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00_Principios 25/03/2011 7:12 Página 1 00_Principios 25/03/2011 7:12 Página 2 00_Principios 25/03/2011 7:12 Página 3 SOCIEDAD ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN COMPARADA Revista Española de Educación Comparada NÚMERO 17 (2011) UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Sociedad Española de Educación Comparada 00_Principios 25/03/2011 7:12 Página 4 Revista Española de Educación Comparada Número 17 (2011) CONSEJO DE REDACCIÓN DIRECTOR José Luis García Garrido (UNED) COORDINADOR DEL MONOGRÁFICO María Jesús Martínez Usurralde (Universidad de Valencia) SUBDIRECTORA DE GESTIÓN M.a José García Ruiz (UNED) SUBDIRECTOR DE CONTENIDOS Javier M. Valle López (UAM) SECRETARIO DE GESTIÓN Antonio Martínez Muñoz (UCLM) SECRETARIO DE CONTENIDOS Alfonso Diestro Fernández (UNED) CONSEJO EDITORIAL Leoncio Vega Gil, Universidad de Salamanca Francesc Raventós Santamaría, Universidad de Barcelona Luis Miguel Lázaro Lorente, Universidad de Valencia María Teresa Terrón Caro, Universidad Pablo Olavide Francisco Michavila Director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria Roberto Albarea, Universidad de Udine CONSEJO ASESOR INTERNACIONAL Europa Clementina Acedo, BIE Roberto Albarea, Universitè degli studi di Udine Marc Bray, WCCES Robert Cowen, Institute of Education, University of London Mariane Frenay, Université Catholique de Louvain Jean-Luc Gurtner, Université de Fribourg Dimitris Mattheou, University of Athens Antonio Nóvoa, Universidade de Lisboa Miguel Á. Pereyra, CESE Rauni Räsänen, University of Oulu Jürgen Schriewer, Humboldt Universität Lennart Wikander, University of Uppsala Thyge Winther-Jensen, Danish University of Education Hans-Georg Kotthoff, University of Freiburg Hannu Simola, University of Helsinki Alejandro Tiana Ferrer, OEI América del Norte Robert Arnove, University of Indiana Irving Epstein, Illinois Wesleyan University Erwin Epstein, Loyola University of Chicago Carlos Alberto Torres, University of California Revista Española de Educación Comparada 00_Principios 25/03/2011 7:12 Página 5 Revista Española de Educación Comparada Número 17 (2011) América Central y del Sur Norberto Fernández Lamarra, Universidad Nacional de Tres de Febrero Marco Aurelio Navarro Leal, Universidad Autónoma de Tamaulipas Asia Terri Kim, Associate Research Fellow, Yonsei University and Brunel University Mark Mason, Hong Kong University Huang Zhicheng, Universidad Nacional del Este de China Australia Anthony Welch, University of Sydney África Abderrahman el Fathi, Universidad Abdelmalek Es-Saâdy Zohora Lhioui, Universidad Moulay Ismael de Meknes COMITÉ EVALUADOR 2011 Todos los artículos que aparecen en esta revista son evaluados por el sistema de «doble juez ciego». Las evaluaciones son realizadas por miembros de la SEEC y por un comité evaluador externo a la SEEC © Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, 2011 ISSN: 1137-8654 Revista Española de Educación Comparada 00_Principios 25/03/2011 7:12 Página 6 Revista Española de Educación Comparada Número 17 (2011) Revista anual n.o 17 (primavera), 2011 Edita: UNED (Servicio de Publicaciones) Suscripciones: Dpto. de Historia de la Educación y Educación Comparada (Despacho 205) UNED-Humanidades. C/ Senda del Rey, s/n - 28040 Madrid Distribución: Servicio de distribución de Impresos de la UNED C/ Alberche, 6 - 28045 Madrid http://www.sc.ehu.es/seec http://www.uned.es/reec/ ISSN: 1137-8654 Depósito Legal: M. 38499-1995 Maquetación e impresión: Editorial Aranzadi, S. A. Camino de Galar, 15 - 31190 Cizur Menor (Navarra) Los artículos publicados en la Revista Española de Educación Comparada están indexados en las siguientes bases de datos: ERIH, DIALNET, DICE, CINDOC, LATINDEX, IRESIE, REDINED, ULRICHS, HEDBIB y A 360º. Y además, aparecen en los siguientes catálogos: BRITISH LIBRARY, CIRBIC (CSIC), CREDI/OEI, CISNE (Universidad Complutense), LIBRARY OF CONGRESS, REBIUN, WORLDCAT, BIBLIOTECA NACIONAL DE ESPAÑA, CIDE, IOE LONDON, IBEDOCs, KINGNS COLLEGE LONDON, INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PEDAGOGIQUE (INRP). Repositorios: E-SPACIO UNED y RECOLECTA. La Sociedad Española de Educación Comparada no se hace responsable de las opiniones expresadas por los autores en las contribuciones aparecidas en esta revista, ni comparte necesariamente las ideas manifestadas en las mismas. No está permitida la reproducción total o parcial de esta revista, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo, expreso por escrito de la editorial. Revista Española de Educación Comparada 00_Principios 25/03/2011 7:12 Página 7 SUMARIO MONOGRÁFICO: Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con Educación Comparada desde la Perspectiva del Desarrollo (Cooperation in relation to Development in Education: alliances in Comparative Education according to the Developmental approach).......................................... 11 INMACULADA GONZÁLEZ PÉREZ, Desarrollo Y Cultura Tras Los Objetivos Del Milenio: Consecuencias En La Cooperación Educativa Internacional (Culture and Development according to the Objectives of the Millenium: consequences in relation to the International Educational Cooperation).................................................................................................. 31 ALEJANDRA BONI ARISTIZÁBAL, Educación para la Ciudadanía Global. Significados y Prácticas para un Cosmopolitismo Transformador (Education for Global Citizenship. Meaning and Practices for a Transformative Cosmopolitism)................................................................................................ 65 MERCEDES GARCÍA DE LA TORRE GÓMEZ Y INMACULADA GONZÁLEZ PÉREZ, Las Universidades ante el Reto de la Educación para el Codesarrollo (Universities in face of the Challenge of Education for Codevelopment).................................................................................................... 87 ELAINE HUNTERHALTER, Valores Globales e Igualdad de Género en Educación. Necesidades, Derechos Y Capacidades (Global Values and Gender Equality in Education. Needs, Rights and Capacities) ............................. 111 MARÍA JESÚS MARTÍNEZ USARRALDE, Coop(Red)Ación O cuando la Cooperación al Desarrollo se Hace Red: Webgrafía Comentada para su Docencia e Investigación (Coop(web)action or when cooperation with development becomes WEb: commented web references for teaching and research) .... 139 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES AZUCENA OCHOA CERVANTES Y SALVADOR PEIRÓ I GREGORI, Cambios Curriculares en la Educación Básica, ¿Respuesta Ante Nuevos Retos?: El Caso de la Educación para la Ciudadanía en España y la Formación Cívica y Ética En México (Curricular changes in Basic Education –Respose in face of new challenges? The case of education for citizenship in Spain and civic and ethic education in Mexico) ............................................................... Revista Española de Educación Comparada 177 00_Principios 25/03/2011 7:12 Página 8 Sumario MIGUEL MELENDRO ESTEFANÍA, La Perspectiva Ecosocial en la Intervención Socioeducativa con Jóvenes Excluidos. Un Estudio Comparado en Canadá, Bélgica y España (The ecosocial perspective in the socioeducative intervention with excluded youth. A comparative study of Canada, Belgium and Spain)........................................................................................................ 197 CATALINA GUERRERO ROMERA, Los Servicios de Orientación para la Enseñanza Superior en Europa: un Estudio Comparado (Counselling Departments in European higher education: a comparative Study).................... 219 INMACULADA EGIDO GÁLVEZ, Las Competencias Clave como Elemento Central del Currículo de la Enseñanza Obligatoria: un Repaso a las Experiencias Europeas (Key Competencies as a Main curricular element in compulsory education: an overview of European experiences) ...................... 239 NOVEDADES EDITORIALES SANCHIDRIÁN, C.; RUIZ BERRIO, J. (Coords.) (2010): Historia y Perspectiva actual de la educación infantil (Graó, Barcelona)................... 265 EURYDICE (2009): El gobierno de la educación superior en Europa. Políticas, estructuras, financiación y personal académico (Bruselas,Unidad Europea de Eurydice) 148 pp. ........................................... 273 RUIZ BERRIO, J. (Ed.) (2010): El patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio (Biblioteca Nueva, Madrid) ............................ 276 SANDOVAL, L. Y. (2008): Institución educativa y empresa. Dos organizaciones humanas distintas (Pamplona, Eunsa-Universidad de la Sabana) pp. ........................................................................................... 280 EURYDICE (2009): La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa (Unidad Europea de Eurydice, Bruselas)............................ 283 José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ (Dir.) (2010): Artes y Educación. Fundamentos de Pedagogía de Mesoaxiológica (Netbiblo, A Coruña) ..... 285 Revista Española de Educación Comparada 01 25/03/2011 7:24 Página 9 Revista Española de Educación Comparada Número 17 (2011) MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con Educación Comparada desde la Perspectiva del Desarrollo (Cooperation in relation to Development in Education: Alliances in Comparative Education according to the Developmental Approach) Revista Española de Educación Comparada 01 25/03/2011 7:24 Página 10 01 25/03/2011 7:24 Página 11 Cooperación al Desarrollo en Educación... María Jesús Martínez Usarralde 0 PRESENTACIÓN DEL MONOGRÁFICO: COOPERACIÓN AL DESARROLLO EN EDUCACIÓN: ALIANZAS CON EDUCACIÓN COMPARADA DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO Presentation of the Monographic Section: Cooperation in relation to Development in Education: Alliances in Comparative Education according to the Developmental Approach María Jesús Martínez Usarralde* Desde hace ya algunos años, la disciplina «Cooperación para el Desarrollo en Educación», se ha hecho un hueco en los planes de estudio de nuestros y nuestras estudiantes de Pedagogía, Educación Social y Magisterio, continuando también presente en los nuevos estudios de Grado que, poco a poco, van jalonando los escenarios universitarios1. Y no resulta en absoluto una elección ar* Facultat de Filosofia i Ciències de l»Educació. Universitat de València. Fueyo (2008) hace, precisamente, una reflexión del estado de la cuestión de esta disciplina en las universidades españolas desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), apuntando, de manera acertada, cómo, y si bien la introducción de la Edu1 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-30 ISSN: 1137-8654 11 01 25/03/2011 7:24 Página 12 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... bitraria, dado que esta disciplina consigue que la reflexión sobre el desarrollo y sus consecuencias en todos los ámbitos vitales se haga eco de manera transversal en los diferentes grados de Ciencias Sociales y Humanas (aquí radica, precisamente, una de sus riquezas: su interdisciplinariedad, aprovechada por los Diplomas, Postgrados y Master que se proponen desde ámbitos bien diversos y todos ellos necesitados de profesionales con competencias en cooperación internacional) y continúe lanzando retos intelectuales provenientes de diversas partes del planeta, tanto del hemisferio Norte como del Sur. Se va configurando, así, un discurso articulado que trata de responder a los envites intelectuales de aspectos como los límites del desarrollo y el subdesarrollo, el poder del imaginario social para participar con protagonismo real en el desafío de los modelos de desarrollo desde sus capacidades y su convicción de cambio y trabajar las miradas que gozan de cierta tradición dentro de la disciplina, como son, poniendo algunos ejemplos, la perspectiva de género, el modelo de desarrollo de Derechos Humanos o la apuesta firme por políticas de desarrollo sostenible aceptado, gestionado y coordinado por las sociedades afectadas, y que tenga en cuenta las realidades sociopolíticas locales2. cación para el Desarrollo fue tardía y de evolución más lenta que en otros niveles educativos, en la actualidad adopta fórmulas diversas en el contexto universitario, ya sea en forma de asignaturas (de libre configuración, optativas o incluso como parte importante de asignaturas obligatorias), bien a través de los programas de prácticas profesionales vinculadas a países del Sur, cada vez más generalizados,. Pero también se extiende a otras ofertas formativas de creciente expansión, como la formación especializada de postgrado y master, así como la posibilidad de vincularlo a un doctorado o, finalmente, como experiencias concretas de grupos de innovación en la docencia universitaria, que, «inspirándose en algunos de los planteamientos ligados a la convergencia europea, han trabajado para incorporar nuevas metodologías en torno a contenidos relativos a la Educación para el Desarrollo» (FUEYO, 2008: 46). 2 Precisamente, y como contrapunto, resulta cuanto menos provocadora la consideración de Ribera, director de la Fundación CIDOB de Barcelona, al referirse que «al largo de los últimos años, la Cooperación al Desarrollo ha consolidado una madurez conceptual que contrasta con la gran dificultad de llevarla a cabo» (RIBERA, 2007: 47). Recuerda, para ello, cómo los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), desde su creación en el año 2000, hoy, lejos de su consecución total, siguen demandando, a través de acuerdos signados en múltiples y sucesivas conferencias internacionales, el cumplimiento de buena parte de los mismos. Así precisamente lo demuestra la, hasta ahora y en el momento de escribir estas letras, última convocatoria de Naciones Unidas, en Nueva York y el 20 de septiembre de 2010, convocada con el fin de revisar los trabajos realizados durante la última década en las 8 metas establecidas, en la que su secretario, Ban Ki-moon, hizo de nuevo un llamamiento mundial a la solidaridad pese a la crisis, recordando a las naciones de este organismo que «no podemos descansar tranquilos hasta conseguir los Objetivos marcados en el 2000» y, en la misma línea, «es el momento de compartir responsabilidades» (El País, 20-09-2010. http://www.elpais.com/ar- 12 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 01 25/03/2011 7:24 Página 13 Cooperación al Desarrollo en Educación... María Jesús Martínez Usarralde La aportaciones de la Cooperación al Desarrollo desde el discurso académico e intelectual, por un lado, pero también desde las proyecciones y demandas reales que tratan de satisfacer necesidades chocan, sin embargo, con las grandes decisiones políticas y técnicas mundiales de ayuda al desarrollo, que siguen inspirándose principalmente en la macroeconomía, mientras que las realidades profundas del desarrollo no se limitan a la dimensión económica (DUMONT, 2009: 177): los enclaves sociales, políticos y sobre todo culturales tienen una importancia capital, tanto en lo que se refiere a la noción misma de desarrollo como a los métodos y medios de participación que se infieren de las primeras. De aquí que, en este número monográfico quiera referirme a dos de estos enclaves de interés, vinculados activamente a nuestro ámbito de trabajo en educación: Por un lado, el artículo de Elaine Unterhalter en el que se describen las diferentes «olas», como ella misma ha denominado, en el pensamiento acerca de la igualdad de género y su vinculación con la educación, contextualizadas ambas en el «espacio global», en lo que ella ha relatado como la fase inter-nacional y en la fase in/ternacional. En ambas fases tienen lugar discusiones axiológicas sobre las necesidades, los derechos y las capacidades de género, así como las políticas formuladas para poner estos valores en práctica. Por otro lado, la contribución de la profesora Inmaculada González, que analiza las imbricadas relaciones entre la cultura y el desarrollo desde la consolidación de un modelo heurístico que se centra en la perentoria necesidad de contar con una cooperación que visibilice la diversidad cultural, el interculturalismo, el codesarrollo y el compromiso con el desarrollo humano y sostenible. Atendiendo, además, a la vertiente más política de este modelo, la autora apuesta por dos tendencias que han de cristalizar en las políticas cotidianas de la cooperación: por un lado, que la cooperación educativa se ponga al servicio de la revalorización de las culturas silenciadas, como son las culturas indígenas latinoamericanas de las que ella es conocedora. Por otro, que se continúe indagando en la búsqueda y fortalecimiento de modelos de cooperación que contemplen las relaciones Sur-Sur, lejanas de modelos tradicionales verticales y reclamados desde los propios países en desarrollo. En definitiva, mirar al Sur desde el convencimiento de que «ellas solas (las sociedades) pueden definir legítimamente sus necesidades, aplicar los instrumentos de transformación de las técnicas de producción y hacer evoRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 13 01 25/03/2011 7:24 Página 14 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... lucionar las bases de la organización social» (MASSIAH, 2009: 53). La verdadera cooperación se dará, así, cuando personas comprometidas con su trabajo (los y las cooperantes), vinculadas a la acción política y cívica de su propio país, colaboren con personas comprometidas igualmente en otro país y que, como apunta Ribera (2007), en su acción queden comprometidas también las instituciones con las que trabajan. Sólo desde esta perspectiva, y tomando como antecedente que la cooperación es con el Sur y no para el Sur, se puede intentar definir o, más bien, precisar «qué es cooperar y qué no es cooperar», como muy bien apunta Costa (2000: 70-71), al sostener que: — «No es creernos indispensables (…). — Sí que es sentirse co-responsables de las acciones que se han de llevar a término. — Sí que es saber comprender, respetar, aceptar los procesos que se están dando. — Sí que es llegar a un consenso, tomar decisiones y proyectar acciones a partir de los diferentes conocimientos y habilidades de las dos partes. — (…) No es cambiar para imponer o pretender que las cosas sean de una manera diferente, parecida a modelos que aporten desde nuestras concepciones. — Sí que es cambio, pero cambio lento, progresivo, que avanza hacia una mejora y desarrollo autónomo, dados por la misma iniciativa de las personas que desean e imaginan el cambio. — No es hacer grandes propuestas que atraigan a la población autóctona y capten su interés, pero que comporten la necesidad del otro, de los recursos ajenos a la propia comunidad (…). — Sí que es participar a partir de la optimización de los recursos, aprovechando lo que tenemos en nuestro entorno más inmediato. — Sí que es saber qué importancia tienen para la misma comunidad los diferentes proyectos de desarrollo comunitario (…). 14 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 01 25/03/2011 7:24 Página 15 Cooperación al Desarrollo en Educación... María Jesús Martínez Usarralde — No es creerse los protagonistas de las acciones. no se ha de caer en las comparaciones entre allá y aquí, o intentar copiar modelos, sino que se deben crear conjuntamente desde dentro mismo. — Sí que es saber estar presente en el momento oportuno y desaparecer en el momento idóneo. El cooperante está de paso, inicia su tarea y la acaba. Debe dejarse que el transcurso de las acciones futuras dependa de la propia comunidad (…). — Sí que es una nueva manera de estar en un proceso de interacción donde se da una relación bidireccional, en un entorno y un contexto concretos, con características determinadas y con la finalidad de producir un cambio»3. Llegados a este punto, y continuando en esta presentación que indaga sobre la entidad e incluso la identidad de la Cooperación al Desarrollo en educación, no debemos olvidar a quien se erige en protagonista soberano: la sociedad civil. De hecho, LÉVI apunta a una cuestión muy sugerente: ¿Por qué llamarlo «Cooperación al Desarrollo» en vez de «políticas de solidaridad»? Sea como fuere, continúa, «hoy en día hay una unanimidad mucho mayor en cuanto a la necesidad de solidaridad, de luchar contra la pobreza, de conjugar la política de crecimiento y la política social, de reconocer los pocos progresos de los países menos avanzados y la existencia de nuevas formas de desigualdad, de reducir la deuda y de elevar a bienes públicos globales las condiciones del equilibrio mundial» (LÉVI, 2009:145). Desde esta perspectiva, dado que el surgimiento de una gobernanza planetaria se plantea, hoy por hoy, como una quimera mundialista y no deseada igualmente por todos, queda el dilema sobre el papel que ha de jugar el estado para con la sociedad: ¿reafirma su monopolio de la soberanía distribuyendo subvenciones a la sociedad civil para controlarla, o ha de entenderse ticulo/internacional/Arranca/cumbre/ONU/llamamiento/solidaridad/pese/crisis/elpepuint/20100920elpepuint_2/Tes (Consultado el 04-10-2010). 3 Este ejercicio de reconocimiento comporta, además, la apertura a nuevas perspectivas heurísticas de nuestro propio modelo de desarrollo, llegando incluso a descubrir y aún cuestionar nuestro propio nivel de vida en relación con las personas e instituciones de países en desarrollo con las que hemos aceptado trabajar de manera continuada y cuya relación se retroalimenta mutuamente. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 15 01 25/03/2011 7:24 Página 16 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... que el estado se abra más y más a nuevas formas de pluralismo? A juicio del autor, «cómo negociar estas nuevas reparticiones será el principal desafío político de los próximos años» (LÉVI, 2009: 157). En este escenario, y volviendo sobre la aspiración del mismo, «conceder a la Cooperación al Desarrollo la misión de internacionalizar una búsqueda de nuevas reglas de solidaridad y otro reparto de los papeles entre el estado y la sociedad solo puede contribuir a salir del consenso actual en el que las lógicas mercantiles nos han hecho caer» (LÉVI, 2009: 160). Lo que parece claro es que solidaridad y democratización han de ir de la mano, desde la premisa irrevocable de que la democratización se erige en una de las condiciones sine qua non de la movilización y del compromiso por el desarrollo, al tiempo que implica unos requisitos ineludibles: por un lado, la necesidad y legitimidad del estado como garante del interés general; por otro, la visibilidad y buen funcionamiento de los instrumentos de las políticas sociales de reparto y distribución que complementen el desarrollo económico. Al mismo tiempo, el refuerzo de colectividades locales, la descentralización y el desarrollo local resultan a todas luces prioritarios para el diseño de las políticas de cooperación: el nivel local, cristalizado en las demandas y necesidades realizadas desde diferentes colectivos, constituye el nivel óptimo para buscar y dotar de significado real a la cohesión territorial y la democracia de la proximidad. Las coaliciones locales pueden construirse a partir de colectividades locales y asociaciones que llevan a las dos formas de representación: la delegación y la participación. El desafío de la democracia mundial consiste, por tanto, a juicio de Jadot (2009), en «encontrar nuevas bases de diálogo, trabajo y control entre la democracia participativa y la democracia representativa, dado que la primera no tiene vocación de reemplazar a la segunda. Se tata claramente de construir un nuevo contrato social, esta vez internacional» (p. 131). Aunque los movimientos municipales y asociativos son diversos y hasta contradictorios, como recuerda Massiah (2009), «la política de cooperación, si no quiere vaciarse de contenido, ha de consensuarse con los actores más implicados y llegar al tejido social, económico y político, que es quien ha de conocerla y seguirla» (RIBERA, 2007: 49). Con la descentralización, la sociedad civil organizada puede facilitar la renovación de la dimensión política y el cambio de las responsabilidades: sin subestimar la importancia de los estados en la transformación social, tal y como he apuntado, y el papel 16 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 01 25/03/2011 7:24 Página 17 Cooperación al Desarrollo en Educación... María Jesús Martínez Usarralde de los operadores económicos en sus diferentes formas, estos movimientos sociales se erigen en los portadores de la conquista de nuevos derechos y de la invención de nuevas modalidades en su aplicación. La movilización de las sociedades por la defensa y las garantías de los derechos económicos, sociales y culturales constituye, en efecto, la primera forma de convocación para el desarrollo. Por primera vez, los movimientos ciudadanos «se hacen cargo directamente de los desafíos mundiales, buscando esa ciudadanía mundial, la conciencia universal. La evolución de los movimientos ciudadanos corresponde a una reflexión fundamental sobre la transformación social y el desarrollo» (MASSIAH, 2009: 58).Pero no solo ha de incidirse en la sociedad civil. Considerar la Cooperación al Desarrollo implica también la conveniencia de democratizar el funcionamiento de las instituciones que deben aplicar la regulación internacional: la cuestión de la legitimidad del sistema internacional y de la arquitectura formada por las instituciones internacionales, como la ONU, la Unión Europea o la OMC, permanece abierta y es leída desde diferentes miradas, algunas de las cuales son críticas con el establishment. Una de ellas es precisamente la de Massiah, que propone que, llegados a este punto, de lo que se trataría es, a su juicio, de limitar las competencias de estas instituciones y de negarles el papel de tutela de los países pobres que les han atribuido los países ricos, es decir, el bloque mayoritario de los accionistas de la economía mundial que dirigen estas instituciones en la actualidad. Se trata también «de integrarles (a las instituciones internacionales) en el sistema de las Naciones Unidas, y no en los sufragios censatarios (un dólar, una voz) y de tener la Declaración Universal de los Derechos Humanos como carta fundadora» (MASSIAH, 2009: 65). De un modo u otro, y más allá de juzgar su labor y las condiciones de éstas, los mecanismos internacionales deberían esforzarse por explicar y formar al ciudadano para que pueda ejercer su papel como tal. En este sentido, «las acciones de las organizaciones mundiales deben tener una labor pedagógica» (TAISNE, 2009: 97). Se debería aceptar, en definitiva y concluyendo con esta idea que enlaza los discursos de solidaridad dentro de la Cooperación al Desarrollo, el papel de la sociedad civil, la necesidad de democratización y finalmente la aplicación de la citada democratización en los organismos internacionales, que lo multilateral no fuera dependiente y subsidiario de de lo bilateral y, por otra parte, hacer de lo multilateral una forma de organización del espacio mundial Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 17 01 25/03/2011 7:24 Página 18 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... de cooperación, organizado entre socios iguales, más que un simple instrumento de control, incluso de tutela, al servicio de los países más poderosos y sus respectivos intereses económicos y políticos. Y ello debería aplicarse al organismo que nos representa, la Unión Europea, dado que, «preferimos una Europa poderosa, pero no hegemónica, profundamente multilateralista (sic), a la que le interesen las preocupaciones de todos los países y en particular, los del Sur. La identidad europea, desde este punto de vista, está todavía por construir» (JADOT, 2009: 135). Desde la perspectiva hasta ahora apuntada, en efecto, se reconoce que la riqueza y heterogeneidad de información y conocimiento para su divulgación pero también como foco de investigación, estudio y trabajo emanada desde la Cooperación al Desarrollo necesita ser estructurada y sistematizada para favorecer su acceso e incluso visibilidad. Éste constituye el objeto de una de las contribuciones de este monográfico, a través de la cual deseo establecer una revisión a algunas referencias relativas a la webgrafía a partir de tres enclaves: las agencias de cooperación y responsables de Cooperación al Desarrollo en España y en las comunidades autónomas; los institutos y centros de investigación universitarios sobre cooperación y desarrollo y finalmente los organismos internacionales, haciendo hincapié en las instituciones de Cooperación al Desarrollo generadas e integradas dentro de los mismos, y concluyendo el artículo con algunas recomendaciones concretas para trabajar la Cooperación al Desarrollo desde nuestra docencia en Educación Comparada y otras asignaturas afines. Tradicionalmente, sin embargo, y avanzando sobre el discurso, se ha conocido a esta disciplina por constituir un objetivo bastante concreto: la producción de estudios y proyectos dirigidos a ayudar a los planificadores y administradores de la educación de los países en desarrollo en su tarea de favorecer el desarrollo de métodos y técnicas de educación apropiados. Esta característica la acerca más a los planteamientos relacionados con la planificación de la educación, tal y como se acredita actualmente en diferentes sedes de la UNESCO, como es el caso del IIPE (Instituto Internacional de Planificación Educativa) de Buenos Aires o de Santiago de Chile. De ahí también que haya existido, en estrecha conexión con la labor anterior, un seguimiento constante en la investigación y en el análisis de diferentes temáticas educativas, así como una proliferación de monografías y estudios aplicados promovidos desde o a través de las agencias nacionales de cooperación 18 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 01 25/03/2011 7:24 Página 19 Cooperación al Desarrollo en Educación... María Jesús Martínez Usarralde (MARTÍNEZ USARRALDE, 2003: 48). A lo anterior hay que añadir, como ya se apuntó antes, la acción llevada a cabo por múltiples organizaciones internacionales, que se vinculan con ello a la Cooperación para el Desarrollo: UNESCO, UNICEF, ONU, OIT, Banco Mundial, OCDE, etc. sobre las que gravita todo un estado de la cuestión en el que se funden las cuestiones derivadas de la educación con la cooperación propiamente dicha. En esta línea, la Cooperación al Desarrollo también se ha dedicado a la producción de estudios, proyectos y programas de formación dirigidos al personal encargado de poner en marcha los programas de educación nacionales financiados desde agencias internacionales de cooperación y gobiernos de diversos países del norte, así como organismos transnacionales. Al mismo tiempo, y conforme las ONGD (Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo) han ido emergiendo en calidad de protagonistas activos en el panorama internacional, hasta el punto de que hoy se consideran uno de los sectores más involucrados en el desarrollo de los contextos de países en desarrollo, también esta disciplina se dedica a preparar y formar a estos especialistas, así como a los técnicos del desarrollo para la ejecución del marco lógico de los proyectos de desarrollo (conocido por sus siglas, «MLPD») aplicado a muchos ámbitos, de entre los que la educación constituye uno de ellos4. Tampoco resulta casual, en esta línea a la que estoy aludiendo respecto a la profesionalización de la cooperación, que hayan proliferado a nivel nacional e internacional fórmulas formativas de especialización, como los postgrados y master que completan y legitiman la necesidad de una figura, el cooperante, avalada por la Ley 26/2001, de 31 de diciembre, de Cooperación al Desarrollo y que ha tenido su correlato en diferentes Comunidades Autó- 4 Uno de los marcos lógicos más utilizado es el que se elaboró en Estados Unidos (con el nombre de «Logical Framework Analysis») a finales de los años sesenta y que desde entonces ha sido utilizado por múltiples organizaciones donantes, tanto bilaterales como multilaterales (como es el Ministerio de Cooperación Económica de Alemania [BMZ] o nuestra propia Agencia Española de Cooperación Internacional [AECI]). Hoy en día, tanto organismos como la OCDE, el Banco Mundial, el PNUD, ONGD, como ministerios nacionales de países cuyo compromiso con la cooperación es evidente, como Canadá o Países Nórdicos, promueven y utilizan también este enfoque de desarrollo por objetivos, conocido como «Método PIPO». Y que puede ser consultado con más detenimiento en Norad (1997), Secipi (1998); Alonso (1999), Acciones de Desarrollo y Cooperación (2001); Pérez (2001) y Fernández, Gómez y Morillo (2005). También es analizado, dentro del modelo de «planificación estratégica comprensiva», en Dale (2000). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 19 01 25/03/2011 7:24 Página 20 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... nomas, cuya necesidad se ha visto respaldada por esta apuesta formativa a la que han acudido y lo siguen haciendo los y las estudiantes de nuestras carreras5. En este sentido, además, indicador del desarrollo creciente de esta disciplina, y como ya indiqué en el libro de «Educación Comparada, nuevos retos, renovados desafíos», pienso que se debe diferenciar, académicamente hablando, la «Educación para el Desarrollo» de la «Cooperación para el Desarrollo en Educación». Como ya señalé entonces, a mi entender, la segunda de ellas ocuparía todas las cuestiones que hasta ahora se han comentado. Una perspectiva diferente es la que centraría la atención a la «Educación para el Desarrollo», como coinciden en señalar los organismos internacionales que destinan buena parte de sus esfuerzos en formar a expertos en esta disciplina y que prioriza por su parte los aspectos más relacionados con la enseñanza, dentro del ámbito didáctico, de valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la paz y la ciudadanía cívica, aunque también comprometida, y que contribuyen por su parte al desarrollo en un entorno participativo y democrático. Lo anterior puede legitimarse además desde la exposición de varias definiciones sobre qué es la «Educación para el Desarrollo». La UNESCO, por ejemplo, define la Educación para el Desarrollo como «un aprendizaje para la emancipación», y como «una educación en valores» (CELORIO, 1995: 5 Algunos ejemplos hallados a nivel español lo constituyen el Master de Globalización, Desarrollo y Cooperación de la Universidad de Barcelona; Master en Cooperación Internacional al Desarrollo de la Universidad Pontificia de Comillas (Madrid); Master en Género y Desarrollo de la Universidad Complutense de Madrid; Master de Cooperación al Desarrollo de la Universidad Jaume I de Castellón; Master de políticas europeas de cooperación internacional al desarrollo de la Universitat Autónoma de Barcelona, Master de Inmigración y Cooperación al Desarrollo de HEGOA (Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperación Internacional) del País Vasco; Master de Cooperación al desarrollo y gestión de proyectos de la Universidad de Cádiz; Master de cooperación internacional descentralizada, paz y desarrollo de la Universidad del País Vasco y el master interuniversitario de Cooperación al Desarrollo de la Universitat de Valéncia, Universitat Politècnica de València y la Universitat de Alicante. 6 Este autor, de reconocido prestigio en la temática que nos ocupa, conjuntamente con su hermana Gema, añaden, a la definición de la UNESCO, que esta educación ha de proyectarse indistintamente sobre los ámbitos de la educación formal, no formal e informal (CELORIO, 1995; CELORIO Y CELORIO, 1997). Estas ideas son profundizadas más recientemente en varios trabajos en los que participan ambos autores en los que se analizan, desde los parámetros de la globalización y el neoliberalismo en que se contextualizan los sistemas educativos, 20 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 01 25/03/2011 7:24 Página 21 Cooperación al Desarrollo en Educación... María Jesús Martínez Usarralde 11)6. En esta línea también Mesa se refiere a ésta como «un proceso educativo constante que favorece la comprensión de las interrelaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre el Norte y el Sur, promueve valores y actitudes relacionadas con la solidaridad y la justicia social y busca vías de acción para lograr un desarrollo humano y sostenible» (MESA, 2001: 53). A la anterior definición cabe añadir que trabajar desde la Educación para el Desarrollo supone «entender la educación como ámbito de discusión y crítica cultural (...). Se configura básicamente como una crítica de la cultura dominante, así como una creación de espacios físicos y educativos para la expresión de otras culturas y la intercomunicación crítica entre ellas» (MARHUENDA, 1996: 16). Se erige, por tanto, en una educación sociopolítica cuyo eje vertebrador es la justicia social y se basa en un planteamiento constructivista y sociohistórico llevado a cabo en los ámbitos educativos tanto formales (instituciones educativas) y no formales (asociaciones, escuelas de verano, campamentos, y un largo etcétera). Así, como consecuencia, una de las características más idiosincrásicas de la Educación para el Desarrollo es que ésta es concebida como un proceso de aprendizaje, orientada al compromiso, la acción y la toma de decisiones; requiere de la participación de los educandos de manera amplia y reflexiva; la comprensión de las condiciones de vida de los países en vías de desarrollo y las causas del subdesarrollo y la concepción de un desarrollo apropiado para cada lugar (GRASA, 1990). Lo anterior se complementa con las cuatro dimensiones que le otorga Ortega (2008): sensibilización (acción a corto plazo que alerta sobre las causas de la pobreza y las estructuras que la perpetúan); educación sobre el desarrollo (proceso educativo que pretende formar en contenidos, habilidades y valores); investigación para el desarrollo (cuya pretensión es el análisis en profundidad de la problemática del desarrollo y de la fundamentación de las diferentes propuestas para promover un desarrollo humano) y la incidencia política y la movilización social, que pretenden influir en las decisiones políticas adoptadas. Y además engloba la educación en valores positivos: solidaridad, cooperación, diversidad, no discriminación, respeto, interculturalidad y tolerancia, entre otros muchos; crelas potencialidades y dificultades de esta educación para la paz y el desarrollo (CELORIO, 2000 y 2001; ARGIBAY Y CELORIO, 2005). A este autor, se debe, además, la publicación de un instrumento imprescindible para la enseñanza de esta disciplina: el Diccionario de la Educación para el Desarrollo, publicado junto a López de Munain en Hegoa en 2007. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 21 01 25/03/2011 7:24 Página 22 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... ando con ello todo un campo de actividades (informativas, sensibilizadoras, comprometidas y siempre socioeducativas) que tienen por objeto cambiar las percepciones que se detentan sobre los problemas ligados al desarrollo, motivar la reflexión e inducir a la movilización y a la práctica de la solidaridad7. En este escenario me parece sumamente esclarecedora la aportación de la profesora Alejandra Boni Aristizábal, invitada a este monográfico, dado que incide en una visión que ha ido tomando fuerza en los últimos años: la atención a la denominada «Educación para el Desarrollo de quinta generación o educación para la ciudadanía global»: las prácticas de esta disciplina convergen hacia una concepción de educación que, como bien ella indica, crea ciudadanos y ciudadanas con un sentido intencional y heurístico de la globalización, fruto de la evolución y del propio devenir que la Educación para el Desarrollo ha sufrido desde las visiones más asistencialistas, pasando por el desarrollismo de los sesenta y la educación más crítica y solidaria de los setenta y ochenta. La lectura e interpretación que hace la autora se vincula firmemente a la ciudadanía global o cosmopolita, que es convenientemente desbrozada en el artículo en su significado ético (a partir de las teorías de Nussbaum y sus detractores), político (legitimada desde la emergencia de una sociedad civil transnacional, así como desde las propuestas de construcción de una democracia internacional cosmopolita) y sociológico (acometida desde la «mirada cosmopolita» de Beck). Y, quizá lo más interesante y lo que nos devuelve al hilo conductor de esta presentación, Boni ofrece un apartado final para justificar que ese cosmopolitismo transformador precisa de una Educación para el Desarrollo para potenciar los procesos educativos que se dirijan y desemboquen en la adquisición de conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes que significan a esa «ciudadanía cosmopolita». Sin embargo, los límites entre ambas concepciones, Cooperación y Educación (a pesar de que ambas compartan la segunda parte del concepto, 7 La consolidación en España de un estado de la cuestión sólido, desde diferentes miradas y con una vinculación académica ha sido posible a través de la articulación de diversos congresos estatales de Educación para el Desarrollo, impulsados por Hegoa en 1990, 1996 y 2006, respectivamente, en Vitoria-Gasteiz y que por su convocatoria, a juicio de Celorio (2008), pueden considerarse hitos referentes de esta disciplina que forman parte de la génesis y evolución de la Educación para el Desarrollo en nuestro país. De todos ellos hay actas, y las temáticas escogidas giraron en torno a «Concepto de la Educación para el Desarrollo», «De la transversalidad a la educación global» y «Educación transformadora ante los desafíos de la globalización», respectivamente. 22 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 01 25/03/2011 7:24 Página 23 Cooperación al Desarrollo en Educación... María Jesús Martínez Usarralde «para el Desarrollo»), no siempre se presentan tan nítidos como he apuntado desde mi criterio estrictamente personal, aunque derivado de mi propia experiencia académica de casi diez años en la misma. En efecto, hallé definiciones de algunos comparatistas que se remiten a la Educación para el Desarrollo desde una visión más cercana a la Cooperación al Desarrollo. Así, Halls (1990) define la Educación para el Desarrollo como «la producción de informaciones y de proyectos de cara a ayudar a los responsables políticos, especialmente en los «países nuevos», a favorecer el desarrollo de métodos y de técnicas de educación apropiadas, a formar al personal encargado de llevar a la práctica los programas» (p. 23). Para Van Daele (1993) este término hace referencia a «la subdivisión de la Educación Comparada que se propone sobre todo informar y ayudar a los responsables de la política educativa», desde la perspectiva de que estudio comparado de la educación y de la formación en los Estados del Sur juega un papel estratégico. Finalmente, Lázaro (1996) también propone, a fin de superar estos problemas de fondo que surgen del ámbito académico en cuanto a la etimología y el sentido y orientación de los estudios relacionados con el Desarrollo, denominar a todo el ámbito de formación, investigación y trabajo como «Cooperación para el Desarrollo en Educación». Como conclusión, desde mi punto de vista, los estudios de la Educación para el Desarrollo han de dirigirse hacia un frente idiosincrásico fundamental: conocer la situación del Sur, pero, además de traer el Sur a la escuela (en sentido amplio), tenemos que ver lo que en el Norte hay del Sur, y ser capaces de percibir también cómo el cambio de nuestras sociedades nos permite tener nuevas miradas, y cómo de las alianzas entre Norte y Sur nacen los proyectos de transformación global. Y lo anterior aplicado al tramo educativo comprendido desde la educación infantil y ampliándose a lo largo y ancho de la vida. En este sentido, la Educación para el Desarrollo abarca, se nutre e imbrica con las asignaturas denominadas «transversales», justificando así la necesidad de interdisciplinariedad y de captar visiones globales que aglutinen la realidad educativa en toda su complejidad: la educación para la paz, para los derechos humanos, la educación intercultural y mundialista, educación de 8 Hoy, ciertamente, algo denostadas, puesto que, si bien sigue existiendo la citada transversalidad, el discurso hegemónico de las competencias ha conseguido que ésta primera pase a un segundo plano, de manera que las asignaturas transversales hoy se integran en las Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 23 01 25/03/2011 7:24 Página 24 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... género, educación ambiental, educación en y para los medios y el consumo, constituyen algunas de ellas8. La práctica de la transversalidad se consigue a través de planteamientos específicos en el aula, especialmente en los niveles obligatorios de educación, aunque en España todavía existe, hoy por hoy, una visión sesgada de esta disciplina y su plasmación escolar hasta el punto de que resulta reducida casi en su totalidad a cuestiones relativas a cómo enseñar conceptos, procedimientos y valores que ayuden a los alumnos a impregnarse de actitudes empáticas, solidarias y comprensivas con la realidad poliédrica de los países en desarrollo. Lo anterior nos remite al reconocimiento de la problemática que acarrea en nuestro país la citada transversalidad como una de las eternas «asignaturas pendientes», ya desde la LOGSE por lo que opino firmemente que merecería la pena ser retomada desde el punto de vista curricular, aunque no únicamente9. Sea como fuere, y a pesar de los obstáculos, «los sectores que dan forma a la Educación para el Desarrollo pueden y deben proponer una estrategia de contenidos, alianzas y formatos para transformar estas debilidades en fortalezas. La alianza entre educación y movimientos alterglobalizadores (sic) es su horizonte, y la estrategia de enredamientos será la palanca de materialización de esta alianza» (CELORIO, 2008a: 26). Es precisamente en este escenario en el que muchas ONGDs han incorporado la Educación para el Desarrollo en sus agendas y se erigen en auténticas protagonistas y, a la vez, expertas: llevan a cabo campañas en escuelas y en entornos no formales, trabajan con dinamizadores juveniles y educadores, forman a todo el profesorado que desee integrar estos contenidos en sus aulas y elaboran y distribuyen materiales didácticos y educativos, cuya exigencia y calidad pedagógicas han sido puestas de manifiesto y demostradas en las aulas que se comprometen a trabajar de manera sistemática las diverprogramaciones dentro de los elementos pedagógicos y curriculares (objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación) y son vistas y traducidas como ayuda o complemento de las competencias que se van a trabajar en el aula. 9 En este sentido, resulta cuanto menos que ilustrativo revisar los materiales didácticos que, de forma especial, elaboran las ONGD para ayudar al profesorado a incidir de una forma manifiesta y explícita en las aulas a fortalecer la Educación para el Desarrollo. ONGD como UNICEF, Save The Children, Entreculturas, SETEM y un largo etcétera, dado el rigor y, a la vez, gran riqueza de los materiales editados, los convierte en protagonistas indiscutibles e imprescindibles para la enseñanza de Educación para el Desarrollo en las aulas de primaria y secundaria, principalmente, aunque también para la educación post-secundaria. 24 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 01 25/03/2011 7:24 Página 25 Cooperación al Desarrollo en Educación... María Jesús Martínez Usarralde sas y ricas temáticas relacionadas con el desarrollo y las relaciones NorteSur. El incesante, dilatado en muchas ocasiones, exigente y buena parte de las veces creativo trabajo de las ONGD en España desde el punto de vista educativo constituye, en definitiva, un fiel reflejo de las competencias educativas de las ONGD en otros países europeos como Inglaterra, Holanda y Alemania (MARTÍNEZ USARRALDE, 2003a). Quisiera, para ir finalizando esta introducción, volver sobre su inicio: si bien al principio de la presentación aducía a cómo la Cooperación al Desarrollo está presente en el entorno universitario, quisiera concluir con cómo la Universidad, entendida ésta en sensu lato, ha de comprometerse a través del establecimiento de alianzas reales para conseguir, más allá de lograr que la disciplina concreta cristalice en los planes de estudio, una aspiración mucho más ambiciosa y con un trasfondo prometedor: que «otra universidad sea posible», parafraseando la célebre frase generada en los foros mundiales sociales de Portoalegre ya desde el 2001. La Cooperación al Desarrollo en Educación trasvasa, de este modo, cualquier propuesta concreta para convertirse en toda una cosmología de maneras de entender y de hacer en y para la universidad, transversalizando sus acciones y convirtiéndose en auténtico agente de cambio, potenciando por ejemplo los procesos de participación como vía para fomentar la transformación para la justicia social o fortaleciendo los procesos de enseñanza y aprendizaje colaborativos y participativos (como la investigación basada en la comunidad, el Aprendizaje Servicio a la Comunidad [APS] o el aprendizaje cooperativo), para conseguir que el alumnado fortalezca sus capacidades para emprender iniciativas de desarrollo y participación práctica. Como trasfondo, el discurso de capacidades aplicado a la educación superior, como sostienen Taylor y Clarke (2008), nacido del enfoque de capacidades de Sen y Nussbaum, se puede interpretar de muchas maneras diferentes, implicando desde un conjunto de conocimientos que van desde la simple formación, a un nivel mucho más complejo de discurso crítico y sistémico a través de la investigación-acción. Sin entrar ahora en definirlas dentro de este contexto universitario, puesto que sería per se objeto de otra presentación con identidad propia10, sí me gustaría destacar cómo ya existen 10 Recomiendo, sin embargo, la lectura recopilatoria que al respecto hacen Boni, Lozano y Walker (2010). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 25 01 25/03/2011 7:24 Página 26 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... iniciativas que permiten avanzar en nuestro entorno académico y que contribuyen a animar un estado de la cuestión sugerente y provocativo por lo que tiene de alternativo frente al discurso hegemónico de competencias profesionales, como los dos ejemplos que apunto a continuación. Por un lado, el listado que ofrece Walker (2006), que traduce las capacidades que pueden y deben ser impulsadas desde la educación superior, entendidas éstas como oportunidades y habilidades promovidas en la educación superior, cada una de las cuales resulta justificada y explicada aunque aquí sólo me limite a señalarlas: razón práctica; resiliencia; conocimiento e imaginación; disposición de aprendizaje; relaciones sociales y redes sociales; respeto, dignidad y reconocimiento; integridad emocional y emociones e integridad cultural. Por otro, el modelo de Boni (2009) que, si bien no se centra en capacidades, sí lo hace desde los valores que justifican los parámetros y dimensiones traducidos del enfoque de Desarrollo Humano de Naciones Unidas y que vuelve a concitar a Sen y Nussbaum, aplicados ahora sobre el entorno universitario para redimensionar la variable «calidad» dentro del mismo. La autora sugiere, a través de una sencilla pero completa y rigurosa tabla, diversas dimensiones para interpretar las actividades y logros en la docencia, la investigación, el compromiso social de las universidades, la gobernanza (políticas universitarias) y el entorno universitario con relación a los valores fundamentales del citado desarrollo humano: bienestar (que incluye autonomía, pensamiento crítico, reflexividad, emociones y sentimientos, espiritualidad, autoestima, iniciativa, creatividad, forma física, etc.); participación y capacitación (que incluye la capacidad para obrar y la transformación social), equidad (justicia social), diversidad (aprendizaje entre diferentes culturas e identidades) y sostenibilidad (temas globales, perspectivas holísticas, visiones a largo plazo e interdisciplinariedad). Pero trabajar desde esta perspectiva no resulta tarea fácil, desde el momento en que en el entorno universitario pueden existir grupos o entidades especialmente poderosas, como destaca Taylor (2008), que establecen relaciones asimétricas de poder y provocan bloqueos que impiden que estas perspectivas de trabajo alternativas (prácticas participativas en la enseñanza y la investigación, cambios en la cultura de enseñanza y aprendizaje o el trabajo democrático con comunidades de países en desarrollo) no lleguen a poder cristalizar en el entorno universitario, contribuyendo todo ello y como trasfondo a que ni estudiantes ni profesorado lleguen a motivarse lo sufi26 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 11-31 ISSN: 1137-8654 01 25/03/2011 7:24 Página 27 Cooperación al Desarrollo en Educación... María Jesús Martínez Usarralde ciente como para comprometerse en este proceso biunívoco de transformación y cambio social. Frente a estos obstáculos, el autor alienta a las instituciones universitarias a que entiendan y liberen el potencial de estas iniciativas y procesos de enseñanza colaborativos y participativos, dado que, y con esto concluyo, «si se institucionaliza, la participación puede servir como una herramienta para mejorar la capacidad de las instituciones universitarias como auténticos agentes de cambio, mediante la generación de enseñanzas que sean relevantes y congruentes con la realidad de la vida en la comunidad en general» (TAYLOR, 2008: 35). Nuestro papel, como profesorado firmemente creyente de que «otra universidad es posible», y más si tenemos competencias concretas con la Cooperación al Desarrollo en Educación, será el de asumir roles activos, fomentar el análisis crítico de manera continua e integrada e incluir continuas oportunidades para el debate y para la inclusión proactiva de voces dentro y fuera de la Universidad. No puedo estar más de acuerdo, en este último matiz, con Santolino (2008), que sostiene que si la universidad quiere ser un actor clave en la cooperación, tendrá que ir más allá de la cooperación entendida como transferencia de conocimiento y necesita de las ONGD, que ayudarán a esta institución, entre otras cosas, a incorporar de manera vivencial la perspectiva de la interdependencia Norte-Sur desde todos los ámbitos de trabajo universitario, y desde todos los análisis de ésta, además de aportar tanto sus conocimientos sobre las visiones y enfoques alternativos del desarrollo desde la sociedad civil como sus experiencias de educación popular, comunitaria o participativa, compartiendo como trasfondo su perspectiva crítica sobre el propio papel de la Universidad en el marasmo de la globalización. Estamos preparadas y preparados para el cambio. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARGIBAY, M.; CELORIO, G. y CELORIO, J. J. 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Inmaculada González Pérez 1 DESARROLLO Y CULTURA TRAS LOS OBJETIVOS DEL MILENIO: CONSECUENCIAS EN LA COOPERACIÓN EDUCATIVA INTERNACIONAL Culture and Development according to the Objectives of the Millenium: Consequences in relation to the International Educational Cooperation Inmaculada González Pérez * «No hay cooperación internacional que pueda compensar aquellas acciones que los gobiernos dejan de hacer por no priorizar un desarrollo a escala humana, por no respetar los derechos humanos, por no hacerse cargo de las desigualdades, y por no poner fin a la corrupción». José Gutiérrez, Javier Benayas y Susana Calvo, 2006 * Universidad de La Laguna. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 31 02 25/03/2011 7:26 Página 32 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... RESUMEN Diversas reflexiones han tenido lugar en torno a los conceptos de cultura y desarrollo a lo largo del presente siglo, influyendo en la cooperación educativa internacional. Se puede afirmar que ésta actualmente se rige por los Objetivos del Milenio y los establecidos en el «Programa de Educación para Todos», incorporando poco a poco el concepto del Desarrollo Humano Sostenible, dando cabida a la diversidad cultural como un aspecto sustancial de la sostenibilidad. Estos planteamientos teóricos tienen consecuencias directas en los programas y proyectos de cooperación educativa. A grandes rasgos, destacan iniciativas de educación intercultural y propuestas que priorizan la revalorización de las culturas, gozando de características comunes pero también de relevantes rasgos diferenciadores. Establecer estos encuentros y desencuentros será el objeto de este trabajo, con el propósito de aportar diversas perspectivas para la cooperación educativa internacional ante el reto actual de la sostenibilidad cultural y ambiental. PALABRAS CLAVE: Desarrollo, Cultura, Cooperación Educativa Internacional ABSTRACT Diverse reflections have been taken place around the concepts of culture and development during the present century, which have revealed deep influence on the International Cooperation in Education. Nowadays there is no doubt that this issue is governed by the so called Millenium Aids, and by those objectives such as the ones established in the «Program of Education for All». These two frames have gradually incorporated the concept of Sustainable Human Development, allowing the cultural diversity become a substantial aspect of sustainability. These theoretical reflections have direct consequences on the programs and projects involved in the Cooperation in Education. Broadly speaking, it can be stated that intercultural educational initiatives and proposals, while they have the revaluation of cultures as main priority, they both share common characteristics and reveal relevant differences. The objective of this analysis aims to highlight these convergences and divergences, in order to contribute to underline the diverse perspectives involved in the International Cooperation in Education, in face of the present challenge of cultural and environmental sustainability. 32 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 33 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez KEY WORDS: Development, Culture, International Educative Cooperation INTRODUCCIÓN Los Objetivos de Desarrollo del Milenio guían, desde inicios del presente siglo, los proyectos que se llevan a cabo en materia de cooperación educativa internacional. Concretamente, el «Programa de Educación para todos» de la Organización de las NN.UU. para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) se ha sumado a estos grandes retos que numerosos países se han propuesto. Este Programa no ha permanecido ajeno a la diversidad cultural presente en los actuales Estados, ni tampoco al debate generado en torno a los conceptos de Desarrollo y Cultura. Poco a poco, el concepto del Desarrollo Humano Sostenible es asumido por las organizaciones que trabajan en materia de cooperación educativa internacional, dando cabida a la diversidad cultural como un aspecto sustancial de la sostenibilidad. Frente al consenso existente en torno a los conceptos utilizados y los objetivos formulados, existen divergencias a hora de trazar políticas y programas para lograr alcanzar los nuevos propósitos. Vislumbrar semejanzas y diferencias entre las diversas propuestas será el principal objetivo de este trabajo. 1. DESARROLLO: NUEVOS RETOS PARA EL MILENIO, DIFERENTES CAMINOS PARA SU LOGRO El siglo XXI se inicia con una propuesta de enorme relevancia para luchar contra la pobreza y avanzar hacia el desarrollo: la Declaración del Milenio (NN.UU., 2000). Después de décadas de funcionamiento de las Naciones Unidas (NN.UU.), en septiembre de 2000, 185 Estados logran ponerse de acuerdo en torno a una serie de objetivos a alcanzar en un periodo limitado de tiempo, haciéndose eco de las demandas de la sociedad civil que viene reclamando un pacto global más allá de actuaciones puntuales y descoordinadas. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 33 02 25/03/2011 7:26 Página 34 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... Posteriormente, partiendo fundamentalmente del Consenso de Monterrey1, el Programa de las NN.UU. para el Desarrollo (PNUD) en 2003 lanza una propuesta a la comunidad internacional con el objeto de favorecer el cumplimiento de los compromisos adquiridos: el Pacto del Milenio (PNUD, 2003a). Este documento señala las principales políticas a seguir, basándose en un sistema de responsabilidades compartidas. Sin embargo, a la hora de aplicar políticas concretas a favor del desarrollo y luchar contra la pobreza no parece que el consenso sea tan factible. Dos propuestas relevantes prosperan actualmente, una enmarcada en el modelo de desarrollo capitalista, estableciendo medidas para tratar de lograr un Desarrollo Humano Sostenible y otra en torno a la búsqueda de modelos propios de desarrollo, por considerar que el desarrollo capitalista no puede ser ni sostenible ni humano. 1.1. Los Objetivos del Milenio Los Objetivos del Milenio son un instrumento que permite aunar esfuerzos en un mundo globalizado que exige respuestas de igual naturaleza, siendo una referencia para las políticas y acciones que numerosas organizaciones oficiales y no oficiales implementan en la actualidad. Además, la existencia de unos objetivos, metas e indicadores puede ser una herramienta crucial para asegurar planes de desarrollo que «integren políticas que solventen las necesidades de las comunidades más pobres, como la educación, la pobreza o algunos aspectos de sanidad y salud básicas, y no fomenten un crecimiento que favorezca a una élite minoritaria» (CASADO, 2004.23). 1.1.1. La Declaración del Milenio La Declaración del Milenio se fundamenta en una serie de valores considerados indispensables para guiar las relaciones internacionales. La libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la naturaleza y la 1 Derivado de la Conferencia de Internacional sobre Financiación para el Desarrollo celebrada del 18 al 22 de marzo de 2002 en México. 34 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 35 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez responsabilidad de la gestión del desarrollo económico y social internacionales, son valores universales que deben estar presentes en el planeta (art.6). Además, la cooperación internacional es considerada un instrumento que debe estar al servicio de la resolución de los problemas internacionales de carácter no sólo económico sino también social, cultural o humanitario (art.4). Siete son los grandes propósitos que han asumido los Estados que la han firmado, declarando que no escatimarán esfuerzos para: 1. Lograr la paz, la seguridad y el desarme. 2. Lograr el desarrollo y la erradicación de la pobreza. 3. Proteger nuestro entorno común. 4. Promover los Derechos Humanos, la democracia y el buen gobierno. 5. Proteger a las personas vulnerables. 6. Atender las necesidades especiales de África. 7. Fortalecer las Naciones Unidas. Esta Declaración destaca por su sencillez, concreción, factibilidad y por su riesgo. Es la primera vez que NN.UU. pone de manifiesto, con tanta claridad, su intención de hacer factible sus propósitos, publicando para ello una «Guía general para la aplicación de la Declaración del Milenio» (NN.UU., 2001a) donde se concretan ocho grandes objetivos sociales y económicos relacionados entre sí, los conocidos como Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), con sus metas e indicadores correspondientes; instrumento clave para el seguimiento y la evaluación de los compromisos adquiridos (v. Tabla 1). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 35 02 25/03/2011 7:26 Página 36 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... TABLA 1. Objetivos y metas del Milenio Objetivos Metas Objetivo 1. Erradicar la po- Meta 1. Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas breza extrema y el hambre. cuyos ingresos sean inferiores a 1 dólar por día. Meta 2. Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas que padezcan hambre. Objetivo 2. Lograr la en- Meta 3. Velar porque, para el año 2015, los niños y niñas de todo el munseñanza primaria universal. do puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. Objetivo 3. Promover la Meta 4. Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza priigualdad entre los sexos y maria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los nivela autonomía de la mujer. les de la enseñanza antes de fin del año 2015. Objetivo 4. Reducir la Meta 5. Reducir en dos terceras partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad de mortalidad infantil. los niños menores de 5 años. Objetivo 5. Mejorar la sa- Meta 6. Reducir, entre 1990 y 2015, la mortalidad materna en tres cuartas lud materna. partes. Meta 7. Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la proObjetivo 6. Combatir el pagación del VIH/SIDA. VIH/SIDA, el paludismo y Meta 8. Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la inciotras enfermedade dencia del paludismo y otras enfermedades. Objetivo 7. Garantizar la Meta 9. Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las políticas y los sostenibilidad del medio programas nacionales e invertir la pérdida de recursos del medio ambiente. ambiente. Meta 10. Reducir a la mitad, para el año 2015, el porcentaje de personas que carezcan de acceso a agua potable. Meta 11. Haber mejorado considerablemente, para el año 2020, la vida de por lo menos 100 millones de habitantes de tugurios. Objetivo 8. Fomentar una Meta 12. Desarrollar aún más un sistema comercial y financiero abierto, asociación mundial para el basado en normas, previsible y no discriminatorio. Se incluye el comprodesarrollo. miso de lograr una buena gestión de los asuntos públicos y la reducción de la pobreza, en cada país y en el plano internacional. Meta 13. Atender las necesidades especiales de los Países Menos Avanzados (PMA). Se incluye el acceso libre de aranceles y cupos de las exportaciones de los PMA, el programa mejorado de alivio de la deuda de los países muy endeudados y la cancelación de la deuda bilateral oficial, y la concesión de una asistencia para el desarrollo más generosa a los países que hayan expresado su determinación de reducir la pobreza. Meta 14. Atener las necesidades especiales de los países sin litoral y de los pequeños Estados insulares en desarrollo. Meta 15. Encarar de manera general los problemas de la deuda de los países en desarrollo con medidas nacionales e internacionales a fin de hacer la deuda sostenible a largo plazo. 36 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 37 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez TABLA 1. (Continuación) Objetivos Metas Objetivo 6. Combatir el Meta 16. En cooperación con los países en desarrollo, elaborar y aplicar VIH/SIDA, el paludismo y estrategias que proporcionen a los jóvenes un trabajo digno y productivo. otras enfermedades. Meta 17. En cooperación con las empresas farmacéuticas, proporcionar acceso a los medicamentos esenciales en los países en desarrollo. Meta 18. En colaboración con el sector privado, velar porque se puedan aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologías, en particular de las tecnologías de la información y de las comunicaciones. Fuente: Elaboración propia a partir de NN.UU. (2001a): Guía general para la aplicación de la Declaración del Milenio (A/56/326), pp. 64-67. Estos objetivos y metas presentan algunas limitaciones que no podemos obviar, entre las que destaca el hecho de no plantear metas concretas respecto al Objetivo 8. Es cierto que se establece que se destine el 0,7 % del total del ingreso nacional bruto a la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) (actualmente alcanza el 0,31%) y que se dedique el 0,15% a los Países Menos Avanzados (PMA) (hoy en el 0,09%)2. Pero no se concreta de igual modo la proporción de la AOD que debe ser destinada a los servicios sociales básicos (aunque en la Cumbre de Copenhague se estableció como referencia el 20% del total de la AOD, siendo casi alcanzado en la actualidad3), cuestión indispensable para las políticas educativas. Tampoco se señala la proporción de la AOD que no debe estar condicionada. Esto sucede con muchas de las metas establecidas para verificar el logro del Objetivo 8; es decir, áquellas que dependen de los países desarrollados y entidades privadas. Su relevancia es enorme ya que precisamente del logro de este objetivo depende en gran medida el cumplimiento del resto. De suma relevancia para el ámbito educativo son los ODM segundo y tercero establecidos en la Declaración del Milenio. Sin embargo, la Unesco estima que los países de ingreso bajo enfrentarán un déficit anual de financiación externa de aproximadamente 16.000 millones de dólares en lo concerniente a la educación básica (alfabetización, enseñanza preprimaria y 2 Datos ofrecidos por el Comité de Asistencia al Desarrollo (CAD) referentes al 2009 (NN.UU., 2010a:11 y 18 respectivamente). 3 Datos del CAD referentes al periodo 2006-2008 (NN.UU., 2010a:17). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 37 02 25/03/2011 7:26 Página 38 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... primaria (Unesco, 2010a). La falta de financiación se produce, además, ante objetivos de escasa ambición, son unos objetivos mínimos especialmente centrados en la enseñanza primaria y en la no discriminación por género. Y si bien este último aspecto es de suma relevancia por afectar a más de la mitad de la población mundial, lo cierto es que cuestiones como la lucha contra la discriminación por motivos étnicos y/o culturales no se encuentra recogida en esta Declaración. Pero a pesar de la poca ambición de los objetivos establecidos, lo cierto es que La Cumbre Mundial sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio celebrada del 20 al 22 de septiembre de 2010 en Nueva York ha puesto de manifiesto que la preocupación de los Estados se repliega del desarrollo a la lucha contra la pobreza y de la lucha contra la pobreza a la supervivencia. Al plantear como máxima urgencia «La Estrategia Mundial para la Salud de la Mujer y el Niño» (NN.UU., 2010b), las propuestas políticas establecidas para 2015 plantean serias dudas de ser factibles4. La crisis financiera internacional sirve de justificante para que los países desarrollados ya anuncien el incumplimiento de los compromisos adquiridos5, aunque en realidad: «las incertidumbres económicas no pueden ser una excusa para cejar en nuestras acciones de desarrollo o incumplir los compromisos internacionales de proporcionar apoyo. Muy al contrario, la incertidumbre es una razón para acelerar la adopción de medidas y el cumplimiento de los compromisos» (NN.UU., 2010a: iii). 1.1.2. El Pacto del Milenio Las políticas trazadas en el Pacto del Milenio gozan de varias características positivas, entre las que destacan: que los objetivos de los proyectos 4 Para profundizar en las políticas sugeridas desde NN.UU. para lograr alcanzar los Objetivos del Milenio puede consultarse (NN.UU., 2010c). 5 De hecho antes de la crisis financiera internacional persistía un enorme déficit en el cumplimiento de los compromisos del milenio relacionados con el ODM 8 y objetivos establecidos para 2005 tuvieron que ser postergados para el año 2015. Más información al respecto puede consultarse los valiosos documentos de la «Plataforma 2015» y más en http://www.2015ymas.org/. 38 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 39 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez se establezcan de manera conjunta; que la participación de expertos internacionales, nacionales y regionales vaya en aumento; que se formulen objetivos multisectoriales; la no vinculación de la AOD; el fomento de la cooperación Sur-Sur y la condonación de la deuda externa. Pero también generan nuevas condicionalidades, muchas veces difícilmente asumibles por los países del Sur (PNUD, 2003b: 18-19). De hecho, actualmente los planes de desarrollo que rigen las políticas de cooperación han de ser elaborados conjuntamente por países donantes y beneficiarios, aumentando el esfuerzo de los Estados en desarrollo en el cumplimiento de los Objetivos del Milenio. Además, las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) están formulando proyectos tras largas estancias en los países empobrecidos con el objeto de elaborarlos conjuntamente con las futuras poblaciones beneficiarias a través de técnicas de planificación participativa. Ello facilita el respeto hacia las culturas, sueños y anhelos de estos países, así como un mayor compromiso a la hora de ejecutar los proyectos. Poco a poco también va aumentando la participación de personal nacional y local a la hora no sólo de diseñar sino de ejecutar y evaluar los proyectos de cooperación internacional. De hecho, no es extraño hallar codirecciones de proyectos en los países empobrecidos. Ahora bien, raros son los casos en que la máxima responsabilidad se encuentra a cargo de las entidades receptoras de la ayuda. Sigue persistiendo desconfianza en las capacidades de los pueblos del Sur. La cooperación va adquiriendo objetivos más amplios que superan los estrictamente económicos. Ello deriva del hecho de utilizar un concepto de desarrollo más complejo que incluye aspectos fundamentales como los sociales y culturales. Efectivamente, cada día son más numerosos los proyectos donde sanidad, cultura, productividad… se combinan con el objeto de lograr un desarrollo local sostenible; encontrando la educación un relevante papel en el desarrollo. La vinculación de la AOD a los intereses económicos de los países desarrollados ha ido decreciendo; según el Comité de Asistencia al Desarrollo (CAD), en 2008 el 87% de la ayuda de donantes bilaterales era no vinculada (NN.UU., 2010a: xiii). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 39 02 25/03/2011 7:26 Página 40 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... En la búsqueda de rutas más creativas, varios países de economías en desarrollo y en transición están realizando contribuciones financieras significativas a los ODM, destacando entre ellos: Arabia Saudita, Turquía, India, China, República Bolivariana de Venezuela, Brasil, Nigeria y Sudáfrica (NN.UU., 2010a: 26). La cooperación Sur-Sur y la cooperación triangular como complemento a la cooperación Norte-Sur va en aumento especialmente en el ámbito financiero, mediante la promoción de iniciativas de integración regional de carácter económico6. Diversos países enriquecidos plantean entre sus políticas la condonación de la deuda a cambio de su inversión en proyectos de educación y sanidad. Estas acciones son sin duda positivas pero hay que tener en cuenta los límites de sus repercusiones debido a un contexto repleto de contradicciones. Por un lado, los Organismos Internacionales Gubernamentales (OIG) financieros promueven políticas de recortes sociales y, a la par, los OIG de carácter social fomentan la inversión en educación y sanidad. Los Estados enriquecidos podrían ser más generosos y plantearse la necesidad de resolver de raíz este problema tan relevante; especialmente en momentos como los actuales en los que «ha aumentado la carga de la deuda y se multiplica el número de países en desarrollo que corren grandes riesgos de verse agobiados por la deuda o ya la están padeciendo» (NN.UU., 2010a: iii). Si no se logran modificar las reglas que rigen el sistema económico internacional, las deudas que se condonen o cancelen se regenerarán con extrema rapidez. Tampoco debe ignorarse la condicionalidad existente en el Pacto el Milenio ya que «si se cumplen las condiciones, los países pobres deberían poder contar con un notable aumento de la asistencia por parte de los países ricos» (PNUD, 2003b: 18). Y es que para recibir ayuda internacional, los países empobrecidos deben contribuir a la lucha antiterrorista, al control de la inmigración, a la protección del medio ambiente, a mejorar sus democracias y buen gobierno, a proteger los Derechos Humanos, a favorecer la igualdad de género…; compromisos que no siempre se asumen de forma plena en los países enriquecidos. 6 El apoyo a estas iniciativas se puso de manifiesto durante la Conferencia de Alto Nivel de las NN.UU. sobre la Cooperación Sur-Sur celebrada en Nairobi del 1 al 3 de diciembre de 2009, aprobándose la resolución (A/RES/64/222) (NN.UU.; 2010d). 40 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 41 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez Por último, resulta relevante el hecho de que el Pacto no incluya políticas ante la diversidad cultural. Si bien, de manera reiterada se insiste en la urgencia y necesidad de que los Estados inviertan en educación y sanidad, nada se acuerda ante la premura de proteger la diversidad cultural y fomentar el interculturalismo; cuestiones de máxima relevancia para el desarrollo de los pueblos y la paz. 1.2. La indisociabilidad del desarrollo humano y el desarrollo sostenible Los retos establecidos para el nuevo siglo tratan de alcanzarse bajo un modelo de desarrollo que se define como humano y sostenible7. El PNUD propuso en 1990, nutriéndose de diversas teorías, el concepto de desarrollo humano. Éste, combinado con el concepto de desarrollo sostenible, oficializado por la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo (WCED) en 1987, ha configurado la rica perspectiva del Desarrollo Humano Sostenible (DHS). Y si bien es cierto que los organismos internacionales financieros no funcionan bajo este enfoque, sí que está calando en los organismos internacionales de carácter social y en innumerables ONGD. También son numerosos los Estados que afirman trazar políticas para su logro, encontrándonos con propuestas bien diferenciadas: unas en el marco del modelo de desarrollo neoliberal, otras en la búsqueda de modelos propios de desarrollo bajo el marco del socialismo. El PNUD, partiendo fundamentalmente de los trabajos de Mahbub ul Haq y Amartya Sen, propone el desarrollo humano centrado en las personas y no exclusivamente en indicadores económicos. Esta propuesta entiende el desarrollo de los pueblos como un proceso esencialmente humano (CRUZ, 2006: 3), de tal manera que «el desarrollo debe centrarse en la gente, y no la gente en el desarrollo, y debe dar protagonismo a las personas y los grupos, en lugar de quitárselo» (PNUD, 1993: 1). Por ello lo define como: 7 Para conocer las diferentes concepciones en torno a los conceptos de desarrollo y cultura más relevantes desde 1.959 hasta finales del siglo XX puede consultarse (GONZÁLEZ PÉREZ, 2005). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 41 02 25/03/2011 7:26 Página 42 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... «El proceso de ampliar la gama de opciones de las personas, brindándoles mayores oportunidades de educación, atención médica, ingreso y empleo, y abarcando el espectro total de opciones humanas, desde un entorno físico en buenas condiciones hasta libertades económicas y políticas» (PNUD, 1992: 18). Esta concepción amplia del desarrollo se combina y enriquece con el concepto de desarrollo sostenible. Debido al evidente y alarmante deterioro del medio ambiente, desde los estamentos oficiales no se pudo seguir haciendo «oídos sordos» a los diversos y numerosos estudios realizados en esta materia. La WCED definió como una sociedad sostenible aquella que «atiende sus necesidades presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para hacerse cargo de sus propias necesidades» (WCED, 1987: 4). Dada la amplitud del concepto, éste no ha estado ajeno a serias críticas. Entre ellas destaca su uso polisémico, permitiendo acepciones contrapuesta que abarcan desde la defensa del desarrollo económico sin preocuparse de la explotación del capital social y natural hasta la priorización de la búsqueda del bien común con base en el patrimonio social y natural (SACHS, 2002: 14). Otras críticas plantean la incoherencia del binomio «desarrollo sostenible» ya que: «(…) constituye una contradicción, una manipulación de los “desarrollistas”, de los partidarios del crecimiento económico, que pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecológica, que subordina las exigencias de la economía a las de los ecosistemas naturales y al desarrollo humano generalizado» (NAREDO, 1996: 132). Sin obviar estas aportaciones, lo cierto es que el desarrollo sostenible ha abierto nuevas perspectivas y ha favorecido la reflexión en torno a los límites del crecimiento económico. Éste, combinado con el concepto de desarrollo humano, alcanza límites inimaginables hasta el momento. En 1994, el PNUD ya avanzaba en esta dirección, poniendo de manifiesto que: «Debemos unir el desarrollo sostenible y el desarrollo humano, y unirlos no sólo de palabra pero en los hechos, todos los días, en el terreno, en todo el mundo. El desarrollo humano sostenible es un desarrollo que no sólo ge- 42 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 43 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez nera crecimiento, sino que distribuye sus beneficios equitativamente; regenera el medio ambiente en vez de destruirlo; potencia a las personas en vez de marginarlas; amplía las opciones y oportunidades de las personas y les permite su participación en las decisiones que afectan sus vidas. El desarrollo humano sostenible es un desarrollo que está a favor de los pobres, a favor de la naturaleza, a favor del empleo y a favor de la mujer. Enfatiza el crecimiento, pero un crecimiento con empleos, un crecimiento con protección del medio ambiente, un crecimiento que potencia a la persona, un crecimiento con equidad» (PNUD, 1994: 7). Pero habrá que esperar al siglo XXI para que este concepto comience a ser utilizado por diversas instituciones públicas y privadas, entendiéndose que es inviable el desarrollo humano sin sostenibilidad, ni la sostenibilidad sin desarrollo humano. Las aportaciones de esta corriente son notables y de gran importancia por revalorizar la diversidad cultural y estimarla de suma relevancia para el Desarrollo Humano Sostenible. La importancia otorgada al papel de las culturas en el desarrollo endógeno, como vía para hallar formas de desarrollo respetuosas con el medio ambiente, ha ido ganando terreno frente a la copia del modelo vigente que poco contribuye a su cuidado. Es más, «el desarrollo humano sostenible es exigente con los fundamentos de la diversidad como fuente de riqueza y condición misma de sostenibilidad» (GONZÁLEZ ARENCIBIA, 2006: 127). Este nuevo enfoque promueve la diversidad cultural como elemento constitutivo de la sostenibilidad, planteando nuevos retos para la cultura y la educación, constituyéndose no sólo como medios para el desarrollo, sino como causas y fines de éste. De hecho, ya en 1996, la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, en el famoso informe «La Educación encierra un tesoro», apelaba a la necesidad de políticas educativas que contribuyeran al Desarrollo Humano Sostenible (DELORS, 1996: 12). A la hora de establecer políticas favorables al DHS, existe diversidad de perspectivas y concreciones, estrechamente vinculadas a los diversos modelos de desarrollo social y económico vigentes, asumiendo que los enfoques del desarrollo sostenible están condicionados por la legitimidad en el control y en el uso de los recursos naturales (Unesco, 2004). Dos grandes modelos se enfrentan en la actualidad. Uno que no pone en cuestión el sistema capitalista Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 43 02 25/03/2011 7:26 Página 44 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... sino que plantea mecanismos para hacerlo perdurable materialmente en el tiempo, implicando, eso sí, fuertes cambios en dicho sistema. Y otro que plantea que el DHS sólo es posible bajo modelos propios de desarrollo alejados del modelo vigente. Destacan en la búsqueda de nuevas alternativas los países integrantes de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (ALBA) que insisten en: «(…) la necesidad del establecimiento de un nuevo orden económico internacional que se sustente en los principios de justicia y solidaridad, y de una profunda reestructuración de la actual arquitectura financiera internacional» y tratan de «cooperar de forma solidaria en la búsqueda de soluciones, desde y para los países en desarrollo, que tomen en cuenta el trato especial y diferenciado que merecen las economías más vulnerables y el impacto que sobre las poblaciones más desfavorecidas tiene esta crisis» (ALBA, 2009a). Estos principios, enriquecidos con la propuesta de desarrollo sostenible, mantienen que el desarrollo de todos los países bajo el modelo actual conllevaría la destrucción del planeta: «Los países del ALBA albergan la firme convicción de que la existencia de la humanidad está en riesgo como consecuencia del cambio climático provocado por el carácter depredador del sistema económico y social capitalista. Todas las acciones que la comunidad mundial emprenda para mitigar el fenómeno de cambio climático deben orientarse a cambiar ese sistema que depreda y viola los Derechos de la Madre Tierra» (ALBA, 2010a). El papel otorgado a las culturas indígenas en la lucha por preservar el medio ambiente es extraordinario; siendo necesario trazar políticas y «promover la cooperación entre los países miembros del ALBA relacionada con el rescate y protección de nuestros patrimonios, culturas y conocimientos tradicionales de los pueblos indígenas y afrodescendientes» (ALBA, 2010b). También gozan de relevancia las aportaciones del Foro Social Mundial (FSM) a favor de modelos de desarrollo donde no primen los intereses 44 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 45 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez económicos frente a los intereses humanos, propuestas muy alejadas del desarrollo económico neoliberal8. Por último, a la hora de analizar los conceptos vigentes en torno al desarrollo, no pueden obviarse las actuales propuestas respecto al Codesarrollo, siendo necesario puntualizar sus límites porque en realidad no suponen una alternativa al concepto mismo de desarrollo. Éstas, concretamente, han terminado abordando las conexiones existentes entre migración y políticas de cooperación. Tal vez si se hubiera profundizado en su concepción de origen, sí hubiera supuesto un nuevo camino a seguir. El concepto de Codesarrollo fue utilizado por primera vez en la década de los ochenta en la Universidad de Lovaina (Bélgica), significativamente, sin hacer referencia al hecho migratorio. «Entonces designaba un tipo de Cooperación para el Desarrollo que destacaba las alianzas entre sociedades civiles de países del norte y del sur con el objetivo de hacer frente a las consecuencias negativas del liberalismo económico» (SANTOS, 2009: 42). Su fuerza se pierde poco a poco al institucionalizarse su concepción en los organismos oficiales europeos. Retomar sus planteamientos iniciales no parece descabellado en la situación actual porque a pesar de todos los males que está generando para la población mundial la crisis financiera internacional, especialmente la que habita en países empobrecidos, el modelo imperante continúa sin cuestionarse desde las esferas de poder. 2. DE LA MULTICULTURALIDAD AL INTERCULTURALISMO Las actuales propuestas en torno a la cultura han sufrido, si no un retroceso, al menos un prudente freno. Partiendo de las importantes críticas realizadas a la corriente interculturalista -ajena a las relaciones de poder desigual que impiden intercambios culturales equitativos- han avanzado corrientes que demandan la necesidad de potenciar, en primer lugar, las culturas marginadas e ignoradas. Darles voz en la sociedad en general, y en los sistemas educativos en particular, se presenta como un primer paso necesario e ineludible si pretendemos en un futuro aún lejano establecer auténticas relaciones iguali8 Los aportes del FSM pueden consultarse en http://www.forumsocialmundial.org.br/ Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 45 02 25/03/2011 7:26 Página 46 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... tarias que permitan la configuración de nuevas y diversas culturas ajenas a los procesos de dominación cultural. La influencia de estas reflexiones en el marco global de las NN.UU. ha sido diferente a las repercusiones que han tenido en el seno de la Unesco. La Declaración del Milenio no ha supuesto un avance significativo respecto a la interculturalidad; es más, en ella se apuesta por la tolerancia señalándose que: «los seres humanos se deben respetar mutuamente, en toda su diversidad de creencias, culturas e idiomas. No se deben temer ni reprimir las diferencias dentro de las sociedades ni entre éstas: antes bien, deben apreciarse como preciados bienes de la humanidad. Se debe promover activamente una cultura de paz y diálogo entre todas las civilizaciones» (punto I.6). Tampoco ha supuesto un avance importante la Declaración de Durban9 (NN.UU., 2002) donde se reitera la relevancia de valores como la solidaridad, el respeto, la tolerancia y el multiculturalismo (punto 5); aunque en el «Documento final de la Conferencia de Examen de Durban» 10 (2009a) se «toma nota con reconocimiento del creciente número de iniciativas para promover el diálogo intercultural, y afirma que es necesario intensificar la intervención de todas las partes interesadas en un diálogo constructivo y auténtico basado en la comprensión y el respeto mutuos» (punto 23). El «Programa Mundial para el Diálogo entre Civilizaciones» (NN.UU.: 2001b), promovido con mayor vigor tras los atentados terroristas del 11 de septiembre, no fomenta intensamente la interculturalidad. Este programa ha sido reforzado en los últimos años recibiendo un fuerte impulso en 2005 a través de una resolución específica (A/RES/60/4) donde se subraya que todas las civilizaciones «se enriquecen y han evolucionado gracias al diálogo con otras civilizaciones» (NN.UU., 2005a: 1) y que éste es «un proceso entre civilizaciones y dentro de ellas, fundado en la inclusión y un deseo co- 9 Aprobada durante la Conferencia Mundial contra el Racismo celebrada en Durban, Sudáfrica, en 2001. Para mayor información, puede consultarse (GÓMEZ, 2002). 10 Aprobado durante la Conferencia Mundial de Examen de Durban celebrada en Ginebra del 20 al 24 de abril de 2009. 46 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 47 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez lectivo de aprender, descubrir y examinar suposiciones, poner de manifiesto significados comunes y valores fundamentales e integrar perspectivas múltiples por medio de diálogo» (NN.UU., 2005a: 2). Para lograr este ansiado diálogo favorable a la seguridad internacional, se propone una serie de estrategias entre las que destaca «fortalecer el entendimiento mutuo, el respeto y los valores compartidos entre diferentes pueblos, culturas y civilizaciones; y rechazar la influencia de los grupos que fomentan el extremismo y la exclusión de otros que no comparten sus visiones del mundo» (NN.UU., 2005b: 3). También se señala la necesidad de trazar medidas para que los sistemas educativos puedan fomentar el conocimiento y el entendimiento de otras culturas y religiones. Frente al fomento de culturas de guerra, la Alianza de Civilizaciones propone culturas de paz basadas en el respeto. Insiste en la defensa del multiculturalismo, promoviendo la tolerancia y la lucha contra la discriminación y el racismo como ejes centrales de la convivencia entre culturas, donde la búsqueda de valores comunes encuentra cabida. Ello no se debe a que se hayan hecho eco de los más recientes avances conceptuales, más bien han permanecido anclados en la perspectiva multiculturalista propuesta desde los años setenta11. La Unesco, en cambio, sí ha avanzado en su propuesta interculturalista, influyendo en la labor de otros organismos oficiales y no oficiales de carácter social. En diversos documentos se manifiesta abiertamente de la importancia y necesidad de los intercambios culturales equitativos, llegando incluso en 2005 a formular el concepto de interculturalidad12. En la Declaración Universal de la Unesco sobre la diversidad cultural (Unesco, 2001) se indica que «el pluralismo cultural constituye la respuesta 11 Es importante puntualizar que a pesar de esta tendencia general, gracias a la influencia de Unesco, el 2010 fue proclamado por la Asamblea General de las NN.UU. como «Año Internacional de acercamientos de las culturas» con el objeto principal de «demostrar los beneficios de la diversidad cultural, reconociendo la importancia de las constantes transferencias e intercambios entre las culturas y los vínculos forjados entre ellas desde los orígenes de la humanidad» (Unesco 2010b). 12 Es necesario destacar que el 1.966, en la Declaración de los principios de la cooperación cultural internacional se utilizó este concepto, es más, fue una propuesta muy avanzada para su época. Pero es curioso que estando el debate en todos los ámbitos, no sólo los intelectuales, la Unesco haya tardado 40 años en volver a hacer uso de este concepto. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 47 02 25/03/2011 7:26 Página 48 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública» (art. 2). Y en su artículo 7 se señala lo siguiente: «Toda creación tiene sus orígenes en las tradiciones culturales, pero se desarrolla plenamente en contacto con otras. Ésta es la razón por la cual el patrimonio, en todas sus formas, debe ser preservado, valorizado y trasmitido a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, a fin de nutrir la creatividad en toda su diversidad e instaurar un verdadero diálogo entre las culturas» (art. 7). Entre los objetivos que se proponen en la Convención sobre la protección y la promoción de la diversidad de las expresiones culturales (Unesco, 2005) es significativo el fomento de la interculturalidad con el fin de desarrollar la interacción cultural, con el espíritu de construir puentes entre los pueblos (art. 1.d.); definiéndola como «la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo» (art. 4.8). En sus propuestas, además de la defensa de la diversidad cultural, la Unesco ha incluido el interculturalismo como elemento sustancial para la supervivencia de las culturas, sin obviar los riesgos ante la desigualdad: «La sociedad del siglo XXI es esencialmente multicultural y sin embargo, las diferentes culturas no tienen las misma posibilidades de supervivencia o de expresión en el mundo moderno. En el contexto de conflictos políticos y de entornos constantemente variables, evolucionan y se adaptan, algunas son más abiertas al cambio, lo que puede dejar a las otras, especialmente las culturas minoritarias, expuestas a la pérdida y el empobrecimiento. Sus valores y estructuras pueden debilitarse a medida que entran en un mundo más globalizado» (Unesco, 2006b: 15). 48 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 49 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez Y se afirma que aunque el desarrollo de las nuevas tecnologías «facilitan sin duda nuestro acceso a la diversidad cultural al brindar mayores oportunidades al diálogo intercultural y la diversificación de voces, las asimetrías implícitas en la brecha digital continúan limitando las posibilidades de un verdadero intercambio cultural» (Unesco, 2009a: 18). Estas reflexiones conceptuales asumidas por la Unesco en el presente siglo gozan de suma relevancia, porque, tal y como señala en el «Informe Mundial: Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural» (Unesco, 2009a): «Hoy en día, los procesos de la mundialización están contribuyendo a que se produzcan encuentros, importaciones e intercambios culturales más sistemáticos. Estos nuevos vínculos transculturales pueden facilitar de manera considerable el diálogo intercultural. Repensar nuestras categorías culturales, reconociendo las múltiples fuentes de nuestras identidades, ayuda a dejar de insistir en las «diferencias» y a prestar atención, en su lugar, a nuestra capacidad común de evolucionar mediante la interacción mutua» (Unesco, 2009a: 9). Ya no basta con dialogar para encontrar los elementos comunes a todas las culturas, se trata de dialogar para generar expresiones culturales compartidas a través de interacciones equitativas. En este cometido, la educación tiene un papel destacable. 3. LA COOPERACIÓN EDUCATIVA INTERNACIONAL ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL La cooperación educativa internacional no ha permanecido ajena a los avances conceptuales acontecidos en la última década. De hecho, estamos viviendo el Decenio de las NN.UU. de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014)13, el cual incluirá todos los ámbitos del desarrollo humano 13 Aprobado en diciembre de 2002, por la Asamblea General de NN.UU. bajo la resolución 57/254. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 49 02 25/03/2011 7:26 Página 50 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... y atenderá la convivencia intercultural como dimensión de primer orden. La Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS): «se propone impulsar una educación solidaria que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, que sea capaz de generar actitudes y compromisos responsables, y que prepare a los ciudadanos para una toma de decisiones fundamentales dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural, socialmente justo y ecológicamente sostenible, que supere las posiciones antropocéntricas clásicas y que esté orientada a la búsqueda de modelos compresivos e inteligentes de interacción con los ecosistemas» (GUTIÉRREZ, BENAYAS y CLAVO, 2006: 26). Esta perspectiva de la educación reconoce «que los valores, la diversidad, los conocimientos, las lenguas y las visiones del mundo asociadas a la cultura, tienen una enorme influencia en la manera de abordar los distintos aspectos de la educación para el desarrollo sostenible en cada país» (UNDP, 2005: 5-15); alejándose de una propuesta cerrada e inflexible, avanzando hacia una de carácter global e integral: «La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) se basa en los ideales y principios de la sostenibilidad, como la equidad intergeneracional, la igualdad de género, la no discriminación, la superación de la pobreza, la recuperación del ambiente, la conservación de los recursos naturales y las sociedades justas y pacíficas (Unesco, 2006a: 32). Este enfoque global obliga al DEDS a articularse con otras iniciativas de mayor envergadura como los Objetivos de Desarrollo del Milenio y el «Programa de Educación para Todos». Dado que los Objetivos del Milenio establecen de forma clara y directa metas de carácter educativo, la Unesco se ha sumado a este empeño, teniendo en cuenta, además de la importancia de la diversidad cultural en la educación, las desigualdades por motivos culturales. En el «Marco de Acción de Dakar para el Programa de Educación para Todos (EPT)» (Unesco; 2000) se recoge explícitamente el objetivo de «velar porque de aquí a 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas, que se encuentran en situaciones difíciles y los 50 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 51 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen» (Objetivo 2). Garantizar el acceso a la educación de los niños y niñas pertenecientes a la minorías étnicas es importante, pero también, tal y como han puesto de manifiesto los numerosos programas de educación intercultural implementados desde la década de los noventa, lo son las condiciones en que este acceso se produce si deseamos garantizar su permanencia en los sistemas educativos públicos. Esta cuestión debería haberse plasmado en las diferentes estrategias a seguir para el cumplimiento de los objetivos del «Programa de Educación para Todos», considerando cuestiones tan relevantes como la incorporación de las diferentes culturas en los currículos, la utilización de las lenguas maternas o la educación intercultural. Estas propuestas sí se han concretado posteriormente en el «Marco de Acción de Belem sobre educación de adultos» (Unesco; 2009c). La Unesco, con el propósito de combatir los efectos acumulados de padecer desventajas por razones étnicas o culturas, señala que los Estados se comprometen a: «(…) e) contribuir a la elaboración de materiales de escritura y alfabetización en las distintas lenguas indígenas preparando programas, métodos y materiales pertinentes en los que se reconozcan y valoren las culturas, los conocimientos y las metodologías indígenas, al tiempo que se fomenta adecuadamente la enseñanza del segundo idioma de comunicación general; f) proporcionar apoyo financiero para que en todas las políticas y métodos educativos se preste una atención sistemática a los grupos desfavorecidos (por ejemplo, los pueblos indígenas, los migrantes, las personas con necesidades especiales y los habitantes de las zonas rurales), lo que podría comprender que los programas se impartan gratuitamente o sean subvencionados por los gobiernos, ofreciendo incentivos para el aprendizaje, como las becas, la exención del pago de los derechos de matrícula y las licencias de estudio con goce de sueldo (…). i) elaborar respuestas educativas eficaces para los migrantes y refugiados, como prioridad esencial de la labor de desarrollo» (Unesco, 2009c: 7). Ahora bien, las propuestas más elaboradas en materia de educación intercultural han sido expuestas en las «Directrices de la Unesco sobre la eduRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 51 02 25/03/2011 7:26 Página 52 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... cación intercultural» (Unesco, 2006b). Tres son los principios que se establecen, señalando los diferentes medios para hacerlos factibles que abarcan cuestiones tan diversas como los métodos pedagógicos, la organización escolar, los programas de estudio, la formación docente, la enseñanza en la lengua materna… (Unesco, 2006b: 34-41): «Principio I: La educación intercultural respeta la identidad cultural del educando impartiendo a todos una educación de calidad que se adecue y adapte a su cultura. Principio II: La educación intercultural enseña a cada educando los conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para que pueda participar plena y activamente en la sociedad. Principio III: La educación intercultural enseña a todos los educandos los conocimientos, las actitudes y las competencias culturales que les permiten contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos, entre grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones» (Unesco, 2006b: 34). Bajo estas propuestas se están realizando incontables proyectos oficiales y no oficiales que cuentan son el apoyo financiero establecido en el «Programa y Presupuesto Aprobados 2010-2011» de la Unesco (Proyecto 35C/5), cuyo eje de acción 5 se dirige a la integración del diálogo intercultural y la diversidad cultural en las políticas nacionales. Los resultados esperados tras su implementación son: «1. Integración de la cultura en los marcos de políticas nacionales de desarrollo y los procesos de programación conjunta por país en el contexto de los Equipos de las Naciones Unidas en los países. 2. Ampliación y difusión de los conocimientos relativos a la historia de África y la tragedia de la trata de esclavos. 3. Mejora de las condiciones, las capacidades y modalidades de diálogo intercultural e interreligioso en los planos local, nacional y regional» (Unesco, 2010c: 159). En coordinación con los propósitos de las NN.UU. y de la Unesco, también la Organización de Estado Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) se ha sumado a los Objetivos del Milenio, aprobando 52 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 53 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez en 2010 una serie de metas generales y específicas (con sus respectivos indicadores) «Metas educativas 2021»14 que atiende la diversidad cultural y favorecen la inclusión educativa (Meta General Segunda): «Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado» (OEI, 2008: 106). Las metas específicas correspondientes son: «Meta específica 4. Prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales para lograr la igualdad en la educación. Meta específica 5. Garantizar una educación bilingüe y multicultural de calidad a los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios. Meta específica 6. Apoyar la inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales con los apoyos especializados necesarios» (OEI, 2008: 106). Los países latinoamericanos se han propuesto acabar con los enormes retrasos educativos existentes en la zona con más desigualdades del planeta, estableciendo para ello un proyecto común de toda la región. Lo relevante es que, en esta ocasión, se ha aprobado un presupuesto para ello, estableciendo un Fondo Solidario para ayudar a los países con más dificultades para conseguir los objetivos (AUNIÓN, 2010: 1-2). Para verificar si los países cumplen con sus compromisos y se logran los objetivos habrá que dar el tiempo necesario que requiere todo proceso educativo. Y debemos recordar, tal y como alerta el Foro Internacional de la Sociedad Civil (FISC) que: «Preocupa a la sociedad civil que la presencia excesiva de empresas, a través de los mecanismos de financiamiento basadas en el Fondo Solidario, condicionen las prioridades o el desarrollo de las metas. Defendemos que las políticas públicas sean financiadas con recursos públicos y sin endeudamiento, donde su contenido y prioridades sean fruto del debate público y el consenso entre los ciudadanos y sus representantes a partir de mecanismos y procedimientos que los Estados deben poner en marcha» (FISC, 2010: 2). 14 Aprobado durante la celebración de la XX Conferencia de Ministros de Educación celebrada en Buenos Aires el 13 de septiembre de 2010. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 53 02 25/03/2011 7:26 Página 54 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... La relevancia otorgada al respeto hacia la diversidad cultural en las Metas educativas 2021 de la OEI, también se observa en los objetivos establecidos por esta organización ante el DEDS: «Incentivar una educación solidaria que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, que genere actitudes y comportamientos responsables, y que prepare para la toma de decisiones fundamentadas dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (…). Superar la defensa de los intereses y de los valores particulares, y promover la comprensión de que la solidaridad y la protección global de la diversidad biológica y cultural constituyen requisitos imprescindibles para una auténtica solución de los problemas (GUTIÉRREZ, BENAYAS y CLAVO, 2006: 46-47). Con todas estas iniciativas en marcha se espera avanzar hacia un desarrollo culturalmente plural y sostenible; aunque lo cierto es que la región latinoamericana lleva realizando destacados esfuerzos desde la década de los noventa en materia de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), disponiendo en casi todos los ministerios de educación de una estructura específica para trabajar este ámbito educativo, contando con el apoyo no sólo técnico sino financiero ofrecido por la Unesco y la cooperación bilateral. Destaca por ser una experiencia de ámbito regional el «Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los países andinos» (PROEIB-Andes) con sede en la Universidad Mayor de San Simón de Bolivia. Este programa lleva funcionando desde 1996 en Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú, Chile y Argentina. Oferta maestrías, cursos de especialización y programas de formación en EIB con el objeto de «contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos indígenas a través de una educación que sea socialmente relevante y cultural y lingüísticamente pertinente» (PROEIB-Andes, 2010). Pretende una EIB de calidad que atraviese los distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos de América Latina y recibe apoyo especialmente de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ). Igualmente goza de relevancia el trabajo regional realizado por la Universidad Indígena Intercultural (UII) impulsada por el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y El Caribe (Fondo Indí54 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 55 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez gena), con el apoyo de la GTZ, la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECI), la Organización de las NN.UU. para la Infancia (Unicef) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros (UII, 2010a). «La UII tiene como finalidad contribuir a la formación especializada de mujeres y hombres indígenas de América Latina y El Caribe, para que puedan asumir, desde una perspectiva intercultural, tareas de articulación, participación y toma de decisiones que incidan en la política, economía y organización social de sus respectivas sociedades» (UII, 2010b). Esta universidad realiza un arduo trabajo en materia de formación y capacitación, destacando la oferta de una diplomatura en Revitalización Lingüística y Cultural que cuenta con el apoyo de universidades y centros de investigación de México, Perú, Colombia, Bolivia, Guatemala y Brasil15. Diversos Estados que participan en el «Programa de Educación para Todos» y en las «Metas educativas 2021» citados anteriormente, desarrollan paralelamente otros programas de cooperación educativa Sur-Sur encaminados a contribuir en la construcción de modelos propios de desarrollo. Destacan, entre diversas iniciativas, los propósitos manifiestos en la Declaración de Managua por la Unión Educativa ALBA (ALBA, 2009b). En este texto, sobresale el acuerdo de: «Reconocer la creación de universidades indígenas, comunitarias y productivas en nuestros países como parte fundamental de la valoración de nuestra diversidad cultural y lingüística con su multiplicidad de espiritualidades y cosmovisiones, y espacio para la generación de conocimiento de las comunidades y naciones históricamente marginadas e invisibilizadas por el colonialismo» (punto 8). Dentro del «Proyecto Gran Nacional ALBA-Educación» se desarrolla concretamente el «Proyecto Gran Nacional de Alfabetización y Postalfabetización», cuyo método «Yo sí puedo» fue creado en 2001 por Leonela 15 Para conocer los esfuerzos desarrollados desde las universidades latinoamericanas dedicados a atender necesidades y demandas de formación terciaria de comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes puede consultarse (MATO, 2008). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 55 02 25/03/2011 7:26 Página 56 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... Relys Díaz, participante en la Campaña Nacional de «Alfabetización cubana, IPLAC, Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe». La metodología destaca por su escaso costo, la rapidez de sus resultados, la utilización de medios audiovisuales y la utilización de los números como recurso nemotécnico para facilitar el proceso de aprendizaje. Logra que los participantes aprendan a leer y escribir partiendo de los conocimientos adquiridos en la vida diaria y de sus potencialidades como seres humanos, y que tomen conciencia de su realidad individual y universal para contribuir a transformar el mundo en que viven. Este método ha sido utilizado en diversos países latinoamericanos, siendo las experiencias más relevantes las realizadas en Nicaragua16, Bolivia y Venezuela por lograr que estos Estados se hayan declarado territorios libres de analfabetismo. Lo más destacado de este proyecto es sin duda la cooperación educativa Sur-Sur que se ha venido realizado entre Bolivia, Nicaragua, Venezuela y Cuba. En marzo de 2006 salió hacia Bolivia el primer grupo de 18 venezolanos de la «Misión Robinson Internacional», con el objetivo de contribuir al proceso de alfabetización. Jóvenes venezolanos y cubanos fueron distribuidos en cada provincia para asesorar y promover el proceso de alfabetización. En Bolivia, según datos publicados por la Dirección General de Planificación (DGP), se han alfabetizado 824.101 personas (de las 823.256 previstas) y post-alfabetizado 52.627 personas; graduándose 26.699 participantes en idioma aymará y 13.599 en quechua (DGP, 2009: 86 y 88). También se ha desarrollado este proyecto en guaraní. De cara al futuro, este país ha aprobado el programa de post-alfabetización «Yo, sí puedo seguir» cuyo propósito es formar a «1.000.000 de participantes, tanto los graduados del «Yo, sí puedo», como los que abandonaron o no tuvieron acceso al ciclo primario». Se pretende abarcar 9 Departamentos y un total de 327 municipios durante el periodo 2009-2013 (Ministerio de Educación, 2010); aunque no se especifica en qué medida se educará en las lenguas maternas. 16 Si se desea mayor información sobre el proceso de sistematización realizado en Nicaragua respecto a la alfabetización puede consultarse (DE CASTILLA y otros, 2009). 56 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 02 25/03/2011 7:26 Página 57 Desarrollo y cultura tras los objetivos del milenio... Inmaculada González Pérez También Nicaragua en mayo de 2006 contó con el apoyo de Venezuela y Cuba, ofreciendo asesoría educativa para implementar el método de alfabetización «Yo sí puedo» y la donación de cinco mil televisores (Ministerio del Poder Popular para Relaciones Exteriores, 2010). Si bien Nicaragua tiene una amplia experiencia en materia de alfabetización, habiendo recibido por ello seis premios y reconocimientos por parte de la Unesco, destaca el trabajo realizado en la «Campaña de Alfabetización de Martí a Fidel» (junio 2007-junio 2009)17. Actualmente son notorios los esfuerzos dirigidos a las poblaciones indígenas. No cayendo en errores anteriores, el actual gobierno ha priorizado la Costa Atlántica, alfabetizando en lengua materna: miskitos, mayagna e inglés creole (Ministerio de Educación, 2008: 24). Para ello ha formado alfabetizadores indígenas, siendo los propios protagonistas del proceso educativo y logrando que los indígenas de Siuna, Rosita, Bonanza y Río Coco alcancen un índice de analfabetismo del 4,8% (PINEDA, 2010: 5). De cara al futuro, se proyecta la postalfabetización con el objeto de que la población curse al menos el sexto grado y llegar a aquellos sectores que aún no han sido alfabetizados. Venezuela inició en julio de 2003, el Plan Extraordinario de Alfabetización «Simón Rodríguez», conocido como «Misión Robinson I». En este plan participó la población rural, urbana, indígena y penitenciaria, dejando de estar excluidos del sistema educativo venezolano. Posteriormente, la «Misión Robinson II» se ha propuesto: «como objetivo la aprobación del sexto grado por parte de todos los participantes, así como también la consolidación de los conocimientos adquiridos durante la alfabetización. Además abre las puertas a nuevas oportunidades de formación, como por ejemplo la adquisición de conocimientos para la práctica agrícola» (MPPRE, 2010). 17 En Nicaragua no se ha seguido únicamente el método «Yo sí puedo» en las campañas de alfabetización. SE ha utilizado la radio, el método del Programa Educación Básica de Adultos de Nicaragua (PAEBANIC) y han participado diversas entidades como la Asociación Carlos Fonseca, la Radio Yes, las Alcaldías Municipales, el mismo Ministerio (DE CASTILLA y BAUTISTA, 2009: 24 y 27). Por lo que en rigor, los logros actuales en materia de alfabetización no se deben en exclusiva al programa «Yo sí puedo»; pero sin duda, éste ha contribuido a ello en gran medida. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 57 02 25/03/2011 7:26 Página 58 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... 4. CONCLUSIONES Los Objetivos de Desarrollo del Milenio y los establecidos en materia educativa por el «Programa de Educación para Todos» guían actualmente la cooperación educativa internacional, bajo la concepción del Desarrollo Humano Sostenible que va logrando afianzarse en los organismos internacionales de carácter social y en las ONGD. A la hora de afrontar el reto actual de la sostenibilidad cultural y ambiental, la Unesco señala la interculturalidad como el camino correcto que permite una educación con equidad ante la diversidad cultural. Estas sugerencias se observan en mayor medida en los proyectos de EIB, al menos en los que a sus objetivos se refiere; mientras que los programas estudiados en el marco de la Cooperación Sur-Sur centran sus esfuerzos en la revalorización de las propias culturas. Lo cierto es que la Unesco lanza un enorme reto a los Estados, siendo realmente complejo lograr el tan demandado diálogo intercultural en las sociedades actuales, caracterizadas por la desigualdad en todos sus ámbitos. Para ello es imprescindible dar voz a las culturas marginadas, cuestión que no atañe en exclusiva a las políticas educativas y culturales, sino a políticas económicas redistributivas, encaminadas a una mayor justicia social. La medida en que estas políticas se encuentran ligadas es lo que realmente diferencia las diversas perspectivas de la cooperación educativa internacional. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALIANZA BOLIVARIANA PARA LOS PUEBLOS DE NUESTRA AMÉRICA (2009a): Declaración de la V Cumbre Extraordinaria del ALBA-TCP, Sucre, 16 y 17 de abril de 2009, en http: //www.alianzabolivariana.org/ modules.php?name= News&file=article&sid=4277, consultado el 13 de septiembre de 2010. ALIANZA BOLIVARIANA PARA LOS PUEBLOS DE NUESTRA AMÉRICA (2009b): Declaración de Managua por la Unión Educativa del ALBA, junio de 2009, Managua (www.mes.gov.ve/mes/documentos/boletin/declaracion_taller_alba.pdf), consultado el 6 de septiembre de 2009. 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Su trabajo docente se ha desarrollado en la Universidad de La Laguna como profesora de Educación Intercultural, Educación Comparada y Política y Legislación Educativas, otorgando especial relevancia a la divulgación de los Derechos Humanos. Su trabajo de investigación se centra en la cooperación internacional, la educación ante la diversidad cultural, y los nexos entre desarrollo, cultura y cooperación. Entre sus publicaciones más recientes destacan: El reconocimiento del derecho a la educación en la lengua materna en la Región Andina (2010); Ciudadanía, comunidad y rebeldía: propuestas desde la revolución cultural democrática boliviana (2009); Bolivia y Perú: leyes y políticas educativas ante la diversidad cultural. Un estudio comparado (2008); Las voces de los pueblos indígenas en la educación pública andina (2007), La Cooperación Internacional como Diálogo Intercultural (2006); Manual de Cooperación Internacional Descentralizada desde Canarias (2005); La Cooperación Educativa ante la Rebeldía de las Culturas (2005); «La cooperación educativa internacional ante la diversidad cultural. Un estudio comparativo en la Región Andina» (2004); Desarrollo y Cultura, su indisociabilidad y sus consecuencias en el ámbito de la cooperación (2004); Mapa de la educación latinoamericana ante el reto de la diversidad cultural (2004); Algunas reflexiones sobre el desarrollo capitalista «sostenible y humano» y sus consecuencias en la conceptualización de la cultura (2003). Anteriormente a sus funciones como profesora trabajó para la OIT en Bolivia y Centroamérica y para la AECI en Costa Rica. Actualmente colabora con algunas ONGD en materia de cooperación y educación para el desarrollo Datos de contacto: Universidad de La Laguna, Facultad de Educación, Ed. Central, 1ª planta, 38204 La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, España. Teléfono: 922 319141. Correo electrónico: [email protected] Fecha de recepción: 25 de octubre de 2010 Fecha de revisión: 25 de enero y 8 de febrero de 2011 Fecha de aceptación: 9 de febrero de 2011 64 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 31-64 ISSN: 1137-8654 03 25/03/2011 7:27 Página 65 Educación para la ciudadanía global. Significados y... Alejandra Boni Aristizábal 2 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL. SIGNIFICADOS Y ESPACIOS PARA UN COSMOPOLITISMO TRANSFORMADOR Education for Global Citizenship. Meanings and Practices for a Transformative Cosmopolitism Alejandra Boni Aristizábal1 RESUMEN El presente artículo tiene como objetivo profundizar en los significados de la ciudadanía global con el fin de caracterizar las prácticas pedagógicas de lo que se conoce como educación para la ciudadanía global. Tras una breve análisis de las distintas etapas por las que ha pasado la educación para el desarrollo, desde el planteamiento asistencialista de los años 50 hasta la educación para la ciudadanía global, nos detenemos en diferentes perspectivas del cosmopolitismo: la visión desde la ética, fundamentalmente a través de la obra de Martha Nussbaum que nos habla de las habilidades cosmopolitas, desde la política, que contiene propuestas de democracia como las de David Held y perspectivas más críticas como las de 1 Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperación Internacional y Ética, Departamento de Proyectos de Ingeniería, Universidad Politécnica de Valencia. