hjos en otras formas, por lo general al negarles libertad personal y la identidad individual.
lo aterra, ya que teme que el débil pueda ser é
Castiga a su hijo en forma sarcástica cuando esi
no aparece en el cénit de la super fuerza masculin;
EL SENTIDO DEL PROPIO VALOR Y EL TEMOR AL FRAGAS
Los padres de los ecolares de bajo rendimieni
creen que su sentido del propio valor depende de ¡
que puedan hacer. Más aún: la mayoría de los p;
dres desean "probar algo" a sus respectivos progen
tores. Muchos de ellos, especialmente las madre
quieren mostrar a sus padres que ellos, a su vez, se
padres ideales. Irving Harris, en el libro Emotion
Blocks to learning (Free Press, 1961), informa qi
la mayoría de los niños de buen rendimiento ti
nen padres que también lo son. De aquí a que ap
rentemente sea "bueno" que un padre sea persoí
de alto rendimiento. Nuestra información corrí
bora este hallazgo. Sin embargo, una cosa es qi
una persona sea así y otra muy distinta que resul
un perfeccionista que exija lo "máximo" de su hij
La primera recomendación general: debe hacer
sentir al niño que se le quiere por sí mismo y qi
cada afectuoso sentimiento adicional que sobrevi
ne como premio a un buen trabajo es secundari
Para lograr que sienta esto, son inútiles los discu
sos opuestos a las actitudes emocionales. Los p
dres deben considerar el trabajo escolar con intei
amistoso, aunque no indicar que piensan que to<
depende de la capacidad de logro. Notarán que es
depende mucho del grado de rendimiento. Así qi
¿Cómo puede un padre conocer el grado corréete
la mezcla de estas actitudes?.
Junto con la apreciación de la excelencia, 1
padres deben buscar otras áreas de interacción o
sus hijos, además de las relativas al aprovechamie
to y la competencia con éxito. La mayoría no tie
mucho de qué hablar con sus hijos y, a fin de cue
tas, terminan charlando del trabajo escolar o <
éxito que el niño ha tenido al conquistar algo. Oc
áreas de interacción pueden incluir la televisión,
cine, los libros, y casi cualquier cosa. Estas disc
siones deben ser amistosas y tal vez 'intelectual
pero no deben incluir, como tema principal, la ic
de 'ser mejor que cualquier otro'. Si el niño de
rroüa un intdeao sahp,:y tina mente investigac
ra, su competencia individual será la adecuada.
UN ESPEJO PARA ODIAR
Tal vez ya hayan escuchado muchas veces el término "proyección". Una de las aplicaciones de este
término se refiere a aquéllos casos en que una persona le disgusta algo de otra, pues teme que ese defecto sea real en su propio caso. Los padres que temen la debilidad personal respecto a sí mismos, no
pueden soportar nada que se parezca a la debilidad
en sus hijos. Cuando el niño muestra signos de debilidad, este padre se enfurece, se vale de sarcasmos
para herir y castigar al niño. Uno que era notoriamente sucio gritaba iracundo cuando su hijo mostraba signos de este defecto. Contantemente molestaba su hijo a causa de su aspecto. Aquél no se
daba cuenta de que su vestido y grado de aseo eran
muy similares al de su hijo. Y se asombró cuando se
le señaló tal hecho.
Otro, permítasenos decirlo, no puede soportar
que su hijo pierda en algo, ya sea en una competencia deportiva o en un examen escolar, resiente el
hecho de que, aparentemente, su hijo es débil. Eso
46
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
importante que cada padre dedique más tiempo a tarea fácil para el niño de rendimiento insuficiente.
sus hijos. La calidad (emocional) de dicho tiempo Chantajea a sus padres por medio de sus muestras
es más importante que la frecuencia de tales encuen- de inepcia para que lo traten como a un niño
tros. Buen número de esposas consideran, que sus independiente, aunque no esté consciente de ello.