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 65 03 25/03/2011 7:27 Página 66 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... Boaventura de Sousa Santos, y la perspectiva sociológica que nos permite identificar los procesos de comunicación intercultural donde se produce la mirada cosmopolita, según palabras de Ulrick Beck o Gerard Delanty. Tras ello, concluiremos con una discusión sobre cómo potenciar espacios de educación para el desarrollo desde donde contribuir a la formación de ciudadanos globales. PALABRAS CLAVE: Educación, desarrollo, ciudadanía global, cosmopolitismo, democracia, interculturalidad, ética. ABSTRACT In this paper we want to address the different meanings of global citizenship in order to characterize the pedagogical practices of what has been named as education for global citizenship. After a short analysis of the different stages of development education, from a patronizing approach of the50s to the actual education for global citizenship, we will discussing meanings and perspectives of cosmopolitism: an ethical perspective, mainly through Martha Nussbaum writings who speaks of cosmopolitan abilities, a political perspective, with Held’s vision on global democracy or Sousa Santos radical view of western democracy, and a sociological perspective that allows as to identify process of intercultural communication where the cosmopolitan outlook could take place, following Ulrick Beck and Gerald Delanty proposals. We conclude this paper with a short discussion on what kind of global citizenship spaces should be promoted if we want to foster a sense of global citizenship. KEY WORDS: Education, development, global citizenship, cosmopolitism, democracy, interculturality, ethics. INTRODUCCIÓN Las prácticas de educación para el desarrollo (ED) están convergiendo hacia una concepción de aquélla como educación que crea ciudadanos con un sentido global, bien lejos de las visiones asistencialistas de los inicios de la ED (MESA, 2000; BONI, 2006; ORTEGA, 2008). Este tránsito se ha vivido también en las políticas públicas de la cooperación internacional. Así, hemos pasado de una definición que incide en la ED como instrumento de sensibilización de la sociedad, tal y como se refleja en el art. 13 de la Ley de 66 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 03 25/03/2011 7:27 Página 67 Educación para la ciudadanía global. Significados y... Alejandra Boni Aristizábal Cooperación al Desarrollo de 1998, a la ED entendida como dimensión estratégica de la cooperación encaminada a la creación de ciudadanía global. En efecto, la reciente Estrategia de ED de la cooperación define aquélla como: «Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado a promover una ciudadanía global a través de conocimientos, actitudes y valores capaces de generar una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión, así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible» (ORTEGA, 2008: 19). En este artículo queremos analizar dicha evolución reflejando los cambios en el discurso y las prácticas de ED de uno de sus actores principales, las ONGD, desde los años 50 hasta la actualidad. Nos basaremos en la tipología de Korten (1990) de las generaciones de ONGD adaptada al contexto español por Senillosa (1998) y por Ortega (1994). Tras ello nos detendremos en dos de las cuestiones que nos parecen capitales: qué significa ser un ciudadano global y qué tipo de estrategias pedagógicas pueden ayudar a la promoción de una ciudadanía de este tipo. Para responder a la primera de las cuestiones, abordaremos la ciudadanía global (o cosmopolita, como prefieren llamarla algunos autores) desde diferentes perspectivas: la ética, trabajada por autoras como Martha Nussbaum (1996); la política, recogida por autores como David Held (1997), Richard Falk (1999) o Boaventura de Sousa Santos (2006) y la sociológica, abordada por Ulrick Beck (2006), Gerard Delanty (2000 y 2006) o Pietersee (2006). Una vez discutidos los elementos que caracterizan al ciudadano global, realizaremos algunas consideraciones sobre cómo desde las prácticas pedagógicas podemos potenciar la ciudadanía global. 1. LA EVOLUCIÓN DE LA ED La evolución de la ED corre pareja a los cambios en el discurso de las organizaciones no gubernamentales de desarrollo (ONGD), puesto que, como señala Regan (1994), hablar de la historia de la ED es en gran medida hablar de la historia de las ONGD. Por ello, siguiendo la propuesta de Mesa (2000), se puede hacer referencia a un modelo de cinco generaciones (KORTEN, 1990, ORTEGA, 1994, SENILLOSA, 1998) cuya evolución se dilata desde los años cincuenta hasta nuestros días. Esta clasificación se utiliza a efectos Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 67 03 25/03/2011 7:27 Página 68 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... didácticos ya que, en la realidad, es posible encontrar experiencias de ED de una misma ONGD que podrían encuadrarse en más de una generación. En las prácticas de las ONGD de primera generación o asistencialistas, no puede hablarse no puede hablarse propiamente de ED, ya que sus actividades se limitaban a promover la recaudación de fondos para la financiación de acciones de ayuda de emergencia ante situaciones críticas (guerra, desastres, hambrunas). El subdesarrollo se percibía como un atraso, una carencia material, en la que se dan situaciones excepcionales que detienen el curso normal de una sociedad. Para la recaudación de fondos, el instrumento más empleado eran las campañas en las cuales, como sugiere Mesa (2000), se recurría a imágenes catastrofistas que intentaban despertar sentimientos de compasión y apelan a la caridad y a la generosidad individual. Se recreaba así una visión fatalista del mundo donde se subrayaban los aspectos catastróficos del Sur; sus habitantes eran percibidos como sujetos pasivos de la pobreza, reforzando la idea de superioridad del Norte y evitando la comprensión de las causas reales del subdesarrollo (FUEYO, 2002). El mensaje, implícito o explícito, era que la solución al problema del subdesarrollo radicaba en la ayuda otorgada desde el Norte, que no tenía por qué ser canalizada a través de las contrapartes en el Sur, sino que, en ocasiones, podía estar dirigida a destinatarios individuales. En los años sesenta, a la luz de las teorías desarrollistas y con la creación del sistema internacional de cooperación al desarrollo, la acción de las ONGD pasa de la ejecución de acciones puntuales, de carácter asistencialista, a la realización de los proyectos de desarrollo. En este contexto se configura la ED de segunda generación o desarrollista. «Emerge, en este contexto, un nuevo discurso que se distancia del asistencialismo, y que insiste en la idea de cooperación, entendida como actividad a través de la cual se ayuda a los que quieren ayudarse a sí mismos […] Este enfoque ha dado paso a una visión más amplia de la realidad del Sur y ha contribuido a dignificar a los beneficiarios de la ayuda, y a deslegitimar la imaginería de la miseria en la que se apoyaban las campañas de recaudación» (MESA, 2000: 16). Aunque no se abandonaron las actividades de recaudación de fondos para la financiación de los proyectos, se insistía sobre todo en dar a conocer 68 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 03 25/03/2011 7:27 Página 69 Educación para la ciudadanía global. Significados y... Alejandra Boni Aristizábal las circunstancias locales del medio en el que actuaban las ONGD y las comunidades beneficiarias de la ayuda. Ahora bien, el mensaje seguía siendo tremendamente eurocéntrico, ya que el enfoque desarrollista presuponía que el Norte es la fuente de dinero, productos y conocimientos para transferir al extranjero; no se cuestiona el modelo dominante ni se identifican obstáculos estructurales al desarrollo de carácter transnacional. Como ha señalado Regan (1994), la cuestión central en este enfoque era la ONGD misma y el contexto inmediato de su acción. A finales de los años setenta y en la década de los ochenta arranca la tercera generación de ED entendida como educación crítica y solidaria. Una serie de acontecimientos en la escena internacional propiciaron la adopción de este nuevo enfoque: la declaración del Nuevo Orden Económico Internacional, el giro social de las teorías del desarrollo y la aparición de las teorías de la dependencia. Junto con estos importantes hitos, pueden señalarse otros acontecimientos igualmente relevantes en la configuración del nuevo discurso de la ED. A juicio de Mesa (2000), pueden destacarse la introducción de la idea de reformismo global, la influencia de los movimientos de renovación pedagógica y la aparición de nuevos actores en el escenario de la cooperación al desarrollo, como los comités de solidaridad, los centros de investigación, las ONG críticas y las organizaciones internacionales. Según Grasa (1990), los principales rasgos distintivos que permiten aglutinar las propuestas de ED de esta generación son los siguientes: 1) la ED concebida como un proceso de aprendizaje, orientada al compromiso y a la acción; 2) la participación de los educandos en este proceso de forma amplia, llegando incluso a los mecanismos de toma de decisiones; 3) la correspondencia estrecha entre transmisión de conocimientos y formación de actitudes; 4) la comprensión de las condiciones de vida de las naciones en vías de desarrollo y las causas del subdesarrollo, desde un punto de vista interdependiente; 5) la concepción de un desarrollo apropiado para cada lugar, lejos de un modelo único de desarrollo; 6) la evaluación del proceso de aprendizaje, desde una perspectiva externa y objetiva, interrogándose acerca de cuáles son los efectos discernibles en una persona o un grupo que ha pasado por la experiencia de un programa de ED, y desde una perspectiva interna y reflexiva, preguntándose acerca de cómo y en qué grado los involucrados en el proceso están aprendiendo y enseñando a los otros. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 69 03 25/03/2011 7:27 Página 70 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... En paralelo a la evolución del concepto de desarrollo, donde se introduce la perspectiva del desarrollo humano sostenible, la ED va a incorporar una perspectiva más global del desarrollo, incluyendo temas como los problemas ambientales, la crisis del desarrollo, los conflictos armados, la democracia y los derechos humanos, la problemática de género, etc. Estamos ante la cuarta generación o ED para el desarrollo humano sostenible que se prolonga desde finales de los años ochenta hasta la actualidad. Además, la ED se convierte en un espacio de cuestionamiento del modelo de desarrollo occidental, ya que los debates sobre los límites del crecimiento y los costes ambientales evidencian su imposible generalización. También es la época de su entrada en el campo político, con campañas de presión sobre diversas instancias de decisión, y del uso de los medios de comunicación de masas y los acontecimientos culturales como medios de sensibilización (SIERRA, 1997). Asimismo, en la década de los noventa, la ED confluye con otras propuestas educativas, recogiendo e integrando en su discurso los enfoques y contenidos de otros aprendizajes sobre problemáticas globales, como la educación ambiental, la educación para los derechos humanos, la educación multicultural, la educación para la paz o la coeducación. Los años noventa están marcados por el acelerado y complejo fenómeno de la globalización que produce continuos cambios en la esfera económica, política y cultural y nos somete a nuevos riesgos de dimensiones globales: amenazas al planeta, a la paz, a los derechos humanos, etc. No es la primera vez que la humanidad padece conflictos y sufrimiento, pero lo que sí es novedoso es que el ser humano es consciente de que ésta es la realidad global. Sin embargo, aunque se tenga esta percepción del planeta, en las conductas cotidianas el hombre se sigue comportando, en palabras de Lederach (2000), de una manera egoísta y con una perspectiva muy limitada. «Limitada, en cuanto que el marco de reflexión socio-político, económico y cultural suele ser etnocéntricamente orientado; y egoísta, en cuanto que las relaciones y actuaciones que uno (o su nación) realiza o que le afectan, se evalúan casi únicamente según el beneficio (personal, provincial y sobre todo nacional) que aportan […]. Cada uno por lo suyo con una idea marcadamente exclusiva en las relaciones: lo que beneficia a uno debe perjudicar a otro, sea a escala de pueblos, naciones o bloques militares […]. Además, en este sistema mundial, en donde únicamente los Estados naciones son partícipes, el individuo no influye nada. Puede partici- 70 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 03 25/03/2011 7:27 Página 71 Educación para la ciudadanía global. Significados y... Alejandra Boni Aristizábal par en la familia, en la escuela, en el ayuntamiento o incluso en la nación, pero nunca, o por lo menos raras veces, está promovido ni permitido que el individuo pueda desempeñar un papel en el sistema mundial» (Lederach, 2000: 160). ¿Cuál es el papel que le corresponde a la educación ante esta realidad? La ED de quinta generación o educación para la ciudadanía global introduce la dimensión de la participación y el compromiso en el sistema mundial dentro de su práctica. Se popularizan términos como educación global, dimensión global, educación para la ciudadanía mundial o perspectiva global que coexisten con el de ED. Como subraya la Coordinadora de ONGD en España: «La globalización plantea un desafío al que la ED debe responder desde la promoción de una conciencia de ciudadanía global. Esto significa que cada ciudadano/a, dondequiera que viva, forma parte de la sociedad global y necesita saber que es responsable, junto con sus conciudadanos/as, en la lucha contra la exclusión, que es la raíz de cualquier tipo de desigualdad e injusticia. En el contexto de la globalización, este enfoque global está destinado a sustituir el parcial enfoque geográfico Norte/Sur, que tiende a sesgar el análisis real de la situación mundial. En realidad, no es el Sur como tal el que está excluido, sino que son las masas populares del Sur, además de un segmento creciente de la población del Norte, las que son las víctimas de la exclusión» (CONGDE, 2004: 1). 2. LOS DISTINTOS SIGNIFICADOS DE LA CIUDADANÍA GLOBAL O COSMOPOLITA En este apartado del artículo queremos desentrañar algunos de los significados que distintos autores le atribuyen a la idea de ciudadanía global o cosmopolita. Emplearemos indistintamente los dos términos, siendo conscientes que no son exactamente sinónimos; sin embargo, no está dentro de los objetivos de este artículo abordar una discusión compleja como ésta, sino intentar ser fieles al término empleado por los autores citados. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 71 03 25/03/2011 7:27 Página 72 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... 2.1. Perspectiva ética del cosmopolitismo Las raíces filosóficas del cosmopolitismo provienen de la tradición estoica, desde la cual se formula por primera vez el concepto cosmopolita, con el que se pretendía reemplazar el papel central de la polis en el pensamiento político antiguo con el de cosmos, en el cual la humanidad puede vivir en armonía. Posteriormente, en el Siglo de las Luces, Kant, en su escrito Sobre la paz perpetua, publicado en 1795, introdujo la idea de derecho cosmopolita que significaba la capacidad de participar y ser oído en las comunidades políticas en unas condiciones de diálogo sin restricciones artificiales y límites. En la actualidad, una de las mayores defensoras del cosmopolitismo es Martha Nussbaum, la cual, en su ensayo Patriotismo y Cosmopolitismo define al cosmopolita como «el comprometido con toda la comunidad de seres humanos» (NUSSBAUM, 1999: 14). Asimismo, aduce cuatro razones para hacer de la ciudadanía mundial, más que de la democrática o nacional, el núcleo de la educación cívica: 1) La educación cosmopolita nos permite aprender más acerca de nosotros mismos, puesto que si nos contemplamos a nosotros mismos con la mirada del otro, veremos lo que en nuestras prácticas hay de local y no esencial, así como lo que es más amplia y profundamente compartido. 2) Avanzamos resolviendo problemas globales que requieren la cooperación internacional, por lo que se hace necesario un conocimiento sobre la realidad mundial del planeta. 3) Reconocemos obligaciones morales con el resto del mundo que son reales y de otro modo pasarían desapercibidas. Este argumento implica que no se debe confinar el pensamiento sólo a la esfera propia, sino que al tomar decisiones en asuntos políticos y económicos se debería tener en cuenta con mayor seriedad el derecho de otros seres humanos a la vida, a la libertad y a la búsqueda de la felicidad y 4) Elaboramos argumentos sólidos y coherentes basados en las distinciones que estamos dispuestos a defender. Este argumento hace referencia al doble discurso, en particular de la sociedad estadounidense, de la centralidad de los valores democráticos para cuando se delibera dentro del estado y de la pérdida de fuerza de estos valores cuando se trascienden las fronteras nacionales. Posteriormente, en el texto Cultivating Humanity, A Classical Defense of Reform in Liberal Education (NUSSBAUM, 1997), recogido más tarde en otro artículo (NUSSBAUM, 2006), se enumeran cuáles son las tres capacidades para una ciudadanía democrática: en primer lugar, la capacidad para el 72 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 03 25/03/2011 7:27 Página 73 Educación para la ciudadanía global. Significados y... Alejandra Boni Aristizábal examen crítico o el pensamiento crítico, que permite comprobar si lo que se lee o dice es consistente en su razonamiento y preciso en su juicio. En segundo lugar, está la habilidad cosmopolita, que se centra en entender las diferencias entre los grupos y las naciones y los intereses comunes de los seres humanos que hacen que el entendimiento sea esencial si lo que se quiere es resolver los problemas comunes. Y, por último, la imaginación narrativa que significa la habilidad para ponerse en los zapatos de personas diferentes, ser un lector inteligente de las historias de los demás y poder entender sus emociones y deseos. La propuesta cosmopolita de Nussbaum no está exenta de críticas, que responden a lo que Carlos Thiebaut (1999) denomina la tensión de la responsabilidad cosmopolita, tensión entre la condición cosmopolita y las identidades sólidamente consolidadas del clan, de la etnia o de la nación. Éstas últimas refuerzan el impulso hacia la seguridad que suministran las identidades, formas parejas de valores y prácticas densas que adoptan la estructura social y moral de la comunidad. En esta línea de pensamiento se encuadran las críticas de Benjamín Barber (1999), que argumenta que lo que se necesita son formas de comunidad local y patriotismo cívico saludables y democráticas, ya que la idea del cosmopolitismo poco o nada ofrece para que la psique humana se centre en ella. Otro argumento en contra de la argumentación filosófica de la ciudadanía cosmopolita lo ofrece Michael Walzer (1999), que sostiene que para llegar al cosmopolitismo hay que comenzar con despertar un sentimiento de fraternidad y vecindad hacia nuestros vecinos y conciudadanos. Además, para Walzer, la ausencia de un estado mundial hace imposible la idea de una ciudadanía universal, donde no están claros los derechos y obligaciones de los supuestos ciudadanos y ciudadanas. Ante estas críticas, Nussbaum acaba afirmando que el sustrato ético del cosmopolitismo es considerar a las personas como moralmente iguales, lo que significa que la nacionalidad, la etnia, la clase, la raza y el género, son moralmente irrelevantes. Eso no significa no ser conscientes de las diferencias, pero éstas deben ser entendidas de una manera no jerárquica: «el reto de una ciudadanía mundial consiste en avanzar hacia un estado de cosas en el que todas las diferencias se entiendan de manera no jerárquica» (NUSSBAUM, 1999: 166). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 73 03 25/03/2011 7:27 Página 74 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... 2.2. Dimensión política En el ámbito supraestatal, las propuestas de ciudadanía que persiguen el ethos cosmopolita avanzan en dos direcciones: por un lado, la emergencia de una sociedad civil transnacional (FALK, 1999) y las propuestas de construcción de una democracia internacional cosmopolita (HELD, 1997). Por lo que respecta a la primera de las dos cuestiones, sin caer en la ilusión de que todas las fuerzas sociales que emanan del tercer sector son benévolas, es importante reconocer que existen propuestas que están planteando alternativas al actual orden político y económico, dominado por los intereses de mercado y las prioridades de los países más poderosos y que ofrecen resistencias a los excesos y a las distorsiones que pueden ser atribuidas a la globalización en su fase actual. Falk (1999) denomina a las primeras globalización desde abajo, concebida en función de las necesidades de las personas (y de la naturaleza) para diferenciarla de la globalización desde arriba dirigida por el capital y éticamente neutral. Los agentes y procesos transnacionales y de base, se comprometen con diversas formas de acción, cuyo espectro abarca desde las actividades extremadamente locales hasta las globales, y a menudo están inspiradas por una conciencia ética que convierte en una realidad tangible la perspectiva cosmopolita (FALK, 1999). El Foro Mundial Social de Porto Alegre es quizás la propuesta más tangible de esta perspectiva cosmopolita. Rafael Díaz Salazar (2002) y Marjorie Mayo (2005) incluyen como protagonistas de esta sociedad civil planetaria a las redes mundiales de movimientos sociales (como por ejemplo Vía Campesina, ATTAC, la Marcha Mundial de las Mujeres, Jubileo 2000, Greenpeace, Amigos de la Tierra, etc.), las redes mundiales de ONGD (como, entre otros, Social Watch, OXFAM, Médicos Sin Fronteras, la Federación Internacional de Derechos Humanos), el internacionalismo obrero, los sindicatos y las redes de consumo responsable y las redes mundiales de Centros de Investigación y Acción. No faltan detractores de esta idea que dudan de las grandes propuestas de alcance universal que proliferan en los foros internacionales y que sostienen que los grandes cambios provendrán del combate que provocan los conflictos sociales concretos. Otro tipo de críticas son las que llaman la atención sobre las estrategias elitistas de las grandes organizaciones transnacionales que, siguiendo un modelo de mercado, imponen su criterio sobre las ONG de ám74 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 03 25/03/2011 7:27 Página 75 Educación para la ciudadanía global. Significados y... Alejandra Boni Aristizábal bito local y, en definitiva, acaban produciendo un imperialismo simbólico blando y conservador que conforta el actual orden mundial dominante (DEZALAY, 2003). Por lo que respecta a las propuestas políticas de construcción de una democracia cosmopolita, el autor más representativo es David Held (1997) que parte de unos principios básicos que definen lo que él denomina el modelo cosmopolita de democracia. La defensa de la autodeterminación de todos los colectivos (entendida desde el respeto a la autonomía y a las constelaciones de los derechos y obligaciones), la creación de una estructura común de acción política y la preservación del bien democrático (compuesto de derechos y obligaciones democráticas) son los tres objetivos de la democracia cosmopolita. La ciudadanía debería garantizar la participación en todas las comunidades, desde lo local a lo global. El derecho cosmopolita garantizaría la forma y alcance de la acción colectiva y limitaría el proceder de determinados actores que pueden, en virtud de la lógica misma de su funcionamiento, distorsionar sistemáticamente las condiciones y procesos democráticos (por ejemplo, los organismos internacionales financieros o a las multinacionales). La democracia cosmopolita aglutina a muchas organizaciones, asociaciones y agencias que promueven sus propios proyectos, sean económicos, sociales o culturales; pero estos proyectos deben siempre estar sujetos a las restricciones de los procesos democráticos y la estructura común de la acción política. Asimismo, el derecho cosmopolita promovería la creación de un poder legislativo y un poder ejecutivo transnacional, efectivo en el plano regional y global, cuyas actividades estarían limitadas y contenidas por el derecho democrático básico. Incluso contemplaría el recurso al uso de la fuerza para hacer frente a las amenazas contra el derecho cosmopolita democrático proveniente, por ejemplo, en el caso de haber agotado las vías de negociación se persistiera, en un estado determinado, en la violación de los derechos y obligaciones democráticas. Algunas de las propuestas concretas en el corto y largo plazo serían la reforma del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, la creación de una segunda cámara en la ONU, la fundación de un parlamento global, el establecimiento de un nuevo organismo de coordinación económica, la creación de una fuerza militar internacional, el asegurar un ingreso mínimo garantizado para todos los habitantes del mundo, etc. Si David Held teoriza la gobernanza democrática supranacional, Boaventura de Sousa Santos (2006) nos recuerda que las propuestas de demoRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 75 03 25/03/2011 7:27 Página 76 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... cracia radical pasan por las transformaciones de relaciones de poder en múltiples espacios, tanto públicos como privados. Consideramos especialmente interesante esta llamada al espacio privado que abre múltiples posibilidades de practicar la ciudadanía cosmopolita en la casa, la escuela, la fábrica, etc. Asimismo, de Sousa Santos pone el acento en la monoculturalidad de las prácticas democráticas dominantes (las occidentales). La democracia radical es multicultural, demodiversa, es decir, implica la aceptación de criterios transculturales de democracia. Por último, este autor nos habla de la importancia de ligar lo local con lo global. Es en esta articulación entre lo local y lo global donde se producen las propuestas de democracia radical. Retomaremos esta idea posteriormente, al analizar las aportaciones de sociólogos como Delanty que, aunque con un cariz político menos marcado, enfatiza estos espacios de creación de ciudadanía cosmopolita. 2.3. Perspectiva sociológica del cosmopolitismo Ulrick Beck (2006) es uno de los autores que recientemente más ha discutido y teorizado sobre lo que significa el cosmopolitismo y la cosmopolitización entendida: «como un proceso multidimensional, no linear, dialéctico, en el cual lo universal y lo particular y lo diferente, lo local y lo global tienen que ser concebidos no como particularidades culturales, sino como principios interconectados y recíprocamente interdependientes» (BECK, 2006: 72-73). Este proceso de cosmopolitización es algo que ya existe, que está presente en la sociedad en que vivimos caracterizada por crisis globales como los riesgos ecológicos, las crisis económicas o las amenazas terroristas. Ante esto, asistimos a la presencia de múltiples lealtades, al incremento de formas de vida trasnacionales, la emergencia de actores públicos no estatales (de Amnistía Internacional a la Organización Mundial del Comercio), el desarrollo de movimientos de protesta globales en contra de la globalización neoliberal y en defensa de una globalización cosmopolita y los inicios de un 76 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 03 25/03/2011 7:27 Página 77 Educación para la ciudadanía global. Significados y... Alejandra Boni Aristizábal cosmopolitismo institucionalizado (como la Corte Internacional de Justicia, por ejemplo) Beck resalta también otro concepto sumamente sugerente en su análisis del cosmopolitismo: la mirada cosmopolita. Desde ella podemos captar las realidades sociales y políticas en las cuales vivimos. Si la mirada nacional analiza las sociedades partiendo de la asunción que están estructuradas nacionalmente, la mirada cosmopolita enfatiza el sentido de la ausencia de fronteras y se basa en cinco principios interconectados (BECK, 2006: 7): 1) La experiencia de las crisis en la sociedad global; 2) El reconocimiento de las diferencias cosmopolitas y el carácter conflictual resultante de aquéllas; 3) La empatía cosmopolita; 4) La imposibilidad de vivir en una sociedad mundial sin fronteras y el impulso resultante de redibujar antiguas fronteras y reconstruir antiguos muros y 5) El principio del mestizaje a través del cual las culturas y tradiciones locales, nacionales, étnicas, religiosas y cosmopolitas se interconectan, se penetran y se funden. La mirada cosmopolita es algo activo, reflexivo, no se queda en la superficie como el cosmopolitismo banal. Se trata de una conciencia diaria sabedora de las ambivalencias en un entorno de diferencias borrosas y contradicciones culturales. La segunda propuesta que queremos comentar es la de Pietersee (2006) que nos habla de cuatro tipologías de cosmopolitismo: • Corporativo: presente en el discurso del neoliberalismo, y que nos habla de la libertad de mercado, libertad de comercio, etc. • Político: se refiere a la gobernanza global, los bienes públicos globales y la democracia cosmopolita. • Social: relacionado con la solidaridad global y con la sociedad civil internacional. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 77 03 25/03/2011 7:27 Página 78 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... • Cultural: conectado con el discurso de las comunicaciones trasnacionales y la estética. Además de esta tipología clarificadora, la aportación que nos parece más interesante en el discurso de Pietersee es que diferencia entre cosmopolitismos emancipatorios y los que no lo son. Podemos encontrar un cosmopolitismo no emancipatorio, impulsado desde arriba, basado en normas eurocéntricas y otro que viene desde abajo, basado en las necesidades de las personas. El tipo de cosmopolitismo emancipatorio existe en la acción de diferentes actores sociales que se encuentran en espacios como el Foro Social Mundial. Aquí, agentes transnacionales se comprometen juntos para el cambio social mediante diversas formas de acción, que van desde las actividades en el ámbito micro y local a las globales, a menudo inspiradas en una conciencia ética que transforma la perspectiva cosmopolita en una realidad tangible (FALK, 1999; EDWARDS, 2004). De manera similar, Delanty (2000) identifica cuatro concepciones del cosmopolitismo: 1) la legal o internacional, que retoma la propuesta kantiana de un sistema de estados constreñidos por la ley; 2) la política, basada en la emergencia de una sociedad civil global con el poder de generar modelos diferentes de política; 3) cultural o transnacional que implica la movilidad de las personas alrededor del mundo y 4) el cívico o post-nacional, caracterizado por la esfera pública cosmopolita, donde el entendimiento de una consciencia cosmopolita se modela por el entendimiento de la identidad global colectiva y la justicia social (KYMLICKA y STRAEHELE, 1999). Esta identidad cosmopolita es transformativa y comienza por el ámbito personal pasando por el local, nacional y global. Como subraya Delanty (2006), este cosmopolitismo concierne los procesos de auto-transformación en donde nuevas formas culturales se estructuran y donde nuevos espacios de discurso se abren y nos conducen a la transformación del mundo social. Esta autotransformación tiene lugar cuando se encuentran lo local y lo global siempre y cuando se lleve a cabo un proceso reflexivo y crítico. Como sugiere Beck (2006), esta mirada cosmopolita es algo activo y reflexivo en contraste con el cosmopolitismo banal que se esconde tras la fachada de los espacios nacionales persistentes, las jurisdicciones y las etiquetas. Otra idea de Delanty que nos parece subrayable es que el proyecto cosmopolita es algo que puede ser llevado a cabo por individuos, colectivos, or78 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 03 25/03/2011 7:27 Página 79 Educación para la ciudadanía global. Significados y... Alejandra Boni Aristizábal ganizaciones, etc., y que puede surgir en cualquier parte del mundo, no es patrimonio únicamente de proyectos occidentales, mientras se trate de cosmopolitismo auténtico, es decir, orientado a la justicia social (DELANTY, 2006). Este matiz nos parece esencial, ya que, como subraya Pietersee (2006), «cosmopolitismo» no significa lo mismo que «globalización» o «trasnacionalismo». No todos los cosmopolitismos son emancipadores. Aquí queremos hablar de un cosmopolitismo desde abajo, basado en las necesidades de las personas, contextual, experiencial y multiétnico (BONI y TAYLOR, 2010). El cosmopolitismo emancipador actúa en el vacío entre lo local y lo local, conectando las dos realidades y creando, por tanto, espacios trasnacionales que promueven los cambios sociales. Puesto que los intereses nacionales hacen que el diálogo sea difícil, los discursos y las prácticas cosmopolitas crean puntos de conexión entre las sociedades, promoviendo la comprensión mutua y creando las capacidades necesarias para entendernos los unos a los otros (DELANTY, 2006). 3. ESPACIOS EDUCATIVOS PARA UN COSMOPOLITISMO TRANSFORMADOR Para que el cosmopolitismo emancipador pueda ser algo real no sólo es importante crear instituciones políticas, sino que, como nos recuerda Heater (2002), hay que recorrer dos caminos simultáneos: la construcción de instituciones legales y políticas, por un lado, y una ciudadanía que presione y las reclame. Es en este punto donde creemos que la educación para el desarrollo puede jugar un papel fundamental potenciando procesos educativos que lleven a la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que caracterizan la ciudadanía cosmopolita. Ya tenemos diferentes pistas de lo que las distintas perspectivas repasadas nos han sugerido. Veamos algunas ideas que podrían definir procesos de cosmopolitismo transformador: — Es un proceso personal reflexivo y crítico que ocurre cuando se encuentran lo local y lo global. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 79 03 25/03/2011 7:27 Página 80 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... — Nace del encuentro con lo culturalmente diferente, a partir del entendimiento y la práctica de una transculturalidad real que asume que no existen jerarquías entre las culturas. — No se trata de un proceso únicamente cognitivo sino que también implica los deseos y las emociones. — Tiene que ver con la transformación de relaciones de poder tanto en espacios públicos como privados con el fin de lograr una sociedad más justa e inclusiva. — El activismo transita entre lo local y lo global y todos los espacios posibles entre los dos. ¿Cómo poder potenciar estos procesos desde la ED? Dependerá en gran medida de cuáles sean las actividades que puedan ser llevadas a cabo pero, en cualquiera de ellas, en mayor o menor medida, habría que potenciar la reflexión, la adquisición de habilidades, las actitudes que Desiderio De Paz (2007) atribuye al ciudadano global: «Demuestran interés en conocer y reflexionar críticamente sobre los problemas mundiales y sobre cómo interactúan en nuestras vidas y en la de los otros. Arraigados en lo local, se sitúan en el mundo a través de formas de identidad complejas, múltiples, que se entremezclan las unas con las otras, a la vez que están inmersos en un mundo de identidades plurales entremezcladas. Participan y se comprometen activamente en la vida ciudadana en sus diferentes niveles (desde los más locales a los más globales) con el fin de lograr un mundo más justo e inclusivo. Son conscientes de sus derechos y obligaciones y se responsabilizan de sus acciones como ciudadanos planetarios. Son personas responsables y críticas que no sólo exigen sus derechos sino que, además, también luchan por un mundo mejor para todos/as» (DESIDERIO DE PAZ, 2007: 52-53). Para ello, podemos rescatar algunos rasgos que definen a la ED para caracterizar qué tipo de procesos educativos han de ser potenciados. Como recogíamos en otra investigación (BONI, 2006) las características de la ED de quinta generación son las siguientes: La ED es una práctica social crítica puesto que concibe el currículo como un producto cultural, ideológico y social que puede ser transformado. 80 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 03 25/03/2011 7:27 Página 81 Educación para la ciudadanía global. Significados y... Alejandra Boni Aristizábal Las implicaciones que tiene este modelo educativo es concebir la educación como una actividad política que tiene en cuenta las finalidades e intereses del conocimiento con el que se trabaja. Por ello, su objetivo es formar ciudadanos autónomos, con un espíritu crítico que promueva la valoración ética e ideológica del mundo y una formulación de cómo sería deseable. Como veíamos en el repaso de los distintos significados del cosmopolitismo, el pensamiento crítico con una clara vocación política es una de las cualidades fundamentales del cosmopolitismo transformador. Es una educación problematizadora, que muestra los intereses, contradicciones y conflictos de los discursos económicos, sociales, científicos, políticos, culturales y éticos relacionados con el desarrollo. Está basada en la razón dialógica, el respeto y aceptación de la diferencia. Recordemos que la mirada cosmopolita es un proceso reflexivo, no sólo de carácter cognitivo, sino también emocional y que es en el encuentro con lo diferente donde se desencadena. Es una educación transformadora, que busca el compromiso y la acción para favorecer la justicia social desde la dimensión individual, local e internacional. Es una educación global que, desde una perspectiva interdisciplinaria, intenta relacionar lo local con lo global resaltando el carácter interdependiente de ambas dimensiones, insistiendo en las interconexiones entre pasado, presente y futuro. El reto para los educadores y educadoras y las ONGD dedicadas a la promoción de la ED es cómo transformar estos principios en prácticas pedagógicas y cómo hacerlo desde espacios realmente colaborativos. Existen experiencias interesantes en este sentido como las desarrolladas por las ONGD Hegoa, Intermón Oxfam, Entreculturas, InteRed, Jóvenes y Desarrollo, que están impulsando actividades más sistemáticas con grupos de profesorado de enseñanzas primaria y secundaria. También es destacable el trabajo que actualmente se está realizando desde la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo que, además de premiar las experiencias de ED más exitosas que se desarrollan en los centros escolares, está incrementando la colaboración con el Ministerio de Educación. Todo ello no está exento de dificultades; la dinámica de muchas ONGD que dificulta un trabajo más Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 81 03 25/03/2011 7:27 Página 82 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... cooperativo, la realidad de muchos centros escolares, el desencanto y cansancio de profesionales de la educación motivados, las dificultades que han aparecido en diversas Comunidades Autónomas con el desarrollo de la asignatura de educación para la ciudadanía, son todos ejemplos de los problemas que presenta la puesta en práctica de la ED en las aulas. Sin embargo, las oportunidades también están ahí. Siendo conscientes de todo lo anterior, sí que hay una serie de elementos que nos llevan a considerar que la ED de quinta generación puede ser potenciada. Entre otros, podemos señalar la existencia de un conocimiento y una experiencia acumulada de cómo practicar la ED de quinta generación; hay redes constituidas de profesorado apoyado por ONGD trabajando en ello; las realidades interculturales de los centros escolares son también oportunidades para las prácticas cosmopolitas; las nuevas tecnologías de la información pueden ser buenas herramientas para promover una conexión local y global; existen recursos económicos que han apoyado la puesta en práctica de numerosos proyectos y que pueden seguir apoyando otras actividades. Éstas y otras muchas razones son argumentos poderosos para creer en las posibilidades de la creación de un cosmopolitismo transformador. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBER, B. (1999): Fe constitucional, en NUSSBAUM, M. (ed.), Los Límites del Patriotismo. 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Ha sido profesora invitada en el Institute of Development Studies de Sussex (UK) y en el Institute of Social Studies de la Haya (Holanda). Sus temas principales de investigación son la educación para el desarrollo en la universidad, el desarrollo humano y el enfoque de capacidades aplicado a la educación y a la planificación, el enfoque basado en derechos en la cooperación y las migraciones y el desarrollo. Ha publicado libros y artículos en diferentes revistas nacionales e internacionales sobre estas temáticas. Datos de contacto: Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperación Internacional y Ética Aplicada, Departamento de Proyectos de Ingeniería, Universidad Politécnica de Valencia. Dirección postal: ETSII — UPV, Camino de Vera s/n, 46022, Valencia, España. Dirección electrónica: [email protected] Fecha de recepción: 25 de octubre de 2010 Fecha de revisión: 14,25 y 27 de enero de 2011 Fecha de aceptación: 27 de enero de 2011 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 65-86 ISSN: 1137-8654 85 03 25/03/2011 7:27 Página 86 04 25/03/2011 7:27 Página 87 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González 3 LAS UNIVERSIDADES ANTE EL RETO DE LA EDUCACIÓN PARA EL CODESARROLLO Universities in face of the Challenge of Education for Codevelopment Mercedes García de la Torre Gómez1 Inmaculada González Pérez1 RESUMEN Poco a poco, el compromiso de las universidades españolas en materia de cooperación educativa internacional ha ido en aumento, ocupando actualmente un espacio destacado en sus agendas. La diversidad y la complejidad de las acciones implementadas han propiciado la elaboración de útiles instrumentos que tratan de orientar la labor de las universidades en este campo, pero aún queda un largo camino por recorrer. Entre los diversos retos que deben afrontarse actualmente, destaca la necesidad de clarificar los aportes y límites que ofrece el ámbito universitario en materia de codesarrollo, y más concretamente, en educación para el codesarrollo. Dada la ambigüedad existente en la actualidad en torno a esta concepción, es necesario, reconociendo los esfuerzos realizados y 1 Universidad de La Laguna Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 87 04 25/03/2011 7:27 Página 88 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... atendiendo a las oportunidades existentes, formular nuevas propuestas que den cabida a programas y proyectos de cooperación que contribuyan a un desarrollo humano sostenible, justo y equitativo. PALABRAS CLAVE: Cooperación Internacional, Educación, Codesarrollo ABSTRACT Gradually, Spanish universities commitment with international cooperation in education has risen. Nowadays this issue occupies an important place in their agendas. The diversity and the complexity of the implemented actions have propitiated the elaboration of useful instruments which try to guide universities work in this field, but there is still a long way to go. Among the diverse challenges that should be confronted at the moment, it stands out the necessity to clarify the contributions and limits that university environment offers in the field of co-development, and more concretely, in education for co-development. Given the existent ambiguity at the present time around this conception, it is necessary to formulate new proposals that give space to programs and cooperation projects that contribute to a sustainable, fair and equal human development. KEY WORDS: International Cooperation, Education, Codevelopment. INTRODUCCIÓN La última década vivida por las universidades españolas ha conllevado un mayor esfuerzo de éstas ante el reto del desarrollo y la necesidad de la cooperación internacional. Poco a poco, el compromiso de nuestras universidades ha ido en aumento, ocupando actualmente la cooperación educativa para el desarrollo un espacio destacado en sus agendas. La diversidad y la complejidad de las acciones implementadas han propiciado la elaboración de diversos instrumentos que tratan de orientar y fomentar un papel de las universidades en materia de cooperación al desarrollo coherente con sus propios fines y complementario a la tradicional labor que llevan realizando numerosos agentes sociales. 88 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 04 25/03/2011 7:27 Página 89 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González Entre los diversos retos que deben afrontarse, destaca en la actualidad, la necesidad de clarificar los aportes y límites que ofrece el ámbito universitario en materia de codesarrollo, y más concretamente, en Educación para el Codesarrollo. Dada la ambigüedad en torno a esta concepción, es necesario, reconociendo los esfuerzos realizados y atendiendo a las oportunidades existentes, formular nuevas propuestas que den cabida a programas y proyectos de cooperación educativa internacional desde nuestras universidades que contribuyan a un desarrollo humano sostenible, justo y equitativo. 1. COOPERACIÓN AL DESARROLLO EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS La cooperación al desarrollo debe ser entendida como una relación entre países que persiguen un beneficio mutuo, con unos fines concretos: consolidación democrática, desarrollo humano, social y económico sostenible, lucha contra la pobreza, protección del medio ambiente, entre otros. Todo ello planteado en términos de corresponsabilidad entre las contrapartes. Así, la cooperación al desarrollo desde las universidades no debe confundirse con la ayuda humanitaria y debería exigir un esfuerzo de las contrapartes, un esfuerzo equilibrado en recursos personales y financieros, acorde con la situación real de cada parte. El sistema universitario español ofrece una corta pero interesante experiencia de cooperación al desarrollo y diversas universidades vienen aplicando metodologías válidas que merecen ser potenciadas. Estas experiencias se manifiestan en los terrenos de la investigación, la asesoría técnica, la formación de grado o postgrado y, en menor medida, en agente activo de la cooperación. La mayoría de las universidades tienen un departamento de cooperación al desarrollo y una red de contactos que les permite poner en marcha programas de cooperación o de codesarrollo (DEMAMESSE, 2006: 14). Estas iniciativas destacan por su diversidad, nutriéndose en su mayoría de tres instrumentos disponibles para la cooperación universitaria al desarrollo: Una estrategia, un observatorio y un código de conducta. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 89 04 25/03/2011 7:27 Página 90 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... 1.1. Instrumentos de la cooperación universitaria al desarrollo En el año 2000, el papel de las universidades españolas como agentes de cooperación al desarrollo no parecía suficientemente claro, de ahí que para potenciar su responsabilidad y su compromiso con la sociedad se apruebe, por parte de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), la «Estrategia de cooperación universitaria al desarrollo» (CEURI2CRUE, 2000). Con este instrumento las universidades plantean unos objetivos realistas y compatibles con las tendencias actuales de cooperación para el desarrollo humano sostenible, indicándose como objetivo fundamental de la estrategia: La búsqueda de mejoras sociales, mediante la modificación de estructuras injustas, a través de programas que incidan en la investigación y difusión de conocimientos, en la formación de las personas y en la aplicación de proyectos concretos. Estas iniciativas están concebidas a largo plazo y basadas en la educación para el desarrollo. Así se define la Cooperación Universitaria al Desarrollo como: «El conjunto de actividades, proyectos y programas de cooperación orientados a la transformación social de los países más desfavorecidos, en pro del desarrollo humano, la equidad, la paz y como enriquecimiento mutuo de las partes» (CEURI-CRUE, 2000: 2). Esta estrategia descansa sobre cuatro principios: • La continuidad de las actuaciones que deben permanecer en el tiempo, planificándose a largo plazo. • La complementariedad de las iniciativas, persiguiendo el beneficio mutuo. • La reciprocidad, es decir, la corresponsabilidad entre las instituciones participantes. • La solidaridad, basada en la naturaleza no lucrativa de la cooperación. Estos principios deben regir la persecución de los objetivos establecidos, siendo: 2 CEURI: Comité Español Universitario de Relaciones Internacionales. Comisión delegada de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, CRUE. 90 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 04 25/03/2011 7:27 Página 91 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González • Fortalecimiento de los sistemas universitarios de los países menos desarrollados, formación de recursos humanos y participación en la investigación para el desarrollo. • Programa de sensibilización para difundir la realidad del subdesarrollo y sus efectos. • Fomento de actuaciones conjuntas intra e inter universidades y con otros agentes • Obtención de bases estables de financiación y administración para la puesta en marcha de programas y su continuidad (CEURI-CRUE, 2000: 2-13). Las funciones o tareas que esta estrategia propone a las universidades en la cooperación al desarrollo son muy variadas. Destacamos por su importancia las siguientes: • Formación y educación con el objeto de fortalecer los sistemas universitarios de los países menos desarrollados. Hay que tener en cuenta que si las labores de formación inicial y continua son importantes para mejorar los recursos humanos, también lo son las de educación para el desarrollo. • Compartir experiencias y recursos a través del intercambio y la movilidad, permitiendo crear comunidades científicas, académicas y profesionales internacionales mediante la colaboración entre universidades para mejorar la investigación y la formación. • La sensibilización de la comunidad universitaria y el entorno social para difundir la realidad del subdesarrollo y sus efectos, creando una conciencia sobre la situación de desequilibrio mundial y llevando a cabo labores de educación para el desarrollo. • Investigación para el desarrollo con el objeto de fomentar actuaciones conjuntas entre universidades y con otros agentes del desarrollo y poner en marcha investigaciones sobre el desarrollo, los objetivos y procesos de éste, sobre los métodos de la cooperación al desarrollo. Una forma de hacer visible esta estrategia de cooperación al desarrollo es a través del Observatorio de la Cooperación Universitaria al Desarrollo (OCUD), punto de referencia de la cooperación universitaria. Este sistema de Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 91 04 25/03/2011 7:27 Página 92 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... información en red permite conocer el trabajo en las distintas universidades y puede ayudar a elaborar acciones y programas conjuntos entre ellas. Otro recurso importante para llevar a cabo la cooperación desde las universidades es el «Código de Conducta de las Universidades en Materia de Cooperación al Desarrollo» (CEURI-CRUE, 2005), código que les permite, desde un punto de vista ético, regular, orientar y valorar las acciones de cooperación al desarrollo que llevan a cabo. En él se establecen los principios éticos de la cooperación y se señala que: La erradicación de la pobreza, el desarrollo humano y sostenible, el acceso y fortalecimiento de los sistemas universitarios, la equidad de género, el medio ambiental, la paz, la democracia y el respeto a los derechos humanos, serán los pilares básicos de los procesos de cooperación. Y que, además, los procesos de desarrollo deben ser establecidos y liderados por los propios beneficiarios (CEURI-CRUE, 2005). En el año 2006, las universidades españolas firman el «Manifiesto de las Universidades Españolas en la Campaña del Milenio en la Lucha contra la Pobreza». En él se recoge que las universidades deben mediante el debate, la reflexión, la formación, la investigación, el pensamiento crítico y la movilización, aportar propuestas y soluciones para la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Para ello se ha creado el «Programa de Voluntarios Universitarios de Naciones Unidas ante los Objetivos del Desarrollo del Milenio». Es una red de voluntariado universitario que supone el envío de estudiantes para trabajar, bajo cobertura de la ONU, en proyectos que buscan el cumplimiento de los ODM en diversos países (ULL, 2010). Todos estos documentos han supuesto la culminación de un intenso trabajo que fortalece el compromiso de las actuaciones en la universidad. 2.2. La cooperación al desarrollo en la Universidad de La Laguna (ULL) La Universidad de La Laguna se suma a esta estrategia y gestiona y fomenta programas propios de cooperación al desarrollo o en colaboración con otras universidades y organismos. Brevemente indicaremos algunos de los proyectos de la cooperación al desarrollo de la ULL, destacando: • Proyecto de Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica (PCI-2009). Este proyecto es convocado por la Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID) y trata de la reali92 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 04 25/03/2011 7:28 Página 93 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González zación conjunta de actividades de cooperación para la investigación y formación entre universidades españolas, Iberoamericanas, de África subsahariana y del Mediterráneo. Lo importante de este proyecto es el desarrollo y la consolidación de redes estables de cooperación en el campo de la investigación y docencia de postgrado, ayudando a la movilidad de investigadores y estudiantes (AECI- PCI, 2009). • Programa de Becas Canarias-África (PBCA). La Dirección General de Relaciones con África es el departamento del Gobierno canario dedicado a gestionar los recursos dirigidos a fomentar las relaciones entre Canarias y África. Su papel multidisciplinar se concreta en tres áreas de actuación principales: el ámbito institucional, el ámbito económico y el ámbito de la cooperación para el desarrollo. En el campo universitario concede proyectos de investigación y otorga becas de estudios a estudiantes africanos para la formación en carreras superiores, en master y doctorados de un año de duración y de diversa temática. Su objetivo es contribuir a potenciar la formación de ciudadanos africanos, facilitando su acceso a estudios de postgrado en las universidades canarias y en los centros superiores (DGRA, 2010). • Otros Programas. La constitución de la Red Unamuno, integrada por las universidades de Madeira, Azores, Antillas Guayana, La Reunión, La Laguna y Las Palmas de Gran Canaria, constituye un ejemplo más de los múltiples procesos derivados de la creación de un espacio europeo, a los que las universidades, como pieza esencial de la maquinaria social, deben responder, adaptarse y constituirse en motores de los mismos. Así, la actividad enfocada a Europa de la ULL (como la del resto de universidades europeas) ha tenido que evolucionar, desde los inicios del Programa Erasmus, pasando por la incorporación al Programa Sócrates, y el deseo de que ocurra otro tanto con el programa Interreg; es decir, que esta colaboración llegue a formar parte del funcionamiento habitual de las instituciones de la red. Las universidades de Las Palmas de Gran Canaria, Azores, Madeira, Antillas Guayana, La Reunión y La Laguna afrontan esta nueva experiencia con el convencimiento de que contribuirá a reforzar su presencia conjunta en Europa, en estrecha colaboración con sus respectivos gobiernos autónomos. (ULL, 2010). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 93 04 25/03/2011 7:28 Página 94 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... Es de destacar la Conferencia de Rectores Africanos y Canarios, celebrada en junio del 2009 en la Universidad de La Laguna. Su objetivo, explícito en la Declaración de la Laguna3, es propiciar y consolidar la cooperación interuniversitaria entre las universidades africanas y europeas para sensibilizar a las comunidades universitarias y sus entornos sociales, de la necesidad un modelo de cooperación que respete los sistemas políticos y culturales en estas áreas. Así mismo, trata de consolidar programas de formación, investigación, producción de conocimientos, asesoramiento técnico, transferencia de conocimiento y tecnología, en el contexto, y esto es lo destacable, de sus entornos respectivos: geográfico, humano, social, medioambiental, político y cultural (ULL, 2009: 1-4). Es importante mencionar la adhesión de la ULL, junto con otras universidades, al código de conducta de la cooperación al desarrollo de las universidades españolas. Conforme a esta estrategia, las iniciativas de cooperación al desarrollo entre las universidades de España y las de otros países se van multiplicando y diversificando poco a poco. Los campos de actuación son numerosos, destacando en los últimos años las acciones vinculadas al codesarrollo. A la hora de adentrase las universidades en este ámbito es necesario reflexionar sobre las posibilidades y límites de éstas, ya que actualmente muchas universidades entienden como proyectos de codesarrollo en materia educativa lo que en realidad son programas de cooperación al desarrollo, añadiendo una vinculación entre el país de acogida y el de origen o sustituyendo el término cooperación técnica por el de codesarrollo. 3. LA COOPERACIÓN EDUCATIVA INTERNACIONAL ANTE EL CODESARROLLO 3.1. Límites y posibilidades del codesarrollo La falta de precisión y claridad que vive actualmente la cooperación educativa internacional ante el codesarrollo en nuestras universidades, no es ajena a la que viven otros agentes de la cooperación internacional. 3 Aprobada durante la Conferencia de rectores africanos y canarios, celebrada del 17-19 de junio de 2009 en San Cristóbal de La Laguna, Tenerife, Canarias (España). 