maridos no dedican bastante tiempo a sus hijos, pero Aún los padres poco exigentes terminan de algún
aún si no pasa muchas horas con los niños, al menos modo por agobiarlo exigiéndole que haga su tarea,
podrá estar de buen humor cuando lo haga. Uno que prepare sus exámenes y entregue sus trabajos a
debe ser emocionalmente accesible con respecto a tiempo. El niño se resiste inconscientemente, ha
su hijo. Si el niño se le acerca cuando está leyendo planeado todo el arreglo.
d periódico, el padre acaso reaccione airadamente
El niño recupera su autorresponsabilidad cuando
y diga al niño, en tono vielento, que se marchen. se usa el enfoque no directivo formulado por el
Sin su lectura podrá prestarle atención.
psicólogo Cari Rogers. En caso de que el niño se
Los padres racionalizan sus actos de exigencia queje, grite o llore, proteste, provoque, rete, ataque,
diciéndose que la situación del trabajo se rige por la se retire, o se niegue a trabajar, los padres deben
competencia hoy en día y que los colegios superiores
responder a las palabras y sentimientos del niño en
se han vuelto muy selectivos. Tratan de convencerse
forma emocionalmente neutral.
de que sus exigencias con los niños son en bien de
—"¡No quiero hacer mi tarea.?— grita. Los padres
los intereses de éstos. Dirán que solo los mejores
dicen: —"Te molestas porque crees injusto que te
estudiantes obtienen los mejores empleos, que es
pidamos que hagas tu tarea"—. Más tarde pueden
cierto que las universidades se han vuelto más
añadir: —"Estas molesto porque decimos que hagas
selectivas y que la situación del trabajo cambia
lo que sabes que debes hacer por tí mismo"—. Sin
gradualmente en favor de las personas con mejor
importar cual pueda ser la respuesta, los padres la
educación. Empero aunque esto sea cierto, no
reflejan. Si esto no sucede de manera emocionalcontradice lo que hemos dicho. Las universidades
mente
neutral o si el niño se siente manipulado,
son más exigentes que antes y los empleados se
contratan más cuidadosamente, pero también es nada se logrará. Este enfoque no resultará un recurso
cierto que las constantes demandas de perfección a breve plazo. Se requiere tiempo y la filosofía que
desembocan en todo, salvo en un buen rendimiento. respalda este método y que consiste en dar al niño
El padre solo podrá conocer de cierto su situación el derecho a la autodeterminación, debe convertirse
en esta materia una vez que se haya examinado a en una parte real de la perspectiva de los padres.
Si el niño azota la puerta, furioso los padres
conciencia. Si sobrestima el rendimiento, las
pueden
decir simplemente: —"Esta enojado"—. Si
circunstancias deben cambiar con vistas a que el
niño se de cuenta que, a pesar de que en su hogar se la acción requiere un —"Hasta aquí"—, deben
aprecia el buen rendimiento, no se le ordena que añadir: —"Pero no debes hacerlo"—. Al principio,
sea perfecto. El niño debe llegar a percatarse de que el niño se alejará de ellos, porque habrá visto sus
sus padres no piensan dejar de amarlo si no es un pensamientos o acciones reflejados. Pronto -no
escolar de rendimiento perfecto. Sus padres deben inmediatamente— el niño se dirá: —"Pero, ¿Porqué
mostrarle que están más interesados porque goce lo hice?'—-. Puesto que no se le ataca verbalmente,
ni con el tono de voz, ni con los gestos, dejará a la
de su trabajo, más que por cualquier otra cosa.
postre de sentir la necesidad de interrumpir la
conversación o de rehusarse a darse cuenta de lo
EL DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA
que hace. Gradualmente, aceptará la responsabilidad
La verdadera independencia psicológica significa de pensar y evaluar lo que hace por sí solo. En este
que el niño ha de aceptar la responsabilidad que momento, el enfoque, que ahora se ha convertido
implica la evaluación de sus acciones, lo cuál no es en una filosofía guía, habrá logrado su propósito.