94 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 04 25/03/2011 7:28 Página 95 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González Esta situación se deriva del hecho de que el concepto de codesarrollo se encuentra en construcción, caracterizándose por su ambigüedad, especialmente cuando nos detenemos en las prácticas derivabas de éste. Actualmente se apela a su uso en referencia a la optimización del envío y el uso de las remesas, como una nueva modalidad de la cooperación al desarrollo y los mecanismos para la reducción de la pobreza. También se utiliza en referencia a la ayuda a la reinserción en los países de origen, la integración de los emigrantes en las sociedades receptoras y al fortalecimiento de los vínculos con las sociedades de origen (entre otras cuestiones) (CORTÉS, 2009). A pesar de esta diversidad, lo cierto es que la concepción más difundida es la formulada por Samir Naïr a finales de los años noventa. Su propuesta se limita a entender codesarrollo como un modelo de gestión de flujos migratorios, vinculando Migración y Cooperación para el Desarrollo: «Codesarrollo significa utilizar una parte de la riqueza del país de acogida para ayudar al de origen y favorecer su estabilización. Y, eso, unido a una profunda labor pedagógica que cambie las mentalidades del Norte y del Sur. Es una propuesta para integrar inmigración y desarrollo de forma que ambos países, el emisor y el receptor, puedan beneficiarse. Es decir: una forma de relación consensuada con el fin de que al aporte de los inmigrantes al país de acogida no se traduzca en una pérdida para el país de envío» (NAIR, 2007). Pero más allá de esta perspectiva, hemos de remontarnos a los años ochenta, momento es que por primera vez el mundo académico utiliza el concepto de codesarrollo en referencia a los esfuerzos conjuntos realizados por las sociedades del Norte y el Sur para hacer frente a las consecuencias negativas del liberalismo económico (SANTOS, 2009: 42). Esta concepción se nutrió de las prolijas propuestas realizadas en la década de los 70 desde los países empobrecidos en torno al desarrollo, las relaciones internacionales y la cooperación internacional que aún siguen inspirando las demandas reclamadas desde movimientos alternativos y críticos con el modelo de desarrollo neoliberal como el Foro Social Mundial (FSM): un nuevo orden económico internacional (NOEI), el 0,7%, la cooperación horizontal; en definitiva, la construcción de un modelo de desarrollo no generador de desigualdades. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 95 04 25/03/2011 7:28 Página 96 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... Estos aportes se realizaron especialmente desde la teoría de la interdependencia. Esta corriente de pensamiento sostiene que si bien los países empobrecidos siempre han dependido del Norte, cada día más los países del Norte dependen de los países del Sur; es decir, que el mundo tiende a ser interdependiente. Estos planteamientos surgieron como resultado de una situación de crisis mundial derivada de la escasez de petróleo y recursos de los años 70 y se afianzaron tras la crisis de la deuda de los años 80, lo cual facilitó que los países enriquecidos comenzaran a darse cuenta de que su futuro económico estaba ligado estrechamente al futuro económico de los países del mundo empobrecido y viceversa. Para los teóricos interdependentistas existe interdependencia respecto a la energía y a las materias primas, ya que ningún país está dotado de todas las materias primas que requiere para su funcionamiento, incluso en mayor medida los países industrializados. La interdependencia también se ponía de manifiesto a la hora de afrontar los problemas medioambientales ya que las acciones implementadas en un lugar determinado del mundo tenían su reflejo en todo el planeta. Es decir, planteaban que los problemas ecológicos y energéticos, desde la reducción de capa de ozono hasta el futuro de las reservas de petróleo, eran cuestiones que afectaban al mundo en general y debían afrontarse en el ámbito planetario. De esta teoría se deriva el principio fundamental de que el desarrollo de cada país y de cada individuo está ligado estrechamente al desarrollo de todos los demás países y de todos los demás individuos, lo que conlleva dos únicos resultados posibles: «(a) todos ganan, (b) todos pierden. En el mundo interdependiente de las últimas décadas del siglo XX no podrá haber, en última instancia, ganadores y perdedores simultáneamente. ¡El desarrollo mundial jamás podrá volver a ser un juego de <suma cero>!» (TODARO, 1988: 650). Así, en su origen, el concepto de co-desarrollo, como su nombre propiamente indica, hace referencia a la necesidad inevitable de un futuro común para el Norte y el Sur, donde la cooperación horizontal cobra un destacado papel. 96 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 04 25/03/2011 7:28 Página 97 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González «Esta concepción será retomada por Jean Pierre Cot, ministro delegado del ministerio de relaciones exteriores encargado de la cooperación y el desarrollo, y que esperaba transformar, en 1981 el Ministerio de la Cooperación en Ministerio del Desarrollo e introducir la idea del codesarrollo como complemento a la cooperación bilateral» (DE ROSARIO y CORTÉS, 2007: 2). Este concepto fue en cierto modo expropiado, desvinculado de su origen, limitándose su amplia concepción en torno al desarrollo para hacer referencia a los estudios en el campo de la migración y el desarrollo4; y aún más, desde las perspectivas de las políticas de relaciones internacionales desplegadas por los países enriquecidos (especialmente, Francia, España, la Unión Europea) ha terminado involucionando su utilización para hacer referencia a las conexiones entre «cooperación y control de flujos migratorios». Las actuales políticas de ayuda se sustentan en discursos que dan a entender que con el desarrollo de los pueblos se resolverá el problema de la inmigración. Ante la cooperación tradicional que se dirige a desarrollar los recursos humanos, tratando de elevar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes productivas de los habitantes de países del Sur (en los países de origen), las actuaciones de codesarrollo en el ámbito de la educación y formación se dirige a los inmigrantes en los países de acogida. Teniendo en cuenta esta diferencia geográfica en la que se lleva a cabo la intervención y en los propios destinatarios de la capacitación (emigrados o potenciales inmigrantes), se han desarrollado numerosas acciones y actividades en materia educativa: cursos de formación, programas de cooperación interuniversitaria, cursos de postgrado, becas, formación especializada, muchos de ellos vinculados a las áreas o proyectos de desarrollo de los propios países. Esto es lo que conocemos como «iniciativas de codesarrollo» en materia educativa y formativa con los países del sur, vinculando a los estudiantes con el desarrollo de su país de origen. Pero «las conexiones entre la ayuda, la reducción de la pobreza y la reducción de la migración no se han probado todavía empíricamente» (XE4 A este respecto son de interés los diversos informes publicados en torno a Migración y Desarrollo por la Comisión de Población y Desarrollo del Consejo Económico y Social de las NNUU, así como los elaborados por la Organización Internacional para las Migraciones. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 97 04 25/03/2011 7:28 Página 98 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... NOGIANI, 2006: 29); aunque hay que tener en cuenta que los últimos estudios apuntan a que la relación entre desarrollo y emigración no es lineal5. «(…) la relación entre migración y desarrollo es compleja, pues no son los países más pobres los que presentan tasas de emigración mayores, sino los países con un nivel de desarrollo intermedio. El desarrollo de un país pobre llevará aparejado un aumento y no una reducción de la emigración lo que puede ser interpretado como un fallo de la política de ayuda al desarrollo» (GROIZARD, 2006: 268 y 269). Esto debería de tenerse en cuenta a la hora de pronunciar los actuales discursos políticos para no inducir a errores en la población receptora. Igualmente, los países desarrollados parecen hacer «oídos sordos» a aquellas investigaciones que tratan de desvelar la contribución de la inmigración, en condiciones determinadas, a la reducción de la pobreza en los países de origen a través de las remesas, la transferencia de tecnología y la acumulación de capital humano. De ser así, las políticas de control de fronteras supondrían un freno al desarrollo de los países pobres (XENOGIANI, 2006: 15) y, a la larga, potenciarían aun más la inmigración. Aunque estas cuestiones todavía no están lo suficientemente constatadas tampoco deberían de ser ignoradas. Y es que lo que únicamente parece estar claro es que el impacto de la ayuda y el desarrollo en la migración depende extremadamente del contexto, las características económicas, las condiciones de la reestructuración económica y la mecanización de la agricultura (XENOGIANI, 2006: 29)6. En materia educativa tampoco se conoce la repercusión que sus acciones puede tener sobre los países receptores: muchos de los estudiante ya formados no retornan a sus países de origen produciéndose la tan conocida fuga de 5 Para profundizar sobre esta cuestión puede consultarse: VOGLER, M. y ROTTE, R. (2000): The Effects of Development on Migration: Theoretical Issue and New Empirical Evidence, Journal of Population Economics, vol.13, Germany, pp. 485- 508. 6 Así lo reconoce la Comisión Europea: «…la ayuda al desarrollo, únicamente, difícilmente puede tener un impacto determinante sobre las migraciones vista la complejidad del fenómeno. No obstante, tiene un rol a jugar si se inserta en el marco de un conjunto de iniciativas políticas, culturales y de solidaridad, concertadas a escala internacional. Conviene indicar que a corto plazo una cierta ayuda a los países podría, en determinadas situaciones, com- 98 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 04 25/03/2011 7:28 Página 99 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González cerebros, muchos no contribuyen a implementar proyectos de carácter productivos,… y escasos son los estudios en torno a las remesas culturales: impacto sobre las relaciones en torno al género, las relaciones familiares, las pautas de consumo… Pero a pesar de todo el desconocimiento actual, lo cierto es que la visión que predomina es aquella que vincula el codesarrollo con un instrumento más de la cooperación internacional al desarrollo. Sin embargo, coincidimos con Tapinos al afirmar que «el desarrollo y la cooperación son objetivos en sí que deben perseguirse independientemente de sus consecuencias en la migración» (TAPINOS, 2000: 56). Por todo ello, pero no siendo ajenas a la evolución conceptual del codesarrollo y al consenso que se va articulando en torno a éste limitado al ámbito de la migración y el desarrollo; entendemos que éste forma parte de una perspectiva global del desarrollo que busca la construcción de sociedades más justas, donde las migraciones tienen un papel importante papel en su construcción. Posicionándonos en una perspectiva del codesarrollo que incluye la integración de los migrantes en las sociedades receptoras y defendiendo la necesaria articulación entre migración-desarrollo-integración (SASTRE, 2007: 10). Así mismo es necesario tener en cuenta los aportes de diversos ámbitos académicos (sociología, antropología,…) desde los que se plantea la necesidad de llevar a cabo un análisis más dinámico de las migraciones. «…no se pueden comprender las migraciones desde patrones exclusivamente económicos y sobre todo desde nuestro esquema de la economía funcional y desarrollista» (GÓMEZ GIL, 2007: 6). Frente a la visión tradicional, se reivindica la incorporación de las dimensiones sociales, culturales y políticas de la inmigración, como forma de enriquecer las relaciones mutuas. Y desde las universidades, y más concretamente desde el ámbito de la Pedagogía, se debe reivindicar la inclusión de la dimensión educativa, además de contribuir a nuevos análisis más abiertos que nos ayuden a comprender y mejorar la compleja realidad. Una construcción de nuevos conocimientos que debe producirse de manera conjunta, donde adquieren especial relevancia los flujos de conocimientos frente al flujo de capitales y no se producen en un solo sentido desde los países enriquecidos a los empobrecidos. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 99 04 25/03/2011 7:28 Página 100 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... 3.2. La educación para el desarrollo: reconocimientos y oportunidades ante el codesarrollo Partiendo de este enfoque se nos abren nuevas posibilidades para ligar el codesarrollo con la educación, mirándolo no solo de un único lado (los contextos receptores), ni desde una sola perspectiva (economicista), sino desde la interdependencia entre contextos vinculados por la inmigración, desde una visión más amplia. Este nexo de unión lo hallamos en la Educación para el Desarrollo, entendiendo por ésta: «un proceso educativo encaminado a generar CONCIENCIA CRÍTICA sobre la realidad mundial y a facilitar herramientas para la PARTICIPACIÓN y la TRANSFORMACIÓN SOCIAL en claves de justicia y SOLIDARIDAD. La Educación para el Desarrollo pretende construir una CIUDADANÍA GLOBAL crítica, políticamente activa y socialmente comprometida con un DESARROLLO HUMANO justo y equitativo para todas las comunidades del planeta (CELORIO, 2009: 124). Por tanto, es una educación social y política, cuyo fundamento es la justicia social, tratando de concienciar sobre las desigualdades en el reparto de la riqueza y el poder, sus causas y consecuencias. E incidir en el papel del Norte y el Sur en construir estructuras más justas. Con tal objeto pone el énfasis en: • Señalar las claves que permiten comprender las causas de la pobreza y las desigualdades Norte/Sur. • Facilitar una visión más interdependiente y corresponsable de las relaciones Norte/Sur. • Reconocer las dimensiones globales de los problemas que requieren nuevos análisis y respuestas globales. • Buscar la justicia y la equidad; luchar contra la pobreza y la exclusión para mejorar la calidad de vida de los sectores más desfavorecidos y vulnerables. • Dotar a las personas y a los colectivos de herramienta cognitivas, afectivas y actitudinales para que puedan participar en la transformación positiva de 100 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 04 25/03/2011 7:28 Página 101 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González la realidad; fomentando la participación democrática ciudadana en el Sur y en el Norte (ARGIBAY, CELORIO y CELORIO, 1997: 23-27). Por ello, la Educación para el Desarrollo no puede permanecer ajena a los conocimientos referentes a los siguientes ámbitos de estudio: • Desarrollo Humano • Democracia y participación ciudadana • Justicia social y Derechos Humanos • Género y Desarrollo • Paz y resolución de conflictos • Interdependencia • Medio Ambiente • Cooperación y Solidaridad • Interculturalidad • Codesarrollo Si optamos por otorgar prioridad a la perspectiva del codesarrollo, acercándonos a una Educación para el Codesarrollo, es necesario realizar una serie de reconocimientos que abrirán la puerta a un sin fin de posibilidades en el ámbito de las universidades. 4. RECONOCIMIENTOS Y OPORTUNIDADES DE LAS UNIVERSIDADES ANTE LA EDUCACIÓN PARA EL CODESARROLLO 4.1. Reconocimientos ante la educación para el codesarrollo — Reconocer a los inmigrantes como actores de la Educación para el Codesarrollo. Para ello es necesario comenzar reconociendo a los inmigrantes como un sujeto social y político con derechos universales e irrenunciables, posibilitando su proceso de integración. Partiendo de este reconocimiento es posible implicarlos en las políticas y los programas. La importancia de la participación de las personas inmigrantes en esta estrategia radica en el relevante papel en cuanto a ciudadanos vinculados a dos mundos; ciudadanos que fácilmente pueden Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 101 04 25/03/2011 7:28 Página 102 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... favorecer la construcción de puentes entre culturas, facilitando el diálogo intercultural tan necesario en la búsqueda de soluciones globales ante problemas globales. — Reconocer y difundir los principios de la Educación para el Codesarrollo, en las sociedades y el sistema educativo del Norte y el Sur porque su meta es el desarrollo humano y sostenible que redunde en la mejora de la calidad de vida de las comunidades y pueblos de origen y destino; su meta es, en definitiva, buscar nuevos modelos de desarrollo no generadores de desigualdades. — Reconocer la descentralización y la participación de la sociedad civil, donde las asociaciones y colectivos de inmigrantes tienen un papel destacado que jugar en la determinación de futuros posibles favorecedores de la justicia social. Abrir estas posibilidades de participación contribuiría a su vez a facilitar la integración. Así mismo, los municipios, las escuelas del Norte y del Sur pueden tener un papel fundamental en la Educación para el Codesarrollo, partiendo de estrategias como alianzas o convenios bilaterales entre escuelas, instituciones y universidades. — Reconocer que los programas y proyectos que emprendan las universidades deben tener un beneficio mutuo, aquí y allí. Hoy el Norte se encuentra necesitado de nuevas perspectivas y propuestas para resolver el incremento de las desigualdades; la producción de conocimiento desde las universidades parece encontrarse estancada ante barreras que no logran superar. Hoy el Norte, las universidades del mundo enriquecido, requieren del Sur, de sus propuestas, de sus conocimientos, formulados desde otras realidades y perspectivas. El intercambio a estos niveles se hace imprescindible y, más aún, la construcción conjunta de conocimientos favorables a un mundo más justo. Por ello, la Universidad no puede limitarse a la formación y educación del inmigrante en los países de destino. La clave en la Educación para el Codesarrollo es la intervención de las universidades y los centros de investigación y formación tanto en los países de acogida como en los de emisión. 102 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 04 25/03/2011 7:28 Página 103 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González 4.2. Oportunidades ante la educación para el codesarrollo Las iniciativas que se exponen a continuación están concebidas a largo plazo, con vocación de continuidad y de beneficio mutuo, orientadas en los intereses y necesidades de las partes, respetuosas con los contextos sociales, políticos, culturales, medioambientales de los países partes y planteadas conforme a los principios de la Educación para el Codesarrollo. — Investigación teórica y práctica a partir del análisis de las diferentes actuaciones: • Elaboración de informes conjuntos con otros actores, por países, por zonas para cada proyecto de codesarrollo, y realizar estudios de calidad y de impacto de las acciones de cooperación. Esto permite ir construyendo una metodología de análisis especialmente útil para el codesarrollo. • Fomento de las relaciones entre especialistas universitarios y no universitarios: actores del desarrollo, ONGD, asociaciones de inmigrantes para el trabajo en común que dé lugar a investigaciones sobre los distintos aspectos de la cooperación y el desarrollo conectadas a los movimientos migratorios. En este campo sería interesante la realización de tesis doctorales o proyectos fin de carrera sobre estas temáticas. • Creación de redes interuniversitarias bilaterales y multilaterales para la construcción de conocimientos conjuntos. Es necesario avanzar desde una lógica de transferencia del conocimiento, hacia una lógica de competencia y construcción conjunta del conocimiento en temas como el desarrollo, el codesarrollo, la cooperación, las migraciones. — Formación y educación en ámbitos prioritarios: • Formación del Profesorado, como elemento clave en los sistemas educativos. Esta formación de profesionales de la educación debe estar adaptada a las necesidades e intereses de formación y educación en los países de origen y destino. Es necesario formar docentes críticos como agentes multiplicadores de la Educación para el Codesarrollo. • Formación de inmigrantes y autóctonos como cooperantes y mediadores sociales, como protagonistas del codesarrollo, en origen y destino, desde el grado al postgrado, pasando por los niveles de especialización Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 103 04 25/03/2011 7:28 Página 104 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... que requieran las necesidades de formación en proyectos de codesarrollo. Las nuevas titulaciones son una oportunidad. pudiendo introducirse en los programas de asignaturas contenidos sobre el desarrollo, cooperación, la Educación para el Codesarrollo. Igualmente, en titulaciones de grado y postgrado, deberían incluirse materias de cooperación al desarrollo en los países de origen y destino, tal y como se ha diseñado en la titulación de Grado de Pedagogía de la ULL. El Master en Estudios Africano es otro ejemplo significativo, ya que dedica un módulo específico a la cooperación al desarrollo. Pero no solamente la formación es importante, también lo es la Educación para el desarrollo y el codesarrollo, entendida como una educación política y social, basada en la justicia y el reconocimiento mutuo, para concienciar sobre las desigualdades y la construcción conjunta de estructuras más justas en el Norte y el Sur. • Mejorar la movilidad y el intercambio de estudiantes y docentes para la formación y la investigación, inicial y continua, no sólo para mejorar los recursos humanos sino para facilitar procesos educativos interculturales y para facilitar un mayor conocimiento de los sistemas universitarios y educativos, aquí y allí por medio de la realización de prácticas externas o la formación de formadores Universitarios en torno al desarrollo y la cooperación. — Proyectos y programas caracterizados por: • La participación conjunta e incentivación en la formulación, desarrollo, seguimiento y evaluación de acciones, programas y proyectos de codesarrollo. • El establecimiento de programas que incidan en la generación y difusión del conocimiento sobre el desarrollo, la cooperación, codesarrollo, movimientos migratorios, en la universidad y en la escuela. • El apoyo de las universidades a todo el sistema público de educación en los países de origen y destino, creando espacios de reflexión en las universidades y las escuelas para favorecer las interrelaciones de las culturas. Con tal objeto se debería aprovechar el potencial de estudiantes inmigrantes. 104 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 04 25/03/2011 7:28 Página 105 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González • La creación de redes escolares entre los países de origen y destino, para el intercambio de experiencias, de conocimientos, de ayuda mutua a los sistemas escolares. • La formulación de los siguientes objetivos de los sistemas de educación: Garantizar el acceso y la permanencia del inmigrante en igualdad de condiciones. Propiciar el acceso del inmigrante a etapas no obligatorias del sistema educativo. Fomentar la Educación de adultos inmigrantes en el sistema educativo y la homologación de titulaciones. Adecuar el sistema educativo a la diversidad. Y es que, a pesar de las Recomendaciones Internacionales sobre el acceso de los escolares migrantes a los sistemas educativos, a pesar de lo que establece la legislación española sobre el derecho a la educación de todos, la igualdad de oportunidades, la democratización de la enseñanza, la no discriminación, la tolerancia, la compensación de las desigualdades o la interculturalidad; lo cierto es que en muchos casos no se garantizan el acceso y la permanencia en el sistema educativo del migrante en igualdad de oportunidades. De las anteriores funciones cabría destacar la importancia para el codesarrollo de la creación de redes, pues es una de las tareas que más puede incidir en los denominados puntos débiles de la cooperación (legitimación de instituciones, confianza en ellas, participación social). 5. CONCLUSIONES Es importante que las iniciativas de cooperación para el desarrollo entre las universidades españolas y las de los países del Sur se vayan multiplicando poco a poco. Ahora bien, muchas universidades entienden como proyectos de codesarrollo en materia educativa, lo que en realidad son programas de cooperación educativa al desarrollo, añadiendo una vinculación entre el país de acogida y el de origen o sustituyendo el término por el de codesarrollo. Esta confusión deriva de la diversidad de concepciones vigentes en torno al codesarrollo. Por ello, es necesario tener presente a la hora de diseñar e implementar proyectos de codesarrollo que la diferencia principal entre la cooperación técnica tradicional y las actuaciones de codesarrollo en el ámbito de la formación de capacidades humanas se dan, en que la formación, en este Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 105 04 25/03/2011 7:28 Página 106 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... último caso se dirige a los inmigrantes en los países de acogida, y no en los países de origen; caracterizándose por ser una educación política y social, basada en la justicia y el reconocimiento mutuo, para concienciar sobre las desigualdades y la construcción de estructuras más justas en el Norte y el Sur. Los distintos instrumentos (estrategia, código de conducta y observatorio) de los que se valen actualmente las universidades españolas en materia de cooperación al desarrollo son una oportunidad para desarrollar acciones y actividades en materia de Educación para el Codesarrollo: cursos, programas, postgrado, becas, intercambios, investigación. Esto es lo que hemos llamado «iniciativas de codesarrollo» en el ámbito educativo y formativo y que vinculan a los estudiantes con el desarrollo de sus países. La intervención de las universidades, de los centros de investigación y formación, de las escuelas, tanto en los países de acogida como en los de origen, puede ser clave en el codesarrollo. Puede ser un puente de unión de ambas sociedades y un perfecto agente dinamizador y coordinador de la formación, elaboración de programas y proyectos participativos con beneficios mutuos. Puede ser un canal que permita conjugar esfuerzos Norte-Sur en la construcción de modelos de desarrollo humano sostenible, donde la cooperación horizontal cobra un destacado papel. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARGIBAY, M.; CELORIO, G. y CELORIO, J. J. (1997): Educación para el Desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación, en Cuadernos de Trabajo de Hegoa, nº 19, agosto, pp. 23-27 (Bilbao, HEGOA). BARRIOS Sánchez, A. E. (2010): La Educación para el Desarrollo en el marco de la Cooperación Educativa Internacional. Una propuesta de innovación educativa; en RAMOS RODRÍGUEZ, M. y otros (coord.): Las tic en la escuela, Madronal, 12 de junio de 2010, pp. 24-25 (Tenerife: Gobierno de Canarias). CELORIO, G. (2009): Educación para el Desarrollo, en CELORIO, G. y LÓPEZ DE MUNAIN, A. (coord.), Diccionario de Educación para el Desarrollo, pp. 124-129 (Bilbao: HEGOA). 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Su trabajo docente se ha desarrollado en la Universidad de La Laguna como profesora de Educación Comparada y Política y Legislación Educativas. 108 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 04 25/03/2011 7:28 Página 109 Las universidades ante el reto de la ... Mercedes García e Inmaculada González El trabajo de investigación ha girado en torno a la cooperación educativa al desarrollo, la educación para el desarrollo, políticas educativas internacionales. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran: «Mapa de la Educación Latinoamericana ante el reto de la diversidad cultural» 2004; «La Cooperación Educativa Internacional ante la diversidad cultural. Un estudio Comparativo en la región andina» 2004; «Proyectos de Cooperación Educativa al desarrollo desde el ámbito universitario. Canarias como referencia» 2004; «La Cooperación Educativa entre Escuelas» 2008; «El reconocimiento del derecho a la educación en la lengua materna en la zona andina» 2010. Datos de contacto: Universidad de La Laguna, Facultad de Educación, Ed. Central, 1ª planta, 38204 La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, España. Teléfono: 922 319139. Correo electrónico: [email protected] Inmaculada González Pérez Doctora en Pedagogía con la tesis titulada La Cooperación Educativa Internacional ante la rebeldía de las culturas (Una propuesta de pluralidad mestiza para América Latina). Su trabajo de investigación se centra en la cooperación internacional, la educación ante la diversidad cultural, y los nexos entre desarrollo, cultura y cooperación. Entre sus publicaciones más recientes destacan: El reconocimiento del derecho a la educación en la lengua materna en la Región Andina (2010); Ciudadanía, comunidad y rebeldía: propuestas desde la revolución cultural democrática boliviana (2009); Las voces de los pueblos indígenas en la educación pública andina (2007), La Cooperación Internacional como Diálogo Intercultural (2006); Manual de Cooperación Internacional Descentralizada desde Canarias (2005); La Cooperación Educativa ante la Rebeldía de las Culturas (2005). También ha trabajado para la OIT en Bolivia y Centroamérica y para la AECI en Costa Rica. Datos de contacto: Universidad de La Laguna, Facultad de Educación, Ed. Central, 1ª planta, 38204 La Laguna, Santa Cruz de Tenerife, España. Teléfono: 922 319141. Correo electrónico: [email protected] Fecha de recepción: 21 de octubre de 2010 Fecha de revisión: 19 y 31 de enero y 8 de febrero de 2011 Fecha de aceptación: 9 de febrero de 2011 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 87-110 ISSN: 1137-8654 109 04 25/03/2011 7:28 Página 110 05 25/03/2011 7:28 Página 111 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter 4 VALORES GLOBALES E IGUALDAD DE GÉNERO EN EDUCACIÓN. NECESIDADES, DERECHOS Y CAPACIDADES Global Values and Gender Equality in Education. Needs, Rights and Capacities Elaine Unterhalter1 RESUMEN: Este artículo describe cómo se ha hecho uso de diferentes valores para interpretar la naturaleza de las desigualdades de género en educación y las acciones correctivas apropiadas. Estos cambios en el uso de diferentes valores se relacionan con las configuraciones cambiantes en las interacciones globales entre gobiernos, instituciones multilaterales y sociedad civil. En la primera sección, considero el modo en que los cambios de valores en lo que llamo «el espacio global» se han vinculado a las demandas cambiantes y los asuntos sobre la igualdad de género en educación. En la segunda sección, me centro más específicamente en tres marcos con respecto a los valores globales —necesidades, derechos y capacidades— y sus dinámicas cambiantes dentro de los dos periodos. Muestro que existen 1 Institute of Education, London. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 111 05 25/03/2011 7:28 Página 112 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... debates simultáneos sobre estos valores, que además a menudo se utilizan de maneras diferentes por las instituciones multilaterales, los gobiernos y sociedad civil. La naturaleza cambiante del espacio global se relaciona con estos vocabularios diferentes, añadiendo significación a las demandas y formas de acción que se ponen de relieve. PALABRAS CLAVE: Desigualdades de género, Educación, Contexto global. ABSTRACT: This article delineates how has been drawn on different values to consider the nature of gender inequalities in education and appropriate remedial actions. These shifts relate to changing configurations of global interactions between governments, multilateral institutions and civil society. In the first section, I consider the ways in which value shifts relate to changing demands and concerns about gender equality in education. In the second section, I focus more specifically on three framings of global values —needs, rights and capabilities— and their changing dynamic within the two periods. I show that there are concurrent debates about theses values, which are also often deployed differently by multilateral institutions, governments and global civil society. The changing nature of global space has a bearing on these different vocabularies and the significance of the demands and forms of action they highlight. KEY WORDS: Gender inequalities, Education, Global context. INTRODUCCIÓN A mediados de los sesenta, menos del cincuenta por cien de las niñas en edad de asistir a la escuela primaria estaban escolarizadas en el sur de Asia, África y los estados Árabes en comparación con la proporción mucho mayor en los niños. Al comenzar el siglo veintiuno, aunque ha habido un enorme incremento en la matrícula de niñas y niños a nivel mundial, cerca de un billón de adultos y niños aun tienen poca o ninguna educación. Las niñas y las mujeres constituyen el sesenta y dos por cien de esta significativa población (UNTERHALTER 2007a: xii, 157). La preocupación global por estas graves injusticias ha llevado a considerar diferentes valores para interpretar la naturaleza de las desigualdades de género en educación y las acciones correctivas apropiadas. Se han dado diferentes énfasis a las necesidades, los de112 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 113 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter rechos y las capacidades según los diferentes actores en los diferentes momentos para fundamentar políticas y acciones. Este artículo2 describe cómo estos cambios se relacionan con las configuraciones cambiantes en las interacciones globales entre gobiernos, instituciones multilaterales y sociedad civil. En la primera sección, considero el modo en que los cambios de valores en lo que llamo «el espacio global» se han vinculado a las demandas cambiantes y los asuntos sobre la igualdad de género en educación. En la segunda sección, me centro más específicamente en tres marcos con respecto a los valores globales —necesidades, derechos y capacidades— y sus dinámicas cambiantes dentro de los dos periodos. Muestro que existen debates simultáneos sobre estos valores, que además a menudo se utilizan de maneras diferentes por las instituciones multilaterales, los gobiernos y sociedad civil. La naturaleza cambiante del espacio global tiene se relaciona con estos vocabularios diferentes y el significado de las demandas y formas de acción que ponen de relieve. 1. «EL ESPACIO GLOBAL» Y LA IGUALDAD DE GÉNERO EN EDUCACIÓN Parece que hay dos olas en el pensamiento sobre el «espacio global» y la igualdad de género en educación. La primera abarca desde aproximadamente 1970 a 1992, y la segunda desde 1993 hasta la actualidad. La primera, a la que llamaré inter-nacional, tiene que ver con la primacía de los estados en el «espacio global» y está constituida por estados nación que interactúan entre ellos. El espacio de lo global y lo nacional están bien diferenciados y formalmente conectados, concibiéndose lo global «por encima» de lo nacional. La segunda ola, a la que llamo in/ternacional, tiene que ver con las redes, a menudo de los estados, la sociedad civil, las empresas, a veces de combinaciones de éstas. Aquí, lo global, lo nacional y lo local comienzan a entremezclarse, constituyéndose y reconstituyéndose cada uno sin las dis2 Este artículo constituye una revisión de un capítulo original de la autora titulado «Global values and gender equality in education. Needs, rights and capabilities», publicado por M. Arnot y S. Fennell en la editorial Routledge en 2008 bajo el nombre de «Gender education and equality in global context. Conceptual frameworks and policy perspectives». pp. 19-34. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 113 05 25/03/2011 7:28 Página 114 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... tinciones cerradas de la era anterior: tan inconsistente es que lo global se mezcle con lo nacional como lo contrario. Mientras las distinciones formales permanecen, existen también cruces de fronteras entre lo local, lo nacional y lo global. 1.1. Valores inter-nacionales de género La primera ola comienza en los setenta y se extiende hasta principios de los noventa. Tiene que ver con, lo que en ese momento, parecen características inmutables del orden global. Los estados nación delimitaron no solo quién era y quién no era ciudadano, sino que también dibujaron las fronteras de las economías. Así, el género como un conjunto de relaciones sociales fue estructurado poderosamente a través de la ciudadanía y la nacionalidad de maneras que generalmente no se contemplaron como problemáticas en ese tiempo. El mundo estaba dividido entre los bloques capitalistas y comunistas, con un «tercer mundo» amorfo compuesto por países cuyas historias y economías políticas contemporáneas fueron fuertemente marcadas por el colonialismo. El contenido y la organización de la escolarización estaban a menudo asociadas explícitamente a aspiraciones vinculadas a la identidad nacional, el crecimiento de la economía nacional y los valores que tenían que ver con la manera imperante de entender el capitalismo, el comunismo o las respuestas al colonialismo. Desde los primeros años del siglo XX, en muchos países, el feminismo marcó las luchas de las mujeres por el voto y la transformación de las políticas sociales, los compromisos con el socialismo, los movimientos antifascistas y la liberación nacional. Buena parte de este feminismo temprano se centró en conseguir el acceso de las mujeres a escenarios políticos, económicos y culturales específicos. Durante los años sesenta, el feminismo se encargó de un amplio rango de asuntos, cambiando el locus de la acción política y consideró, por ejemplo, aspectos de la sexualidad, la violencia contra las mujeres, las políticas familiares y los procesos educativos y de representación artística. Mientras la mayoría de esta actividad tuvo lugar dentro de las fronteras de los estados nación, las mujeres comenzaron a conectar unas con otras atravesando fronteras según intereses compartidos a propósito de la desigualdad de género y la preocupación mutua por desarrollar nuevas visiones 114 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 115 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter y valores relacionados con la igualdad de género y la diferencia (TINKER, 1990; STAUDT, 2003; WINSLOW, 1995). La primera Conferencia Mundial del Año Internacional sobre la Mujer celebrada en la ciudad de México en 1975 fue un espacio donde estas conexiones inter-nacionales se empezaron a crear. En este periodo, al menos dos significados de «igualdad de género» se estaban avanzando. El primero, surgiendo de «la primera ola» del feminismo, se ocupó de la inclusión de las mujeres y las niñas y del desarrollo de políticas sociales que derribaron las barreras que las mantenían fuera de la escuela, el trabajo y la participación política. Aquí la igualdad de género se refirió a equivalencia entre hombres y mujeres en relación a sus oportunidades para participar en la sociedad y la consideración que se les concedía. En las políticas y prácticas para el desarrollo estas ideas de igualdad de género se conectaron con el modelo «Mujer en el Desarrollo» (MED) y tuvieron la intención de extender el acceso a la educación (UNTERHALTER, 2005). Un significado mucho más amorfo de la igualdad de género fue asociado con «la segunda ola» del feminismo en Occidente. Algunas tendencias se ocuparon de afirmar la diferencia de las mujeres con respecto a los hombres enfatizando la importancia de reconocer maneras diferentes de hablar, interactuar y conceptuar las relaciones políticas y sociales (NICHOLSON, 1997). De ahí que la igualdad de género fuera una cuestión de conceder igual preocupación y reconocimiento a estas diferentes esferas de interés. Otra tendencia se ocupó de acabar con los conceptos esencialistas acerca de las mujeres y los hombres y de reconocer la multiplicidad, la complejidad y la diversidad (AHMED, 1998; WEEDON, 1997). En esta última aproximación se reconoció que la igualdad de género no se podía separar de otras aspiraciones cruzadas relacionadas con la raza, la etnia o la clase, así como la transformación de las estructuras sociales más amplias que daban forma a estas desigualdades (SKEGGS, 1997; BHAVNANI, 2001). Aspectos de esta segunda tendencia conectaron con la teorización sobre «Género en el Desarrollo» (GED) como crítica a MED. En educación, los teóricos GED atrajeron la atención hacia las desiguales relaciones de género en las escuelas, las familias y la economía política (UNTERHALTER, 2005). La grave agitación en la economía global siguió a la crisis de petróleo a principios de los años setenta. Las crisis de endeudamiento que le precedieron se asociaron con un menoscabo de la confianza en las economías finanRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 115 05 25/03/2011 7:28 Página 116 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... cieras nacionales y una nueva ortodoxia económica enfatizó cómo el crecimiento se alcanzaría a través de la liberación de los mercados y la reducción del lugar del estado en el sector social. En muchos países del tercer mundo, los altos niveles de endeudamiento les obligaron a aceptar políticas de ajuste estructural que significaron la introducción de cuotas escolares, el fin del tratamiento médico gratuito y una radical reducción de los trabajos en el sector público (RAI, 2002). En contra de un escenario de sistemas educativos nacionales fuertemente diferenciados, de los refutados significados de la igualdad de género y de las amplias fluctuaciones en las fortunas económicas, el espacio global se entendió ante todo en términos de mesa de negociaciones, como ocurría en la extensa mesa de la Galería de los Espejos de Versalles en 1918 en la cual los dirigentes del mundo y sus delegaciones nacionales habían forjado un orden global de estados. «El espacio global» fue de esta manera una negociación relacionada con la soberanía nacional y tuvo consecuencias principalmente para la ciudadanía. La demanda más poderosa relacionada con la igualdad de género la constituyó el igual reconocimiento de toda la ciudadanía. Así, la igualdad de género en educación suponía el igual reconocimiento de niñas y niños en el acceso a la escuela, en su promoción y su finalización. Todos aquéllos que caían fuera de las fronteras de la ciudadanía, o bien porque su estado no tenía cuota oficial, o no tenían cuota dentro de él, fueron considerados «problemas» tratados generalmente de una manera ad hoc. Parte de este tratamiento parcial y a menudo negligente de los y las que carecían de ciudadanía implicó una preocupación inadecuada en los asuntos educativos y de género. 1.2. «El espacio global» y lo in/ternacional (de 1993 a la actualidad) Desde principios de los noventa, la idea de un mundo constituido por ciudadanos pertenecientes al Estados nación comenzó a desintegrarse. Una nueva visión del «espacio global» comenzó a formarse, en la cual se entremezclaron y extendieron las nociones de lo nacional, regional, local y global. A la emergencia de afiliaciones híbridas a través de diversos sectores interesados por la economía política, los procesos sociales y culturales la he calificado de «in/ternacional», aunque otros autores destacan la importancia de la 116 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 117 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter globalización, el cosmopolitismo y los flujos culturales globales (HELD y MACGREW, 2003; APPADURAI, 1997; APPIAH, 2006). Esta segunda ola reformó el pensamiento sobre la igualdad de género en educación de forma esencial. Esta segunda ola generalmente se asocia con la globalización y la reestructuración de los intereses de los estados nación en relación a una nueva formación política, económica y cultural del orden social (HELD y MACGREW, 2002; CASTELLS, 2000). El crecimiento económico llegó a ser entendido no como resultado de las acciones de dominio del estado o del mercado, sino como el resultado de una interacción compleja de algunos estados poderosos reguladores de la maquinaria global interesada en el comercio, la información, la comunicación, el endeudamiento y un amplio rango de transferencias de recursos que abarcan desde la ayuda al conocimiento (STIGLITZ, 2002). Pero mientras ciertos gobiernos han sido actores clave en relación a esta aspiración de una economía global regulada, otros han sido actores secundarios con poco que negociar y una capacidad muy limitada para apoyar a su ciudadanía en relación con la educación, la salud o el desarrollo socioeconómico. Este periodo entonces se ha vinculado con el ensanchamiento del espacio entre los países y las personas más ricos y más pobres (UNDP, 2005). Los bloques de los grandes países del primer periodo, organizados sin excesivo rigor por algunos estados miembros en torno a una articulación de valores vinculados al capitalismo, el comunismo o el anti-colonialismo llegaron a ser sustituidos por nuevas formaciones regionales (la UE, TLCAN, ASACR, la Unión Africana) en las cuales la expresión común de valores a menudo se ha defendido con fiereza. Nuevos clubs de toma de decisiones globales han emergido también: por ejemplo, el G8, la OCDE, la OMC, trabajando codo con codo, pero a veces cada uno por su cuenta con la vieja maquinaria de la ONU. En estos nuevos clubs es el poder y la influencia, más que los valores (reales o retóricos), los que determinan quién está dentro y quién fuera de los círculos de toma de decisiones (STIGLITZ, 2002; ROSE, 2005). Los efectos de estos cambios de la economía política global en la educación y la igualdad de género son complejos. Por un lado, los países comienzan a interesarse por el logro en la educación nacional, que se ve como Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 117 05 25/03/2011 7:28 Página 118 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... la representación de la capacidad nacional para competir y prosperar en las nuevas economías del conocimiento. De este modo, el lugar donde puntúen los países en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), u otras tablas de posiciones que clasifican universidades, se erige en un asunto de una preocupación nacional considerable. Este énfasis en el logro de la excelencia en ciertas áreas educativas viene junto a, pero a veces está en tensión con, la inquietud por promover la identidad lingüística nacional a través del énfasis en los valores particulares, o en ciertas evocaciones de la historia. Por otro lado, estos proyectos de educación nacional son acompañados por procesos en los cuales, en diversos grados, las escuelas y los centros de educación superior han abierto al estudiantado y al profesorado habilidades, materiales de aprendizaje y formas de evaluación más allá de las fronteras nacionales, aunque estos procesos sean generalmente muy refutados y controvertidos. Por lo general, son las elites las que se desplazan entre sistemas educativos (ODIN y MANICAS, 2004; COLCLOUGH, 2006) y sólo ha habido una articulación formal limitada de la educación superior en países seleccionados. Pero los efectos de la pobreza, la guerra y la migración de la mano de obra muestran que esto no es de modo alguno solo para los más aventajados que se desplazan por el mundo reformando la escolarización y la educación superior. La movilidad a través de los sistemas educativos toma diversas formas y tiene efectos diferenciales. En esta segunda ola el feminismo se ha institucionalizado, por un lado, más. Las políticas para el «mainstream» de género y el fortalecimiento de la maquinaria nacional de género se han implementado en muchos países y en organizaciones multilaterales y regionales (RAI, 2003). El proyecto de mainstream de género recibió una atención considerable en educación entre algunos gobiernos y organizaciones de Naciones Unidas (SUBRAHMANIEN, 2005; LEO-RHYNIE, 2000). La adhesión de un amplio número de países a la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) condujo a reformas significativas en la legislación en asuntos que abarcan desde la posesión de propiedades a los derechos reproductivos (ANTROBUS, 2005). Otra característica más del mainstreaming ha sido el amplio número de mujeres que se ha incorporado en el mercado de trabajo primario y que tuvieron acceso a los beneficios sociales del trabajo (UNIFEM, 2005). La enseñanza ha sido un área importante para el empleo de las mujeres (KIRA, 2007; UNESCO, 2000; GASKELL y MULLEN, 2006). Todos éstos 118 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 119 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter han constituido logros de los proyectos feministas para incluir a la mujer en la educación, la política y el trabajo. Pero el feminismo no se ha limitado a este terreno: se ha convertido en algo tan enormemente diverso que por todo el mundo se han extendido miles de grupos preocupados por los diferentes aspectos del género y la prosperidad de las vidas de las mujeres y sus redes a través de las fronteras nacionales e internacionales. A la Cuarta Conferencia Mundial de Mujeres celebrada en Beijing en 1995 asistieron 50.000 personas y 180 gobiernos participaron en la preparación de la Plataforma de Acción. Ésta se convirtió en un símbolo de esta diversidad por el rango de grupos preocupados por las mujeres que asistieron y por la multitud de asuntos tratados (STAUDT, 2003; ANTROBUS, 2005). En contraste, el segundo periodo estuvo marcado por las inestabilidades financieras y una considerable incertidumbre en relación con muchos asuntos asociados a la política nacional y a la política extranjera. El periodo también vio la aparición de la actividad generalizada de la sociedad civil global, la cual ha venido a definirse políticamente no sólo como una esfera de acción social y política fuera del estado, sino como una red de asociaciones preocupadas por desarrollar un argumento contrahegemónico sobre la pobreza global, la degradación medioambiental y las exclusiones de la política social por razones de género, raza o etnia (EADE y O’BYRNE, 2005; MUNDY y MURPHY, 2001). En el «espacio global» contemporáneo, no hay una mesa puesta con una silla para cada estado nación. La noción de «espacio global» en este periodo puede ahora describirse como una serie de conversaciones de café cambiantes. Algunas se tienen en entornos bien designados, donde los cubiertos se asignan, sólo los invitados asisten y las reuniones siguen agendas específicas. Pero otras son precipitados intercambios realizados de pie entre grupos incongruentes y cambiantes con un rango muy amplio de intereses. Algunas tienen lugar en el espacio virtual a través de cibercafés. «El espacio global» es, de este modo, difuso y, en ciertos momentos, la apertura se produce para grupos específicos, pero puede rápidamente cerrarse. La gente llega a estos diferentes tipos de mesas de café como representantes de los ciudadanos, de la sociedad civil, de los locales o de las personas, y no como los ciudadanos, distinguidos según etnia, «cultura», raza, género o sexualidad. Aquí la forma de exigir la igualdad de género en educación no es fija, sino amorfa y disputada, a veces tomando la forma de la Declaración de Beijing y Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 119 05 25/03/2011 7:28 Página 120 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... la Plataforma de Acción y a veces tomando una personalidad muy diferente cuando se interesa por las sexualidades, las diferencias religiosas, los localismos nostálgicos o el consumismo individualizado. Estas dos olas en el pensamiento sobre la igualdad de género y la educación en relación a la comprensión del «espacio global» muestran que las connotaciones de valor que apuntalan los intereses globales con la cuestión de género en educación han cambiado considerablemente a medida que un periodo cedía el paso a otro. Más abajo exploro estos cambios de valor en el concepto de igualdad de género. 2. EL VALOR BASE DE LA IGUALDAD DE GÉNERO EN EDUCACIÓN En la fase inter-nacional, la preocupación sobre la igualdad en educación hizo uso de las necesidades, los derechos y las capacidades, como términos de valor. La asunción explícita o implícita fue que la obligación de reaccionar recaía fundamentalmente sobre los estados nación y la esfera propia de «lo global» era fundamentalmente coordinar o supervisar. En la fase in/ternacional, el lenguaje de las necesidades, los derechos y las capacidades se repetía, pero la primacía de los estados en relación a las obligaciones de reaccionar se desvaneció un tanto o llegaron a ser ubicadas en conjunción con otras formas de obligación, alzando la cuestión más claramente sobre la naturaleza de los principios de justicia social. 2.1. El lenguaje de las necesidades, los derechos y las capacidades En la fase inter-nacional, el significado atribuido al género se identificó con un sustantivo o un adjetivo (UNTERHALTER, 2007a: 3). Como sustantivo, «género» tendió a significar «chicas» y esta apariencia señalaba algo sobre las maneras en que la construcción social de la diferencia sexual tenía relación con cómo las chicas eran tratadas en sus familias y en sus clases. El género fue también una construcción adjetiva y aplicada a las estructuras sociales (como el sistema legal o el currículum), y a las prácticas e identidades sociales. De este modo, se señalan las maneras en que las formas generizadas 120 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 121 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter de las instituciones, prácticas e identidades generalmente actuaban de manera excluyente y discriminatoria. Éste fue el sentido en el que fue utilizado en la Declaración de Jomtien, que emprendió el movimiento de Educación para Todos (EPT) en 1990. La declaración afirma que: «La prioridad más urgente es asegurar el acceso a, y mejorar la calidad de, la educación para las niñas y las mujeres, y eliminar todos los obstáculos que dificultan su participación activa» (DMEPT, 1990). En este pasaje, el género se identifica con un grupo al que se le deja fuera de la educación de calidad —las niñas y las mujeres— y describe aspectos de los obstáculos, tales como la naturaleza de las imágenes de los libros de texto, que explican esta exclusión. La asunción suponía que la igualdad (y la igualdad de género específicamente) conlleva igual número de niñas y niños accediendo a la escuela y progresando a través de los diferentes niveles. El uso de género como un sustantivo no supuso ninguna diferencia. La segunda asunción fue que la igualdad de género imponía igual consideración para todos dentro de esferas específicas, por ejemplo en la representación de los niños en los libros de texto o en el trabajo de las mujeres y los hombres como profesores (UNTERHALTER, 2007b). Por tanto, un objetivo político era quitar las connotaciones de discriminación y subordinación de uso adjetival de género. Los valores que tienen que ver con las necesidades, los derechos y las capacidades fueron utilizados tanto académicamente como en el lenguaje político para apoyar estos proyectos para la igualdad durante esta primera fase. La visión de la educación como una necesidad básica y la consecuencia de que la igualdad de género supone una oportunidad para todos para que se cumplan estas necesidades básicas surgieron en los setenta cuando algunos economistas del desarrollo criticaron las asunciones de la modernización relativas a que la pobreza sería erradicada por el crecimiento económico, la expansión del empleo, ingresos más altos y los efectos de chorreo del capitalismo exitoso (STREETEN y col., 1981; STEWART, 1985). El enfoque de las necesidades básicas en la política social puso énfasis en que uno no debía centrarse en resultados específicos o en los seres humanos como medios para fines sociales, económicos o políticos. Este último enfoque se extendió en los escritos sobre educación donde el interés por las tasas de renRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 121 05 25/03/2011 7:28 Página 122 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... dimiento y la construcción de capital humano se afianzó profundamente (PSACHAROPOULOS, 1973; BECKER, 1993). Los teóricos de las necesidades básicas pusieron de relieve que era importante considerar a aquéllos que puede que nunca sean económicamente productivos y nunca incrementen el capital humano. Existen personas cuyas necesidades pueden no ser satisfechas en los mismos términos para todo el mundo, tales como los mayores, los muy jóvenes, aquellos con discapacidades o aquellos excluidos de la participación política o económica a causa de formas históricamente localizadas de discriminación en base al género, la raza o la etnia. Wiggins (1995) puso de relieve que había una base normativa en la necesidad. El argumento que desarrolló fue que la importancia de las necesidades expresaba aspectos de una condición del desarrollo humano. El fracaso en asegurar un cierto nivel de florecimiento humano —satisfaciendo las necesidades básicas— constituiría un perjuicio. Stewart (1985: 6) mostró que la provisión de educación y salud estaban íntimamente conectadas con una mínima provisión de buena vida, por debajo del umbral en el cual el daño sería la consecuencia. Un número de comentaristas feministas distinguieron entre necesidades prácticas y estratégicas de las mujeres: con «necesidades prácticas de género» se vincularon asuntos de supervivencia inmediata —comida, cobijo, agua— y las «necesidades estratégicas» tienen que ver con las luchas políticas para transformar las relaciones de género (MOSER, 1993: MOLYNEUX, 1985). La distinción fue después ampliada cuando la esfera de lo estratégico llegó a ser asociada con el término «intereses» y los derechos posteriores (MOLYNEUX, 1998; MOLYNEUX y RAZAVI, 2002). La educación puede ser tanto una necesidad práctica de género como un interés estratégico de género. Valorar esto puede depender del contexto o del contenido de esa educación. La igualdad de género en educación asociada con «las necesidades prácticas de género» puede implicar prestar una atención específica a la provisión de educación y tener en cuenta las relaciones sociales que impiden el acceso al aprendizaje, la participación y el logro. Estas relaciones sociales se encontraron en la economía doméstica y en las maneras en que las mujeres y las niñas internalizaron una visión en la que ellas no merecían educación y sus necesidades básicas podían ser satisfechas con una provisión de educación mínima (AMES, 2005; LEGGATT, 2005). La igualdad es, de este modo, un aspecto de igual consideración tanto como la igualdad de recursos lo es para tratar la necesidad. 