47
UNIDAD I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
TEMA 3. Los PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
EN EL
perfecta mientras que otras no las domina, imp
diéndole la realización exitosa de las actividad
escolares.
Analice desde su punto de vista y desde sus habilid
des docentes la utilidad del conocimiento que le oírec
los autores para llegar a la conceptualización
identificación de los niños con problemas de apre
dizaje dentro del aula regular.
NIÑO Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO
ESCOLAR.
LECTURA!.
DIAGNÓSTICOS DIFERENCIALES Y
DESCRIPCIONES.*
El material que a continuación se le presenta
corresponde al libro "Problemas de atención y
aprendizaje en los niños" de Kinsbourne y Kaplan;
el texto se encuentra ubicado en la segunda parte del
libro dedicada a los trastornos de poder cognoscitivo.
El material le presenta elementos interesantes
relacionados con la definición y causas del aprovechamiento bajo. Notará que dentro del texto los
autores establecen una fuerte relación entre los
problemas académicos del niño y los estilos
cognoscitivos que éste emplea para aprender. Este
tipo de enfoque ha predominado durante mucho*"
tiempo en el campo de los problemas de aprendizaje
y para cualquier profesional relacionado con la
educación de estos niños, le aporta elementos valiosos para poder, en un primer momento, identificar
a los niños, y en un segundo momento, planear
estrategias que le ayuden al niño a llevar a cabo su
aprendizaje.
También notará que dentro de la lectura se establecen una serie de "inaptitudes selectivas" que pueden
tener los niños para realizar actividades de lectura y
escritura, entre éstas se encuentran la atención visual, memoria, atención auditiva, asociaciones de
modalodad cruzada, factores lingüísticos. Al respecto
de lo anterior, es necesario que usted tenga presenta
que un niño con problemas de aprendizaje, en cualquiera de las actividades arriba presentadas, no necesariamente tendrá inaptitudes de todos los tipos, sino
que puede presentar alguna y otras las desarrolle
sin ninguna dificultad. Esto;én muchas ocasiones
puede confundir a los especialistas, ya que no se
explican porqué algunas áreas las ejecuta de forma
*KINSBOURNE,Marcel
Paula J. Kaplan. "Diagnósticos
diferenciales y descripciones": ñ: Problemas de atencióny aprendizaje en los niños. La prensa mapa mexicana. México, 1990. 45-74
• Diagnósticos diferenciales y descripciones
¿TRASTORNO COGNOSCITIVO O
APROVECHAMIENTO BAJO?
Cuando algunos niños de una inteligencia norn
muestran dificultad para aprender una o más mater
escolares, se piensa que no están aprovechando en
medida de sus potenciales (aprovechamiento bajo
que su potencial para formas específicas de aprendiz
es anormalmente limitado (trastorno cognoscitiv
-El aprovechamiento bajo puede tener causas a
bientales o emocionales (véase cuadro 2): El trast
no cognoscitivo, como se presentará en la secci
que sigue, puede relacionarse ya sea con problen
de poder cognoscitivo o de estilo cognoscitivo.
El "aprovechamiento bajo" se ha definido de di
rente maneras. Usamos este término para descri
la falla de los niños, para aprender a la altura de
potencial intelectual (el potencial que habrían
realizar mediante el uso completo de sus pode
cognoscitivos cerebrales). El fenómeno del
retardo mental demuestra que este aprovecharme]
bajo no puede juzgarse sobre la sola base de la ed
Sería injusto decir que un niño retardado ti<
aprovechamiento bajo si logra aprender a un ni
que corresponde aproximadamente a su edad m
tal. Desde el momento que existen incapacicia
para la lectura, este potencial no puede med
simplemente de acuerdo con la edad cronoló^
del niño; ni siquiera con su edad mental, med
por los resultados de una prueba de inteliger
estándar. Debido a sus dificultades para la lecti
año de inteligencia superior puede aprender i
algunas materias académicas y, sin embargo, no e
aprovechando mal. Esto se debe a que un alto n
de inteligencia general no es una base suficiente {
el éxito en los estudios.