122 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 123 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter Comoquiera que el lenguaje político asociado con las necesidades básicas no exploró o ni siquiera expresó totalmente las dificultades de cómo la necesidad se definía en contextos específicos, cómo se conectaba con los derechos y si la educación era parte del umbral de la necesidad, las necesidades básicas fueron asociándose cada vez más con un producto que pudiera satisfacer esa necesidad, generalmente vista como cuatro o cinco años en la escuela. Torres (2000) muestra como el concepto de EPT se redujo del interés por la educación para todos al interés por la escolarización de los niños; de la universalización de la educación básica a universalizar el acceso a la educación primaria; y de apoyar las necesidades básicas de aprendizaje que facilitarían un aprendizaje futuro cada vez mayor al mantenimiento de las necesidades de aprendizaje mínimas, e.j. un mínimo número de años en la escuela. En la supervisión de los sistemas educativos, el producto de una serie de años de escolarización llegó a simbolizar la idea de que las necesidades básicas de aprendizaje se habían satisfecho. Mientras la Declaración de Jomtien (1990) intentó asociar las necesidades básicas de aprendizaje con un amplio rango de ideas sobre cómo esas necesidades serían satisfechas, las formas que las políticas de supervisión utilizadas por los gobiernos y la UNESCO rastreaban si se habían alcanzado los cinco años de escolarización para niños y niñas (DMEPT, 1990; UNESCO, 2000). La implicación de estas ideas fue que la igualdad de género conllevó evaluar si las niñas o los niños tenían el número de años requeridos de escolarización, que esa cantidad era equivalente y nada más. El espacio global generalmente se identificó con una esfera dónde la supervisión transnacional de estas cantidades tuvo lugar. Aunque la conferencia de Jomtien había intentado establecer las condiciones para que las alianzas políticas pudieran formar un concepto más rico de la discusión y el diálogo globales, la conferencia fue dominada por los programas de las grandes organizaciones de la ONU; aunque voces diversas lucharon por ser oídas, la evaluación de EPT se convirtió en la medición de los productos para el suministro (CHABBOTT, 1998; SHOTTON, 1998; TORRES, 2000). El lenguaje de los derechos no estaba vinculado con la mercadería, pero estaba constreñido de otra manera por las nociones sobre el estado. En este periodo, los derechos tuvieron que ver con documentos legales y generalmente evocaron la idea de ciudadanía. Fue a través de la relación con un estado como una persona tenía un derecho a una educación similar a los dereRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 123 05 25/03/2011 7:28 Página 124 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... chos exigidos por otros ciudadanos sin importar el género o la raza. Pero la provisión formal legal prestaba poca atención al contexto. Las injusticias de los escenarios generados, subrayaban las juristas feministas, generalmente hacía muy difícil hacer efectivos los derechos en la práctica (CHARLESWORTH, 1995). Las críticas feministas de las declaraciones tales como la Declaración de los Derechos Humanos (1948) y de la Convención de los Derechos del Niño (1989) destacaron cómo sus declaraciones más bien anodinas sobre la igualdad de género fracasaron en fijarse en los propios abusos que experimentan las mujeres, la discriminación que supuso separar los derechos de las mujeres de los derechos humanos y las omisiones conllevadas de no examinar de cerca las relaciones de género en la familia (BUNCH, 1990). El intento de usar el derecho internacional para proteger la igualdad de género a través de CEDAW (1979) había tenido resultados variados, ya que muchos países usaban las cláusulas de reserva para eximirse a sí mismos alegando la religión o la cultura en aquellas cláusulas que tienen que ver con la igualdad en el matrimonio, la herencia y el trabajo (STAMATOPOULOU, 1995: 38). Muchos debates feministas sobre los derechos destacaron las formas específicas de violencia a las que las mujeres se enfrentan, centrándose en lo que concierne a las libertades negativas para las mujeres y las obligaciones del estado para proteger a las mujeres de la violencia de género. En este contexto del movimiento global de mujeres se dio poca atención al derecho de las mujeres a la educación (FRIEDMAN, 1995). Estos debates sobre los derechos convirtieron a la igualdad y la igualdad de género en educación especialmente problemáticas. Para Carole Pateman (1988), los derechos iguales que se habían reconocido, como los de educación, no se hicieron realidad en parte porque las ideas del contrato social que habían apuntalado la emergencia de la democracia nunca habían considerado a las mujeres como compañeras iguales del pacto político que estableció el estado. Iris Young (1990) observó que era esencial desafiar las caras de la opresión, tales como la explotación, la marginación, la violencia, la falta de poder y el imperialismo cultural. La persistencia de todo lo anterior significaba que la igual distribución de recursos tales como los derechos a la educación no cumplieron las aspiraciones invertidas en ellos. La colisión de las escuelas con estas formas de opresión las convirtió en lugares inseguros en los que buscar la realización de los derechos (EISENBERG, 2006). La crítica feminista de los derechos y la justicia en la primera fase fue que los con124 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 125 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter textos particulares —tales como las formas de los tratados internacionales o las instituciones basadas en la ciudadanía— hicieron de los derechos un vehículo incierto a través del cual la igualdad sustantiva de género pudiera ser distribuida. No obstante, la aspiración expresada a través de la CEDAW fue que los estados podían y debían distribuir la igualdad de género y esa igualdad de género en educación fue un indicio de que esa promesa estaba siendo realizada. La esfera global de discusión y debate fue usada para promover la reivindicación del reconocimiento de los derechos de las mujeres como derechos humanos y dar razones en contra de las formas en que las cláusulas de reserva del CEDAW eran aplicadas. El enfoque de las capacidades, formulado en el periodo inter/nacional en la obra de Amartya Sen, expresó inicialmente algunas marcadas diferencias con respecto al concepto de las necesidades básicas y las ideas sobre los derechos de los grupos, que fueron algunas veces relacionadas con los defensores de los derechos de las mujeres. Sen sostuvo que el concepto de las necesidades básicas fracasó en tener en cuenta las diferencias personales, de modo que un niño con necesidades específicas de aprendizaje podría requerir una forma diferente de educación a otro: las necesidades, en esta perspectiva, implicaba pasividad por la parte del necesitado y el concepto era incapaz de resumir una visión más amplia del desarrollo (SEN, 1984: 513-515). Los derechos, en la perspectiva de Sen, eran a menudo usados de manera que no distinguían con suficiente claridad la importancia del proceso de las libertades, tales como las libertades para participar en debates acerca de los derechos y la educación, y los productos (por ejemplo el contenido y el nivel de educación alcanzado). Sen defendió la importancia de un término de valor, tal como el de «capacidad», que podrían distinguir estos procesos diferentes y señalar un terreno que no estaba sólo limitado por relaciones legales. Una capacidad es definida como «la aptitud de una persona para hacer actos valiosos o alcanzar estados del ser valiosos, representa las combinaciones alternativas de cosas que una persona es capaz de hacer o ser» (SEN, 1993: 30). Por consiguiente, las capacidades son oportunidades o libertades para alcanzar lo que un individuo reflexivamente considera valioso. Cuando se evalúa el aprendizaje, la educación o la escolarización, es por lo tanto importante calcular no cuánto dinero o felicidad un individuo produce, sino cuál es el rango de oportunidades valoradas, y las libertades que apoyarán la conexión entre las oportunidades valoradas y los productos o capacidades y funcionamientos. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 125 05 25/03/2011 7:28 Página 126 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... Sen estaba preocupado por las relaciones de género dentro y fuera del hogar que se apoyaban una a la otra y ayudaban a formar las percepciones de las mujeres, como que ellas no merecían los beneficios del presupuesto familiar o que ellas no podían expresar sus preferencias; por ejemplo, el deseo de ser educadas (SEN, 1990). En una negociación familiar acerca del tiempo que resta a una mujer de las tareas del hogar y el cuidado de los niños para asistir a las clases de alfabetización, la mujer podía aceptar que ella no debería asistir, porque considerase que no merece ser educada, o que su no contribución monetaria al hogar significa que no puede «dedicar tiempo» a su clase de alfabetización. Sen expuso que era importante evaluar la igualdad, no en relación con las preferencias (lo que la mujer decía que quería), ni tampoco con la satisfacción en la familia, sino en que no había conflicto por su deseo de asistir a una clase. La igualdad debería considerarse en relación con las capacidades: ésas son las posibilidades de los estados de existencia y actividades valiosos que ella tenía disponibles. Las ideas complejas que Sen exploró acerca del género y el enfoque de las capacidades tomaron una forma algo diferente cuando empezó a vincular éstas con la intervención en las políticas y en las prácticas. Su colaboración con Mahbub ul Haq en el Índice de Desarrollo Humano (IDH), publicado por primera vez en 1990, se centró en qué cantidades específicas de educación podrían constituir una dimensión del desarrollo humano y actuar como representantes de la expansión de las capacidades (SEN. 2003; UL HAQ, 1995). En el Índice de Desarrollo Humano (IDH) de 1995, había una simple incorporación en el IDH de las diferencias de género calculado en términos de número de años vividos, educación alcanzada e ingresos ganados (ANAND y SEN, 1995). Así, en el IDG, el proyecto de la expansión de las capacidades de las mujeres, no parecía muy diferente al de las necesidades satisfactorias. El énfasis en el IDH y el IDG en el ranking de ejecución de los países puso de relieve las formas en que el proyecto para la igualdad de género en educación debía ser articulado a través de la noción de una justicia social global que involucraba a los estados y los animaba a mejorar su clasificación en el IDG y el IDH. En el primer periodo se puede ver que existía alguna disyunción entre las discusiones axiológicas de las necesidades, los derechos y las capacidades, así como de las políticas formuladas para poner estos valores en práctica que tendían a pasar por alto la problemática de escenarios generizados de poder 126 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 127 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter y la relación de lo privado y lo público que estimulaba el debate feminista. El énfasis en la obligación de los estados para ofrecer políticas implicaba una noción bastante limitada de lo global, concebido principalmente como un espacio para observar la efectividad de las políticas en relación con los ciudadanos, y no en sí mismo un campo para discutir ideas o generar valores. 2.2. Agencia, solidaridad y obligaciones globales Este énfasis debía cambiar considerablemente en el periodo in/ternacional, cuando las necesidades, los derechos y las capacidades llegaron a enfocarse más en la agencia, con la consecuencia de que pensar sobre la igualdad de género en educación llegó a significar no simplemente iguales recursos e igual trato, sino algo más profundo asociado al compromiso activo con la expresión de aspectos de solidaridad, la formulación de ideas sobre la igualdad o facilitar las libertades que pueden permitir emerger un proyecto de igualdad de género en educación. En este contexto, el espacio global no era simplemente una esfera para concluir los acuerdos internacionales o la supervisión de los índices internacionales, sino que tenía que ver con la negociación de las exigencias políticas y la nueva calibración de las instituciones globales. El escenario político ya no recae sólo sobre los gobiernos, sino que abarca un amplio rango de espacios formulados, por ejemplo, por la sociedad civil, la familia, el lenguaje o la cultura. En este clima de cambio político, aunque el vocabulario político de la igualdad de género y la educación todavía utiliza términos que tienen que ver con las necesidades, los derechos y las capacidades, indican esferas más amplias de acción y conceptos normativos diferentes. En esta segunda ola, los teóricos de las necesidades han sostenido que las características clave de las necesidades se descuidan en las maneras pragmáticas en que el enfoque de las necesidades básicas se pone en práctica. Hamilton (2003), por ejemplo, ha distinguido tres categorías de necesidades: las necesidades vitales son condiciones necesarias para la existencia humana, pero estas necesidades no pueden ser «simplemente» reducidas a las necesidades biológicas, como en el enfoque de las necesidades básicas (HAMILTON, 2003: 28-29). Las necesidades vitales existen, las experimente o no una persona como necesidades. Las necesidades sociales son formuladas Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 127 05 25/03/2011 7:28 Página 128 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... muy en líneas generales como el «marco interpretativo dentro del cual los individuos y grupos reales interpretan sus propias necesidades cotidianas» y éstas incluyen la provisión para las necesidades y las necesidades que emergen de la producción y el consumo. Las necesidades de agencia, finalmente, son «objetivos éticos y políticos generalizados que se refieren a los funcionamientos humanos y la actuación en tareas humanas valoradas. Las necesidades de agencia son desarrolladas y satisfechas, y en el proceso permiten el funcionamiento humano completo» (HAMILTON, 2003: 35). Las tres categorías de necesidades de Hamilton mantienen una fundamentación diferente para la igualdad de género en educación a la del enfoque de las necesidades básicas. Si las necesidades vitales no son biológicas, la educación hasta ciertos niveles puede ser entendida como una necesidad vital, necesaria para la existencia humana en los tiempos contemporáneos donde la información imprescindible se transmite a través del texto escrito, el mercado de trabajo se organiza en relación con los niveles de escolarización y la escuela facilita la inclusión en asociaciones sociales y políticas. La educación en un sentido más amplio que la escuela puede ser también una necesidad social, proporcionando el lenguaje a través del cual se realizan las exigencias políticas, sociales y económicas. Aunque la educación no se puede limitar a lo que formalmente se enseña en la escuela, sino que debe abarcar un amplio rango de entornos educativos en los cuales las interacciones sociales tienen lugar. La educación es el requisito previo y el resultado de las necesidades de agencia. Soron Reader (2006) defiende que las necesidades se pueden especificar localmente y reivindica que la necesidad puede ser muy diversa. En educación, por ejemplo, responder a las necesidades no necesariamente implica facilitar cuatro (o diez) años de escolarización como viene a ser la práctica al implementar el enfoque de las necesidades básicas. La necesidad solo supone pasividad si se asume que las necesidades sólo pueden ser satisfechas por otro. Los argumentos para la igualdad de género basados en los derechos en el periodo in/ternacional han estado especialmente relacionados con los derechos como libertades positivas que tienen que ver con la provisión de educación, salud, vivienda y prestaciones sociales, ante todo; no con los derechos como libertades negativas desde la violencia, los cuales constituyeron 128 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 129 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter un componente muy importante en el trabajo del periodo anterior. Los derechos se ven como multidimensionales, vinculados no sólo con los derechos cívicos y políticos, sino también con los derechos económicos y sociales y las condiciones en las cuales todos aquéllos que sufren formas de discriminación e injusticia pueden asegurarse los derechos (VIZARD, 2006; MOLYNEUX y RAVAZI, 2002). En este aspecto, el lenguaje de los derechos que los defensores de género usaron tácticamente desde los noventa para ganar acceso a los cuerpos de toma de decisiones globales han llegado a ofrecer una idea fructífera través de la cual las organizaciones de la sociedad civil involucradas en campañas locales han buscado mantener a los estados responsables ante, por ejemplo, el reparto de las promesas de los derechos a la educación o la salud (UNTERHALTER, 2007a; MUNDY y MURPHY, 2001). Sen ha formulado la idea de los derechos como obligaciones éticas expresando vínculos no sólo entre los estados y los ciudadanos sino un amplio rango de actores sociales animados no sólo por las responsabilidades legales sino también preocupados por el cuidado y la compasión (SEN, 2004). El lenguaje de los derechos a la educación usados en los documentos políticos puede a veces sonar retórico y a menudo enfatiza la existencia de acuerdos internacionales como razones de que los individuos tenemos derechos más que nociones sustantivas relacionadas con la dignidad humana y la igualdad. No obstante, este lenguaje señala pasos a través de los cuales los defensores del género han buscado institucionalizar procesos que afectan a la igualdad de género en educación (ROBEYNS, 2006; UNTERHALTER, 2007a). Algunos estudios locales muestran cómo el lenguaje de los derechos contenido en las políticas es mucho más disputado e imperfectamente entendido por los trabajadores del desarrollo que se contratan en proyectos que tienen que ver con género, educación y derechos (GREANY, 2006; PAGE, 2005); otros estudios indican cómo, en el contexto de la denegación educativa, el lenguaje de los derechos se ha usado para obtener reparación a través de los tribunales u otros procesos legales (TOMASEVSKI, 2003; SUBRAHMANIAN, 2002). Esto sugiere que el lenguaje de los derechos ofrece algún potencial para ampliar las ideas acerca de la igualdad de género en educación para abarcar un rango más amplio de derechos, no sólo aquéllos garantizados por los tratados internacionales o documentos políticos. Muchas organizaciones globales están luchando para hacer efectivo su compromiso con los derechos como obligaciones éticas relacionadas con la financiación de la educación, hacer campañas relacionadas con el VIH o la planificación Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 129 05 25/03/2011 7:28 Página 130 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... para los efectos del cambio climático (UNTERHALTER, 2007a; AIKMAN y UNTERHALTER, 2007). En este periodo in/ternacional, el concepto de las capacidades ha llegado a ser entendido como tan importante no sólo en su propio derecho, sino como una noción útilmente contributiva para apuntalar algunas de las nociones éticas que tienen que ver con los derechos (SEN, 2005; BRIGHOUSE, 2004; ROBEYNS, 2006; NUSSBAUM, 2006). Los conceptos de dignidad humana, libertades, agencia y reflexión sobre lo que uno tiene razones para valorar, tienen todos que ver con la noción de capacidades, y ésas ayudan a apoyar la noción de los derechos con las ideas normativas que orientan este lenguaje lejos de «simples» marcos legalistas. La igualdad de género en educación entendida en los términos del enfoque de las capacidades tiene en cuenta la interacción de obligaciones entre los individuos, los estados y la sociedad civil a fin de asegurar que las libertades desarrollan un conjunto de capacidades y conceden a todas las mujeres y hombres iguales condiciones para repercutir en y alcanzar dimensiones de aprendizaje, educación y escolarización que tengan razones para valorar (UNTERHALTER, 2007a; WALTER, 2007; UNTERHALTER, 2007). La igualdad ya no es un asunto de cantidades iguales, sino una idea más sustantiva que tiene que ver con solidaridades y hacer frente a la injusticia. Éste es un proyecto ambicioso todavía no realizado intelectualmente, institucionalmente o en las interacciones de la sociedad civil global, pero es una idea que busca imbuir el periodo in/ternacional no sólo con diálogos a través de la diferencia sino también con nociones de los principios que pueden apuntalar ese proceso. 3. CONCLUSIONES Las desigualdades de género en la escolarización han constituido una preocupación desde los setenta, pero las relaciones globales cambiantes han implicado que los términos de valor que tratan estas injusticias se han modificado. El enfoque inicial que centró la atención en proporcionar una determinada cantidad de escolarización a través de los estados tratando las necesidades básicas del modo más mínimo ha cambiado a nociones ampliadas de las necesidades, los derechos y las capacidades en las cuales las 130 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 131 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter obligaciones son mantenidas por los gobiernos, la sociedad civil y las organizaciones. Mientras muchos continúan viendo el logro de la igualdad de género simplemente en la garantía de un mismo número de niñas y niños escolarizados, nociones mucho más amplias de igualdad de género en educación están emergiendo como una idea sustantiva que comporta obligaciones profundas entre las personas. Estas ideas éticas dan empujones para ser realizadas a través de políticas que están profundamente comprometidas con las desigualdades de poder económico y político y las consecuencias atroces de las guerras, pero paradójicamente las formas en que lo global, lo nacional y lo local que se han entrelazado en los tiempos contemporáneos parecen abrir un camino para una consideración más amplia no sólo de las prácticas y los procesos para la igualdad de género en educación, sino de los principios que pueden generar la comprensión más profunda y la acción para la justicia. Nota Se presentaron versiones de este artículo en el seminario de Filosofía de la Educación en el Instituto de Educación, Universidad de Londres en mayo de 2005, la conferencia HDCA en Paris y la conferencia UKFIET en Oxford en septiembre de 2005. Estoy en deuda con el estudiantado del Grupo de Lectura del Enfoque de las Capacidades en el Instituto de Educación en Otoño de 2006 por las preguntas perspicaces. Mis agradecimientos a Des Gaspar, Harry Brighouse y Lorilla Terzi por algunos comentarios críticos, a Madeleine Arnot y Shailaja Fennell por las orientaciones y sugerencias en su revisión, y a Rosa Crawford por la ayuda de investigación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AHMED, S. (1998): Differences that Matter: Feminist Theory and Postmodernism (Cambridge, Cambridge University Press). AIKMAN, S. and UNTERHALTER, E. (2007): Practising Gender Equality in Education (Oxford, Oxfam). AMES, P. (2005): When access is not enough: educational exclusion of rural girls in Peru, en S. AIKMAN and E. UNTERHALTER (eds), Beyond Access. Transforming Policy and Practice for Gender Equality in Education, pp. 149-165 (Oxford, Oxfam). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 131 05 25/03/2011 7:28 Página 132 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... ANAND, S. & SEN, A. (2003): Gender inequality and human development: theories and measurement, en S. 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PROFESIOGRAFÍA Elaine Hunterhalter Elaine Unterhalter se crió en Johannesburgo y realizó estudios de grado en la Universidad de Witwatersrand. Continuó sus estudios en el Reino Unido en la Universidad de Cambridge y la Escuela de Estudios Orientales y Africanos. Su investigación doctoral versó sobre la historia social de un área en el norte de Zululand en el siglo XIX. A través de ésta comenzó a in136 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 05 25/03/2011 7:28 Página 137 Valores globales e igualdad de género en educación... Elaine Unterhalter teresarse por cuestiones de género y la educación y ambos han constituido los principales temas de su investigación durante veinticinco años. Ha trabajado en la Universidad de Essex, de la Universidad de Greenwich y, desde finales de 1990, en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, donde actualmente es profesora de Educación y Desarrollo Internacional. Ella imparte docencia en programas de maestría y doctorado y en la actualidad coordina los trabajos de investigación en proyectos sobre género y educación en cinco países africanos. Ha publicado numerosos artículos en revistas, libros y publicaciones profesionales. Su libro «Género, educación y justicia social mundial» (2008) ganó el primer premio en la Sociedad de Estudios sobre Educación. Su libro de más reciente publicación (2010) ha sido co-editado con Vicente Carpentier, y su título es «Las desigualdades mundiales y la enseñanza superior». Dirección de Contacto: Elaine Hunterhalter. Institute of Education. 20 Bedford Way, London WC1H 0AL. Mail: [email protected] Fecha de recepción: 25 de octubre de 2010 Fecha de revisión: 17 y 24 de enero de 2011 Fecha de aceptación: 8 de febrero de 2011 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 111-138 ISSN: 1137-8654 137 05 25/03/2011 7:28 Página 138 06 25/03/2011 7:30 Página 139 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde 5 COOP(RED)ACIÓN O CUANDO LA COOPERACIÓN AL DESARROLLO SE HACE RED: WEBGRAFÍA COMENTADA PARA SU DOCENCIA E INVESTIGACIÓN Coop(web)action or when Cooperation with Development becomes web: Commented web references for Teaching and Research María Jesús Martínez Usarralde* RESUMEN El presente artículo pretende hacer una revisión a las web más significativas relacionadas con el ámbito disciplinar de la «Cooperación para el Desarrollo». Sin pretender una exhaustividad metódica, sino más bien siguiendo un criterio de practicidad y utilidad para la docencia y la investigación vinculadas a esta temática, se propone analizar, habiendo previamente justificado bajo qué concepto de «cooperación al desarrollo» se legitima el marco de la selección realizada, direcciones electrónicas relacionadas con agencias internacionales de cooperación, responsables nacionales y regionales de cooperación al desarrollo, institutos y centros de * Universitat de València. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 139 06 25/03/2011 7:30 Página 140 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... cooperación universitarios, organismos internacionales e instituciones de cooperación dentro de los mismos y, finalmente, un apartado de recomendaciones concretas más vinculadas a la docencia e investigación de la Cooperación al Desarrollo y Educación y otras asignaturas afines. PALABRAS CLAVE: Cooperación al Desarrollo y Educación, Desarrollo, Organismos Internacionales. ABSTRACT The aim of the present article is to make a review to the most significant web related to the area discipline of «Cooperation for the Development». Without intention of a methodical completeness, but rather following a criterion of practicality and usefulness for teaching and research linked to this subject matter, it proposes to check, having before justified under what concept of « cooperation for development « it frames the legitimacy of the realized selection, electronic webs related to international agencies of cooperation, national and regional persons responsible of cooperation to the development, institutes and centres of cooperation at university, international organizations and institutions of cooperation inside the same ones, and, finally, a paragraph of concrete recommendations more linked to the teaching and research of the Cooperation for Development and Education and other related subjects. KEY WORDS: Cooperation for Development and Education, Development, international organism. INTRODUCCIÓN ¿Ha llegado, parafraseando la ya histórica argumentación de Fukuyama, «el fin de la cooperación al Desarrollo»? Con la actual crisis mundial reinante y el consiguiente colapso de fe en los modelos hegemónicos de desarrollo que, durante tantos decenios, han ido haciéndonos creer que eran los únicos viables y cuyos efectos secundarios no deseados, como las desigualdades, injusticias sociales y maltratos a los derechos humanos eran pretendidamente inevitables, en efecto, ¿la cooperación al desarrollo actual necesita ser continuista o, definitivamente, caminar hacia una ruptura definitiva con su pasado? 140 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 141 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde Brújulas heterodoxas y bajo diversos prismas para empezar a andar en este horizonte incierto e incluso atisbar algunas luces se hallan, por ejemplo, en el valioso esfuerzo realizado por Hessel, en su libro «Hacia nuevas solidaridades. Diez diálogos sobre cooperación al Desarrollo», al que quiero referirme en esta introducción como marco inspirador de este artículo1. Experto en cooperación internacional y derechos humanos y embajador vitalicio de Francia, este intelectual francés atesora una intensa vida que ha conocido episodios imperecederos, pues, entre otros, trabajó en la creación de las Naciones Unidas, es uno de los padres de la Declaración Universal de Derechos Humanos y ha sido durante mucho tiempo Alto Funcionario Internacional para las Naciones Unidas y director adjunto al PNUD en la década de los años setenta. En su libro conversa con diez personalidades del mundo de la cooperación y solidaridad francesas, en un fructífero y ameno diálogo que no deja al lector indiferente, dado que se trata, de un modo u otro, de manera ineludible, de una «batalla intelectual importante» (MASSIAH, 2009: 68). Partimos, así, del requerimiento y necesidad perentoria de una reflexión abierta y pluralista sobre la cooperación al desarrollo, de un distanciamiento, si se quiere, con respecto al desarrollo, las estrategias de desarrollo y a la cooperación internacional: es esta exigencia la que le hace al último volver, desde hace diez años, a la docencia y la investigación universitarias, bajo la convicción de que este debate es hoy más necesario que nunca en este ámbito. Esta deliberación pasa por volver sobre el término «desarrollo», «uno de los tópicos emergentes de análisis y estudio que demuestra acreditarse de una gran versatilidad y, a su vez, extrema complejidad» (MARTÍNEZ USARRALDE, 2009: 59). A partir de aquí, el «buen desarrollo», nos recuerda Massiah, no es justo lo contrario que el «mal desarrollo», dado que: «No se trata pues de defender lo contrario del ajuste estructural. Porque el modelo dominante condena los desequilibrios, hay que rechazar los equilibrios (…). Se trata de sopesar entre la continuidad y la ruptura en materia de modelo de desarrollo. Más allá de los efectos de modo, hay nuevas pistas 1 No quiero dejar de nombrar, aunque sea a pie de página, otro libro cuyo debate también suscita estas líneas: el encendido y a veces profundo diálogo establecido sobre esta temática en DERVIS, K. y PAJÍN, L. (2007): Un mundo en cambio Diálogos para el desarrollo (Madrid, Los Libros de la Catarata). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 141 06 25/03/2011 7:30 Página 142 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... en torno a la búsqueda del desarrollo sostenible, siempre que se le dé un sentido que tenga en cuenta la crítica del modelo dominante y los modelos anteriores cuyo fracaso condujo al ajuste. Allí se encuentran las líneas para un desarrollo económico eficaz, ecológicamente sostenible, socialmente equitativo, democráticamente fundado, geopolíticamente aceptable y culturalmente diversificado». (MASSIAH, 2009: 52-53). Y es que la reflexión sobre el desarrollo ya no puede constituir un tipo de especialidad reservada sólo a los países pobres con ganas de reajustarse a las economías mundiales. Hoy en día, «la ambición de desarrollo plantea múltiples preguntas al conjunto del planeta, tanto norte como sur» (COMELIAU, 2009: 26). Dicho de otra manera, este proyecto implica, igualmente, el hecho de que hay que rehabilitar el significado del término de «desarrollo» en el sentido de «progreso social» y no solo como un medio de expansión de negocios y oportunidades para el beneficio. Por tanto, como nos recuerda el autor: no solo importa el crecimiento, importa la reducción de formas extremas de miseria o de explotación, la equidad, la seguridad, la autonomía, la dignidad de los individuos y de los grupos, las diferentes categorías de derechos humanos, la promoción y mantenimiento de la paz, el respeto al medio ambiente, etc. También Dumont alude a esta realidad cuando recuerda que: «Las grandes decisiones de ayuda al desarrollo siguen inspirándose principalmente en la macroeconomía, mientras que las realidades profundas del desarrollo no se limitan a la dimensión económica: las dimensiones sociales, políticas y sobre todo culturales son de una importancia capital, tanto en lo que se refiere a la noción misma de desarrollo como a los métodos y medios de participación» (DUMONT, 2009: 177). Bajo estos condicionantes, por tanto, resulta imponderable buscar nuevos objetivos y nuevas condiciones para el surgimiento del desarrollo y del progreso social y humano, así como para la propia cooperación internacional. Políticas de cooperación al desarrollo maduras, ejecutadas desde diversos agentes, como tendremos oportunidad de contemplar en las próximas líneas, que superen antiguas inercias que actúan como prejuicios, como que: condicionan su intervención a una sumisión completa a las reglas del modelo de desarrollo dominante, no tienen en cuenta las relaciones de poder entre los 142 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 143 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde diversos actores de la cooperación y las consecuencias de dichas relaciones, confunden la «cooperación» con la «ayuda» y limitan sus objetivos a una perspectiva a corto plazo, y, finalmente, aplican un determinado número de prácticas o aceptan un determinado número de consecuencias de estas prácticas en nombre de la razón de Estado, mientras que dichas prácticas y consecuencias contradicen los principios declarados en sus intervenciones. Frente a esta vieja maquinaria enquistada de hacer y entender la cooperación emerge, con fuerza, una movilización ciudadana mundial, nuevos actores de la cooperación: colectividades locales, fundaciones, grupos de base, asociaciones… Individuos, ciudadanos y ciudadanas, usualmente indignados y con propuestas alternativas concretas. Por primera vez, los movimientos ciudadanos se hacen cargo directamente de los desafíos mundiales, significándose en esa ciudadanía mundial y en una conciencia universal, lo que lleva a pensar en el hecho de que la evolución de los movimientos ciudadanos corresponde a una reflexión fundamental sobre la transformación social y el desarrollo (MASSIAH, 2009: 58). Estos movimientos, diversos y hasta contradictorios, pueden facilitar la renovación de la dimensión política y el cambio de las responsabilidades, al identificarse como los portadores de la conquista de nuevos derechos y de la invención de nueva modalidades en su aplicación (RODRÍGUEZ, 2005). Así, ciudadanos de norte y sur ejercen su papel protagónico de sociedad civil, aliados, para hacer desaparecer las desigualdades mediante una mayor promoción de los derechos económicos y sociales, asegurando su respeto; mediante un refuerzo de los procesos democráticos y la toma de responsabilidades a fin de hacer funcionar los servicios de forma accesible para todos (VIÉLAJUS, 2009: 82). Necesitamos, en definitiva, una política de cooperación que reflexione de manera continuada sobre los desafíos del desarrollo, la cooperación y la globalización para mostrar lo que pueden aportar y lo que no; que retroalimente con frecuencia los debates y los intercambios de experiencias; que no se atenga solo a las «recomendaciones» técnicas de gobiernos y organismos internacionales sobre las condiciones políticas del desarrollo y sobre las exigencias de la construcción nacional de una vida en común y que se concentre en la búsqueda imaginativa de políticas económicas concretas e innovadoras pero viables, que no se limiten a la repetición de políticas ortodoxas que ya han dado por su parte señas visibles de fragilidad. Además, y no reñido con lo anterior, necesitamos Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 143 06 25/03/2011 7:30 Página 144 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... «Un verdadero trabajo constante para un mundo más justo, un reparto más igualitario de las riquezas, el reconocimiento del derecho de cada ser humano a vivir más libremente, a ser dueño de su destino, porque ya no está sometido al determinismo de la enfermedad o a los caprichos de la naturaleza. Éstas son las razones por las que pienso que es importante militar a favor de verdaderas políticas de cooperación al desarrollo» (BRUNEL, 2009: 107). Éstos son, en suma, los parámetros y premisas que inspiran la elección y selección de las webs más significativas de los protagonistas que dotan de significación a la cooperación al desarrollo actual durante las próximas páginas2. No están todas las que son3, sino que, dada la limitación espacial, he optado por reconocer las más útiles siguiendo un estricto criterio personal de mi experiencia con la asignatura universitaria de «Cooperación al desarrollo en educación» que imparto desde 1998. También podría haber confeccionado una clasificación temática (género, derechos humanos, seguridad alimentaria, Objetivos del Milenio, etc.) pero he preferido centrarla, como adelanté, en los protagonistas de la cooperación al desarrollo. 1. AGENCIAS DE COOPERACIÓN Y RESPONSABLES DE COOPERACIÓN AL DESARROLLO EN ESPAÑA Y EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS La Cooperación al Desarrollo en nuestro país se nutre principalmente de tres fuentes. La primera de ellas, la AECID (Agencia Española de Cooperación al Desarrollo) (http://www.aeci.es/) tiene un apartado, «nuestra cooperación», en el que recuerda sus 20 años de cooperación y recoge la presentación institucional de la misma. También sus fines, funciones y presencia en el mundo, las prioridades horizontales y transversales, secto2 Todas ellas han sido consultadas en el mes de junio de 2010. Me he dejado, en este repaso, explícitamente, a las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo —ONGD—, por erigirse éstas, quizá, en la cara más visible y conocida de la cooperación al Desarrollo, prefiriendo por ello indagar sobre otros ámbitos menos divulgados de la misma. 3 144 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 145 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde riales (en las que la educación ocupa un puesto importante) y geográficas. Recomiendo además la visita a otros apartados: «género y desarrollo», «construcción de la paz» y «migraciones y desarrollo». En el apartado «ONGD y cooperantes», se convocan las diferentes ayudas y convocatorias de proyectos y el apartado «publicaciones y documentos» cuenta con una biblioteca dividida en apartados interesantes: publicaciones, documentos de cooperación internacional y de cooperación española al desarrollo. Los otros dos vértices son, por un lado, el Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación (MAE) (http://www.mae.es) y por otro, el Ministerio de Educación y Ciencia-Área de Cooperación Internacional (http://www.educacion.es/educacion/actividadinternacional/cooperacioneducativa.html), ambos con competencias y responsabilidades en cooperación: el primero, desde su apartado de «cooperación internacional» y el segundo, desde sus responsabilidades en cooperación en materia educativa, bajo las prioridades de «alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos», «capacitación laboral y formación técnico profesional», «tecnologías de la información y de la comunicación educativa (tic)» y «educación especial y educación inclusiva», estableciendo, para ello, cooperación activa con PAEBA (Programas de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos), RIEJA (Red Iberoamericana de Personas Jóvenes y Adultas) y RINEE (Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas Especiales), las tres ubicadas en la región latinoamericana. En cuanto a las agencias de cooperación que existen en otros países, se analizará a continuación, a modo de ejemplo con señas de identidad marcadas, el caso americano, japonés, alemán y francés. La Agencia Americana de Cooperación (USAID) (http://www.usaid.gov/espanol/), con acceso a la misma en español, es la responsable de asistencia económica y humanitaria en todo el mundo durante más de cuarenta años, tal como reza en su página principal. De su web, destacaría el apartado «contando nuestra historia», con «estudios de casos», «historias de éxitos», «en primera persona» y «personalizando la cooperación. Afganistán, Cuba o América Latina aparecen como países en la página principal con los que se está cooperando actualmente. En «40 años de logros», puede conocerse cuál ha sido la trayectoria y los principales focos de interés y acción en los que se ha centrado esta institución. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 145 06 25/03/2011 7:30 Página 146 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... La Agencia Japonesa de Cooperación (JICA) (http://www.jica.go.jp/index.html), en su página principal, traduce su compromiso con África en las áreas de «salud, infraestructura, educación y combate del cambio climático». Su visión, es, así, la apuesta por un «desarrollo inclusivo». Además de su biblioteca, destacaría como curiosidad el apartado «Relaciones con el inversor», donde se anima a que, en efecto, se invierta en esta agencia, dando pruebas de su estado de cuentas y su solvencia económica, como organización «establecida, de confianza y positiva». Desde el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo en Alemania (BMZ)4 (http://www.bmz.de) en el apartado «principios y objetivos», leemos que esta institución opta por la perspectiva de Amartya Sen cuando señala que: «The aim of development cooperation is to give people the freedom to shape their own lives, by making their own decisions and taking responsibility for them, without suffering material hardship»5. Esta inspiración permea sus apartados de «cuestiones y prioridades», «países y regiones» y «aproximaciones e interlocutores». Yo destacaría «hechos y figuras» y «evaluación y auditorias», puesto que no son tan habituales como el resto de apartados. La Agencia Francesa (AFD) (http://www.afd.fr/jahia/Jahia/), que cuenta con versión española, tiene la misión de «financiar el desarrollo», lema éste que rubrican hasta siete ministerios franceses comprometidos todos ellos con la cooperación, y presenta una completa página de entre la que destacaría la biblioteca, con publicaciones institucionales, científicas, temáticas y geográficas. De un tiempo a esta parte, la descentralización financiera y política de la cooperación al desarrollo ha llevado, además, a que desde enclaves más pequeños geográficamente hablando (regiones o nuestras comunidades autónomas) pueda llevarse a cabo una cooperación más flexible, adaptada a los intereses y necesidades y adoptando unos rasgos idiosincrásicos que permiten hablar de una tendencia hecha concepto, «la cooperación descentraliza4 Este ministerio traza las políticas de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), siendo, así, muy conocidas sus siglas en el ámbito de la cooperación educativa a escala mundial. 5 «El objetivo de la cooperación para el desarrollo es conceder a las personas la libertad para modelar sus propias vidas, a través de la toma de sus propias decisiones y de responsabilizarse de ellas, sin sufrir condiciones materiales de vida difíciles». 146 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 147 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde da» (GONZÁLEZ, 1998; ROMERO y GONZALEZ, 2008), con logros y proyectos de notable calado, como a continuación vamos a tener oportunidad de comprobar. He decidido, para ello, tomar ejemplos de nuestro propio país. Comenzaré, para ello, por las Consejerías o estructuras similares que se generan desde las Comunidades Autónomas a propósito de la Cooperación al Desarrollo. Los casos de Cataluña y del País Vasco ocupan un puesto preferente, aunque solo sea por la tradición acreditada al respecto y porque ambas surgen además como consecuencia de una Ley de Cooperación de su comunidad autónoma que las legitima, constituyendo experiencias pioneras en las que quiero incidir a continuación 6. En efecto, tanto el ejemplo catalán como el vasco incluyen una Dirección General que constituyen un referente institucional como un instituto de cooperación. Desde el primer enclave, la Agencia Catalana de Cooperación al Desarrollo-Departament de la Vicepresidència (http://www20.gencat.cat/portal/site/cooperaciocatalana) muestra los resultados de la cooperación catalana (el plan director recién aprobado para el periodo 2011-2014) y cuenta con apartados interesantes como «glosario de cooperación» o las propias líneas estratégicas de acción, entre las que se encuentra el ámbito «Educació i capacitats». Lo mismo ocurre con la cooperación al desarrollo dependiente del Departamento de Empleo y de Asuntos Sociales del Gobierno Vasco7 (http://www.gizartelan.ejgv.euskadi.net /r45contcoop/es/contenidos/informacion/lanki/es_lanki/lankidetza.html), desde el que se lee que «la Cooperación al Desarrollo del Gobierno Vasco se conforma como una política pública entendida desde un sentido amplio del concepto de ciudadanía: la extensión de los derechos sociales» y del que 6 Aunque no son, obviamente, los únicos. Aquí me gustaría nombrar también el buen trabajo acometido desde dos agencias: la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional al Desarrollo (AACID) (www.juntadeandalucia.es/presidencia/impe/presidencia/navegacion?idSeccion=e7b607f0-b7df-11de-983c-00127968a9ba) y la Agencia de Cooperación Extremeña (AEXCID) (www.aexcid.es/). 7 La Ley 5/2008 crea y regula la Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo, como organismo público encargado de elaborar la planificación de la política de cooperación para el desarrollo, así como de la coordinación, gestión y ejecución de la misma, en orden a luchar contra la pobreza y promover el desarrollo humano sostenible en los países empobrecidos. La Ley define la Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo como un ente público de derecho privado, con personalidad jurídica propia y capacidad de obrar para el cumplimiento de sus fines, adscrito al departamento del Gobierno Vasco competente en materia de cooperación para el desarrollo. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 147 06 25/03/2011 7:30 Página 148 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... destacaría su «unidad de género» o el programa «jóvenes cooperantes». Ambos cuentan, además, como he señalado, con sus respectivos Institutos de Cooperación. En el caso vasco no existe todavía web, pero sí en el catalán. Pero hay muchos otros ejemplos de instituciones autonómicas con infraestructura y recursos humanos y capitales dedicados a la cooperación al desarrollo. Dado su extenso número, me referiré aquí a cuatro ejemplos que me han resultado especialmente significativos: sorprende, por ejemplo, que la Dirección General de Inmigración, Cooperación al Desarrollo y Voluntariado de la Comunidad de Madrid (http://www.madrid.org/cm_cooperacion/) no muestre, sin embargo, una web especialmente cuidada por encontrarse, en la página de presentación, como única referencia el Plan de Cooperación 20052008. De la misma, destacaría las «líneas de investigación», y, dentro de ésta, la que hace referencia a «sensibilización y educación para el desarrollo», proyecto éste que llevan acometiendo desde 1995. La Cooperación al Desarrollo del Gobierno de La Rioja (http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=431974) nace en 1995 «con el propósito de contribuir de forma decidida al progreso de los países en desarrollo». Desde esta aspiración se forja la normativa y las convocatorias de proyectos de sensibilización, anuales, microproyectos y plurianuales. El Área de Cooperació i Solidaritat de la Dirección General d’Immigració i Cooperació per al Desenvolupament de la Generalitat Valenciana (www.cic.gva.es/index.php ?option=com_content&view=article&id=54&Itemid=101&lang=ca) agrupa de manera comprehensiva la política de cooperación con la de inmigración (desde la que los proyectos de codesarrollo alcanzan pleno sentido) y las de ciudadanía intercultural. Bajo el título de «Cantabria Coopera», la Dirección General de Asuntos Europeos y Cooperación al Desarrollo del Gobierno de Cantabria (www.cantabriacoopera.org/ESP/m/1/Inicio/Inicio) se erige una web muy versátil en la que se da acceso, en su página principal, a los principales proyectos de cooperación gestionados desde esta institución a través de un mapa en el que aparecen los principales países objeto de cooperación, así como a su revista «Cantabria Coopera», con un número especial sobre la mujer, de recomendada lectura. No me resisto, antes de cerrar este apartado, a al menos reseñar otras estructuras de cooperación pertenecientes a otras Comunidades Autónomas que he revisado: la Dirección General de Cooperación del Gobierno de las Islas Baleares (www.caib.es/govern/organigrama/area.do?lang=es&coduo=197); la 148 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 149 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde Cooperación Galega de la Xunta de Galicia (cooperaciongalega.org/estatica.php?idSeccion=75); el Plan de Cooperación al Desarrollo del Gobierno de Aragón (aragonparticipa.aragon.es/index.php?option=com_processes &task=showProcess&id=8&Itemid=63); la Dirección General de Políticas Migratorias y cooperación al desarrollo de la Junta de Castilla y León (www.jcyl.es/web/jcyl/Portada/es/PlantillaSimpleDetalle/1248366924958/ 0/1184063700732/DirectorioPadre?vista=impresion); la Consejería de Presidencia, Justicia y Seguridad de la Dirección General de Cooperación y Patrimonio Cultural del Gobierno de Canarias (www.gobcan.es/cpj/igs/temas/gestion/dg_cooperacion/index.html); la Dirección General de Políticas Migratorias y Cooperación al Desarrollo de la Junta de Castilla y León (www.jcyl.es/web/jcyl/Portada/es/PlantillaSimpleDetalle/1248366924958/0/ 1184063700732/DirectorioPadre?vista=impresion); la Consejería de Política Social, Mujer e Inmigración, de la Dirección General de Inmigración, Cooperación al Desarrollo y Voluntariado del Gobierno de Murcia (www.carm.es/neweb2/servlet/integra.servlets.ControlPublico?IDCONTENIDO=1115&IDTIPO=140&RASTRO=c825$m) y la Dirección General de Políticas Migratorias y Cooperación al Desarrollo de la Consejería de Interior y Justicia del Gobierno de Castilla y León (www.jcyl.es/web/jcyl/Gobierno/es/ Plantilla66y33/1246991192970///). Para finalizar este apartado, quiero referirme a otro espacio institucional de la cooperación, el más local: el referente a los ayuntamientos. Más allá de fórmulas conjuntas que pueden establecerse entre ellos, como es la que surge de la Confederación de Fondos de Cooperación y Solidaridad (confederacionfondos.org/castellano/1.htm) o la política de cooperación adoptada por la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP) (www.femp.es/Portal/Front/) cuyo fin es potenciar y canalizar la voluntad de cooperación de los Gobiernos Locales españoles, existen, en efecto, ayuntamientos con una clara voluntad de trabajo comprometido en áreas concretas de cooperación al desarrollo. Recurriendo, de nuevo, a la síntesis, nombraré un conjunto de casos seleccionados: el Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife, con la creación del departamento de «Cooperación al Desarrollo y nueva vecindad» (www.sctfe.es/index.php?id=2248); el Ayuntamiento de Pamplona (www.pamplona.net/VerPagina.asp?IdPag=150&Idioma=1), con accesos tan sugerentes como «apoyo a desarrollo humano», «sensibilización y educación para el desarrollo» y «participación e información»; el AyuntaRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 149 06 25/03/2011 7:30 Página 150 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... miento de Oviedo (www.oviedo.es/index.php/es/servicios-municipales/cooperacion-desarrollo) con el eslogan «Oviedo Coopera»; el Ayuntamiento de Totana (Murcia) (participacionciudadana.totana.es/cooperacion_internacional.asp), desde su concejalía de Participación Ciudadana, Relaciones Vecinales y Voluntariado; el Ayuntamiento de Castelldellfells (Barcelona) (http://www.castelldefels.org/es/doc_generica.asp?dogid=1525) cuya página comienza con el hecho de que se destina el 0,7% a la Cooperación al Desarrollo; el Ayuntamiento de Cáceres (participacion.caceres.es/cooperacion-aldesarrollo) dentro de la Concejalía de Participación Social y Ciudadana; el Ayuntamiento de Donostia (www.donostia.org/info/juventud/cooperacion_coopyeducaldesarrollo.nsf/fwHome?ReadForm&idioma=cas&id=J450 916295236) con apartados suplidos de «cooperación al desarrollo», «cooperación y educación al desarrollo» y «sensibilización y educación para el desarrollo», diferenciando convenientemente los tres conceptos y ofreciendo apreciable información sobre ellos. 2. INSTITUTOS Y CENTROS DE INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIOS SOBRE COOPERACIÓN Y DESARROLLO Los institutos universitarios constituyen auténticos enclaves académicos de referencia obligada, dado que al elevado interés que muestran tener por todos los aspectos que engloba este ámbito de trabajo e investigación se suma el hecho de que algunos de ellos constituyen unos auténticos «thinkthanks» de ideas, provenientes de quien se halla detrás de estas instituciones, personas y grupos de trabajo con una trayectoria indiscutible en la cooperación al desarrollo en las diferentes universidades españolas. Además, a lo anterior se suman otras razones que legitiman el que me haya adentrado en estas instituciones: casi todas tienen un buen repositorio de documentación, generado la mayoría de ellos desde los propios institutos y además ofrecen diferentes fórmulas formativas que van desde la invitación a talleres, seminarios y cursos hasta la promoción de Posgrados y Master universitarios, oficiales y no oficiales, correspondientes a la materia y enlazando con las múltiples especializaciones que puede ofrecer este ámbito de trabajo, especialización e investigación: globalización, género, derechos humanos, cooperación ante situaciones de emergencia, desarrollo de capacidades, etc. 150 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 151 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde Antes de comenzar por descubrir algunos de ellos, los más significativos, a mi juicio, merece la pena resaltar la importancia que la propia CRUE (Comisión de Rectores de Universidades Españolas) concede a esta cuestión y ante la que responde con la Comisión de Cooperación para el Desarrollo del Comité Español Universitario de Relaciones Internacionales (CEURI) de la CRUE. Como reza en su web (www.crue.org/areainternacional/Cooperacion/), esta Comisión Española Universitaria de Relaciones Internacionales nace con anterioridad a la creación de la CRUE y se incorpora posteriormente a ésta como comisión sectorial. Actualmente, la CEURI cuenta con cuatro comisiones de trabajo: de promoción internacional, de América Latina, de programas europeos y de cooperación universitaria al desarrollo. En esta última comisión se erige la promoción de la Cooperación Universitaria al Desarrollo (CUD), justificando de este modo que: «Se entiende la Cooperación Universitaria al Desarrollo como el conjunto de actividades llevadas a cabo por la comunidad universitaria y orientadas a la transformación social en los países más desfavorecidos, en pro de la paz, la equidad, el desarrollo humano y la sostenibilidad medioambiental en el mundo, transformación en la que el fortalecimiento institucional y académico tienen un importante papel»8. La CUD cuenta con una serie de instrumentos para constituirse en una política universitaria certera y palpable: la estrategia de Cooperación Universitaria de la CRUE del año 2000, como continuación a la iniciada en 1999 desde ESCUDE (Estrategia de Cooperación Universitaria al Desarrollo), en la que se reconocía la importancia de las universidades como actores de primer nivel en este campo, supone la creación de unos cimientos que se consolidarán como tales en el año 2006, desde los que la CRUE, a través de su Comisión Española Universitaria de Relaciones Internacionales (CEURI), publica un Código de Conducta de la Universidades en Cooperación al Desarrollo, al tiempo que, también en 2006, la Asamblea General de la CRUE aprueba un Protocolo de actuación de las universidades frente a situaciones de crisis humanitarias. También destacaría de esta web el acceso al Observatorio de Cooperación Universitaria al Desarrollo-OCUD (www.crue.org/ 8 Extraído del Código de Conducta de las Universidades en materia de Cooperación al Desarrollo (2006), accesible desde esta web. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 151 06 25/03/2011 7:30 Página 152 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... areainternacional/Cooperacion/ObservatorioOCUD.html) que tiene como objetivo erigirse en ser punto de referencia de la Cooperación Universitaria al Desarrollo en España, bajo la pretensión de convertirse en un nudo central en la red de estructuras de cooperación al desarrollo de todas las universidades españolas, constituyendo para ello una estructura accesible que ayuda a intercambiar y compartir experiencias entre universidades, a debatir con las distintas administraciones públicas instrumentos de apoyo a la CUD, y a hacer más visible el trabajo de las Universidades en Cooperación, sus potencialidades y recursos. Entrando a continuación a los institutos universitarios más significativos, me gustaría comenzar por los existentes en las universidades de mi propia Comunidad Autónoma. Desde Valencia, la Fundación-Patronat Sud-Nord, de la Universidad de Valencia (//www.uv.es/~psudnord/), de la que me gustaría destacar, de su página viva desde la que pueden leerse y acceder a cursos, convocatorias de prácticas de cooperación al desarrollo y otras informaciones relacionadas, la iniciativa que promueve desde hace ya algunos años la organización de cursos desde la Cátedra Unesco de Estudios sobre Desarrollo. El objetivo de la Cátedra consiste en promover proyectos coordinados de investigación, docencia y documentación en todos los ámbitos académicos y favorecer la colaboración entre los departamentos de esta universidad y otras instituciones, en particular de las regiones de los estados árabes y de América Latina y el Caribe. Merece la pena entrar a conocer a los conferenciantes e invitados que han tenido y leer sus contribuciones y conferencias (www.uv.es/~psudnord/catedres/unesco.html). El otro de los aspectos destacables es el valiosísimo y cuidado servicio de INFOSUD-Centro de Documentación de la Universidad de Valencia (www.uv.es/infosud/), a través del cual se puede acceder a unas bases de documentación propias y externas de un abanico de temáticas tan amplio como completo de la cooperación al desarrollo. Las documentalistas, además, ofrecen un servicio de atención personalizada, conjuntamente con el de búsquedas bibliográficas especializadas, incluso interactivas (cuentan hasta con la modalidad de chat para consultas puntuales y rápidas), y con respuesta casi inmediata. Sin irnos de esta ciudad, he de nombrar otros dos institutos de excelencia relacionados con la cooperación al desarrollo: el centro de cooperación al desarrollo de la Universitat Politécnica de Valencia (http://ccd.webs.upv.es/) y el Instituto Interuniversitario de Desa152 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 153 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde rrollo Local-IIDL (http://www.iidl.es/home.asp)9, ambos con líneas de investigación activas, bibliotecas de documentación y masters de cooperación al desarrollo recientes y muy solicitados. Y para completar el repaso a la Comunidad Valenciana, en el caso de Castellón, ha de nombrarse la Oficina de Cooperació al Desenvolupament i Solidaritat de la UJI (Universitat Jaume I de Castellón) (http://www.uji.es/ serveis/ocds/), que cuenta, como iniciativa especialmente novedosa, con un «racó de Solidaritat-rincón de solidaridad», un recurso pionero de sensibilización que dinamiza desde 1993 las inquietudes solidarias de la comunidad universitaria, especialmente los estudiantes. Por parte de Alicante, además de la Unidad de Cooperación Internacional de la Universidad de Alicante (www.ua.es/es/internacional/prog07/index.html), destaca el Instituto universitario de Desarrollo Social y Paz (http://iudesp.ua.es/es/), que desarrolla una intensa actividad en cursos de formación y publicación de revistas y del que destacaría, especialmente, su área de trabajo de «Estudios de la Paz» (http://iudesp.ua.es/es/investigacion/areas-de-investigacion.html#estudiospaz). Una institución histórica es HEGOA, el Instituto de Estudios para Cooperación y Desarrollo del País Vasco (www.hegoa.ehu.es). Referencia indiscutible para los que trabajamos esta temática desde hace ya algunos años, sigue constituyendo una web que no decepciona por su constante actualización de datos y eventos, mostrando con ello que continúa erigiéndose en un centro imprescindible para su consulta e incluso contacto. Además de sus másteres oficiales «Globalización y Desarrollo» y «Desarrollo y Cooperación Internacional», hay apartados como «destacamos de la red» con accesos interesantes (en el momento de consultarla, recomiendan la perteneciente a la «Alianza Latinoamericana de Estudios Críticos para el Desarrollo»). Imprescindible también el acceso a e-dossiers de Hegoa (documentación electrónica realizada desde miembros del instituto) sobre desarrollo humano, migraciones, gobernanza y cooperación y al diccionario de Acción Humanitaria y Cooperación al Desarrollo editado por ellos (www.dicc.hegoa.ehu.es/). Pero hay muchos más enclaves: el acceso al Por9 Este instituto pertenece, en realidad, a dos universidades valencianas: la UV y la Jaume I de Castellón, distribuyendo así las líneas de investigación de cooperación al desarrollo y su oferta formativa entre ambos emplazamientos. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 153 06 25/03/2011 7:30 Página 154 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... tal de Desarrollo Humano Local (www.dhl.hegoa.ehu.es/); el proyecto educativo Bantaba (www.bantaba.ehu.es/) a través del cual se accede a recursos para el desarrollo humano, la educación global y la participación ciudadana; el acceso a sistematización de experiencias de desarrollo humano (www.alboan.org/ sistematizacion/) y, por supuesto, su biblioteca digital, su apartado de «Educación para el desarrollo» con su centro de recursos didácticos (CEREC)10, su apartado de «sensibilización» y su «centro de documentación» y «publicaciones» del propio instituto, la mayoría de ellas accesibles en formato pdf. Otro de los centros de referencia lo constituye el Instituto Estudios Políticos para América Latina y África (IEPALA) (www.iepala.es), nacido en 1955, y que cuenta con un instituto universitario adscrito a la Universidad Complutense de Madrid desde 1990, con el objeto de «desarrollar líneas de investigación científica y técnica especializadas en el estudio de las relaciones internacionales, la economía y seguridad mundiales, los problemas teóricos y políticos del desarrollo y la llamada globalización, la contribución a la construcción de una ética global y universalizable (sic) basada en la búsqueda y defensa de los Derechos Humanos y de la democracia». Sin salirnos de Madrid, la UAM (Universidad Autónoma de Madrid) también cuenta con una Oficina de acción solidaria y cooperación (www.uam.es/otros/uamsolidaria/) dependiente del Vicerrectorado de Relaciones Internacionales y Cooperación. Uno de los aspectos más llamativos que uno reconoce de su web es que ésta se vuelca en la formación de voluntariado universitario en cooperación, tal y como lo demuestra la propuesta de cursos de formación y la bibliografía seleccionada ya en su página central, pero también en las becas concedidas, la posibilidad de hacer estancias, el Programa de Voluntariado Universitario en universidades latinoamericanas o el programa de Voluntariado en Naciones Unidas antes los Objetivos del Milenio. También constituye el entorno para difundir sus cursos de verano, master y realización de prácticas profesionales en materia de cooperación al desarrollo en diferentes regiones del mundo. En el apartado «formación, análisis y estudios» destacaría la colección «cuadernos solidarios», en los que tratan temas del compromiso universitario con la cooperación y su atención al género, a la si10 Del que destacaría su «Diccionario de Educación para el Desarrollo», de acceso y descarga directos. 154 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 155 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde tuación del Sáhara occidental, los derechos humanos o su propio compromiso desde el análisis de las potencialidades de una institución como es la universidad. Desde Cataluña se consolida también una apuesta firme que tiene, al menos, cuatro enclaves en los que detenerse. El primero de ellos proviene de la Fundació Solidaritat, perteneciente a la Universitat de Barcelona (www.ub.es/solidaritat). Además de una agenda sumamente completa y actualizada de todos los eventos relacionados con la cooperación, destacaría dos apartados: el apartado «Observatorio Solidaridad» sobre los conflictos y los derechos humanos (www.observatori.org/) que ofrece un análisis pormenorizado de los diferentes conflictos que existen a escala mundial y lo complementan con la atención a determinados tópicos de estudio y recursos; y la iniciativa PAUla-educació per la pau (www.portalpaula.org/quees/quees.php?lng=cat), iniciativa didáctica para ayudar al profesorado de educación infantil, primaria y secundaria a trabajar temas relacionados desde la perspectiva de la cultura de la paz: el agua, la paz, globalización, género, inmigración, Islam, violencia, y un largo etcétera. Y uno más, aunque tiene per se identidad propia: la Fundació Món3 (http://www.ub.es/mon3/), definida como un movimiento universitario de alumnos, profesores, licenciados y profesionales provenientes de las universidades catalanas que nace en 1985 y que en la actualidad se centra en tres objetivos, cada uno de los cuales cuenta con su apartado: la promoción de la educación para la paz y el desarrollo, la provisión de una red de actividades formativas y el compromiso con proyectos concretos de cooperación. La segunda referencia proviene de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), en la que nos encontramos con la Fundació Autónoma Solidària (FAS) (http://webs2002.uab.es/fas/fundacio/index.htm) que estructura su web en torno a cuatro ejes temáticos: cooperación, inmigración, discapacidad, formación y voluntariado. Del primero de ellos, destacaría la importancia que juega la sensibilización y la atención prestada a los fondos de solidaridad de la universidad con la descripción de todos los proyectos acometidos. También dispone del «Butlleti de cooperació de la UAB» (http://webs2002.uab.es/fas/cooperacio/Butlleti/), de publicación mensual, con todas las noticias y convocatorias más destacadas, y con una muy cuidada presentación. La tercera, La Universitat Oberta de Catalunya Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 155 06 25/03/2011 7:30 Página 156 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... (UOC), trabaja esta temática desde una denominación muy sugerente, el Campus for Peace (www.campusforpeace.org/) que dispone incluso de una eco-tienda y de una tienda solidaria, ambas on-line, y de una publicación propia, «Conflictology-Campus for Peace». Es interesante también la selección de enlaces recomendados que hacen, así como los numerosos proyectos en los que se hayan embarcados, muchos de ellos con otras universidades catalanas, de otras comunidades españolas y también internacionales. En cuarto lugar, acabamos nuestro recorrido por el ámbito universitario catalán con una institución de obligada referencia, el Centro de Estudios y Documentación Internacionales de Desarrollo-CIDOB (www.cidob.org/), adscrito a la Universidad de Barcelona como Instituto Universitario de Estudios Internacionales, que constituye un auténtico repositorio de conferencias, cursos especializados y seminarios concretos que trabajan con alta exigencia y calidad. En su página principal presentan sus últimas publicaciones (la revista Afers Internacionals y los documentos CIDOB constituyen, además de la amplísima bibliografía emitida, colecciones permanentes de la institución), y hacen referencia a las temáticas trabajadas con enorme profusión: «desarrollo», «América Latina», «Europa», «dinámicas interculturales», «migraciones», «seguridad», «Oriente medio y Mediterráneo» y «Asia» ofrecen al investigador y estudioso de la cooperación los objetivos de cada una de las temáticas, las redes y grupos de trabajo que hay detrás de cada uno, las líneas de investigación activas y las ya acometidas, las publicaciones y los recursos disponibles y finalmente los enlaces a otros recursos y redes. Por último, no quiero dejar de nombrar otras iniciativas visitadas que merecen ser destacadas: el Centro de iniciativas de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Alcalá de Henares (www.cicode.org); la Asociación Universidad y Solidaridad de la Universidad de Cantabria (grupos.unicam.es/solidaridad); la Cátedra de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Córdoba (www.uco.es/internacionalcoopera/); la Oficina de Cooperación Universitaria al Desarrollo de la Universidad de Extremadura (www.unex.es/cooperacion); el Centro de Iniciativas de Cooperación al Desarrollo (CICODE) de la Universidad de Granada (www.cicode.ugr.es/ ~veu/general2.html) y Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Universidad Pública de Pamplona (www.unavarra.es/servicio/relext/inter_cooperacion.htm), entre otras. 156 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 157 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde 3. ORGANISMOS INTERNACIONALES E INSTITUCIONES DE COOPERACIÓN AL DESARROLLO DENTRO DE LOS PRIMEROS Los organismos internacionales son, per se, organismos de cooperación al desarrollo, dado que a través de ellos se pergeña la cooperación denominada «multilateral»: dichos organismos actúan, así, de «mediadores» entre los fondos que los gobiernos destinan a este tipo de cooperación (URIOS, 2008; FONSECA, 2010) y los proyectos transnacionales destinados a los países en desarrollo distribuidos por las regiones del mundo y que son deudores de la filosofía y el modus operandi de cada uno de los organismos internacionales en cuestión11. Con esta introducción de trasfondo, a continuación se incidirá en los principales organismos con una atención especial a aquellos apartados se relacionan de manera más estrecha con la cooperación al desarrollo. Comenzando por la ONU (Organización Naciones Unidas) (www.un.org/spanish), que, en especial, cuenta con cuatro de las cinco secciones en su página central que ya resultan de interés: los apartados «Desarrollo», «Paz y Seguridad», «Derechos Humanos» y «Asuntos Humanitarios». Del primero de ellos (www.un.org/es/development/) destacaría los ejes temáticos en los que se sustenta: «Adelanto de la mujer», «países en situaciones especiales», «población», «desarrollo social» y «desarrollo sostenible», entre los más cercanos a esta temática, además del acceso a publicaciones sobre desarrollo, conferencias y cumbres y a su base de datos (www.un.org/databases/). Además, se dispone de información de las oficinas de la ONU que se responsabilizan de estas cuestiones: la Oficina de Asuntos Económicos y Sociales, la Conferencia sobre Comercio y Desarrollo, el Programa de Medio Ambiente, el Programa de Asentamientos Humanos y el Programa para el Desarrollo. Precisamente, éste último es en el que vamos a centrar nuestra atención a continuación12. 11 Y que diversos estudios insisten en que la brecha de desigualdad entre éstos y los fondos considerados como «bilaterales» es excesivamente flagrante, a favor de éstos últimos, con la consiguiente lectura que puede hacerse de las prioridades en las políticas globales de cooperación internacional (ORTEGA, HERNÁNDEZ y TORRES, 2006; ENTRECULTURAS, ALBOAN y ETEA, 2008 e INTERMON-OXFAM, 2009). 12 Existen otros programas dentro de la ONU que por cuestiones de espacio no desarrollo en el texto pero sí que cito porque su relación con la cooperación al desarrollo puede ser muy Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 157 06 25/03/2011 7:30 Página 158 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... El UNDP (United Nations Development Programme) (www.undp.org), es un programa de Naciones Unidas que contiene información sobre programas, proyectos y experiencias centradas en el desarrollo humano en sensu lato desde los que «se promueve el cambio y conecta a los países con los conocimientos, la experiencia y los recursos necesarios para ayudar a los pueblos a forjar una vida mejor». Dentro del mismo, interesa visitar «el PNUD en breve» para conocer cuáles son sus objetivos y sus aspiraciones, vinculadas firmemente al cumplimiento de los Objetivos del Milenio (ODM). La principal contribución del PNUD se identifica con el desarrollo de capacidades, definido por el organismo por «el cómo» del desarrollo, que impregna a sus apartados principales: la gobernabilidad democrática, la reducción de la pobreza, el desarrollo sostenible, la creación de capacidades y el desarrollo de género, entre otros. En «publicaciones», destacaría el que constituye el signo de identidad por excelencia del organismo: la publicación del informe anual del IDH (Índice de Desarrollo Humano), que en el año 2009 lo han titulado «Living Up to Commitments» (Cumpliendo los compromisos) y cuyo acceso directo a temas y a las estadísticas propias que origina este indicador está en www.undp.org/publications/annualreport2009/index.shtml. UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (www.unesco.org/) nos da la bienvenida con su lema «manteniendo la paz en la mente de las personas». De nuevo nos encontramos con un organismo con una labor ingente en diferentes campos cuya interconexión es notable. De todas sus secciones (“Educación», «Ciencias naturales»; «Ciencias Humanas y Sociales», «Comunicación e Información» y «Cultura») voy a referirme a la primera de ellas (no en vano, ocupa el primer lugar): en esta sección (www.unesco.org/es/education/), además de ofrecer información sobre las oficinas, institutos y centros, redes y comunidades UNESCO en el mundo, presenta un apartado especial con informes y reuniones mundiales, programas y noticias importantes con dos nombres significativos: el apartado «la educación en el mundo» (www.unesco.org/es/eduestrecha en algunos casos: Proyecto Internacional de la UNESCO para la Formación Profesional —UNEVOC— (www.unevoc.unesco.org); Fondo Naciones Unidas para la población —FNUAP— (www.unfpa.org) o el llevado a cabo desde la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos (www.unhchr.ch/development/mdg.html), por nombrar algunos de los más significativos. 158 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 159 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde cation/worldwide/), haciendo referencia a África, Estados árabes, Asia y el Pacífico, Europa y América del Norte y América Latina y el Caribe, con suplida información de cada uno de los apartados; y el referido a «Education For All» («Educación para Todos», conocidas respectivamente por sus siglas EFA en inglés y EPT en castellano). En este último se contempla en toda su extensión el proyecto más ambicioso que ha acometido este organismo (www.unesco.org/es/efa/) y se muestran los progresos realizados con infancia, mujeres y adultos en materia educativa en las diversas regiones del mundo13. Y en el que, además, encontramos, dentro del mismo, una referencia directa a la «Cooperación Internacional» (www.unesco.org/es/efa/international-cooperation/), en donde se hace referencia a los principales mecanismos de coordinación de la EPT en los planos mundial, regional y nacional: el Grupo de Alto Nivel; el Grupo de Trabajo; el Grupo Consultivo Internacional ; la Consulta colectiva a las ONG; la iniciativa E-9 (centrada en nueve países altamente poblados en los que se concentra más de la mitad de los niños en edad escolar del mundo) y la cooperación Sur-Sur (en la que promueve la cooperación entre los países en desarrollo del Sur, para facilitar el aprovechamiento compartido de los conocimientos y la ayuda mutua). Antes de finalizar en este organismo, merece la pena destacar las web de las diferentes sedes de UNESCO, dado que suponen una auténtica biblioteca electrónica de documentación contextualizada, a menudo, en las regiones para las que trabajan: la Oficina Regional de la UNESCO para Asia y el Pacífico- UNESCO-PROAP (http://www.unescobkk.org/); la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile-UNESCO-OREALC (http://www.unesco.cl/esp/), con un acceso documental a la región latinoamericana digno de un detenimiento intencionado; el International Institute for Education Planning-UNESCO-IIEP (http://www.unesco.org/iiep/), institución de la UNESCO en París, donde tiene su sede; y para acabar este somero repaso, el Instituto Internacional de Planificación educativa-UNESCOIIPE, institución de la UNESCO en Buenos Aires (Argentina) (http://www.iipe-buenosaires.org.ar/), centrado en la planificación, formación 13 En esta página también destacaría la referencia a los apartados «Los 6 objetivos» (referidos todos ellos a las metas que han de conseguirse en materia educativa para el 2015, tal y como se acordó desde los Objetivos del Milenio pero también desde mucho antes, con la Conferencia de Dakar en 1990), «sensibilización», «Semana de Acción Mundial-SAME» y «creación de capacidades». Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 159 06 25/03/2011 7:30 Página 160 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... e investigación de políticas vinculadas a cuestiones sociales y educativas de América Latina; el Instituto Internacional de Educación Superior de América Latina-UNESCO-IESALC (http://www.iesalc.unesco.org.ve/), con una diversidad de proyectos en red; y finalmente la Oficina Internacional de Educación-OIE /IBE/BIE (http://www.ibe.unesco.org/), instituto de educación de la UNESCO con sede en Ginebra, donde se realizan estudios comparados y desde el que se accede a apartados como «educación inclusiva», «aprendiendo a vivir juntos», «diálogo político» y «conflicto y cohesión social». El UNICEF (Fondo de Naciones Unidas para la Infancia) (http://www.unicef.org/) merece un punto y aparte. De su web, que cuenta con un centro de prensa, un acceso directo a los comités nacionales de todos los países del mundo y la posibilidad de suscribirse a su boletín, me interesa centrarme en el apartado «recursos». En éste se ofrecen materiales y metodologías de enseñanza y trabajo para los estudiantes y profesores, recursos para profesionales de la cooperación al desarrollo14 y el acceso a una amplia documentación dividida por «temas de interés» de entre la que destacaría, por su carácter periódico y su cuidada edición, los Informes anuales sobre el «Estado mundial de la infancia». De la Unión Europea, a continuación, no quiero sino referirme a su responsabilidad directa con la cooperación al desarrollo, dentro de la lógica de deber estratégico de cumplir con los objetivos sociales que este organismo se ha propuesto y que a menudo las críticas arrojan que ocupa un lugar secundario con respecto a sus aspiraciones de naturaleza económica (JORDÁN, 2008; URIÓS, 2008), cuya alusión es clara en el corolario de que: «Más de la mitad del dinero que se destina a ayudar a los países pobres proviene de la Unión Europea y sus Estados miembros, que son por ello el mayor donante del mundo. La política de desarrollo no se limita a suministrar servicios de primera necesidad como agua potable o carreteras asfalta14 En este apartado, específico de la cooperación al desarrollo (www.unicef.org/spanish/siteguide/resources_development.html), la persona interesada encuentra suplida documentación relativa a cómo realizar un análisis de la situación , documentos técnicos y de política, datos estadísticos, información sobre evaluación y buenas prácticas, adquisición de suministros para la infancia, investigación y publicaciones y materiales de capacitación. 160 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 161 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde das. La UE utiliza también el comercio para impulsar el desarrollo, abriendo sus mercados a las exportaciones procedentes de los países pobres y animando a éstos a que comercien más entre sí». (Extraído de la web de la UE, en su apartado «Más información»). De acuerdo con esta premisa, la primera referencia en la que hemos de detenernos es el compromiso de la Unión Europea por las políticas de desarrollo (http://europa.eu/pol/dev/index_es.htm), bajo el lema «ayudar a que los demás se ayuden por sí mismos», la página contiene los apartados «panorama», «legislación»15 y «más información», que ya he citado líneas arriba. De esta página interesa adentrarse en el «marco general del Desarrollo» (http://europa.eu/legislation_summaries/development/general_development_framework/index_es.htm), en el que aparecen los principios que rigen a la política y los instrumentos para ejecutarla. De los principios, destacaría la eficacia de la ayuda, el seguimiento de la financiación del desarrollo, la cooperación y complementariedad entre las políticas de cooperación de los estados miembros y la cooperación internacional (en el que aparece una alusión a «Cooperación con Naciones Unidas» como único referente internacional). Se hace también referencia a los programas temáticos de cooperación 2007-2013, de los que destacaría: «Lucha contra el hambre: estrategia en favor de la seguridad alimentaria»; «Invertir en las personas»; «Agentes no estatales y autoridades locales»; «Medio ambiente y gestión sostenible de los recursos naturales, incluida la energía» y «Cooperación con terceros países en materia de migración y asilo». En cuanto a los instrumentos para materializarla, destaca el Fondo Europeo de Desarrollo-FED (http://europa.eu/legislation_summaries/development/general_development_framework/r12102_ es.htm) como principal vía financiera de ayuda comunitaria a la cooperación al desarrollo. Otras referencias para completar la panorámica europea en esta temática las constituyen la EuropeAid, la Oficina de Cooperación (http://ec.europa.eu/europeaid/index_en.htm), con acceso a una biblioteca multimedia; y la Oficina de Ayuda Humanitaria-ECHO (http://ec.europa.eu/ 15 En «legislación» (http://europa.eu/pol/dev/index_es.htm), se accede a los resúmenes de la legislación y la política referida a los apartados «Panorama», «Marco general de desarrollo», «Políticas sectoriales», «Países de África, el Caribe y el Pacífico (ACP)», «Sudáfrica», «Países y Territorios de Ultramar (PTU)» y «Países menos adelantados (PMA)». Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 161 06 25/03/2011 7:30 Página 162 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... dgs/humanitarian_aid/index_es.htm). También existe un foro europeo para trabajar estos temas desde la retórica y la discusión, el European Forum on International Development (EUFORIC) (http://www.euforic.org), página interesante porque permite estar al día en cuantos foros y cuestiones de debate se establecen en torno a todas las temáticas relacionadas con el tema que nos ocupa. Hay, en efecto, una multiplicidad de artículos de todos los sectores y es tal la cantidad de fuentes informativas que uno puede acudir a «temas» (sociedad civil, gobernanza, género, inmigración) o a «videos», que permiten consolidar el estado de la cuestión. Otro de los organismos de inexcusable nombramiento aquí es la OECDOCDE, cuyas siglas obedecen a «Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico» (http://www. oecd.org/). Organización supranacional cuyo fin se centra en el desarrollo de los diferentes países a través de políticas económicas, sociales y, por ende, educativas, en su web principal puede leerse el lema «por una economía más fuerte, más limpia y más justa», desprendiéndose de la misma las principales preocupaciones para este organismo. De todos sus apartados, además de recomendar, por supuesto, su suplida biblioteca (www.oecd.org/publications/), dado que es conocida y muy consultada por su documentación estadística, sus outlooks («vistazos»), su revista OECD-Observer y sus informes por sectores y países, me gustaría revisar el que se relaciona más directamente con la cooperación al desarrollo, el Development Cooperation Directorate-CDC-DAC (www.oecd.org/dac). Comprometido con los Objetivos del Milenio, el Comité de Ayuda al Desarrollo-DAC cuenta con una oficina principal que trabaja de manera holística desde la consecución de un modelo de desarrollo por parte de países empobrecidos, desde apartados como «estadísticas de la Ayuda», «efectividad de la ayuda», «conflicto y fragilidad», «medio ambiente y desarrollo», «evaluación de programas de desarrollo», «equidad de género y desarrollo», «gobernanza y desarrollo» y «reducción de la pobreza», entre otros. Además de las continuas novedades que muestra su página, merece la pena leer el apartado «políticas coherentes para un desarrollo» (www.oecd.org/development/policycoherence) en el que se vierten las ideas principales defendidas desde el organismo para legitimar su actuación en materia de políticas de desarrollo. Finalmente, sus publicaciones específicas en este ámbito, sus estadísticas y su rigurosa información por país, además de su banco de «buenas 162 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 163 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde prácticas» cerraría esta visión tan completa como pormenorizada de uno de los organismos más comprometidos con la cooperación al desarrollo16. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura-OEI (http://www.oei.es/) es una institución que provee información sobre educación, ciencia y cultura en la región iberoamericana: sistemas educativos, investigaciones y revistas electrónicas. De su web destacaría la elaboración reciente de un documento todavía en fase de debate, «Metas educativas 2021» (http://www.oei.es/metas2021/indice.htm), elaborado como continuación al acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador el día 19 de mayo de 2008. Se trata de una primera versión cuyo objetivo es facilitar el debate que haga posible llegar a un acuerdo entre todos los países sobre la educación que queremos para la generación de los bicentenarios y que fue planteado en un congreso en Buenos Aires en septiembre de 2010. Además de una página principal con muchas noticias actualizadas sobre la realidad educativa latinoamericana, cabe destacar sus publicaciones, muy conocidas y reconocidas en el ámbito de la Educación Comparada (www.oei.es/publicaciones/), de entre las que destacan la «Revista Iberoamericana de Educación», «Revista de Ciencia, Tecnología y Sociedad» y «Pensar Iberoamérica». También hay un catálogo de publicaciones, gratuitas y de pago, así como materiales y recursos didácticos. Por su parte, la Comisión Económica para América Latina y el CaribeCEPAL (www.eclac.cl/), organismo que ha influido de manera decisiva en la elaboración de las políticas de desarrollo social y económico de la Región de América Latina, ofrece una página que abruma por la cantidad y calidad de sus publicaciones. Como en el caso de la OCDE, quisiera detenerme en su apartado de «Cooperación», a pesar de que hay otros apartados que también son dignos de mención, por hallarse íntimamente vinculados a la anterior: «capacitación», «estadísticas» e «investigaciones». En efecto, en «cooperación» (www.eclac.cl/cooperacion/) se presenta el documento «Panorama y tendencias generales de la cooperación internacional en América Latina y el Caribe», unido a las proyectos de cooperación de la CEPAL, a los que se ac16 No en vano, las listas publicadas anualmente de los países por orden de prioridad para establecer con ellos una relación de ayuda son tenidas en cuenta en los estados miembros, como es el nuestro, tanto en las políticas de cooperación gubernamentales como las correspondientes a la descentralización de la ayuda en las comunidades autónomas. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 163 06 25/03/2011 7:30 Página 164 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... cede alfabéticamente o también por área temática de acción. En el apartado «cooperantes» se accede, país por país, a los protagonistas de la cooperación desde este organismo. También destacaría el apartado «cooperación SurSur» (www.cepal.org/cgibin/getprod.asp?xml=/cooperacion/noticias/paginas/6/25916/P25916.xml&xsl=/cooperacion/tpl/p18f.xsl&base=/cooperacion/tpl/top-bottom.xsl), orquestada por el Comité de Cooperación Sur-Sur, entidad que revisa las actividades de cooperación económica entre países en desarrollo y la asistencia multilateral canalizada a través de las Naciones Unidas. De esta web pueden extraerse los proyectos con componentes de cooperación Sur-Sur, el marco normativo de la cooperación Sur-Sur y los eventos más relevantes para esta cooperación específica. Vamos concluyendo este apartado. Pero antes, cabe reconocer cómo la actividad de la cooperación al desarrollo no se agota en los organismos transnacionales. También están los bancos, instituciones que han jugado un papel estratégico en la historia de la cooperación al desarrollo al proveer de créditos blandos a los países en desarrollo desde que éstos últimos iniciaran su espiral de la deuda a partir de los años setenta. De todos ellos, el más conocido y reconocido, no sustrayéndose a las críticas de diferente naturaleza que han surgido en torno a su filosofía de trabajo, es sin duda el Banco Mundial (www.worldbank.org), organismo que financia gran parte de los proyectos, también educativos, que tienen lugar en las regiones del Sur y es, a su vez, promotor y financiador de una multiplicidad de iniciativas de cuño económico y social que ayudan a forjar su poder de decisión a nivel mundial17. Desde su página principal puede leerse su eslogan «Trabajando para un mundo libre de pobreza». De su web destacaría el acceso que tiene al trabajo desempeñado en todos los países en los que ha actuado, a través de una cuidado diseño, aunque también se puede acceder a la información por regiones, de una manera más amplia. En «investigaciones y datos» ofrecen una serie de estadísticas en íntima relación con los tópicos de trabajo analizados: «Objetivos del Milenio», «Sida», «infancia y juventud», «desarrollo rural», «educación» y un largo etcétera. De hecho, los tópicos más relacionados con la cooperación al desarrollo que he hallado en esta página son: «Leyes y de17 La ADEA (Asociación para el Desarrollo de la Educación en África) constituye un buen ejemplo de lo que indico, dado que, creada bajo los auspicios del Banco Mundial, su objetivo consiste en promover políticas educativas eficaces en África Subsahariana y es accesible en www.adeanet.org/. 164 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 165 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde sarrollo», «política económica y cuestiones relacionadas con la deuda», «pobreza», «desarrollo sostenible» y, quizá, el más importante, «Creencias y desarrollo» (www.worldbank.org/developmentdialogue), una página cuyo fin es establecer el diálogo entre culturas y que se genera desde «Development Dialogue on Values and Ethics» —DDVE—, una pequeña unidad de esta gran institución gestada con el propósito de contribuir al trabajo analítico, al desarrollo de capacidades y al diálogo global en cuestiones relacionadas con los valores y la ética, cuyo acceso recomiendo, al menos para visitar su biblioteca virtual. Pero hay otros bancos cuyo compromiso con la cooperación también resulta significativo en cuanto a que se centran de manera intensiva en determinadas regiones, y que aquí tan solo nombraré: el Banco Interamericano de Desarrollo —BID— (www.iadb.org/), que facilita información sobre programas y proyectos de desarrollo de América; el Banco Japonés para la cooperación Internacional (www.jbic.co.jp/english/index.pht); el Banco Africano de Desarrollo (www.afdb.org/portal/) y el Banco Asiático de Desarrollo (www.adb.org). Finalmente, y para concluir este apartado, no quiero dejar de nombrar otros organismos cuyo impacto no es tan notable como los aquí referidos, pero que constituyen sin duda enclaves de interés por cuanto se han especializado en temáticas concretas que trabajan de manera intensiva y comprometida. En esta, seguramente limitada relación, deseo nombrar a la Organización Internacional del Trabajo —ILO/OIT— (www.ilo.org), organismo muy activo que ofrece acceso a diferentes documentos relacionados con el trabajo y la educación: formación profesional, trabajo infantil, etc.; la Organización de Estados Americanos —OEA— (www.oas.org/), que persigue objetivos compartidos por sus estados miembros del Norte, Centro, Sudamérica y Caribe; la Organización Mundial de la Salud — OMS— (www.who.int/es/index.html), organismo centrado en cuestiones de salud y enfermedades en íntima relación con la pobreza y la calidad de vida; la Organización de la Liga Árabe para la Educación, la Ciencia y la Cultura —ALECSO— (www.alecso.org.tn/); MERCOSUR (www.mercosur.org), con una sección educativa facilitada por los países miembros de Mercosur y la Southeast Asian Ministers of Education Organization —SEAMEO— (www.seameo.org/), institución internacional cuyo fin es promover la cooperación en educación, ciencia y cultura en el Este de Asia. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 165 06 25/03/2011 7:30 Página 166 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... 4. CINCO RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR LA COOPERACIÓN AL DESARROLLO DESDE NUESTRA DOCENCIA EN EDUCACIÓN COMPARADA Y ASIGNATURAS AFINES En este último apartado es mi intención centrarme en cinco referencias concretas (tres web, un blog y varios accesos a youtube)18 que son de utilidad en mi docencia de «Cooperación al Desarrollo y Educación», asignatura que, en los nuevos planes estudio de Grado de Pedagogía y Educación Social de la Facultat de Filosofia i Ciéncies de l’Educació de la Universidad de Valencia, continúa vigente dentro de la materia «Educación Comparada y Educación Internacional», y que cobija a «Educación Comparada», «Educación Internacional», «Educación Social Comparada» y a la que también pertenece la asignatura, nueva, de «Derechos Humanos y Educación». Este fructífero panorama no hace sino demostrar la pertinencia y aun necesidad de las asignaturas de esta naturaleza, reforzadas con la reforma universitaria y reconociendo con ello la imperiosidad de contar con asignaturas que ayuden a leer e interpretar en clave socioeducativa los contextos transnacionales y las tendencias que se desprenden de los anteriores. La primera de ellas es una web desde la que poder trabajar la temática de la imagen del Sur y más concretamente el imaginario creado desde los medios de comunicación del Sur: el Foro «Comunicación y Ciudadanía» (www.comunicacionyciudadania.org) recoge la esencia de un proyecto creado desde el respeto y la convicción porque «un desarrollo humano y sostenible es posible y necesario»: podría, de hecho, ser tildado como «periodismo humano». En este foro, con una presentación y cuidado estético exquisito, encontramos videos, noticias, documentales, todos ellos escritos en clave de desarrollo humano respecto al sur, respetando con ello el código de imágenes del Sur creado y difundido por las ONGD a nivel mundial desde 1991. También encontramos un apartado específico «¿Qué imagen del Sur estamos difundiendo?», que incluye ponencias de expertos en esta temática, como Javier Erro o Teresa Burgui. También hay acceso a videos concretos de jornadas relativas a esta temática de la imagen del Sur. Constituye, en suma, 18 Todas las referencias que aparecen en este apartado fueron revisadas el 28 de junio de 2010, comprobando con ello que están vigentes y disponibles en la red. 166 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 167 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde una buena página para demostrar cómo puede informarse desde la perspectiva con rostro humano. La segunda de las web que recomendaría tiene un nombre sumamente evocador, que parafrasea un célebre libro de Eduardo Galeano: http://www.escueladelmundoalderecho.com/. En su lema, encontramos una invitación: «La puerta está abierta»… Este proyecto se define como: «Un espacio abierto para cualquier persona o institución interesada en la Solidaridad. Convertir el mundo al revés en un mundo «al derecho» es algo a nuestro alcance, y en lo que todos los sectores de la sociedad pueden y deben participar. Somos una página Web solidaria, sin ánimo de lucro e independiente». Bajo esta presentación se reconoce una página estructurada en los apartados «guía solidaria», «consumo responsable», «ciberactivismo», « videos», «entrevistas» y «fotografía solidaria». Cada uno de los apartados contiene una completa información que no decepciona en absoluto al cibernauta que quiere conocer más sobre este ámbito de trabajo, a través de accesos directos con textos cuidados y con referencias valiosas a otras webs de interés. En «guía solidaria», por ejemplo, encontramos un vademecum para entender el talante solidario y que se desglosa en apartados como: «voluntariado corporativo», «crear nuestro propio proyecto.», «formación solidaria», «iniciativas solidarias en nuestro entorno», «información de lo que ocurre en nuestro mundo», «responsabilidad como votante», «empleo y voluntariado solidario», «cuidado de nuestro medioambiente», «empresas y cooperativas de iniciativa social» y «ayuda humanitaria y emergencias». Recomiendo también el apartado «videos» (www.escueladelmundoalderecho.com/ ?page_id=13), con títulos tan sugerentes como «La magia de la solidaridad», «La isla de las flores», «Los niños dicen… los niños hacen», y un largo etcétera; así como su álbum fotográfico, fruto de la compilación de «la foto solidaria» que atesoran con periodicidad mensual y cuyo fin no es otro que mostrar imágenes que «sugieren, denuncian, sensibilizan, e incluso enseñan el camino hacia la solidaridad». En tercer lugar, vuelvo sobre otra web, la que corresponde a la Red Internacional de Educación Para el Desarrollo y Educación Popular Polygone (http://www.webpolygone.net/). La preferencia ante esta iniciativa es que naRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 167 06 25/03/2011 7:30 Página 168 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... rra el proceso de creación y consolidación, todavía no cerrado ni acabado, como todo buen proyecto que se precie, de un proyecto ilusionante, íntegro y muy coherente desde el punto de vista pedagógico de cooperación al desarrollo y educación comprometida con la educación popular. Lo rubrica un grupo colectivo europeo de educación para el desarrollo (ITECO, CIDAC, CIP y HEGOA), y, como reza en su apartado «el camino», relatan, refiriéndose al sentido de su trabajo, que: «Se ligaron entre sí creando la estructura de forma de rombo de una cometa de aluminio —siempre hay que tener en cuenta la tecnología occidental—. Cubrieron la estructura con una ligera tela de ideas educativas capaces de elevarse suavemente con cualquier corriente de vientos europeos. La cometa volaba con gracia, pero su vuelo era demasiado bajo. Apenas si despuntaba en los cielos de Europa. Su forma era demasiado estrecha y su superficie reducida como para aprovechar todos los vientos de solidaridad y participación que andan sueltos por el mundo. Los vientos de la educación para el desarrollo en el Norte son buenos, pero demasiado suaves. Había que aprovechar los vientos del Sur y sus corrientes, más favorables, de educación popular. Teniendo en cuenta todos estos factores, las cuatro organizaciones decidieron ampliar la superficie de la cometa y crear una estructura modular, un polígono abierto a organizaciones del Norte y del Sur. La tela debía ser ligera, de todos los colores y prolongarse en una larga cola útil para los momentos de ampliar la participación. Aún así, y habiendo elevado el vuelo, apenas era una nota de color en el cielo gris de Europa». Bajo esta inspirada metáfora, nace un proyecto desde 2002 que se compromete teóricamente con la cultura, la política y la pedagogía y metodológicamente con «la sistematización» y que en el que comparten protagonismo organizaciones y redes19 procedentes de Centroamérica (Guatemala, El Salvador , Panamá y Costa Rica), Sudamérica (Venezuela, Brasil, Paraguay , Bolivia, Colombia y Perú); África (Cabo Verde, Burundi-Congo, Angola, Senegal, Sudáfrica, y Benin); Europa (Italia, Bélgica, Francia, España, Portugal, 19 En los apartados «organizaciones» (http://www.webpolygone.net/castellano/organizaciones.php) y «redes locales» (http://www.webpolygone.net/castellano/redeslocales.php) puede tenerse una visión más concreta de quienes conforman este macroproyecto, con acceso directo a cada una de las instituciones y asociaciones colaboradoras. 168 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 169 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde Dinamarca e Irlanda) y Asia (India, Indonesia, Filipinas y Nepal). Dicho proyecto cristaliza en los apartados de «Aproximaciones teóricas», a fin de justificar la fundamentación epistemológica del proyecto (con acceso a una bibliografía completa y variada, en diferentes idiomas) y el de las «experiencias», donde aparece todo un listado de vivencias didácticas acometidas a partir de esta filosofía del mosaico de actividades partiendo de esta metodología conjunta que camina al encuentro y la contaminación positiva de maneras de transmitirlos y educar a las personas. Finalmente, en «Documentos», encontramos la bibliografía producida fruto de los encuentros pedagógicos e intercambio y valoración de experiencias a lo largo y ancho del planeta, de entre los que yo destacaría «Mosaico educativo para salir del laberinto», emitido desde la Red Internacional de Educación para el Desarrollo y Educación Popular. En cuarto lugar, me gustaría destacar un blog, otra herramienta certera para lograr propósitos educativos y de divulgación a todo público interesado en esta temática. En este caso, esta recomendación se vincula a una temática en que la cooperación al desarrollo ha creado un estado de la cuestión candente y de total pertinencia: el género y, en concreto, la denominada «perspectiva de género» en la cooperación al desarrollo, que ha recibido el nombre de «Género y cooperación» (http://generoycooperacion.blogspot.com/). Definido como un foro, éste se erige en un espacio de reflexión y debate sobre la cooperación internacional al desarrollo desde el enfoque de género construido desde personas tanto del norte como del sur con la intención de que emerjan sinergias para repensar proyectos y alternativas que caminen en esta línea, animando a quien lo lea a colgar reflexiones, artículos, experiencias, subvenciones, posibilidades de formación, y un largo etcétera. En sus contenidos, se accede a noticias relacionadas con este ámbito de reflexión y trabajo (como lo demuestran la multiplicidad de cursos, seminarios y master sobre esta temática a lo largo y ancho del territorio español), así como a una selección de «materiales de interés» de entre los que destacaría, por ejemplo, los textos «Análisis de género en la Ayuda Oficial al Desarrollo», «Igualdad de género para ciudades más inteligentes», «cooperación sur-sur», «desarrollo de capacidades», «Estrategia de Género 2008-2011», o «Estudio mundial sobre el papel de la mujer en el desarrollo» de Naciones Unidas (2009). Pero este blog ofrece más posibilidades: por un lado, conecta tanto a otros blogs de igual interés (como es, por ejemplo, «Mujeres cerca», que contiene diRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 169 06 25/03/2011 7:30 Página 170 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... ferentes testimonios y crea un mapa emocional, social, político, económico y cultural mediante las aportaciones de las mujeres de todo el mundo) y por otro, se relaciona y sugiere links interesantes desde esta citada «perspectiva de género». En este sentido, destacaría el acceso a la ONG «Mujeres del Mundo» (http://mujeresdelmundo.es/), a través de la cual se pueden consultar sus programas de cooperación internacional y de sensibilización y educación al desarrollo, así como los proyectos de acción social en España. Finalmente, y en quinto lugar, me gustaría mostrar y demostrar el poder educativo que encierra otro de los instrumentos relativamente recientes pero lo suficientemente difundidos como para que hoy ya nadie lo desconozca: Youtube constituye, en efecto, otra herramienta de la que poder extraer piezas cinematográficas que tienen, además, la ventaja de ser de una duración generalmente breve, con lo que pueden convertirse en un complemento didáctico ideal en una clase magistral, un seminario, una exposición grupal, etc.; puesto que concede tiempo para el debate y la reflexión posteriores. En este caso, he ido recopilando diferentes ejemplos a lo largo de los últimos años, algunos de los cuales los considero auténticas obras de arte, que casan de manera fehaciente con las diversas temáticas que se trabajan desde esta disciplina. A continuación, y con esto ya concluyo, muestro algunos ejemplos que mayor utilidad han tenido en mis clases: «El derecho a soñar» (www.youtube.com/watch?v=dlF3hiudcKg); «Los 8 ODM» (www.youtube.com/ watch?v=ycb2xlspRZY&feature=related)20, 21; «Los niños hablan sobre sus derechos (UNICEF)» (www.youtube.com/ watch?v=sGUWhHaNsko&feature=related) y (es.youtube.com/watch?v=uCoVDqn_d7U&feature=related); «La m manda» (www.youtube.com/watch?v=lFNju80IYGo); «El viaje de Said» (www.youtube.com/watch?v=LODpuasE-3E); «Peace for change through music» (www.youtube.com/watch?v=fgWFxFg7-GU&feature=channel); «I want to be a pilot» (www.youtube.com/watch?v=oJeGW2Boyuo& feature=related) y su segunda parte (www.youtube.com/watch?v= Y1SfqEBO3Jc&feature=related); «Los niños del cable» (www.youtube.com/ 20 En esta visualización se encuentran, a mano derecha, pormenorizados, uno por uno, cada uno de los ocho Objetivos del Milenio, a fin de entrar en cada uno de ellos, narrados por la misma voz infantil que la de su presentación, que es la que aquí he mostrado. 21 En esta visualización se encuentran, a mano derecha, pormenorizados, uno por uno, cada uno de los ocho Objetivos del Milenio, a fin de entrar en cada uno de ellos, narrados por la misma voz infantil que la de su presentación, que es la que aquí he mostrado. 170 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 171 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde watch?v=qfuDTwanjaw&feature=player_embedded#), «Severn Suzuki, la niña que silenció a la ONU» (www.youtube.com/watch?v=DLV6jaZFLro& feature=fvw), «La Carta de la Tierra» (www.youtube.com/ watch?v= 1cCSD7n2rSc) y «El ultimátum evolutivo» (www.youtube.com/ watch?v= c5SEHz3Y6q8). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRUNEL, S. (2009): Entrevista, en S. HESSEL (2009): Hacia nuevas solidaridades. Diez diálogos sobre cooperación al Desarrollo, pp. 105-112 (Madrid, Los Libros de la Catarata). COMELIAU, C. (2009): Entrevista, en S. HESSEL (2009): Hacia nuevas solidaridades. Diez diálogos sobre cooperación al Desarrollo, pp. 25-43 (Madrid, Los Libros de la Catarata). DERVIS, K. y PAJÍN, L. (2007): Un mundo en cambio. Diálogos para el desarrollo (Madrid, Los Libros de la Catarata). DUMONT, B. (2009): Entrevista, en S. HESSEL (2009): Hacia nuevas solidaridades. Diez diálogos sobre cooperación al Desarrollo, pp. 175-189 (Madrid, Los Libros de la Catarata). 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Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 171 06 25/03/2011 7:30 Página 172 MONOGRÁFICO Cooperación al Desarrollo en Educación: Alianzas con ... MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (2009): El desarrollo: modelos y miradas desde la educación, en M. J. MARTÍNEZ USARRALDE (coord.): Educación Internacional, pp. 57-92 (Valencia, Tirant Lo Blanch). MASSIAH, G. (2009): Entrevista, en S. HESSEL (2009): Hacia nuevas solidaridades. Diez diálogos sobre cooperación al Desarrollo, pp. 44-70 (Madrid, Los Libros de la Catarata). ORTEGA, M. L., HERNÁNDEZ, A. y TORRES, M. (2006): La Ayuda Oficial al Desarrollo bilateral española en educación en el periodo 1999-2004: perfil y recomendaciones, Revista de Fomento Social, 61, pp. 185-212. RODRÍGUEZ GIL, A. (2005): Mitos y mentiras de la cooperación al desarrollo y de las ONGD, en VV.AA.: Tendencias de la cooperación para el desarrollo y futuro de las ONGD, pp. 151-192 (Bilbao, PTM-Mundubat). ROMERO, L. y GONZÁLEZ, J. R. 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Imparte docencia en los Grados de Pedagogía y Educación Social, además de participar en la actualidad en masters nacionales e internacionales y ser directora de un postgrado relacionado con la mediación como herramienta socioeducativa. Pertenece a la SEEC desde 1998 y ha sido miembro de la Junta Directiva en los años 2008-2010 y responsable del Boletín de la SEEC desde 2003 hasta 2009. 172 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 06 25/03/2011 7:30 Página 173 Coop(Red)ación o cuando la cooperación al... María Jesús Martínez Usarralde Entre sus últimas publicaciones, cabe reseñar el libro escrito con la profesora García López, «Análisis y práctica de la mediación intercultural desde criterios éticos» (Valencia, Tirant lo Blanch, 2009), el capítulo de libro «Spanien», de la compilación europea de H. Döbert, W. Hörner. B. Von Kopp y L. R. Reuter (Hrs.): Die Bildungssysteme Europas. (Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren 2009), la edición del manual «Educación Internacional» (Valencia, Tirant Lo Blanch, 2009) y la edición de dos textos, actualmente en prensa, que verán la luz en el 2011: «Y para muestra… Políticas educativas de inmigración y modelos de escuela que practican la interculturalidad» y «Sentipensar el Sur. Cooperación al Desarrollo y educación». Dirección de contacto: Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Avda. Blasco Ibáñez, nº 30. CP. 46.010, Valencia. Correo electrónico: [email protected]. Fecha de recepción: 25 de octubre de 2010 Fecha de revisión: 7 y 14 de enero de 2011 Fecha de aceptación: 17 de enero de 2011 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 139-175 ISSN: 1137-8654 173 06 25/03/2011 7:30 Página 174 07 25/03/2011 7:31 Página 175 Revista Española de Educación Comparada Número 17 (2011) ESTUDIOS E INVESTIGACIONES Analysis and Researches Revista Española de Educación Comparada 07 25/03/2011 7:31 Página 176 07 25/03/2011 7:31 Página 177 Cambios curriculares en la educación básica... Azucena Ochoa y Salvador Peiró 6 CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA ¿RESPUESTA ANTE NUEVOS RETOS?: EL CASO DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN ESPAÑA Y LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN MÉXICO Curricular Changes in Basic Education — Response in face of New Challenges? The Case of Education for Citizenship in Spain and Civic and Ethic Education in Mexico Azucena Ochoa Cervantes** Salvador Peiró i Gregori * RESUMEN El siglo XXI vine marcado por una seria crisis social. Ante esto la educación representa una herramienta que nos permite dar respuesta a ** Universidad Autónoma de Querétaro (México) * Universidad de Alicante (España) Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 177 07 25/03/2011 7:31 Página 178 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES los retos que se nos plantean. A partir de la década de los 90’s, se dan una serie de consensos políticos internacionales en donde se reconoce la necesidad de impulsar la calidad de la educación, y en donde la educación para la ciudadanía juega un papel preponderante para enfrentar estos retos. Algunos países han dado respuesta oficial a esos consensos introduciendo cambios curriculares en la educación básica, tal es el caso de España y México. Por lo anterior, se realizó un estudio documental en donde se comparan los cambios realizados en estos países, cambios que quedan concretados en las asignaturas «Educación para la ciudadanía y en derechos humanos» (España) y «Formación cívica y ética» (México). El análisis muestra que si bien en ambas materias se pretende formar en valores democráticos, si no se asume una perspectiva de centro en donde toda la comunidad asuma la educación en valores, difícilmente se alcanzarán los objetivos propuestos. PALABRAS CLAVE: Educación para la ciudadanía, Formación cívica y ética, Educación en valores, Educación básica. ABSTRACT The 21th century is becoming marked by a serious social crisis. To address it the education represents a tool that enables us to leader the challenges facing us. From the late 90’s, there are a number of international political consensus which recognizes the need to boost the quality of education, and where citizenship education plays a major role to meet these challenges. Some countries have an official response to these consensus, through changes in basic education curriculum, as is the case of Spain and Mexico. Because of this, there was a documentary study which compares the changes made to these countries, innovations that are concretized in the subject «Education for Citizenship and Human Rights» (Spain) and «Civic and Ethical Education» (Mexico). The analysis shows that while both materials are intended to form on democratic values, if we assume a perspective centre where the community values education takes hardly be attained its objectives. KEY WORDS: Education for citizenship, civics and ethics, values education, basic education. 178 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 07 25/03/2011 7:31 Página 179 Cambios curriculares en la educación básica... Azucena Ochoa y Salvador Peiró INTRODUCCIÓN Estamos atravesando la primera década del siglo XXI, siglo que viene marcado por una seria crisis social. Esto nos hace volver la mirada hacia la educación, la educación como una herramienta que permita dar respuesta a los retos que enfrentamos como sociedad. Retos como las desigualdades económicas, deterioro ambiental, respeto a los derechos humanos, entre otros. Reconociendo lo anterior, se han dado una serie de consensos políticos internacionales que han apuntalado la necesidad de impulsar una educación de calidad en donde la educación para la ciudadanía adquiera un papel protagónico. Atendiendo a lo anterior, varios países han realizado cambios curriculares para fomentar en los estudiantes actitudes y valores éticos, morales y cívicos, pero ¿qué naturaleza tienen esos cambios?, ¿es necesaria una formación ética, moral y cívica? Con el fin de contribuir a esta reflexión, en el presente trabajo nos vamos a centrar en los casos particulares de España y México, pues son países que introducen este enfoque recientemente bajo «nombres» diferentes. Lo que se pretende es hacer una comparación de la legislación y los documentos normativos que rigen la educación básica, en particular en lo relacionado con esta materia en el nivel de primaria. 1. ENCUADRE DE LAS PROPUESTAS LEGISLATIVAS Podemos ubicar la «Declaración Mundial de Educación para Todos», celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, como el documento en donde se aprecia la necesidad de un enfoque de naturaleza ético-moral. En este documento se establece: «Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo y de la sociedad depende de que en definitiva los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores» (UNESCO, 1990). En 1996, Jaques Delors y otros autores, presentan el informe de la Comisión Internacional de sobre Educación del siglo XXI. Comisión nombrada por la UNESCO, cuya encomienda fue realizar un trabajo de estudio y reflexión sobre los desafíos a que deberá hacer frente la educación en los Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 179 07 25/03/2011 7:31 Página 180 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES años venideros y presentar sugerencias y recomendaciones en un informe que pueda servir de programa de renovación y acción a los decisores y a los responsables oficiales en el más alto nivel. Uno de los aportes del citado documento es la concepción de la educación a lo largo de la vida, una educación que se cimiente en cuatro pilares que los autores denominaron «los cuatro pilares de la educación», estos son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. En este documento se enuncia uno de los principales tópicos que se aborda en la educación para la ciudadanía, el aprendizaje de la convivencia. Sin embargo, no fue hasta el 2001, en la XI Conferencia Iberoamericana de Educación cuando se acuerda de manera explícita que «La trasformación de la educación exige la incorporación de aspectos éticos y de formación cívica que demandan nuestras sociedades, así como una mayor relación con el entorno social, de manera que favorezcan nuestras democracias en el diálogo permanente» (OEI, 2001) Aunado a lo anterior, el decenio 1995-2004 de las naciones unidas para la educación, en lo relacionado con los Derechos Humanos, plantea establecer un programa mundial así como lograr la cooperación internacional, tanto gubernamentales como no gubernamentales, bajo la convicción de que la enseñanza de los Derechos Humanos contribuye a fomentar la igualdad y el desarrollo (resolución 2004/71 de la comisión de derechos humanos, ONU). A su vez, la UNESCO realiza la 47 Conferencia Internacional de Educación «Educación de calidad para todos los jóvenes: desafíos, tendencias y prioridades», en donde se postuló la «ciudadanía activa y responsable» como una prioridad para desarrollar la convivencia pacífica, así como que los jóvenes adquieran las competencias necesarias para su autonomía personal y su participación ciudadana, para su integración en el mundo laboral y para la vida social (UNESCO, 2004) En 2005, los países miembros de las Naciones Unidas firman el Plan de Acción del Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos. Este plan contempla en su primera etapa centrar la educación en derechos humanos en los sistemas de enseñanza primaria y secundaria, señalando que todas «todas las actividades que tienen lugar en el sistema escolar con objeto de impartir educación para la paz, preparar para la vida cívica, transmitir valores y enseñanzas multiculturales, mundiales o de promoción del desarrollo sostenible incluyen los principios de derechos humanos en sus contenidos y métodos (ONU, 2005). En este marco, los diferentes estados 180 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 07 25/03/2011 7:31 Página 181 Cambios curriculares en la educación básica... Azucena Ochoa y Salvador Peiró iberoamericanos introducen cambios curriculares para dar respuesta «oficial» a los compromisos asumidos. 2. COMPARACIÓN DE LAS LEGISLACIONES ESPAÑOLA Y MEXICANA Nos centraremos en la legislación educativa de España y México para observar cómo dan respuesta estos países a los compromisos internacionales asumidos. También es nuestro interés «contrastar» semejanzas y diferencias en los propósitos y competencias de la asignatura, para posteriormente plantear algunas conclusiones. Como instrumento usaremos el estudio sistemático del articulado de las legislaciones, documentos que la desarrollan, así como la jurisprudencia que hay al respecto. Comenzamos, pues, con el marco constitucional. TABLA 1. COMPARACIÓN DEL ARTÍCULO CONSTITUCIONAL QUE HACE REFERENCIA A LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA Y MÉXICO ESPAÑA MÉXICO Constitución Española de 1978 Artículo 27 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Artículo 3 Todos los individuos tienen derecho a recibir educación. El estado —federación, estados, distrito federal y municipios—, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación que imparta el estado tendera a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 181 07 25/03/2011 7:31 Página 182 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES TABLA 1. (Continuación) ESPAÑA MÉXICO 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca. i. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa. ii. El criterio que orientara a esa educación se basara en los resultados del progreso científico, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Sera democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos; iii. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción ii, el ejecutivo federal determinara los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la republica. Para tales efectos, el ejecutivo federal considerara la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del dis- 182 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 07 25/03/2011 7:31 Página 183 Cambios curriculares en la educación básica... Azucena Ochoa y Salvador Peiró TABLA 1. (Continuación) ESPAÑA MÉXICO trito federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale. iv. Toda la educación que el estado imparta será gratuita. v. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación inicial y a la educación superior— necesarios para el desarrollo de la nación, apoyara la investigación científica y tecnológica, y alentara el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura. De acuerdo a la constitución política, máxima legislación de ambos países, se reconoce a la educación como un derecho consustancial a la persona para asegurar su desarrollo armónico. Ambas constituciones hacen referencia a una educación que promueva los principios democráticos fomentando el respeto por los derechos y libertades fundamentales. Se hace referencia explícita también a que la educación contribuirá a la mejora de la convivencia. Para lograr lo anterior, en ambas naciones el Estado determinará los planes, programas y contenidos de estudio. Una diferencia importante en ambas constituciones es el aspecto de la libertad de creencia, pues mientras que en España los poderes públicos garantizan el derecho de los padres para que sus hijos reciban formación religiosa; en México, el Estado se pronuncia por la laicidad de la educación y, por tanto, la educación se mantiene ajena a cualquier doctrina religiosa. Como se puede observar, en la constitución política de ambas naciones se plantean elementos que permiten justificar plenamente la introducción de la asignatura en cuestión. En cuanto a la legislación educativa, en España la «Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación» en donde se establecen la enseñanza de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos que se considera una materia obligatoria y evaluable en la educación báRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 183 07 25/03/2011 7:31 Página 184 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES sica y el bachillerato. Esta materia tendrá un mínimo de cincuenta horas lectivas y será obligatoria en dos cursos de primaria, uno de los tres primeros cursos de la ESO y educación ético-cívica en cuarto de ESO. En México la «Ley General de Educación», en su versión reformada y publicada en el diario oficial de la federación el 22 de junio de 2009 se regula la educación que imparte el Estado, así como los organismos descentralizados públicos y privados en el territorio nacional. Si bien en este documento no se enuncia la enseñanza de la materia «Formación cívica y ética», se hace alusión a la necesidad de la enseñanza de esta asignatura, como podemos observarlo en el siguiente párrafo «Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como promover el desarrollo de una cultura por la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos». La obligatoriedad de la enseñanza de la asignatura en la educación primaria queda plasmada en la reforma integral para la educación básica, a través de la reestructuración del plan y programas de estudio. Cabe señalar en el caso de México que, además de la Ley General de Educación, existen otros documentos normativos que regulan la enseñanza específica de las asignaturas en los distintos niveles, en contraste, en España éstos se regula desde la Ley Orgánica de Educación. Por lo que, debido a que este trabajo pretende hacer una comparación tanto en los propósitos como en las competencias de la asignatura «Educación de la Ciudadanía y los Derechos Humanos» (España) y «Formación cívica y ética» (México), procederemos a retomar los propósitos y competencias de la Ley Orgánica de Educación (LOE 2006) en el caso de España y, en el caso de México, nos remitiremos al Plan de Estudios de la asignatura en el nivel de primaria. 184 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 07 25/03/2011 7:31 Página 185 Cambios curriculares en la educación básica... Azucena Ochoa y Salvador Peiró TABLA 2. PROPÓSITOS DE «LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS» (ESPAÑA) Y «LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA» (MÉXICO) ESPAÑA MÉXICO Propósitos 1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios. 2. Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con autonomía en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo, mostrando actitudes generosas y constructivas. 3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con ellas. 4. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la propia. 5. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño y de la Constitución española. 6. Conocer los mecanismos fundamentales de funcionamiento de las sociedades democráticas, y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios públicos y la obligación de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus obligaciones cívicas. 7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia. 8. Tomar conciencia de la situación del medio ambiente y desarrollar actitudes de responsabilidad en el cuidado del entorno próximo. Propósitos 1. Brindar una sólida formación ética que favorezca su capacidad de juicio y de acción moral, mediante la reflexión y el análisis crítico de su persona y del mundo en el que viven, con apego a los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores de la democracia y las leyes. 2. Promover en los niños y las niñas capacidades para el desarrollo de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el mejoramiento de la vida social, el aprecio por la diversidad y el desarrollo de entornos sustentables. 3. Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias que enriquezcan el sentido de pertenencia a su comunidad, su país y la humanidad. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 185 07 25/03/2011 7:31 Página 186 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES Aunque en ambos países la asignatura en cuestión se presenta con nombres diferentes podemos observar que los propósitos que se persiguen son muy similares, desde nuestro punto de vista lo esencial es que los alumnos de educación primaria por un lado desarrollen habilidades emocionales y sociales y, por otro lado, adquieran y ejerzan valores democráticos con la intención de formar ciudadanos responsables, participativos y solidarios mediante el desarrollo de su juicio crítico. Antes de desglosar las competencias, es preciso apuntar que en cuanto a la organización de la asignatura en la enseñanza primaria, tenemos diferencias importantes: 1. En el caso de España, la asignatura pretende contribuir al desarrollo de las competencias que se pretenden alcanzar a lo largo de la educación primaria e impactar de manera directa en lo que se denomina competencia social y ciudadana. En el caso de México, según el plan de estudios de la asignatura Formación cívica y ética, su enseñanza en la primaria contribuirá al desarrollo armónico de los alumnos a través del desarrollo de ocho competencias que denomina cívicas y éticas. 2. En el caso de España, la asignatura se organiza en tres bloques que se impartirán en el tercer ciclo de la enseñanza primaria (quinto y sexto grado). En el caso de México, se organiza a partir de ocho competencias que se trabajarán en cinco unidades a lo largo de los seis grados de la educación primaria. 3. ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS CURRICULARES A partir de la distinción de estas diferencias en la organización de la materia, a continuación presentamos los bloques y contenidos en el caso de la materia de «Educación para la ciudadanía y derechos humanos», que se imparte en España y las ocho competencias y su descripción de la materia «Formación cívica y ética», que se imparte en México. 186 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 07 25/03/2011 7:31 Página 187 Cambios curriculares en la educación básica... Azucena Ochoa y Salvador Peiró TABLA 3. COMPETENCIAS DE «LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS» (ESPAÑA) Y «LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA» (MÉXICO) EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS (ESPAÑA) FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA (MEXICO) Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales Autonomía y responsabilidad. Valoración de la identidad personal, de las emociones y del bienestar e intereses propios y de los demás. Desarrollo de la empatía. La dignidad humana. Derechos humanos y derechos de la infancia. Relaciones entre derechos y deberes. Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre mujeres y hombres. Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral y social. Bloque 2. La vida en comunidad Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, cooperación y cultura de la paz. Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas. El derecho y el deber de participar. Valoración de los diferentes cauces de participación. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes individuales que le corresponden como miembro de los grupos en los que se integra y participación en las tareas y decisiones de los mismos. La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio. Identificación de si- Conocimiento y cuidado de sí mismo Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal. En esta competencia se cimientan todas las demás, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los demás. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad Consiste en la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autónoma y responsable, al trazarse metas y esforzarse por alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas somos proclives a responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y emociones, pero que, al mismo tiempo, tenemos la capacidad de regular su manifestación a fin de no dañar la propia dignidad o la de otras personas. Respeto y aprecio por la diversidad Esta competencia refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Implica, además, estar en condiciones de colocarse en el lugar de los demás, de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos ante el beneficio colectivo. Como parte de esta competencia se encuentra, además, la habilidad para dialogar con disposición de tras- Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 187 07 25/03/2011 7:31 Página 188 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES TABLA 3. (Continuación) EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS (ESPAÑA) FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA (MEXICO) tuaciones de marginación, desigualdad, discriminación e injusticia social. Bloque 3. Vivir en sociedad La convivencia social. Necesidad de dotarnos de normas para convivir. Los principios de convivencia que establece la Constitución española. Identificación, aprecio, respeto y cuidado de los bienes comunes y de los servicios públicos que los ciudadanos reciben del Estado: Ayuntamiento, Comunidad Autónoma o Administración central del Estado y valoración de la importancia de la contribución de todos a su mantenimiento a través de los impuestos. Hábitos cívicos. La protección civil y la colaboración ciudadana frente a los desastres. La seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de causas y grupos de riesgo en los accidentes de tráfico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.) cender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad implican también la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad Consiste en la posibilidad de identificar los vínculos de pertenencia y de orgullo que se tienen hacia los diferentes grupos de los que forma parte y su papel en el desarrollo de la identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla a partir del entorno social y ambiental inmediato con el que se comparten formas de convivencia, intereses, problemas y proyectos comunes. A través del ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales que van desde la familia, los grupos de amigos, la localidad, hasta ámbitos más extensos como la entidad, la nación y la humanidad, de manera que se sientan involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno próximo y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades. Manejo y resolución de conflictos Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación y la negociación, en un marco de respeto a la legalidad. Involucra, además, la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante conflictos sociales, de vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, de abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y 188 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 07 25/03/2011 7:31 Página 189 Cambios curriculares en la educación básica... Azucena Ochoa y Salvador Peiró TABLA 3. (Continuación) EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS (ESPAÑA) FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA (MEXICO) aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e intereses. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la escucha activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar valores. Participación social y política Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política. Implica que los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos que tienen impacto colectivo, como la elección de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan, mediante procedimientos como el diálogo, la votación, la consulta, el consenso y el disenso. También se contempla que consideren la situación de personas que se encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organización y la acción colectiva. Apego a la legalidad y sentido de justicia Esta competencia alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y las instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se bus- Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 189 07 25/03/2011 7:31 Página 190 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES TABLA 3. (Continuación) EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS (ESPAÑA) FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA (MEXICO) ca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos y con un profundo sentido de justicia. Asimismo, se plantea que reflexionen en la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos. Comprensión y aprecio por la democracia Consiste en la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organización política. Su ejercicio plantea que los alumnos valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, participen en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde toman parte, se familiaricen con procesos democráticos para la toma de decisiones y la elección de autoridades, tales como: la votación, la consulta y el referéndum. Concierne, además, a la capacidad de tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades plurales. Además implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en México e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones de gobierno, acceder a información sobre el manejo de recursos públicos y pedir que se rinda cuentas de su gestión. En ambos casos se presenta la idea de partir del desarrollo individual para integrarse en la vida en comunidad. A partir de la comparación, podemos observar las siguientes coincidencias. 190 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 07 25/03/2011 7:31 Página 191 Cambios curriculares en la educación básica... Azucena Ochoa y Salvador Peiró EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS (ESPAÑA) FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA (MEXICO) Intereses propios y de los demás. Identidad personal, de las emociones y del bienestar. Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral y social Valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes individuales que le corresponden como miembro de los grupos en los que se integra y participación en las tareas y decisiones de los mismos. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad, discriminación Necesidad de dotarnos de normas para convivir. Los principios de convivencia que establece la Constitución española. Identificación, aprecio, respeto y cuidado de los bienes comunes y de los servicios públicos que los ciudadanos reciben del Estado: Ayuntamiento, Comunidad Autónoma o Administración central del Estado y valoración de la importancia de la contribución de todos a su mantenimiento a través de los impuestos Reconocer los derechos propios y asumir compromisos con los demás. Cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas Reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos Capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación y la negociación, en un marco de respeto Se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales que van desde la familia, los grupos de amigos, la localidad, hasta ámbitos más extensos como la entidad, la nación y la humanidad. Rechazar cualquier forma de discriminación, Actuar con apego a las leyes y las instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política. Implica que los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas. A partir de revisar estas coincidencias reflexionamos al respecto de las competencias necesarias en los docentes para desarrollar esto en los estudiantes, consideramos que no basta con la presentación de los cambios curriculares a los docentes ni sólo proporcionarles —en el mejor de los casos— «cursos» que aborden los fundamentos teóricos del programa, creemos además que es necesario que los docentes cuenten con una sólida formación metodológica para el empleo de técnicas y herramientas que les permitan lograr los propósitos propuestos en los documentos mencionados. A manera de ejemplos podemos mencionar las siguientes: Imitación, instrucción, clarificación de valores, razonamiento moral, juego de Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 191 07 25/03/2011 7:31 Página 192 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES roles, mediación, educación del carácter, desempeño de responsabilidades, deliberación, debate. 4. DISCUSIÓN COMPARATIVA En el planteamiento podemos observar que la asignatura en los dos países pretenden desarrollar el autoconocimiento para que a su vez se desarrolle la autoestima y que los estudiantes se valoren a sí mismos, reconozcan sus intereses y necesidades. Partiendo de lo anterior, entonces serían capaces de reconocer los intereses y necesidades de los demás. Con esto se busca que los alumnos reconozcan la igualdad de todas las personas, con la diferencia que en España se hace énfasis de que esa igualdad (entre hombres y mujeres) debe reflejarse en el mundo laboral, familiar y social. En ambos países se valora el diálogo como la forma de resolver conflictos. Así mismo, se hace referencia al apego a las leyes como mecanismo para regular la convivencia. Se rechaza cualquier forma de discriminación a partir del reconocimiento de la igualdad de las personas. Se pretende que los alumnos sean miembros activos de su comunidad y que aprendan a participar en las tareas y decisiones de los diversos grupos a los que pertenece. Se hace énfasis en la participación y la corresponsabilidad en los asuntos vinculados con la mejora de la vida colectiva. En ambas materias se hace énfasis en el respeto por los derechos humanos. Una diferencia importante que debemos resaltar es que en el caso de México se propugne por el desarrollo de la competencia denominada «Comprensión y aprecio por la democracia». Cabe señalar que la historia del México moderno, la clase política ha puesto en tela de juicio la democracia como forma de gobierno, pues se siguen observando problemas de corrupción, intolerancia, autoritarismo, nepotismo, entre otros. Es de llamar la atención que en ambos documentos no exista una definición precisa de los conceptos que guían ambas asignaturas, desde nuestro 192 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 07 25/03/2011 7:31 Página 193 Cambios curriculares en la educación básica... Azucena Ochoa y Salvador Peiró punto de vista en los documentos normativos deberían estar claramente definidos qué se entiende por ciudadanía, participación, responsabilidad, pues teniendo una definición clara de estos conceptos se podrán promover las estrategias pedagógicas adecuadas para el logro de sus objetivos. Es evidente que con la introducción de la asignatura, ambos países están dando respuesta a los compromisos asumidos en las diversas instancias internacionales (UNESCO, OEI, OCDE, BID), sin embargo, es claro que las problemáticas a las que nos enfrentamos no se pueden menguar a partir de la introducción de una materia en el currículum, desde nuestro punto de vista, esto genera un retroceso, pues la educación de la ciudadanía debe ser una asunto prioritario a desarrollar en todas las áreas del currículum. Es decir, todos los profesores y miembros de la comunidad educativa deberían de asumir este compromiso no sólo en el discurso sino en las prácticas pedagógicas, las formas de interrelación y la organización escolar. Del mismo modo, no podemos pensar en la adquisición y ejercicio de valores si los estudiantes no se encuentran bien formados en todas las áreas de currículum, es decir una persona que no tenga las herramientas comunicativas o digitales, por ejemplo, difícilmente podrá participar activamente en cualquier asunto cotidiano. 5. CONCLUSIONES a. A partir de la comparación de los documentos normativos que guían las reformas curriculares en torno a la introducción de las materias «Educación para la ciudadanía» (España) y «Formación cívica y ética» (México) podemos afirmar que dichas asignaturas se plantean como propósito principal formar ciudadanos responsables, participativos y solidarios, por lo que, al hablar de estas materias no podemos hablar de el desarrollo de valores en general. Es evidente que los valores a los que aspiran en ambos documentos son los valores democráticos, consagrados desde la constitución misma de ambos países. b. La escuela per se no podrá responder a las demandas que sobre la educación en valores se refiere, es necesario que las familias y los gobiernos se involucren estructurando una red de colaboración social que permita lograr los propósitos propuestos. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 193 07 25/03/2011 7:31 Página 194 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES c. Proporcionar a los docentes las herramientas teórico-metodológicas que les permitan promover el desarrollo de los valores que se enuncian en los documentos, la formación del profesor en valores para promover la democracia y sea también partícipe de un proyecto de escuela. d. Es necesario dotar a las escuelas de los recursos suficientes y la autonomía necesaria para introducir los cambios que el contexto específico les demanda, así como los cambios en su estructura —pues en la mayoría de las escuelas es todavía sumamente vertical, jerárquica y autoritaria— para que se puedan vivir los valores que aspira desarrollar las materias descritas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Constitución española de 1978, documento electrónico (http://www.boe.es/aeboe/consultas/enlaces/documentos/ConstitucionCASTELLANO.pdf), consultado el 25 de enero de 2010 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, documento electrónico (http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf), consultada el 25 de enero de 2010 DELORS, J., et al.(2006): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre educación del siglo XXI (compendio), documento electrónico, (www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF), consultado el 16 de noviembre de 2009 Ley General de Educación (México), documento electrónico (http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf), consultado el 25 de enero de 2010 Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (España), documento electrónico (http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf), consultado el 25 de enero de 2010 OEI (2001): XI Conferencia Iberoamericana de Educación. Conclusiones, documento electrónico ( http://www.oei.es/xiciedec.htm), consultado el 4 de enero de 2010 ONU (2004): Comisión de derechos humanos, resolución 2004/71, documento electrónico (http://www2.ohchr.org/spanish/issues/education/training/programa.htm), consultado el 4 de enero de 2010 194 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 07 25/03/2011 7:31 Página 195 Cambios curriculares en la educación básica... Azucena Ochoa y Salvador Peiró ONU (2005): Resumen del plan de acción para 2005-2009 del Programa mundial para la educación en derechos humanos, documento electrónico (www.ohchr.org/Documents/Publications/PActionEducationsp.pdf), consultado el 7 de enero de 2010 SEP (2007): Programa de la materia Formación Cívica y Ética, documento electrónico http://basica.sep.gob.mx/formacioncivica/start.php?act=programa, consultado el 19 de octubre de 2009 UNESCO (1990): Declaración mundial de educación para todos «Satisfacción de necesidades de aprendizaje» documento electrónico (www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos), consultado el 24 de octubre de 2009 UNESCO (2001): Cuadragésima sexta conferencia internacional de educación «Contenidos y estrategias de aprendizaje, problemas y soluciones» documento electrónico (www.ibe.unesco.org/Internacional/ICE/46espanol/46docs.htm), consultado el 24 de octubre de 2009 UNESCO (2004): 47 Conferencia Internacional de Educación «Educación de calidad para todos los jóvenes: desafíos, tendencias y prioridades» documento electrónico (http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/Spanish/FinalRep/Finalrep_main.htm), consultado el 25 de noviembre de 2009 PROFESIOGRAFÍA Azucena Ochoa Cervantes (n. 1968) Licenciada en educación, maestra y doctora en psicología educativa. Fue profesora de educación básica y directora de educación primaria de 1987 a 2007. Actualmente se desempeña como profesora investigadora de tiempo completo, categoría VII en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. Co-responsable de la línea de investigación «La adquisición de Nociones Sociales en el Niño y el Adolescente en el Centro de Investigaciones Psicológicas y Educativas de la Universidad Autónoma de Querétaro. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México). Ha publicado al menos veinte trabajos de investigación en diversas revistas científicas. Datos de contacto: Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Querétaro. Circuito Universitario s/n, Centro Universitario, CP 76010, teléfono 442 1901200 ext. 6315, correo electrónico: [email protected] Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 195 07 25/03/2011 7:31 Página 196 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES Salvador Peiró i Gregori (n. 1947) Profesor de EGB de 1968 a 1979; desempeñó la docencia en la Universidad de Valencia (1978-1983), siendo a la vez colaborador de la Cátedra de Pedagogía General. Realizó investigaciones de postgrado sobre interdisciplinaridad y valores en educación (Tesina: 1975 y Doctorado: 1979). Ejerció en la Universidad de Granada (1973/4-1996/7), en donde organizó el grupo de investigación interdisciplinar sobre teoría de la educación social en materia de violencia, riesgo y marginación. Desde 1997/98 ejerce en la Universidad de Alicante, en donde dirige un equipo de investigación sobre indisciplina, valores y violencia en educación. Ha publicado alrededor de ciento cincuenta trabajos entre los que se encuentran libros y artículos de investigación, ha fundado algunas asociaciones científicas, ha sido Director del Departamento de Pedagogía, y de la Revista de Educación de la Universidad de Granada y miembro del consejo de redacción de algunas más. En todas las universidades ha organizado, gestionado y dirigido cursos de postgrado, congresos, jornadas, etc. Datos de contacto: Facultad de Educación. Universidad de Alicante. Carretera San Vicente— Alicante, s/n, CP 03590, teléfono 965 903400, ext. 3664, correo electrónico: [email protected] Fecha de recepción: 15 de marzo de 2010 Fecha de revisión: 14 y 24 de enero de 2011 Fecha de aceptación: 24 de enero de 2011 196 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 177-196 ISSN: 1137-8654 08 01/04/2011 7:02 Página 197 La perspectiva ecosocial en la intervención... Miguel Melendro Estefanía 7 LA PERSPECTIVA ECOSOCIAL EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON JÓVENES EXCLUIDOS. UN ESTUDIO COMPARADO EN CANADÁ, BÉLGICA Y ESPAÑA The Ecosocial Perspective in the socioeducative intervention with excluded youth. A comparative study of Canada, Belgium and Spain Miguel Melendro Estefanía1 «Nosotros los abajo firmantes, personas de todas partes del mundo, comprometidos con la protección de la vida en la Tierra, reconocemos el papel central de la educación en la formación de valores y en la acción social. Nos comprometemos con el proceso educativo transformador para crear sociedades sostenibles y equitativas. Con ello intentamos traer nuevas esperanzas y vida para nuestro pequeño, problemático pero todavía bello planeta» (Foro Global de Río de Janeiro, 1992)2 1 Profesor de la UNED, Director del Instituto de Investigación Ecosocial Opción 3. Tratado de Educación Ambiental para sociedades sostenibles y responsabilidad global, suscrito en el Foro Global de Río de Janeiro, en 1992. (Ministerio de Medio Ambiente, 1997). 2 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 197 08 01/04/2011 7:02 Página 198 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES RESUMEN La educación social, entendida como acción sistemática que moviliza los recursos del entorno para favorecer el desarrollo de la sociabilidad del sujeto, promoviendo su autonomía y participación crítica en la sociedad de su tiempo, plantea la necesidad de un conocimiento previo bien fundamentado sobre las claves del funcionamiento de esa sociedad. Actualmente pueden destacarse tres dimensiones desde las que abordar esos elementos clave del sistema social: la económica, la ecológica y la ecosistémica. Son tres dimensiones que confluyen en muchos de sus planteamientos, en su marco teórico de referencia, y que reflejan la realidad de numerosas experiencias innovadoras y sumamente eficaces de intervención socioeducativa con jóvenes excluidos. La que denominamos perspectiva ecosocial, síntesis y a la vez emergencia de las tres dimensiones citadas, nos ha servido para investigar, identificar y analizar estas experiencias, junto a su marco teórico, en tres países diferentes: Bélgica, Canadá y España. PALABRAS CLAVE: educación, ecosocial, jóvenes excluidos, económico, ecológico, complejidad ABSTRACT: In the analysis undertaken social eduaction is understood as the systematic action that mobilizes the environmental ressources in order to promote the human social dimensions, its authonomy ans its critical social participation. This discipline points to need of a well based knowlege on the functioning dimensions of such society. Currently we can underline three dimensions that reveal useful to develop such key elements of the social system: the economic, the ecological and the ecosytemical. They are three dimensions that have quite a lot of common dimensions in respect of theis approaches and their theoretical reference framework. They also reflect the reality of several innovate experiences of socioeducative intervention with excluded youth. The so-called ecosocial perspective, wich is a synthesis of the three former dimensions, has revealed very useful in the task of research, identification and analysis of these experiences in three diferent countries: Belgium, Canada and Spain. KEY WORDS: education, ecosocial, excluded youth, economical, ecological, complexity. 198 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 08 01/04/2011 7:02 Página 199 La perspectiva ecosocial en la intervención... Miguel Melendro Estefanía 1. LA PERSPECTIVA ECOSOCIAL EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA La educación social es definida por Pérez Serrano (2004, 136) como aquella acción sistemática y fundamentada que favorece el desarrollo de la sociabilidad del sujeto, promoviendo su autonomía, integración y participación crítica, constructiva y transformadora en el marco sociocultural que le envuelve, y movilizando para ello todos los recursos socioculturales necesarios del entorno o creando, al fin, nuevas alternativas. Esta movilización creativa de los recursos del entorno con el objetivo de favorecer la sociabilidad del sujeto tiene lugar, efectivamente en un marco sociocultural determinado. En un momento y en un contexto definidos. El estudio de las características de ese contexto, de ese tiempo, y la intervención socioeducativa van unidos indefectiblemente y se producen de forma prácticamente simultánea; máxime cuando se trata de la atención a una población en dificultad, en riesgo, que requiere de actuaciones ágiles, muchas veces urgentes. En este sentido, cobra una gran relevancia la investigación que aborda de forma sincrónica el posicionamiento de la intervención socioeducativa en relación a las claves que movilizan a la sociedad de su tiempo, y la realimentación de esa sociedad a partir de las aportaciones de la propia intervención socioeducativa. Avanzando en este planteamiento, la investigación que aquí describimos ha partido de la confluencia de tres dimensiones claves para entender la sociedad de nuestro tiempo: la económica, la ecológica y la ecosistémica. — La dimensión económica, esencialmente relacionada con la economía social y directamente entroncada con las propuestas sobre desarrollo sostenible3, se ubica en la sociedad de la globalización y el riego en la que habitamos (BECK 1998), y adopta un papel crítico hacia los elementos más excluyentes de la economía mundial, contemplando también a la educación desde esa perspectiva crítica4. 3 ROBERTSON 1992; CHOMSKY y HEINZ 1998; BRUNDTLAND/CMMAD 1987; BIFANI 1984; PREBISCH 1976. 4 LAVAL 2004; SCHULTZ 1981; BRACHO y ZAMUDIO 1995. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 199 08 01/04/2011 7:02 Página 200 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES — La dimensión ecosistémica5, germen y parte de la Teoría de Sistemas y origen del denominado nuevo paradigma, se relaciona directamente con las propuestas del Pensamiento Complejo6. Es ésta una dimensión desde la que se trabaja con una serie de herramientas conceptuales7 enormemente valiosas para la interpretación contextual de la realidad y para la caracterización y configuración de ecosistemas educativos y psicosociales8. — La dimensión ecológica, relacionada con la compleja interacción entre sociedad y entorno natural y con nuestra posición como seres humanos en esta encrucijada. Entendiendo la ecología no solo desde sus aspiraciones a preservar el medio ambiente o como aportación de conocimientos científicos, sino también y sobre todo como movimiento social, como ecología política9. Desde ella se abordan las diferentes facetas de la crisis ambiental y los nuevos enfoques sobre sostenibilidad, incluidos los que hacen referencia a una sostenibilidad basada en las necesidades humanas fundamentales (ELIZALDE, MAX-NEEF y HOPPENHAYN 2001). Tres dimensiones que se identifican con tres conocidos espacios críticos y de transformación global: la crisis económica, la crisis ecológica y el cambio de paradigma en el conocimiento científico. Para caracterizar el ámbito de confluencia de estas tres dimensiones y/o espacios críticos, hemos recurrido a la que denominamos perspectiva ecosocial, punto nodal a nuestro parecer en la intervención socioeducativa que ya se está produciendo en el nuevo milenio. Ese punto de confluencia ha venido incorporando en la prác- 5 Un ecosistema es una unidad compuesta de organismos interdependientes que comparten el mismo entorno. El concepto, que comenzó a desarrollarse entre 1920 y 1930, tiene en cuenta las complejas interacciones entre los organismos que forman la comunidad y los flujos de energía y materiales que la atraviesan. 6 MORIN 2001, 2002; NICOLS y PRIGOGINE 1994; WAGENSBERG 2003; LERBET SERENI 2004. 7 Isomorfismos, transiciones ecológicas, emergencias, fronteras, ecomapas, genogramas, incertidumbre, realimentación, resiliencia,… 8 BRONFENBRENNER 1987; HARTMAN 1979; CIRILLO y DI BLASIO 1991 y otros autores de interés como SELVINI-PALAZOLI, o MINUCHIN. 9 Línea de trabajo defendida desde científicos de la ecología y autores clásicos como BERTALANFFY, HAECKEL, o MARGALEF, hasta ecologistas y autores relacionados con la ecología política como ENZENSBERGER, KELLY o SCHUMACHER. 200 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 08 01/04/2011 7:02 Página 201 La perspectiva ecosocial en la intervención... Miguel Melendro Estefanía tica de la intervención socioeducativa, como veremos más adelante, las propuestas de la educación para la sostenibilidad, la educación para el desarrollo, la intervención sociocomunitaria y la educación ambiental, desde enfoques básicamente constructivistas y sistémicos10. TABLA 1. DIMENSIONES SOCIALES Y APORTACIONES SOCIOEDUCATIVAS DIMENSIONES REFERENTES TEÓRICOS AUTORES ECONÓMICA — Mundialización, sociedad del riesgo, perspectiva glocal, sostenibilidad — Teorías centro-periferia — Economía educativa Robertson, Chomsky y Heinz, Brundtland / CMMAD, Beck, Bifani, Prebisch, Laval, Schultz, Bracho ECOLÓGICA — Ecología como ciencia — Ecología política — Teoría de las Necesidades Humanas Fundamentales Bertalanffy, Haeckel, Margalef, Enzensberger, Kelly, Schumacher, Elizalde, MaxNeef y Hoppenhayn — Teoría de sistemas — Pensamiento Complejo — Enfoque psicosocial Morin, Nicols y Prigogine, Wagensberg, Lerbet Sereni, Bronfenbrenner, Hartman Selvini Pallazoli, Cirillo y Di Blasio, Minuchin ECOSISTÉMICA APORTACIONES SOCIOEDUCATIVAS — Intervención socioeducativa y comunitaria............ — Enfoque constructivista y APORTACIONES SOCIOSauvé, Partoune, Caride, sistémico EDUCATIVAS Meiras, Villemagne, — Educación crítica García Díaz, Novo, Orellana. 10 SAUVÉ 2009, 2006 ; PARTOUNE 2005; CARIDE y MEIRAS 2001; VILLEMAGNE 2005 ; GARCÍA DÍAZ 2004 ; NOVO 2006 y otros autores como ORELLANA, ZABALA o BALLENILLA. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 201 08 01/04/2011 7:02 Página 202 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES 2. LA EXCLUSIÓN Y EL RIESGO, ENTRE LOS JÓVENES En el ámbito de la educación social, cada vez son más numerosas y de mayor calidad las iniciativas que trabajan con población excluida socialmente, en situación de riesgo. Riesgo en el sentido planteado por U. Beck (1998) en su descripción de la «sociedad del riesgo», una coyuntura en la que muchos ciudadanos se manifiestan perplejos por la deslocalización de catástrofes que les afectan sin esperarlo, ya que se encuentran a grandes distancias del epicentro del problema. Riesgo añadido al de frecuentar los márgenes del sistema. Si partimos del significado que se atribuye a estar o quedar al margen — «que una persona no tiene intervención en el asunto de que se trata»11—, las personas excluidas, marginadas, son, entre otras cuestiones, personas que no pueden participar normalmente en la vida de su comunidad, que tienen serias dificultades para acceder a la toma de las decisiones sociales, políticas, económicas, en la sociedad en la que habitan. Esto implica, necesariamente, que las decisiones sobre una parte importante de su propia vida, de su propio futuro, las toman otros; que la realidad que te construye y en la que te construyes es «otra» realidad, la realidad de otros. Este espacio de mera supervivencia, más que de ciudadanía y de participación, ha venido a denominarse, en nuestras sociedades occidentales, Cuarto Mundo. Un sur en el norte de la abundancia; o en palabras de Pablo Bifani (1984), una periferia que aporta recursos a los centros de toma de decisiones y que recibe, a cambio, olvido e incomprensión. Un Cuarto Mundo en ocasiones diluido en el tejido social, difícil de diferenciar, cuyos espacios de exclusión no son sólo económicos o sociales, sino ambientales en todo el sentido de la palabra: culturales, emocionales, relacionales, también geográficos, físicos, ... Una de las claves de la permanencia, una de las fuentes de recursos que mantiene vivo ese Cuarto Mundo del subdesarrollo y la marginación, no es otra que la proliferación y la transmisión social y generacional de esas situaciones de exclusión. Muchas de las actuaciones que se reflejan en este artículo tienen que ver con este planteamiento y con la necesidad de construir alternativas trabajando con los jóvenes y con las comunidades locales, sin ol- 11 202 Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 08 01/04/2011 7:02 Página 203 La perspectiva ecosocial en la intervención... Miguel Melendro Estefanía vidar el carácter global que está implícito en cualquier intervención que desee capacitar para el cambio, para la sostenibilidad, para el ejercicio de la ciudadanía en la sociedad actual. Se trata, como plantea Violeta Núñez (1990), de ayudar a las personas y a las comunidades a volver a «circular socialmente», a la vez que se trabaja para evitar comprometer el crecimiento equilibrado de los jóvenes de las generaciones futuras. Esta es una tarea de «presente», pero que ha de incorporar un claro componente preventivo, de futuro, en vistas a la construcción de una sociedad sostenible y solidaria. 3. INVESTIGANDO ESCENARIOS Durante los últimos años12, a través del contacto con profesionales, con jóvenes, de reuniones y seminarios, de diferentes estancias de investigación13 y en la dirección de diversos trabajos de doctorado, hemos podido avanzar en el conocimiento de la perspectiva ecosocial en la intervención socioeducativa con un sector clave para la «construcción» de nuestra sociedad, el de la juventud y, dentro de ella, el de los jóvenes excluidos. Las experiencias, planteamientos y propuestas estudiadas, desde un enfoque comparado, no son todas, pero pensamos que sí son representativas de una realidad educativa viva, consolidada y en expansión, de una forma de hacer y de pensar profundamente transformadora de la realidad social. Para progresar en el conocimiento de un escenario al que se accede no sin dificultad, se llevaron a cabo una serie de estudios cualitativos14, centrados en la entrevista a informantes clave, la observación participante en contacto directo con los recursos y los profesionales del ámbito, la asistencia a reuniones y encuentros de profesionales e investigadores, el análisis documental de programas y planes de trabajo, la descripción de actividades y la evaluación de proyectos. 12 Los estudios a que se refiere el artículo se realizaron entre los años 2007 y 2010. Estancias de investigación como profesor invitado en Bélgica, en el Institut d’Ecopedagogie de l’Université de Liège (2007) y en Canadá, en la Facultad de Educación de la UQAM (Université de Quebec à Montréal) (2009) 14 52 entrevistas a informantes-clave, visita a 34 centros y recursos socioeducativos y análisis documental de sus programas y memorias, participación en 24 reuniones de equipo, cursos, jornadas, seminarios y conferencias sobre el tema (en tres países: Bélgica, Canadá y España), junto a un importante trabajo de recopilación y análisis documental. 13 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 203 08 01/04/2011 7:02 Página 204 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES Este artículo resume una parte de estos trabajos de investigación, la que tiene que ver con la estructuración del campo y la reseña sobre sus principales escenarios y experiencias. Se profundiza, por otra parte, en el marco teórico de base y se aportan nuevos y relevantes elementos para la intervención socioeducativa con jóvenes que sufren procesos de exclusión, todo ello desde la mencionada perspectiva ecosocial. Un cúmulo de proyectos, de recursos y de programas de intervención, tanto desde los diferentes espacios de la Administración como desde el ámbito asociativo, desde la educación no formal como desde la enseñanza reglada, viene a confluir con fuerza en la construcción de una perspectiva ecosocial de la intervención socioeducativa. Inicialmente diferenciamos una serie de escenarios de trabajo en los que se pueden ubicar estas experiencias, si bien se trata de una diferenciación meramente formal, aclaratoria, sin ánimo de ser exhaustiva ni de agotar las posibilidades existentes, ya que muchas experiencias podrían formar parte —y de hecho lo hacen—, de varios de los escenarios descritos. La realidad estudiada es compleja, pero tenemos especial interés en aportar un marco que intente clarificar, que resulte útil para entender dónde y cómo se están desarrollando experiencias que educan tomando en consideración las tres dimensiones— económica, ecosistémica y ecológica— que hemos destacado en la construcción de la sociedad del nuevo milenio. El cuadro siguiente recoge estos escenarios, sus enfoques y aportaciones, que detallamos a continuación. TABLA 2. ESCENARIOS DE LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON JÓVENES EXCLUIDOS, DESDE LA PERSPECTIVA ECOSOCIAL ESCENARIOS Servicios sociales: un plus «eco» 204 APORTACIONES Y ENFOQUES — Consumo responsable y economía doméstica con familias desfavorecidas — Formación sobre sostenibilidad (energía, consumo,…) en los equipos de servicios sociales — Participación social y trabajo sociocomunitario en torno a problemáticas ambientales — Servicios sociales «sostenibles» — Formación socioambiental para el tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad social. — Responsabilidad social de empresa y eco-empleo de población excluida Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 08 01/04/2011 7:02 Página 205 La perspectiva ecosocial en la intervención... Miguel Melendro Estefanía TABLA 2. (Continuación) ESCENARIOS APORTACIONES Y ENFOQUES Educación para la sostenibilidad y — Interpretación socio-crítica del entono urbano. educación ambiental en barrios y enHiperpaisajes de exclusión urbana. tornos desfavorecidos — En la prisión: huertos ecológicos y formación ambiental — Actuaciones de grupos ecologistas con población «sin techo» Agenda 21 y solidaridad en los cen- — Grupos de diversificación, compensación edutros educativos cativa y escuelas taller por la sostenibilidad — Centros educativos Agenda 21 con un enfoque ecosocial y solidario. — Eco-socio-estructuras educativas La naturaleza y el medio rural: una — Un espacio de crecimiento: centros de menores energía alternativa en pequeñas poblaciones rurales. — Eco-empleo en el medio rural: palafreneros, hipoterapia, compostaje y elaboración de productos naturales. Representaciones sociales de las cul- — Interculturalidad y medio ambiente para un futuras sobre el entorno turo sostenible — El agua en dos continentes Información y formación de educado- Cursos de formación y grupos de trabajo sobre edures y profesionales cación ecosocial — Revistas sobre educación relativa al entono y población excluida — Webs socioambientales 3.1. Servicios sociales y entornos desfavorecidos: un plus «eco» El primer escenario contemplado se refiere a los servicios sociales, cuando estos incluyen actuaciones relacionadas con la sostenibilidad, la economía social y el medio ambiente, en sus programas e intervenciones. La experiencia de los CPAS15 belgas (Centros Públicos de Acción Social), 15 Otras entidades, como la Asociación «Revert», de Verviers (Bélgica), desarrollan proRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 205 08 01/04/2011 7:02 Página 206 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES es muy interesante en este sentido. Similares a los Centros de Servicios Sociales españoles, han incorporado recientemente a sus plantillas de trabajadores a los «eco-consejeros»16, una figura a caballo entre los técnicos en medio ambiente y los agentes de desarrollo local de nuestro país, que promueven las conductas ambientales y sostenibles tanto entre la población excluida como entre los propios trabajadores y educadores sociales del centro. Una de sus tareas actuales se centra en potenciar el ahorro energético en grupos familiares con problemática social. Este trabajo ayuda a las familias excluidas a establecer la relación entre la responsabilidad humana en el cambio climático y un aspecto tan vital para su economía doméstica como la disminución del consumo energético. La gestión económica en la vida doméstica de las familias, el trabajo sobre la factura de la luz o del agua, abren paso a otro tipo de intervenciones socioeducativas para mejorar la calidad de vida de la población excluida. Otros proyectos, como el de jardinería ecológica, la producción de compost con población precarizada, o la recogida selectiva de basuras, son apoyados y financiados con fondos locales, regionales y europeos. Se fomentan además estudios económicos sobre la disminución de costes del presupuesto municipal que suponen este tipo de actividades. La legislación vigente, con normativa sobre Agenda 21 local y desarrollo sostenible, da soporte jurídico a este tipo de intervenciones. Otro espacio de confluencia entre economía social, sostenibilidad, pensamiento complejo e intervención socioeducativa desde los servicios sociales se localiza en el ámbito de la inserción sociolaboral de jóvenes. Esta inserción sociolaboral se produce en un momento clave de sus vidas: el momento en que transitan de la juventud a la vida adulta autónoma. Dos experiencias significativas nos ofrecen algunas claves en este escenario. Con aquellos jóvenes excluidos o en riesgo de exclusión social, los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Madrid, a través de diversas instituciones colaboradoras —entre las que destaca el trabajo de la cooperativa Opción 3 y su red de centros sociales— desarrolla tanto actividades de formación socioambiental con estos jóvenes, yectos similares de economía social, en torno al uso de la energía con población excluida o en riesgo de exclusión, en colaboración con la Dirección General de las Tecnologías y de la Investigación sobre Energía belga. 16 Esta figura profesional está ampliamente difundida en al menos ocho países europeos (Bélgica, Alemania, Francia, Italia, Austria, Hungría, Eslovaquia y República Checa). 206 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 08 01/04/2011 7:02 Página 207 La perspectiva ecosocial en la intervención... Miguel Melendro Estefanía como una intervención orientada a la inserción sociolaboral de este colectivo y al fomento de la Responsabilidad Social de las empresas que los acogen como trabajadores. Una metodología centrada en estrategias flexibles de intervención y en los principios de la ecología de la acción (MORIN, 2001) supone el soporte de sus actuaciones socioeducativas (MELENDRO, 2007). A partir de este tipo de iniciativas, las empresas se van haciendo conscientes de sus posibilidades de contribuir al desarrollo sostenible de la comunidad, orientando sus actividades hacia una gestión integradora y favorecedora del crecimiento económico, a la vez que fomentan la solidaridad social17 y garantizan la protección del medio ambiente. La experiencia desarrollada por las Régie de Quartier (Administración de barrio) que existen en todas las localidades de Bélgica, en este sentido, ejemplar. Grupos de jóvenes y adultos en dificultad social son formados, orientados y apoyados laboralmente para su reinserción social. Mediadores sociales, formadores y obreros acompañantes trabajan de forma personalizada con pequeños grupos de personas excluidas socialmente —que en la mayor parte de las ocasiones viven en el mismo barrio en que se desarrolla la experiencia— e incorporan el concepto de Responsabilidad Social de Empresa desde la propia administración, en una labor de proximidad, cercana a la comunidad de vecinos y a la realidad laboral. La rehabilitación ecológica de espacios y edificios de uso público, el compostaje, la gestión responsable de residuos o la dinamización de la comunidad18, son algunas de sus tareas habituales. Conviene recordar que son cada vez mayores las oportunidades para que estos y otros colectivos de jóvenes y adultos excluidos socialmente encuentren trabajo en los denominados yacimientos de empleo ambientales, para lo que es imprescindible su formación en estos ámbitos laborales. 17 Según el Anuario del Mecenazgo Empresarial de la Acción Social (2004) elaborado por la Fundación Luis Vives, se destaca que la aportación cuantitativa, monetaria, de las empresas a la acción social es similar a la de los ciudadanos a través del IRPF. Según los sectores de actividad de la acción social, casi el 70 por ciento de las organizaciones que recibieron ingresos de mecenazgo empresarial se dedicaban a la atención de personas con discapacidad, colectivos desfavorecidos en el extranjero, infancia y juventud, y colectivos desfavorecidos en general (Agencia de Noticias Solidarias, 2004). 18 Desde la Régie de Quartier de Waremme, en la Wallonia belga, se organizan, por ejemplo, jornadas y seminarios sobre medio ambiente, cambio climático, gestión energética y energías alternativas son parte de la formación dirigida a la población excluida, y compartida por el resto de la población del barrio. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 207 08 01/04/2011 7:02 Página 208 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES Otra experiencia enormemente interesante, a caballo entre el escenario de los servicios sociales y de las propuestas ecológicas en entornos desfavorecidos, es la llevada a cabo por movimientos ecologistas suizos que trabajan con el colectivo de los «sin techo»19 (THELEN, 2006). Ecologistas, educadores y trabajadores sociales unen el enfoque socioeducativo con la defensa del medio ambiente y los planteamientos del desarrollo sostenible. Hay numerosas aportaciones similares a la anteriormente referida. En relación a este segundo escenario, el análisis de los barrios y entornos desfavorecidos, su descripción y caracterización ha sido abordado magistralmente por el canadiense Robert Cadotte, desde una perspectiva ecológica. En consonancia con los trabajos sobre hiperpaisajes de Christine Partoune y Michel Ericx (2005) y del Instituto de Ecopedagogía de Liége, Robert Cadotte (2009) desarrolla un hiperpaisaje (mapa interactivo virtual) reflejando los parámetros de segregación social, económica, urbana, cultural, de la ciudad de Montreal. Como señalábamos, numerosos proyectos y experiencias se centran en el desarrollo de actividades en torno a la sostenibilidad y la educación ambiental con población de barrios desfavorecidos, especialmente actividades preventivas y de concienciación con su población infantil y adolescente20. La dimensión ecológica de la educación ha encontrado y ha penetrado otro entorno que podemos definir como desfavorecido: el entorno de los centros penitenciarios. En España, en el ámbito penitenciario hay experiencias reseñables21 que han sido la base para el desarrollo de iniciativas como el Proyecto Cepel («Hacia un proceso de Centros Penitenciarios Eco-lógicos»), que incorpora desde hace años aulas de sensibilización, formación y capacitación ambiental y acciones relacionadas con la agricultura ecológica, 19 Personas que viven en la calle, sin domicilio estable. Se pueden destacar, entre las organizaciones que desarrollan proyectos de educación ambiental y para el desarrollo sostenible con población infantil y adolescente de barrios marginales, las actividades del CRIE de Liége (Centre Régional d’Initiation à l’Environnement) en los barrios más desfavorecidos de la ciudad, la Fundación canadiense Stephen R. Bronfman a través de su proyecto C-Vert (sobre movilidad y trabajo con jóvenes excluidos), o la Asociación Paideia en sus diferentes proyectos de intervención y prevención con adolescentes y jóvenes en riesgo en España y Marruecos. 21 Como la que se viene desarrollando en el Centro Penitenciario de Córdoba desde 2001, en base a la idea de la asociación Acción Ecologista Guadalquivir y con el respaldo de la Diputación cordobesa 20 208 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 08 01/04/2011 7:02 Página 209 La perspectiva ecosocial en la intervención... Miguel Melendro Estefanía como puede ser la construcción de huertos ecológicos. Todo ello con la intención expresa de dotar al mayor número posible de internos de conocimientos generales relacionados con el medio ambiente y la sociedad, consiguiendo que éstos adquieran conocimientos y conciencia para desarrollar y compartir comportamientos saludables y sostenibles. Y también con la de promover una formación ocupacional de calidad y con amplia proyección laboral, destinada a los nuevos yacimientos de empleo. 3.2. Agenda 21, entorno rural, representaciones sociales y formación ecosocial El tercer escenario descrito es el que denominamos «Agenda 21 y solidaridad en los centros educativos». En nuestro país, y también a nivel internacional, muy diversas organizaciones22 potencian la educación ambiental y para la sostenibilidad en centros educativos que se adhieren a la Agenda 21, aunque las experiencias de carácter social son limitadas. En este ámbito, algunos centros educativos aportan un enfoque social interesante a través, por ejemplo, de sus hermanamientos con otros centros de países menos desarrollados, o aportando recursos en actividades de solidaridad con el tercer mundo. Otros trabajan con grupos de diversificación y compensación educativa (adolescentes en riesgo o en dificultad social), o en escuelas taller que se han especializado, de alguna manera, en la formación en torno al medio ambiente y a la sostenibilidad. En todas estas experiencias se aúna el trabajo con jóvenes que tiene dificultades en el ámbito escolar y/o social, con una formación ambiental en torno a las energías limpias, el consumo responsable, la producción de alimentos naturales en el huerto escolar, o la prevención del cambio climático. En otros casos, como el del Institut Robert Schuman (2009), transformando su propia estructura de acuerdo a los planteamientos de sustentabilidad y solidaridad23. 22 Entre estas iniciativas encontramos en nuestro país las Escuelas Verdes de Cataluña, los Centros Educativos Agenda 21 escolar del País Vasco o los centros educativos de la Red Educa-21 en la Comunidad de Madrid. A nivel internacional, la Red de Ecoescuelas de la Federación de Educación Ambiental (FEE) o los centros educativos adscritos a grupos como «Les amis de Circée» (Red internacional para la educación ambiental y sostenible). 23 El Institut Robet Schuman, de la ciudad de Eupen (Bélgica), centro con reconocimiento ISO 14.001, es un buen ejemplo de integración de la educación ambiental y para la Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 209 08 01/04/2011 7:02 Página 210 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES El entorno rural, el cuarto escenario identificado, proporciona el contexto ideal para el desarrollo de experiencias educativas y terapéuticas relacionadas con los planteamientos sociales y ambientales. Una propuesta novedosa y con un gran futuro, tanto en el ámbito de la inserción sociolaboral como en el de la educación especial y terapéutica, es la que hace el centro «Timón-Epona» que, con un equipo de educadores sociales y profesionales del mundo del caballo, forma en periodos anuales a grupos de jóvenes y adultos en riesgo de exclusión social como palafreneros, y gestiona su posterior incorporación al mercado laboral. El contacto con los animales y la naturaleza, las actividades de compostaje o la gestión ecológica de las explotaciones hípicas forman parte del curriculum formativo de los jóvenes que se capacitan en este contexto. Las propuestas del centro Timón-Epona son solo la punta del iceberg de un vasto movimiento de centros y programas de hipoterapia y formación ocupacional en el mundo rural24. En las proximidades de Madrid, una parte del trabajo de comunidades socioeducativas como los centros de menores protegidos de Torremocha de Jarama gira en torno a la vida en contacto con la naturaleza, en un ejercicio diario de sostenibilidad ambiental y social. Es en realidad el propio ecosistema rural el que aporta los elementos necesarios para el éxito de las actividades de estos centros. Un trabajo con niños, adolescentes y jóvenes protegidos, algunos con graves dificultades personales y sociales, que consigue su inserción en el entorno escolar, social y laboral, y que a su vez enriquece un medio rural cada vez más deshabitado con la formación de jóvenes que encuentran en él su lugar en el mundo. En una sociedad más intercultural y mestiza, no podemos dejar de contemplar otro escenario como es el de las diferentes representaciones sociales sostenibilidad en el ámbito de la enseñanza profesional reglada, y también en el de la inserción sociolaboral. Desde él preparan a sus alumnos para el ejercicio profesional comprometido con la sostenibilidad y el respeto al medio ambiente. Se trata de futuros profesionales de la electricidad, la jardinería, la construcción,… que se forman a partir de las normas de calidad ambiental, y que reciben pautas y herramientas de trabajo apropiadas para ello. Su metodología parte de la idea de «eco-socio estructura». 