48
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
poca importancia, si es que no resulta opresivo y sin
sentido. Los niños de familias muy pobres pueden ir a
la escuela con hambre, lo que naturalmente hace difíc
que se concentren en lo que está pasando en el saló,
de clases. Los niños que estén aquejados de enfei
medades debilitantes, como anemia crónica
parasitiasis, pueden sentirse demasiado cansados
para hacer el esfuerzo de aprender. Y a los niños
que están crónicamente angustiados, siempre tristes
y deprimidos, o procupados por ideas psicóticas,
les será difícil poner su atención en lo que pasa en
el salón de clases.
El niño necesita, más bien, poseer las funciones
específicas que requiere el proceso de la instrucción.
Si el niño no cuenta con estos recursos, su falla escolar no puede considerarse como falta de aprovechamiento, ya que el niño fracasa debido a un potencial limitado y no por desperdiciar un potencial más
alto.
Poniendo las cosas de otra manera, los niños que
aprovechan mal lo harían normalmente si se aplicaran
a sus estudios con diligencia constante. En cambio, al
niño con dificultades de aprendizaje no lo basta hacer
esto; necesita esforzarse mucho más y estudiar durante
más horas para lograr éxitos comparables. Los niños
desaprovechados no usan sus capacidades de aprendizaje en toda su extensión. Esto se debe a que les
falta motivación, están preocupados, se les enseña
en forma inadecuada o son inacapaces de comunise en el salón de clases (cuadro 2).,
Los niños procedentes de medios culturales
extranjeros suelen sentirse extraños en el salón de
clases sometidos a exigencias que no entienden.
Pueden pensar, en forma fatalista, que nunca tendrán acceso a las oportunidades para las que se
supone que la escuela prepara al niño y, por lo tanto,
no creen que sea importante hacer un esfuerzo. Los
niños que provienen de hogares empobrecidos pueden también ser pesimistas o cínicos acerca de lo que
será su porvenir, independientemente de su aprovechamiento en la escuela. Los niños culturalmente enajenados, o criados en medios carentes de toda cultura,
pueden tener tendencias anti-intelectuales, habiendo
oído en sus hogares que aprender en los libros tienen
Además, una enseñanza torpe o descuidada, en
un salón de clases amontonado, deja a los niños sin
intrucción. Lo mismo pasa si los niños están a menudo
ausentes debido a vagancia o enfermedad, o si sus
familias cambian con frecuencia de domicilio, como
sucede muchas veces en las familias pobres o de donde
el jefe de familia es un militar o un ejecutivo.
Es más, los niños que tienen pocos contactos sociales
debido a que sus padres no los guían o los descuidan,
pueden carecer de la habilidad para adaptarse a las
situaciones del salón de clases. Los hijos de familias
inmigrantes pueden no conocer bastante bien el idioma
del país para entender lo que se dice en clase.
El primer paso para diagnosticar un trastorno
cognoscitivo es excluir las diversas causas de mal
aprovechamiento. Esto no siempre es fácil; además, es
posible que coexistan un trastorno cognoscitivo y la
falta de motivación. En ese caso, será difícil determinar
qué tanta culpa tiene un factor o el otro, y algunas
r
Cuadro 2. Causas de aprovechamiento defectuoso.
Emocional
Ambiental
Preocupación
Baja motivación
Escolaridad inadecuada
Miedo
Ansiedad
Depresión
Transtorno de
pensamiento
Enajenación cultural
Pobreza
Debilidad
Enseñanza deficiente.
Hacinamiento en el
salón de clases.
Ausentismo de la
escuela.
Cambio frecuente de
escuelas
49
A
*
Comunicación
deficiente
Escasa socialización
Lengua extranjera
.•"-'
UNIDAD I. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
veces sólo se puede descrubir la existencia de un
trastorno congoscitivo hasta que se corrige la falta
de aprovechamiento.
La historia y el examen pediátrico descartarán los
posibles defectos de sordera, limitación visual, trastornos motores y enfermedades crónicas debilitantes. Una
historia clínica bien hecha descubrirá la existencia de
carencias culturales o económicas. Una entrevista
con los padres y el niño revelará si se trata de una
familia bilingüe, y puede ofrecer claves acerca de la
incompetencia o descuido de los padres (lo que la
investigación de las trabajadoras sociales podrá
corroborar). Los informes de los padres y de la escuela
señalará el mal aprovechamiento. Finalmente, deber;
darse los pasos necesarios para descartar el posible m;
trato y negligencia del niño en el curso de la inv<
tigación pediátrica.
El segundo paso para diagnosticar un trastor:
cognoscitivo es demostrar que el patrón de fracaso colar no tiene relación con los patrones de apro1
criamiento bajo. En éste, el fracaso suele ser generali:
do, lo que no sucede en en un fracaso debido a
trastorno cognoscitivo, aunque la falta de aprovecl
miento puede ser más espectacular en algunas matei
que en otras. La angustia o la depresión, por ejemp
a menudo interfieren de manera desproporcionada
Cuadro 3. Algunas características básicas del comportamiento de niños
con trastornos de estilo y poder cognoscitivos.
Trastornos de estilo cognoscitivos
Trastornos de poder
cognoscitivo
Subenfocado
Superenfocado
Área académica
afectada
Específica
Generalizada
Generalizada
Grado de deficiencia
Constante en un plazo
corto
Variable de una prueba
a otra
Variable de una pruel
a otra
Prueva de aprovechamiento vs. iforme del
maestro
Congruente
Incongruente
Incongruente
Esfuerzo aparente del
niño
Inicialmente elevado
Bajo
Alto
Tareas asignadas
Completadas
No completadas
Completadas
Deseo de llamar la
atención
Regular, inicialmente
Grande
Poco
Problema de disciplina
Ausente al principio
Presente siempre
No reconocido
Efecto de los fármacos
estimulantes
Ninguno
Positivo
Negativo
50
A
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARÍA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BÁSICA
el aprendizaje de la aritmética, comparada con la y también porque la tardanza en aprender a leer
lectura. Además, en vista de que aun los niños normales deja al niño desanimado e impreparado para hacer
tienen fuerza y debilidades en las habilidades que se un esfuerzo en cualquier otra materia escolar.
requieren en la escuela, cualquier causa de tensión o
Un niño que está atrasado en sus estudios debí
dificultad puede aumentar la disparidad entre los logros haber dejado de entender la materia en un punto
en las áreas para las que se tiene mayor o menor definible del programa. Para poder entender la
disposición, afectando a estas últimas más que a las materia a partir de entonces, el niño necesita explicaprimeras. La evaluación de los maestros acerca del ciones detalladas adicionales. Las explicaciones, sin
progreso de los niños por lo general corresponderá embargo, toman tiempo, y el nivel de aprovechaestrechamente a los resultados de las pruebas de miento del niño no cambiará mucho en un plazo
aprovechamiento. En cambio, la falla de un niño con corto.
un trastorno del poder cognoscitivo es selectiva. En *-*" Los niños con trastornos de estilo cognoscitivo
los trastornos de estilo cognoscitivo. Aunque el fracaso difieren de los otros en que se forma desviada de
es más extendido que en los trastornos del poder aprender depende mucho de la situación en que se
cognoscitivo, el grado de fracaso es más variable del encuentran, de modo que los resultados de las pruebas
tiempo en tiempo y depende más de si la evaluación la de aprovechamiento pueden diferir mucho de un maeshizo el maestro de clase o se basa en pruebas de tro al otro. En general, los niños impulsivos, con
aprovechamiento. Los resultados de las pruebas de problemas de atención, dan más de sí bajo la presión
aprovechamiento, aunque también son variables, de las pruebas de aprovechamiento, practicadas por
tienden a ser más altos que los de evaluaciones del pro- una persona extraña, que lo que logra el mestro en
fesor respecto al acopio de conocimientos del niño.
el ambiente familiar del salón de clases. Lo contrario
Los déficit cognoscitivos están relacionados con sucede en niños cautos y superenfocados. Por eso,
el desarrollo y por lo tanto, son perdurables. Casi es difícil definir lo que estos niños saben y lo que
rodos los niños afectados mostrarán signos de no saben. Hasta que los niños con déficit de poder
dificultad al ingresar a la escuela, y entre muchos cognoscitivo se resignan al fracaso inevitable, por
casos el problema perdurará por años. Si el fracaso lo general se esfuerza mucho en aprender. Los niños
escolar no aparece sino hasta el último año de prima- superenfocados también lo hacen. Pero los niños
ria, o en la secundaria, y una investigación diligente
impulsivos y subenfocados son torpes y descuidados
no revela ningún dato de que haya habido problemas en su deberes. Mientras que los niños con déficit de
de aprendizaje en los primeros años, habrá razón poder cognoscitivo se esfuerzan en sus tareas diarias,
para dudar de un diagnóstico de trastorno de poder como lo hacen los niños superenfocados, los niños
o de estilo cognoscitivo.
impulsivos rara vez completan una tarea a menos
que los padres estén sobre ellos. Los niños con
¿ES EL TRASTORNO DE PODER
problemas de poder cognoscitivo buscan la atención
COGNOSCITIVO O DE ESTILO COGNOSCITIVO? que necesitan; los niños subenfocados buscan
demasiada atención, y los superenfocados a menudo
Entre más selectiva sea el área del fracaso escolar, tratan de arreglárselas solas aún cuando necesitan
más probabilidades hay de que se deba a un tras- de la atención del maestro. Los déficit de poder
torno de poder cognoscitivo (cuadro3). Si sólo afecta cognositivo conducen a problemas disciplinarios
a una materia —como la lectura y la escritura, o la sólo después de fracasos repetidos, mientras que la
aritmética— es especialmente probable que se trate falta de disciplina es desde el principio una caracde un trastorno del poder cognoscitivo. Pero, sobre terística primaria del niño subenfocado. El niño
todo en niños de mayor edad, un fracaso de tipo superenfocado persevera con calma, y esto es visto
más generalizado pudo también surgir de un trastor- con un problema disciplinario sólo por el maestro
no de poder cognoscitivo que afectó la lectura, ya que quiere ejercer un control muy estricto sobre el
que la lectura se vuelve cada vez más importante tiempo y la dirección de los esfuerzos de sus alumnos
para poder aprender virtualmente todas las materias, en el salón de clases.
51
A
^IIDADI. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Las drogas estimulantes prolongan la concentración sobre un tema especial; por lo tanto, ayudan
al niño subenfocado a mantener la atención, pero
tendrán poco efecto sobre los problemas de poder
cognoscitivo que no dependen de mantener la atención, y agravarán el superenfocamiento de los niños
propensos a concentrarse demasiado.
Los trastornos de poder cognoscitivo y de estilo
cognoscitivo pueden algunas veces coexistir. Este
cuadro confuso se puede aclarar cuando el tratamiento mediante el empleo de drogas elimina el
problema de estilo. Las dificultades de aprendizaje
residuales serán el resultado del problema de poder
cogncscitivo coexistente.
Si, de acuerdo con el criterio anterior, el problema
del niño cae en la categoría de poder cognoscitivo,
queda todavía por escoger entre las diversos subtipos
de cada categoría, de estos subtipos vamos a
ocuparnos enseguida.
sabe qué tan grave debe ser el daño prenatal o i
natal para dar lugar a un defecto cerebral que c
un déficit congnoscitivo selectivo. Por lo tant
diagnóstico de base etiológica nunca puede ser
que especulativo, y puesto que dicho diagnó
no ayuda a escoger entre las opciones de tratamii
resulta inútil en la práctica.
ESPECIFICIDAD
La dicotomía entre especificidad y disfunción
bral mínima es semejante a la anterior. ¿Es espe<
el déficit para la lectura, o existen otras deficie
asociadas causadas por disfunción cerebral mír
Aquí, de nuevo, queda implicado que un d
aislado es genético, mientras que un grup
deficiencias es resultado de una lesión cerebral
argumento no puede sostenerse. Una lesión
bral limitada puede afectar sólo a un sector
estrecho de espectro cognoscitivo. Además, mi<
más se examinan los casos "aislados" más se en
tran déficit agregados. En cambio, en un cas
variados síntomas neurológicos y de conducta, p
coincidir antecedentes genéticos y de daño ce:
Finalmente, como se dijo al hablar del diagn
etiológico, la distinción de la especificidad nc
implicaciones en el tratamiento y por lo tanto, es
TIPOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DE PODER
COGNOSCITIVO
Los trastornos de poder gognoscitivo han sido
clasificados de acuerdo con su etiología, especificidad
y patrón de déficit cognoscitivo.
ETIMOLOGÍA
Se han hecho una discución entre dislexia consdtuáonal, un déficit cognosicdvo hereditario selectivo para
la lectura, y disfunción cerebral mínima, una serie de
insuficiencias neurológicas atribuidas a lesión temprana
del cerebro que pueden afectar el desarrollo de las
habilidades para la lectura, la distinción depende
de encontrar antecedentes de dislexia en la historia
familiar, pero ningún antecedente de leción cerebral temprana —o en encontrar algún antecedente
de lesión cerebral temprana, pero no de una tendencia familiar a la dislexia. Es difícil saber qué
pensar cuando coexisten datos de dislexia familiar
y de daño cerebral temprano, o cuando no hay antecedentes de una cosa o k otra. Tampoco es fácil confirmar retrospectivamente que haya habido una alta
frecuencia de dislexia en k familia; existen muchos
factores que entorpecen el aprendizaje de la lectura, y
no se puede saber en realidad cuál fue el problema de
un antepasado hace muchos años. Asimismo, nadie
PATRÓN DE DÉFICIT COGNOSCITIVO
Se han distinguido patrones de déficit cogno;
de largo alcance, ya sea sobre la base de hal
ajenos a la propia lectura, o relacionados con i
dad de la misma.
Patrones ajenos a la lectura
La Escala de Inteligencia de Wechsler, para
(WEIN) contienen dos series de subpruebas:
constituyen la subescala de "ejecución." Se
calcular por separado un CI diferente par
escala. En algunos niños con dificultades sel
para la lectura existe una discrepancia subs
entrelosresutadosdelaprubavervaldeintel:
y los de la prueba de ejecución. A menudc
verval es relativamente bajo. Esto implica que
padece un desarrollo de lenguaje retrasado,
se limita a la lectura y a la escritura. Alguno
52
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN PRIMARIA EN LA REGIÓN: ANTOLOGÍA BASCA
muestran una discrepancia opuesta: un CI verbal
alto en relación al CI de ejecución. Tales niños pueden
quizá sufrir de dificultad máxima con algunos
ingredientes visuo-motores de la lectura y la escritura,
más que con los ingredientes específicamente lingüisticos. La habilidad defectuosa para aprender a leer
leer sería del resultado común final de ambos tipos
de déficit en las habilidades prelectura.
La distinción que acabamos de escribir es más
convincente cuando la disparidad entre el CI de
ejecución y el verbal es pfrofunda. Discrepancia de
25 puntos o más parecen inpresionantes (aunque
ocurren con bastante frecuencia aún entre individúos que no tienen problemas escolares). Las discrepancias menores resultan ambiguas. En particualr,
se podría pensar que los niños que son imcapaces
de leer acumulan la información verval con relativa
lentitud, porque mucha de esta información generaímente se obtiene a través de la palabra escrita, y
por esta sola razón podrían mostrar un déficit
moderado en su CI verbal. O bien, un niño puede
tener un CI de ejecución relativamente bajo debido a
torpeza manual u otra razón no conectada con la
lectura. Finalmente, lo más intrigante de todo es que
cuando se comparan los dos resutados de las pruebas,
uno con otro, generalmente ambas están dentro de la
escala normal. Sin embargo, estos resultados normales
se usan para esclarecer la naturaleza de la ejecución
académica anormal. Por lo tanto, no puede suponerse
que existan una relación causal entre un perfil WEIN
desusual y los problemas escolares. La experiencia
demuestra aún algunos niños mentalmente
subnormales (con un CI inferior a 65) aprenden a leer
bastante bien.
¿Cómo, entonces, explicarse el papel del CI verval
relativamente bajo en un cuadro clínico donde, por
ejemplo, un niño con un CI de ejecución de 1 1 5 y un
CI verval de 85 tiene problemas para aprender a leer?
Habrá que admitir que la prueba de CI es como una
red de tejido laxo: cada prueba de CI sólo da un
indicio del prblema específico que existe dentro de
la esfera verbal o la de ejecución. Este problema
específico hece descender hasta cierto grado la
subescala del CI, si contáramos con una prueba para
el problema específico, encontraríamos que los
resultados del niño en esa prueba serían muy bajos.
En resumen, las discrepancias entre las aptitudes
verbales y de ejecución son un dato circunstancial,
que adquiere significado sólo en el contexto de hallazgos
asociados que tienen implicaciones similares —estoes,
como parte de un síndrome. Tales hallazgos asociados
se discutirán más adelante.
Además de identificar dichas discrepancias, puede
una especificar las pruebas individuales que muestran
el déficit mayor. Existe una dicotomía característica
entre los niños que muestran deficiencias en las pruebas
de tipo principalmente verbal y aquellos niños a quienes
se les dificultan las subpruebas de aritmética, diseño de
bloques y ensamblaje de objetos. En el contexto de los
hallazgos relacionados, que veremos más adelante, esta
distinción adquiere importancia. Sin embargo, la
clasificación basada en perfiles psicométricos esclarece,
cuando más, sólo una parte de los casos de retraso
selectivo para la lectura. La mayoría de esos niños no
muestran perfiles reconocibles en las pruebas de
Wechsler u otras pruebas de CI.
Patrones de lectura y escritura
—'
--• ---- .
Aquí debemos distinguir entre los niños que sólo
tienen un problejnajie escritura, debidga careücias
de cofítróTvisuo-rnotor (por ej emploTh~ábilidad para
guiar susTñóvimientos de acuerdo con un plan
visual) y aquellos niños cuyas dificultades abarcan
tanto la lectura como la escritura. Entre los últimos,
se han sugerido dos posibleslGaitomiasT'
Una de estas dicotomías enfoca la atenciaón sobre
la dificultad de aprendizaje máxima. La pregunta que
se hace es si la dificultad está centrada en el reconocimiento de las palabraso enkcornprensión delpárrafo.
En un estudio hecho coñniños retrasados enTectura se
pudieron identificar dos grupos: el más numeroso tenía
dificultad para reconocer las palabras, y el menor, para
comprender la lectura. Esta distinción dependía de la
habilidad de ios niños para aprender el material impreso,
en comparación con el material que se les leía en voz
alta.
Los niños con problemas para reconocer las
palabrasrlióTéñíán dificultad en entender~éTmaterial leídó~eñ~voz alta, pero su recoTrücteíéñtó^e las
pakbTasóomo su comprensión del material impreso
eran deficientes. Sus dificultades no radicaban sólo