24 A la amplia red belga, de más de ciento cuarenta centros dedicados a la hipoterapia, se suman las organizaciones francesas, escandinavas, españolas,… En nuestro país en concreto, la Fundación Diagrama de Intervención Psicosocial ha utilizado desde los años noventa la hipoterapia como elemento educativo en sus centros de internamiento de menores con medidas judiciales. 210 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 08 01/04/2011 7:02 Página 211 La perspectiva ecosocial en la intervención... Miguel Melendro Estefanía de las culturas sobre el entorno. Es importante tener en cuenta la realidad que las migraciones masivas están provocando, tanto en relación a la proliferación de situaciones desiguales e injustas como a la dificultad de integración «ambiental» de quienes las padecen. La ausencia de planteamientos de sustentabilidad es quizás uno de los mayores problemas a la hora de abordar estas situaciones. Afortunadamente son muchos los colectivos que trabajan en esta línea25 con familias y jóvenes inmigrantes, tanto en los países de acogida como en los países de origen, en un claro ejemplo de relación entre la educación para el desarrollo, la educación ambiental y la intervención socioeducativa. Finalmente, cada vez son más las iniciativas que asumen, aunque de forma parcial o puntual, este interés por una perspectiva ecosocial de la intervención socioeducativa, especialmente con población excluida, y organizan espacios de intercambio, información y formación sobre ella. En este escenario de la información y formación de educadores y profesionales podemos contemplar espacios para la formación de grupos de trabajo permanentes, la creación de espacios web, de números monográficos de revistas o de cursos de formación con contenido ecosocial26. 4. A MODO DE CONCLUSIÓN INVERSA: UN MARCO TEÓRICO PARA UNA REALIDAD IMPACTANTE Continuando con el planteamiento teórico con que iniciábamos este artículo, de forma recursiva retomamos esa misma teoría desde la práctica, para continuar avanzando en la comprensión y el encuadre teórico de lo expuesto hasta ahora. 25 El proyecto Mission 21, de la Asociación internacional Green (Holanda, Bélgica y Francia) en torno al uso del agua en diferentes culturas es un ejemplo a seguir en este sentido. Jóvenes inmigrantes en Europa comparten sus experiencias y su cultura sobre el uso del agua en países europeos y en países del norte de África. 26 Etopia-Ecolo (grupo de trabajo sobre exclusión social y ecología); Réseau Idée (monográficos y encuentros sobre exclusión social y educación ambiental); Ecologistas en acción (cursos sobre educación ecosocial), Centro de Investigaciones para la Paz (publicaciones sobre el enfoque educativo de la crisis ecosocial, conflictos socioecológicos). Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 211 08 01/04/2011 7:02 Página 212 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES En un ejercicio histórico vemos cómo desde finales de los años ochenta se fue extendiendo la idea de que la educación social, la educación para el desarrollo y la educación ambiental debían unir sus fuerzas, caminar juntas (MESA 1994). Esto suponía la interconexión entre el trabajo educativo sobre equidad y justicia social —a través fundamentalmente de la cooperación y la ayuda al desarrollo con países del tercer mundo—, y los proyectos relacionados con la crisis y el deterioro ambiental del planeta. A partir de los años noventa surge un enfoque complementario al descrito, que se refiere a la conexión entre servicios sociales, educación social, educación para el desarrollo y la sostenibilidad y educación ecológica y ambiental (CARIDE 1991; CARIDE y MEIRA, 2001; SAUVÉ 2006, 2009; THELEN 2006; VILLEMAGNE 2005; MELENDRO 1998, 2004; RODRÍGUEZ 2005). En este caso el objeto de atención no es la población de los países en desarrollo, sino la población excluida de los propios países desarrollados: un grupo de población más reducido y, sobre todo, muy diverso, pero aún así importante, que supone entre el 15 y el 20% del total de la población de estos países. Esta intervención con la población excluida —del que hemos denominado Cuarto Mundo— va más allá de los tratamientos compensatorios y especializados, encuadrados en el marco de los servicios sociales, y supone una aproximación socioeducativa inclusiva, basada en la idea de ciudadanía global y en la participación para la toma de decisiones de quienes son situados «al margen» del sistema. Aunque tanto la forma de abordaje de la realidad, como la metodología de trabajo son muy diferentes en ambos escenarios educativos —la población excluida de los países desarrollados y la de los países en desarrollo—, los principios de partida son muy similares. Esto hace que, ya en el nuevo milenio, se profundice en un enfoque particular de la educación social que pone el acento en establecer la relación entre lo social, lo económico y lo ambiental, en el que toma valor la perspectiva glocal —a la vez global y local— y, dentro de ese planteamiento localizado, los contextos sociales precarizados. Nos referimos, por ejemplo, a la educación que algunos han denominado «socio-centrada» (SYMBIOSES 2008), que incorpora el trabajo comunitario e interdisciplinar, y que toma como eje la «escucha» de los que más necesidades vitales tienen, los más excluidos, ayudándoles a «desvelar» su propio entorno y su relación con él y ofreciéndoles herramientas para su participación en la toma de decisiones en los problemas socioambientales. 212 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 08 01/04/2011 7:02 Página 213 La perspectiva ecosocial en la intervención... Miguel Melendro Estefanía Como argumenta Pilar Heras i Trias (1998) al hablar del entorno, del medio ambiente, estamos hablando de un «objeto marcado por un valor y un interés»; las criaturas humanas, cuando se acomodan a su ecosistema, lo encarnan y, al mismo tiempo, lo conforman a su medida. Así se hace casi imposible la distinción entre lo material y lo ideológico. «El medio ambiente tiene este valor y este interés significado en la vivencia que cada miembro de la especie humana y que cada grupo social tienen en función de la satisfacción de sus necesidades y de los procesos colectivos asociados a dicha satisfacción. De ahí la “diferente mirada” sobre el medio ambiente de los diferentes grupos sociales... no “mira” el medio ambiente de la misma manera quien ve sus posibilidades de extracción de beneficios (fundamentalmente económicos) que aquellas personas para quienes el medio no es otra cosa que la fuente de recursos para la supervivencia, sin más». (Heras i Trias 1998, 96) Muchas de las experiencias recogidas a lo largo de este estudio responden a la necesidad de una educación que ayuda a «emancipar» y que cambia de acuerdo con los nuevos objetivos y prioridades planteadas por los más necesitados. Se recupera para la vida social activa, para la capacitación en torno a problemas y disyuntivas esenciales en nuestro tiempo y en nuestra sociedad, a los que tradicionalmente han sido «invisibles», aquellos cuyas decisiones «no cuentan», bien por falta de información, bien por falta de formación, bien porque su perspectiva es desprovista de valor. Recuperarles para la vida social es el objetivo de los servicios sociales y de la educación para el desarrollo, pero en esa recuperación se habían incluido solo parcial y puntualmente, hasta ahora, los valores, los principios, los contenidos de una educación relativa al medio ambiente, para la sostenibilidad, la ciudadanía y la participación social en su más amplio sentido de la palabra. Por «olvido», por negligencia, por dificultad, un amplio sector social, el de la población precarizada, marginal, excluida, se estaba y se está quedando fuera del «mundo» donde se debate y se toman decisiones trascendentales para el planeta, de un mundo que también es el suyo. A esto hay que añadir la dimensión social de la sustentabilidad, que apunta al peso de la cuestión ambiental como una cuestión ética y también de justicia distributiva, en un mundo en el que los grupos sociales en condicioRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 213 08 01/04/2011 7:02 Página 214 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES nes de vulnerabilidad socio-económica y fragilidad cultural se están convirtiendo en víctimas del riesgo ambiental de la época contemporánea (ROMERO y ÁNGEL, 2006). Los más marginados, los más pobres, los excluidos tienen menos posibilidades de evitar un entorno contaminado, a la vez que de elegir un entorno saludable y natural. De ahí que ayudar a analizar su propio entorno a los excluidos les devuelve la verdadera dimensión de su exclusión y de su explotación. Una segunda parte de la investigación realizada, que no tiene cabida en el presente artículo, profundiza en la tercera de las dimensiones contempladas, la ecosistémica. Esta dimensión, compartida por una amplia mayoría de las experiencias descritas, resultará fundamental para la elaboración de planes y estrategias de intervención. Estrategias útiles para acercar a los excluidos a la comprensión crítica de su entorno, de su situación en él y de las posibilidades de transformación personal y social a su alcance. Son, como puede verse, numerosas y muy diversas las experiencias que se desarrollan en torno a esta perspectiva ecosocial de la intervención socioeducativa. Y es mucho el trabajo que queda por hacer para conocer el alcance real de sus acciones, los resultados que pueden llegar a conseguirse y la mejor forma de hacerlo. En cualquier caso, esperamos que esta primera aportación tanto teórica como práctica, a través de la reseña de escenarios y experiencias, sea de utilidad para ayudar a entender la práctica cotidiana de muchas personas que dedican sus vidas a la construcción de una sociedad más ecológica y más solidaria, realmente sostenible. REFERENCIAS BIBILIOGRÁFICAS BECK, U. (1998): ¿Qué es la globalización? Madrid. Piados. BERTALANFFY, Ludwig von (1992): Perspectivas en la teoría general de sistemas. Madrid. Alianza. BIFANI, Pablo (1984): Desarrollo y medio ambiente. Madrid: Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo. 214 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 08 01/04/2011 7:02 Página 215 La perspectiva ecosocial en la intervención... Miguel Melendro Estefanía BRACHO, T. y ZAMUDIO, A. (1995): Tasas de retorno de la educación general especializada del nivel medio superior. Ajuste por desempleo. Documento de trabajo nº 45. 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Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 215 08 01/04/2011 7:02 Página 216 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES MELENDRO, M. (Dir.) (2010): El tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad social. Madrid: UNED. MELENDRO, M. (Dir.) (2007): Estrategias educativas con adolescentes y jóvenes en dificultad social. El tránsito a la vida adulta en una sociedad sostenible. Madrid: UNED MELENDRO, M (2004): «Educación y globalización: educar para la conciencia de los límites», en Revista «Educación XX1», nº 6, Madrid, UNED, Facultad de Educación. MELENDRO, Miguel (1998): Adolescentes protegidos. Una aproximación desde la perspectiva de la Pedagogía Ambiental, Madrid: Comunidad de Madrid. MESA, M. (1994): Educación para el desarrollo y la paz, Madrid: Popular. MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE (1997): Los documentos de Río. Declaración de Principios. Agenda 21. Convenios Internacionales. Forum Global. Madrid: Dirección General de Calidad y Evaluación Ambiental. 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Profesor del Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la UNED. Director del Instituto de Investigación Ecosocial Opción 3. Ha participado como docente y como ponente en numerosos seminarios, cursos, congresos, conferencias, tanto nacionales como internacionales. Ha dirigido y participado en diferentes proyectos de investigación sobre educación social y ecosocial, financiados por entidades públicas y privadas. Ha trabajado como pedagogo y como educador social en Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 217 08 01/04/2011 7:02 Página 218 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES diversos organismos y centros públicos. Cuenta con numerosas publicaciones sobre educación social y educación ambiental. Sus líneas de investigación prioritarias se centran en la intervención socioeducativa con adolescentes y jóvenes en dificultad social, la educación ecosocial y para el desarrollo sostenible, y el pensamiento complejo y la teoría de sistemas aplicados al ámbito educativo. Datos de contacto: UNED, Facultad de Educaión, calle Senda del Rey, nº 7. Fecha de recepción: 12 de julio de 2010 Fecha de revisión: 21 de enero de 2011 Fecha de aceptación: 26 de enero de 2011 218 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 197-218 ISSN: 1137-8654 09 25/03/2011 7:33 Página 219 Los servicios de orientación de la enseñaza superior... Catalina Guerrero Romera 8 LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN EUROPA: UN ESTUDIO COMPARADO Counselling Departments in European Higher Education: a Comparative Study Catalina Guerrero Romera* RESUMEN Este artículo presenta los principales resultados de un estudio realizado sobre la situación de los servicios de orientación y empleo universitarios en Europa en colaboración con el Centro de Orientación e Información de Empleo de la Universidad de Murcia (COIE). Éste fue realizado a través de la revisión de las webs institucionales de dichos servicios en diferentes países europeos y del análisis de un caso o centro específico de una universidad alemana. Algunos de estos resultados nos llevan a valorar los retos e implicaciones que el espacio europeo de educación superior conlleva, y si nos encontramos en un momento de revisión o cambio de los servicios de empleo y orientación universitarios europeos. * Profesora Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 219 09 25/03/2011 7:33 Página 220 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES En la actualidad el desarrollo de competencias y cualificaciones profesionales y las nuevas exigencias del mercado laboral están impulsando los sistemas de orientación y empleo permanentes y el rol que éstos desempeñan en la vida universitaria. Resulta crucial analizar la oferta de servicios y centros de orientación existentes y reflexionar acerca de los modelos y tendencias que se están produciendo y del papel que se le otorga a la orientación como política activa de empleo. El objetivo es contribuir al diseño de un nuevo marco de la orientación profesional y el empleo en el ámbito universitario y presentar propuestas y modelos de actuación en consonancia con las necesidades y demandas existentes. PALABRAS CLAVE: Espacio Europeo de Educación Superior; Servicios de empleo universitarios, Orientación universitaria y profesional, Empleo, Convergencia, Competencias, Políticas activas. ABSTRACT The text presents the description of a study on the current status of guidance services in Europe University in collaboration with the Center for Employment Guidance and Information, University of Murcia (COIE). This was done through the revision of the institutional websites of these services in different countries and the analysis of a specific Center. Some of these results lead us to appreciate the challenges and implications that the new European higher education entails, and if we are in a time of revision or change of employment services and guidance in Europe. The importance at present is the development of professional skills and qualifications and the role it gives to the development of guidance systems and permanent employment at the university level, leads us to think about the offer of services and facilities existing guidance and if this is real important role that gives guidance as active employment policy. The objective is to design a new framework for vocational guidance and employment in the university and submit proposals and models for action in line with the needs and demands in existence. KEY WORDS: Vocational guidance, Career Center, Guidance service, work insertion, Counsellor, Competences, Professional Profile, Higher Education guidance, employment, Convergence, politically active. 220 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 09 25/03/2011 7:33 Página 221 Los servicios de orientación de la enseñaza superior... Catalina Guerrero Romera INTRODUCCIÓN La puesta en marcha de un espacio universitario común constituye una oportunidad para el conocimiento y la implementación de acciones y experiencias que se basen en la gestión del conocimiento de las enseñanzas universitarias y de los servicios de orientación y empleo en diferentes contextos y espacios europeos. Este proceso debe facilitar el conocimiento e implantación no sólo de nuevas metodologías de trabajo, sino también de nuevas herramientas y procesos de gestión de los servicios de orientación y empleo universitarios. Con la decisión del Consejo Europeo de Lisboa (2000), la Unión Europea estableció el ambicioso objetivo de convertir a Europa en la economía más dinámica y competitiva del mundo. Para su consecución la Declaración de Copenhague (2002) afirmó que las políticas en materia de formación, orientación y enseñanza profesional son vitales. Éstas son factores clave para conseguir un mercado laboral europeo y facilitar y garantizar el empleo y la movilidad de los trabajadores. Los distintos informes de la Unión Europea manifiestan la necesidad de hacer del aprendizaje permanente una realidad definiendo estrategias y marcos comunes que permitan mejorar la calidad de la Formación Profesional y la transparencia de las Cualificaciones Profesionales. Parece imprescindible adoptar instrumentos y mecanismos que promuevan estos compromisos. En este contexto la información y orientación profesional contribuye a aumentar y apoyar la calidad de la Formación Profesional y añadir valor a las acciones emprendidas. La orientación es considerada como un instrumento clave de ayuda para la empleabilidad, la gestión y desarrollo de la carrera profesional y académica, y la adaptación a un mundo profesional móvil y cambiante. La mejora de los servicios de orientación establecidos facilitaría la consecución de dichos objetivos teniendo en cuenta las perspectivas de una orientación permanente y accesible a lo largo de la vida que tanto la OCDE como el Consejo de la Unión Europea (2004 y 2008) han considerado esenciales en el desarrollo de las políticas económicas y educativas. En este sentido, habría que analizar y reflexionar sobre los esfuerzos efectuados a partir de un diagnóstico de la situación y de las acciones y medidas emprendidas para alcanzar estos propósitos. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 221 09 25/03/2011 7:33 Página 222 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES Este trabajo de investigación ha tenido por objeto conocer los servicios de orientación y empleo de diferentes universidades europeas para crear la transferencia de conocimientos y nuevas sinergias sobre la base del análisis de las perspectivas de las actividades orientadoras y de empleo y su aplicación en diferentes contextos. 1. OBJETIVOS DEL ESTUDIO En este marco y previo a las propuestas y desarrollos acerca de los modelos de orientación y desarrollo profesional europeos, se sitúa este estudio básicamente descriptivo. La finalidad es conocer y ofrecer una visión global de la situación actual de los servicios de empleo universitarios en diferentes países de Europa: denominación, destinatarios, oferta y características. Los objetivos generales de esta investigación deben considerarse en el contexto del proceso de Bolonia y en la elaboración y aplicación de las acciones y acuerdos que contribuyan a generar y difundir innovaciones y buenas prácticas entre los diferentes estados miembros de la Unión Europea. Los objetivos específicos del estudio se pueden resumir en los siguientes: — Conocimiento y análisis de los servicios de empleo y orientación en distintos países europeos (denominación, características, destinatarios, funciones, áreas, recursos). — Análisis del modelo y estructura del Career Center de la Universidad de Bremen (Alemania). — Conocimiento de nuevos procesos y metodologías de trabajo y actuación en los contextos de orientación y empleo universitarios con el fin de poder identificar tendencias, claves de éxito y líneas comunes de actuación. A partir de estos objetivos y una vez que se tenga una visión de la situación de dichos servicios estaremos en mejor disposición para elaborar propuestas de actuación y establecer criterios que permitan orientar el diseño e implementación de acciones y modelos de orientación y empleo. 222 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 09 25/03/2011 7:33 Página 223 Los servicios de orientación de la enseñaza superior... Catalina Guerrero Romera 2. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO Para la realización de este estudio descriptivo se procedió a la revisión de las webs institucionales de los servicios de orientación y empleo en diferentes universidades de cinco países europeos. Por otra parte, también se procedió al análisis en profundidad de un caso o centro específico: el Career Center de la Universidad de Bremen (Alemania). Para ello se realizaron visitas y entrevistas a las personas responsables de ese Centro y a orientadores y/o profesionales que realizaban acciones de orientación universitaria, así como análisis documentales a través de la revisión de material, informes y evaluaciones de las acciones que se estaban llevando a cabo en el Centro. En lo que respecta a la identificación de la población y elección de la muestra se seleccionaron cinco países europeos y se elaboró un listado de Universidades, un total de 24 (Gráfico 1), teniendo en cuenta los siguientes criterios: garantizar la presencia de países que pudieran ser representativos de distintos modelos de orientación, y que los mismos realizasen, además de la orientación, otras tareas de mediación, seguimiento, gestión de bolsas de trabajo, etc. En cuanto a los instrumentos de recogida de datos para el estudio se utilizaron la entrevista y un protocolo o guía de análisis en el que se recogió la siguiente información: denominación del servicio o centro, estructura organizativa (naturaleza, pública/privada, de quién depende, fecha de creación, normativa, financiación, etc.), destinatarios (usuarios), objetivos y funciones (finalidad), oferta (servicios o áreas y actividades), recursos y otros datos referidos a si tenían informes de evaluación de sus actividades, publicaciones, etc. Las entrevistas se realizaron para obtener la información de los responsables y de los profesionales que realizaban acciones de orientación y que nos podían aportar una visión más detallada y compleja de los servicios y/o centros. En las entrevistas se abordaban una serie de preguntas o cuestiones tales como: estado actual del servicio, funciones, oferta, áreas, limitaciones y ventajas, así como una valoración de las tendencias actuales relacionadas con el proceso de Convergencia y los servicios de orientación. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 223 09 25/03/2011 7:33 Página 224 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES 3. RESULTADOS MÁS RELEVANTES A continuación se presentan los principales resultados obtenidos tras la revisión de las webs institucionales, el análisis documental y la explotación de las entrevistas. 3.1. Revisión de las webs institucionales Se analizaron y revisaron 24 universidades pertenecientes a 5 países europeos: Alemania, Finlandia, Francia, Reino Unido e Italia. El nombre y frecuencia de las universidades revisadas de los distintos países pueden observarse en el Gráfico 1. GRÁFICO 1. Muestra Fuente: Elaboración propia. En cuanto a la denominación principalmente utilizada por estos servicios (Gráfico 2), casi el 60% de la muestra se corresponde con la denominación de Career Center o Career Service. Existen otras denominaciones como el Career Group (de la Universidad de Londres), los SUIO o SCUIOP-IP (Service Universitaire d’information et d’orientation, de las Universidades de 224 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 09 25/03/2011 7:33 Página 225 Los servicios de orientación de la enseñaza superior... Catalina Guerrero Romera Francia) o los COSP o SOF-Tel (Centro/Servizio per l’orientamento alle Studio e alle profesioni, de algunas Universidades de Italia). GRÁFICO 2. Denominación de los servicios Fuente: Elaboración propia. Por lo que respecta al número de estudiantes o destinatarios que atienden (Gráfico 3), éste varía, aunque casi el 60% de la muestra atiende entre 15.000 y 30.000 estudiantes, siendo Italia y Reino Unido las que tienen universidades con mayor nº de estudiantes. En todas las Universidades, los servicios (el 100% de la muestra) tienen entre sus destinatarios a estudiantes, graduados y empleadores (Gráfico 4). Se observa además una tendencia creciente a ampliar el tipo de destinatarios principalmente a personal académico (es el caso de Alemania, Reino Unido y Finlandia) y a pre-universitarios o estudiantes matriculados en los últimos años de escuelas secundarias (es el caso de Italia), incluso a otras organizaciones (Universidades de Italia y Finlandia). Aproximadamente un 20% de las entidades o servicios analizados tienen entre sus destinatarios a este tipo de público. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 225 09 25/03/2011 7:33 Página 226 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES GRÁFICO 3. Destinatarios según nº de estudiantes Fuente: Elaboración propia. GRÁFICO 4. Tipos de destinatarios/usuarios Fuente: Elaboración propia. Por otra parte, en relación a los recursos humanos con los que cuentan los Centros, el 42% de los servicios analizados están integrados por una media de entre diez y veinte profesionales, casi el 30% entre cinco y diez, y aproximadamente algo más del 25% entre veinte y treinta (es el caso de las Uni226 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 09 25/03/2011 7:33 Página 227 Los servicios de orientación de la enseñaza superior... Catalina Guerrero Romera versidades de Reino Unido con la figura del Career Adviser o Counsellor). La composición de los equipos de trabajo es bastante heterogénea en las distintas universidades y siempre encontramos al menos uno o dos responsables directos del servicio, y el resto se reparten desempeñando funciones de secretaría y/o administración, técnicos y becarios. Finalmente, en cuanto a las funciones y áreas de intervención de estos servicios, hay una coincidencia en la finalidad principal de potenciar y mejorar la inserción profesional y la empleabilidad de los estudiantes y graduados, y en la del desarrollo de la carrera profesional y académica. Más específicamente, en cuanto a las áreas y actividades principales, el 100% de la muestra realiza acciones de Orientación Académica y Profesional, siendo cada vez mayor el número de universidades que realizan o están realizando acciones de Orientación Personal o personalizada, con una orientación más psicológica o clínica (un 38%, sobre todo Reino Unido, Italia y Francia), y otras acciones como investigación (un 46%, es el caso de Francia, Italia, Reino Unido y Finlandia). Concretamente, las actividades de los centros relacionadas con estas funciones pueden observarse en la Tabla 1. TABLA 1. Áreas y acciones de los Servicios de orientación y empleo ÁREAS ACCIONES Orientación Académica Información de estudios, itinerarios, contexto universitario, planificación y métodos de estudio. Orientación Profesional Colocación, Inserción, Información salidas profesionales, Bolsa de Trabajo, Gestión de Prácticas, Promoción de empleo, Formación y orientación en búsqueda de empleo, Ferias de Empleo o Carrera. Orientación Personal Programas específicos de prevención y desarrollo, atención psicológica personalizada, resolución de problemas, asesoramiento, tutoría y consultoría individualizada. Otras actividades Investigación, calidad, intermediación, colaboración. Fuente: Elaboración propia. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 227 09 25/03/2011 7:33 Página 228 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES 3.2. Descripción del Career Center de la Universidad de Bremen (Alemania) El Career Center o Centro de Carreras de la Universidad de Bremen es un centro similar a los Servicios o Centros de Información, Orientación y Empleo universitarios españoles. No obstante, como novedad y rasgo diferencial desde el año 2001 es un servicio conjunto de la Universidad de Bremen y la Agencia Federal para el Empleo de Bremen. De forma específica, el ZAV (Centro para la colocación de la Agencia Federal para el Empleo) proporciona diversos recursos en materia de información sobre el mercado laboral y asesoramiento y orientación profesional (colocación, inserción, portales de empleo). El Career Center constituye un servicio centralizado con un único punto de atención al usuario. Sus destinatarios son no sólo los estudiantes que durante el transcurso de una carrera desean prepararse para el empleo, los graduados que ya han finalizado sus estudios y los empleadores o empresas, sino que también el servicio presta apoyo al personal académico de la Universidad e igualmente, colabora de forma estrecha con las organizaciones del ámbito empresarial. El Career Center atiende a más de 20.000 estudiantes y está integrado por una media de entre ocho y diez profesionales de los cuáles dos son responsables directos del servicio en representación de las dos estructuras anteriormente mencionadas (Universidad de Bremen y Agencia Federal para el Empleo). La composición del equipo de trabajo es también bastante heterogénea y plural no sólo en cuanto a que comparten recursos personales de ambas instituciones, sino también en cuanto a la categoría laboral (becarios, técnicos, auxiliares administrativos, etc.) y titulaciones (Derecho, Educación, etc.). Las Funciones que presta el Centro son básicamente el asesoramiento, la información y orientación académica y profesional. Entre las actividades que principalmente realiza el Career Center podemos destacar: — La Orientación Académica: Información sobre estudios, planes de carrera, itinerarios, financiación, pasantías, planificación de las cualificaciones individuales, conexiones de los estudios, campos y requisitos de cualificaciones, cualificaciones vocacionales y técnicas 228 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 09 25/03/2011 7:33 Página 229 Los servicios de orientación de la enseñaza superior... Catalina Guerrero Romera —orientación profesional para aquellos que no tienen títulos universitarios aunque sí otras titulaciones reconocidas—. — La Orientación Profesional: Colocación, inserción, salidas profesionales, Bolsa de Trabajo, Gestión de Prácticas, Tesis aplicadas, Formación práctica, orientación para la búsqueda de empleo. Habría que especificar en relación a la Orientación académica, que la pasantía es un elemento esencial que se trabaja para lograr la «empleabilidad». La selección y aprobación de una pasantía depende de ciertas normas de calidad que se garantizan no sólo a los estudiantes, sino también a las empresas para que sea una situación beneficiosa para todos. El Career Center presta una información importante acerca de estas prácticas y actividades, y proporciona información relacionada con las cuestiones jurídicas en relación con el diseño, los seguros, los procedimientos de pago y normas de calidad de las prácticas y de su contenido, de tal manera que se puedan conocer cuáles son los procedimientos para garantizar un máximo de satisfacción mutua. También presta información y ayuda para estudiantes que trabajan (jobbers). Entre otras cosas, asesoran en materia de seguridad social, impuestos o prestaciones de seguridad social, ya que algunos estudiantes están trabajando a través de todo el semestre con una financiación de estudios. Destacable es también la utilización por parte de este servicio de las TICs: portales y buscadores de empleo en colaboración con la Agencia Estatal de Empleo (concretamente, el Jobportal, de apoyo a los estudiantes y graduados al comienzo de la vida laboral donde se pueden encontrar empleos cualificados y se recogen ofertas y demandas -candidatos y empresas-). Asimismo, la realización de Programas específicos como el Mentoring y el Proyecto Piloto Centro para la Igualdad de Oportunidades, son otras de las actuaciones significativas de este centro. Concretamente, el programa Mentoring supone un asesoramiento y tutoría por parte de mentores y/o expertos, de apoyo en la carrera académica y en la preparación para futuras posiciones de liderazgo. En relación a los programas de formación que se imparten y se ofrecen a través del Career Center, éstos son gratuitos y se organizan semestralmente y de forma conjunta entre la Agencia de Empleo y la Universidad de Bremen. Los responsables del centro remarcaron que los programas son impartidos por profesionales expertos del mundo de la empresa, por lo que su vinculación con el mercado de trabajo es directa. Entre los contenidos más Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 229 09 25/03/2011 7:33 Página 230 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES destacables de los cursos y talleres que llevan a cabo se podrían destacar los referidos a Formación de formadores, Técnicas de comunicación y presentación, Metodologías de aplicación práctica laborales y Competencias profesionales clave. El objetivo es la empleabilidad y el desarrollo de la «capacidad de trabajo» o «capacidad profesional». Según comentaban los propios responsables del Centro la referencia práctica es una nueva dimensión en la Universidad de Bremen y es considerada como una actividad académica. Para la formación Bachelor ahora también se incluyen técnicas y cuestiones metodológicas, tales como el desarrollo de habilidades en el campo profesional deseado según las demandas que éste requiere. Para aplicar este contenido existe en la Universidad de Bremen una amplia gama de formación en competencias profesionales clave, como los idiomas, el uso de nuevas tecnologías de la información, técnicas de presentación o como las metodológicas reseñadas anteriormente. 4. SÍNTESIS DE CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES Del análisis efectuado se pueden extraer algunas conclusiones y tendencias. De modo general, se puede afirmar que se está produciendo un mayor reconocimiento social y académico de la orientación y del papel de los Servicios de Orientación y Empleo universitarios en los últimos años como demuestra el incremento de actividades, funciones, destinatarios o recursos destinados a los mismos. Evidentemente, existen diferencias y variaciones entre los distintos países según los contextos y tradiciones socioecómicas y académicas de cada uno de ellos. Esto puede verse reflejado en la heterogeneidad en cuanto a la denominación de los servicios, áreas o actividades principales que desarrollan, destinatarios, composición del equipo de trabajo y recursos. A pesar de ello todos los servicios analizados comparten finalidad y esfuerzo en la Orientación académica y profesional con una tendencia cada vez mayor a desarrollar acciones de Orientación personal, asesoramiento y consejo. Asimismo, se está produciendo una inclusión de otras funciones como la investigadora, la de calidad y otras como la de intermediación que se derivan de funciones cada vez menos directivas y más mediadoras o colaborativas. 230 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 09 25/03/2011 7:33 Página 231 Los servicios de orientación de la enseñaza superior... Catalina Guerrero Romera Otra de las tendencias observadas es la ampliación de destinatarios a otras instituciones (centros académicos, agencias estatales de empleo, etc.), alumnos potenciales y/o personal académico de las propias universidades. Se observa además un mayor protagonismo de las TICs como herramientas de información, consulta, búsqueda y auto-orientación, y una utilización generalizada de portales de empleo y estrategias y acciones de orientación virtual que mejoran la accesibilidad del servicio. Por otra parte, las implicaciones y cambios que conlleva el Espacio Europeo de Educación Superior se pueden traducir en un contexto sociolaboral más complejo y en la exigencia de herramientas de inserción y desarrollo profesional nuevas que favorezcan la movilidad, la transparencia y el reconocimiento de cualificaciones. En este sentido, el desarrollo y aplicación de los marcos europeos de cualificación para la educación superior (MEC) plantea nuevos desafíos para los Servicios de Orientación y Empleo y va a suponer introducir un nuevo rol en la labor de estos servicios. Éstos tendrán que familiarizarse con el uso de esos instrumentos y marcos europeos comunes para los cuáles aún no existe una formación específica (CEDEFOP, 2009). Por otra parte, en este nuevo contexto la conexión con las empresas y el mercado de trabajo se produce mucho antes y se hace necesaria una formación práctica, basada en competencias y en resultados de aprendizaje. Por lo tanto, los contenidos están también relacionados con la empleabilidad de las personas y el aprendizaje de competencias clave. La Orientación desempeña aquí un papel fundamental en la adquisición y renovación de las competencias profesionales de las personas (CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA, 2004). Todo ello nos debe hacer reflexionar acerca de si se está produciendo un cambio de rumbo hacia un modelo de Orientación más permanente, holístico y personalizado. La misión de este nuevo modelo sería colaborar con las personas para que gestionen de forma continua su trayectoria académica y profesional, también personal, en la línea de lo que los distintos organismos internacionales y europeos afirman. Los Servicios de Orientación y Empleo universitarios tendrán como reto el apoyar a las personas en la gestión de sus propios aprendizajes y trayectorias. Su intervención se deberá basar en un asesoramiento más continuo, accesible e integral, es decir, una acción Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 231 09 25/03/2011 7:33 Página 232 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES orientadora permanente, no puntual ni paliativa, sino más preventiva y de desarrollo a más largo plazo y que tenga en cuenta la perspectiva comunitaria e intercultural (OCDE, 2004; CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA, 2004). Esto supondría establecer un mayor equilibrio entre una Orientación académica y profesional y una Orientación personal, proporcionando competencias y habilidades no sólo laborales sino también sociopersonales, y establecer modelos de Colaboración/Corresponsabilidad en los que el orientando tenga un papel más activo y responsable. Este nuevo modelo requerirá la colaboración con otras estructuras docentes y organizativas (de empleo, secundarias, universitarias, comunitarias). No obstante, existen ciertas limitaciones y dificultades a la hora de llevar a la práctica este modelo o enfoque de orientación continuo y holístico, centrado en la persona, si tenemos en cuenta la escasez de recursos personales, materiales, de tiempo, etc. que existen, y en la situación de crisis financiera y recortes presupuestarios que está afectando a toda Europa. En esta línea encontramos dificultades tales como: una gran dispersión y, en ocasiones, yuxtaposición y fragmentación de actividades y recursos, la escasez de disposiciones legales específicas que regulen esta actividad o la no institucionalización del orientador. Los servicios suelen tener entre su personal un número elevado de becarios, con poca cualificación específica, una situación de inestabilidad y temporalidad laboral alta o una excesiva apertura del perfil que permite acceder a la profesión a titulados de diversos campos y/o áreas de conocimiento (Pedagogía, Psicología, Derecho, Trabajo Social). A ello debemos añadir la desconexión que a veces se da con los planteamientos docentes y las propias dinámicas institucionales universitarias y, algo ya repetido en numerosas ocasiones, el riesgo de que se produzca una adopción sólo formal sin introducir cambios sustanciales reales que promuevan movilidad, transparencia o reconocimiento. Ante esta situación los retos que tendrán los Servicios de Orientación y Empleo universitarios deberán contemplar algunas de las claves siguientes: — Identificar y definir los objetivos comunes acordes con el espacio EEES, traducibles en políticas que puedan adaptarse a las propias características y tradiciones socioecómicas y académicas de los distintos países. 232 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 09 25/03/2011 7:33 Página 233 Los servicios de orientación de la enseñaza superior... Catalina Guerrero Romera — Establecer indicadores para evaluar objetivos y resultados e identificar Buenas Prácticas que sirvan como referentes comunes de desarrollo. — Mejorar los mecanismos de calidad y evaluación: mejorar la accesibilidad y transparencia. — Canalizar el impacto de las TICs. — Profesionalizar los Servicios de Orientación y Empleo. El modelo requiere un profesional con una cualificación específica y con un perfil profesional y competencial nuevo: Conocedor de diversas disciplinas (Pedagogía, Psicología, Sociología, Económicas), con competencias clave y conocedor de contextos concretos de actuación (formación en recursos humanos, mercado laboral y requerimientos, grupos o colectivos específicos). A partir de ahora, y en una reflexión final, hay que reconocer que todavía falta mucho por hacer. Podemos esperar que los Servicios de Orientación y Empleo tendrán un papel más importante en la vida universitaria y una mayor visibilidad y presencia en la comunidad. Estos Servicios pueden desempeñar un papel fundamental en la prestación de una orientación de calidad y en mejorar la gestión de los aprendizajes y trayectorias académicas y profesionales de las personas. El objetivo del estudio realizado es contribuir al conocimiento y optimización de las acciones y modelos que se están llevando a cabo en este ámbito. El entendimiento y el análisis de otras estructuras organizativas y de orientación desarrolladas en contextos y universidades europeas facilitan una mejor comprensión de los mecanismos y procedimientos futuros y su intercambio o transferencia. Asimismo, nos brindan la oportunidad de emprender cambios en la forma de abordar los procesos y metodologías de actuación y de revisar la forma de entender la labor del orientador y del perfil profesional requerido. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AA VV (1999): Los nuevos yacimientos de empleo. Los retos de la creación de empleo desde el territorio, Barcelona: Fundación CIREM. Icaria Editorial. 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Catalina Guerrero Romera GUERRERO, C.; GESSLER, M (2008): The Project BBM 2010: «The cooperation between universities and other Higher Education Institutes and the situation of Career Service», en iTBI Institute Technology and Education, Bremen. INEM (2001): La orientación profesional en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida, Madrid: INEM. OCDE (2004): Orientación profesional y políticas públicas. Cómo acortar distancias, OCDE, MEC, Madrid. SPÖTTL G. & BECKER M. (2006): Qualität in der beruflichen Bildung — Perspektiven für einen Handlungsrahmen, in: Lernen & Lehren, Heft 82, S. 52-60. Wolfenbüttel. STANISLAV, M., NÚOV (2006): Analysis Report of LdV project QualiVET: Quality Development and quality assurance with labour market reference for the VET systems in the metal sector — Czech Republic TORRES, G y HERNÁNDEZ, J. (2000): Los sistemas de cualificación profesional, Valencia: ED. Germanía. 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En la actualidad es Profesora Titular de Universidad del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, Profesora Tutora con Venia Docendi de la Universidad Nacional a Distancia y Coordinadora de Formación Corporativa del Vicerrectorado de Desarrollo Estratégico y Formación de dicha Universidad. Desde el año 2002 imparte la docencia teórica y práctica de la asignatura 236 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 09 25/03/2011 7:33 Página 237 Los servicios de orientación de la enseñaza superior... Catalina Guerrero Romera Formación Laboral y Ocupacional en la Facultad de Educación y Responsable del Curso de Doctorado Formación Laboral y Profesionalización Educativa. Ha sido Profesora Visitante durante varios años del Institute Technology and Education, ITB, de la Universidad de Bremen (Alemania) y participa en diversos proyectos y contratos de investigación financiados por la Fundación Séneca, la Unión Europea, el Ministerio de Educación y Ciencia (Plan Nacional de I+D+i) o el Ministerio de Industria (PROFIT), así como ha sido Directora de Cursos de Especialista Universitario, Universidad Internacional del Mar y de Jornadas y Cursos de Promoción Educativa como La Educación no Formal en el trabajo con jóvenes, Formación de Formadores o Mediación Social Intercultural. Sus líneas de investigación actuales están relacionadas con la Formación, Evaluación y Calidad en las Organizaciones, la Gestión del Conocimiento y el Aprendizaje Organizacional y la Orientación Profesional y Laboral. Autora, entre otras de las publicaciones de Formación ocupacional de personas con discapacidad psíquica, La integración de colectivos vulnerables en el mercado de trabajo. El papel de la formación, La Orientación de Trabajadores Ocupados, Promoción y desarrollo de los adultos mayores a través de la formación permanente y el empleo, Learning to Learn: A method in action. Consultora de Formación y Desarrollo Organizativo y experiencia profesional desde el año 1993 en diferentes centros y servicios como asesora pedagógica, consultora, coordinadora de Programas de Formación y Empleo y Técnico Especialista de Evaluación de Acciones Formativas para la Inserción Laboral de la Comunidad Autónoma de Murcia. Datos de contacto: Catalina Guerrero Romera. Profesora Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Campus Universitario de Espinardo — 30100 Murcia. Telf.: 868 88 7706 y 868 88 4417 Correo electrónico: [email protected] Fecha de recepción: 20 de julio de 2010 Fecha de revisión: 12 de enero y 8 de febrero de 2011 Fecha de aceptación: 8 de febrero de 2011 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 219-238 ISSN: 1137-8654 237 09 25/03/2011 7:33 Página 238 10 25/03/2011 7:34 Página 239 Las competencias clave como elemento central del currículo... Inmaculada Egido Gálvez 9 LAS COMPETENCIAS CLAVE COMO ELEMENTO CENTRAL DEL CURRÍCULO DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA: UN REPASO A LAS EXPERIENCIAS EUROPEAS Key Competencies as a main curricular element in Compulsory Education: an overview of European Experiences Inmaculada Egido Gálvez * RESUMEN La orientación de la enseñanza al logro de competencias se ha convertido en los últimos años en un tema de creciente interés. En poco más de una década la mayoría de los sistemas educativos de Europa ha realizado reformas en el currículo de la educación obligatoria destinadas a incorporar las competencias clave como el eje organizador de la enseñanza en esta etapa. En este artículo se realiza una revisión de los currículos oficiales vigentes para la educación obligatoria en varios de los países europeos que han introducido las competencias clave. El resultado de dicha revisión muestra que existe una cierta heterogeneidad dentro del panorama * Universidad Complutense de Madrid. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 239 10 25/03/2011 7:34 Página 240 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES europeo, tanto en el número de competencias clave definidas como en la naturaleza de las mismas. Junto a esas diferencias, sin embargo, parecen también perfilarse algunos obstáculos, compartidos por la mayoría de los países, que dificultan la implementación de este enfoque. El artículo concluye la necesidad de seguir investigando en torno al tema de las competencias clave y la importancia de prestar apoyos a los centros y al profesorado para que esta reforma llegue a hacerse realidad en los sistemas educativos europeos. PALABRAS CLAVE: Competencias clave. Currículo. Sistemas educativos europeos. Educación obligatoria. ABSTRACT The competence-based approach to teaching is nowadays a subject of increasing interest. During the last decade, most of European education systems have made changes in the curriculum of the compulsory education aimed to include the key competences as the element that organizes the curriculum of this stage. This article makes a revision of the current official curricula of the compulsory education in some European countries that have included the key competences. The outcome of this review shows that there is some heterogeneity in the European scene, both in the number of key competences defined in the different education systems and in the nature of these competences. Despite of these differences, became clear some shared obstacles in the education systems that make difficult the implementation of this competence-based approach in most of the countries. That is the reason why it is concluded that we need to continue researching in this subject and that is important to support schools and teachers to achieve that this reform came true in the European education systems. KEY WORDS: Key Competences. Curriculum. European Education Systems. Compulsory education. INTRODUCCIÓN: EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS COMO EJE DE LAS REFORMAS CURRICULARES ACTUALES La referencia a las competencias se ha convertido en una cuestión central en el discurso educativo de los últimos tiempos. Aunque la procedencia original del término se encuentra en el mundo empresarial, las competencias se utilizan ampliamente en estos momentos en la literatura pedagógica y son 240 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 10 25/03/2011 7:34 Página 241 Las competencias clave como elemento central del currículo... Inmaculada Egido Gálvez objeto de una atención creciente tanto desde la investigación como desde la política educativa. En realidad, la aplicación de las competencias al terreno educativo constituye un tema complejo, sobre el que existe un importante bagaje de trabajos, pero en el que aún no hay un acuerdo claro (BOLÍVAR, 2008a; ETTAYEBI, OPERTTI, y JONNAERT, 2009; JONNAERT, 2007). Algunos autores señalan las ambigüedades epistemológicas que subyacen al propio concepto de competencia y critican su carácter utilitarista, considerando que responde más a las presiones de la política neoliberal que a las necesidades reales de los ciudadanos (BOLÍVAR, 2008a; DE KETELE, 2008; GIMENO SACRISTÁN, 2008; JONNAERT, BARRETTE, BOUFRAHI y MASCIOTRA, 2004; MULDER; WEIGEL y COLLINGS, 2008). Otros autores, por el contrario, piensan que el concepto de competencia puede ser sumamente enriquecedor para la educación, por lo que resulta necesario seguir trabajando en la elaboración de una teoría sólida sobre el mismo (ROEGERS, 2003). Sin entrar en estos momentos en esas discusiones, y aún sabiendo que el concepto no es unívoco, en su uso más habitual el término competencia suele expresar el «potencial» con el que una persona cuenta para actuar de manera eficaz en un contexto determinado (EURYDICE, 2002). Así, la competencia se ha definido como «la posibilidad que tiene un individuo de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con el fin de resolver una familia de situaciones-problemas» (ROEGIERS, 2001: 66). Aspectos comunes a una buena parte de las definiciones del término son que las competencias tienen un carácter holístico, suponen activar un conjunto de recursos, se desarrollan en situaciones concretas y consiguen resolver satisfactoriamente una situación determinada (JONNAERT, 2007; MÉNDEZ, 2006). En la base del auge actual del enfoque por competencias se encuentra la necesidad de cambio en los sistemas educativos. Nadie duda hoy de que en nuestras sociedades las personas necesitan aprender a lo largo de toda su vida, por lo que los conocimientos adquiridos en la escuela no son tan importantes como la capacidad para obtener nuevos conocimientos en el futuro (OCDE, 2005). Además, el currículo debe adaptarse al progreso del saber, que avanza a un ritmo vertiginoso, así como a las nuevas demandas de formación que se vierten sobre las instituciones escolares, como la educación para la salud, la educación sexual o la educación vial. La respuesta de las políticas educativas a esos retos durante varias décadas ha sido una reforma curricular que Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 241 10 25/03/2011 7:34 Página 242 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES permanece siempre inacabada y que en la mayoría de los casos ha consistido en añadir nuevos contenidos a los programas de estudio. Esta lógica acumulativa en la que se han basado las reformas ha generado una inflación de contenidos que a todas luces no ha resuelto el problema, sino que amenaza con desbordar la capacidad de la institución escolar, que ve delegar en ella un número cada vez más amplio de cometidos (HUTMACHER, 2003). Desde esta perspectiva, se considera preciso reformular la organización curricular tradicional tomando las competencias como el eje del nuevo modelo educativo. En la práctica, dicho cambio implica a una transformación profunda de los sistemas escolares, ya que supone incluso replantear su finalidad. Se trata de «saber cómo» y no sólo de «saber qué», por lo que la enseñanza no se dirige a la adquisición de conocimientos, sino que se orienta al desarrollo de habilidades complejas y a la consecución de aprendizajes funcionales, de manera que sea posible transferir lo aprendido en el sistema educativo a situaciones de la vida real (SCALLON, 2004). Un cambio de esta dimensión afecta, lógicamente, al currículo escolar, puesto que supone una nueva selección de lo que debe aprenderse en las escuelas, una manera distinta de enseñarlo y un nuevo modo de evaluar los logros de los alumnos (BOLÍVAR, 2008a, 2008b). Pero, además, afecta también al resto del sistema educativo, ya que exige otra forma de concebir el trabajo de los profesores e, incluso, de plantear las relaciones entre la administración educativa y las instituciones escolares. De alguna manera, por tanto, el enfoque por competencias requiere refundar, reinventar la escuela que conocemos (PÉREZ GÓMEZ, 2008). La importancia de esta orientación hacia las competencias es tal, que ha sido considerada como una tendencia de alcance mundial en las reformas educativas actuales (BRASLAVSKY, 2001; ETTAYEBI, OPERTTI y JONNAERT, 2009). Su influencia no se limita, por tanto, a Europa ni a los países occidentales, pero lo cierto es que en el ámbito europeo este nuevo modelo curricular ha sido impulsado claramente desde la Unión Europea (UE), que ha puesto de manifiesto que se trata del planteamiento más adecuado para hacer frente a las necesidades de formación de los ciudadanos europeos para el siglo XXI. Si este enfoque orientado las competencias afecta a todas las ramas y niveles educativos, como ya se ha evidenciado en el ámbito de la formación 242 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 10 25/03/2011 7:34 Página 243 Las competencias clave como elemento central del currículo... Inmaculada Egido Gálvez profesional y en el de la enseñanza universitaria, lo cierto es que cobra una dimensión especialmente relevante en la etapa de educación obligatoria. La misión de la escuela en este periodo es la proporcionar a todos los ciudadanos las competencias «básicas» o competencias «clave»1, es decir, aquellas que abren las puertas a otras competencias futuras y que todas las personas necesitan para lograr su realización y desarrollo personal, su inclusión social y su incorporación al empleo. Probablemente debido a esa trascendencia, una buena parte de los trabajos que los organismos internacionales emprendieron en los pasados años se centraron precisamente en llegar a un consenso sobre cuáles podían ser esas competencias clave comunes para todos los ciudadanos. Así, el Consejo de Europa dedicó ya en 1996 un simposio a debatir las competencias clave que todos los estudiantes europeos deberían adquirir al término de la educación secundaria (HUTMACHER, 1997) y ha seguido trabajando posteriormente en torno a esta temática. Del mismo modo, la OCDE, con el proyecto DeSeCo, orientado a la definición y selección de competencias clave, ha realizado también un esfuerzo importante destinado a definir las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad2. Por su parte, la UE ha centrado en los últimos años buena parte de sus trabajos sobre educación en la cuestión de las competencias clave. Concretamente, la UE introdujo las competencias clave dentro del objetivo estratégico establecido en el Consejo Europeo de Lisboa del año 2000, denominándolas en aquel momento «destrezas básicas». Dichas competencias fueron también incluidas dentro del primero de los objetivos precisos de los sistemas de educación y formación señalados por la Comisión Europea y han sido objeto de una atención prioritaria en los trabajos desarrollados en el marco del Programa Educación 20103. Los expertos de este programa se en- 1 Aunque ambas expresiones se emplean a menudo indistintamente, el término «clave» es el que utiliza actualmente la Comisión Europea, ya que refleja mejor la idea de que se trata de aquellas competencias que son las «llaves maestras» para el desarrollo futuro. El término «básica» puede, por el contrario, inducir a error, ya que parece indicar que una vez logradas dichas competencias, éstas son suficientes para toda la vida. 2 El documento de síntesis sobre el proyecto DeSeCo puede consultarse en http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf 3 Programa de trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos de los sistemas de educación y formación en Europa (2002/ C 142/01). Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, nº 142, de 14 de junio de 2002, 1-22. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 243 10 25/03/2011 7:34 Página 244 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES cargaron de proponer un listado de aquellas competencias que todos los países deben tomar como punto de referencia para orientar sus sistemas de formación. Tras un buen número de reuniones al respecto, finalmente la Comisión Europea aprobó en el año 2006 una Recomendación en la que se establecieron las ocho competencias clave que todos los jóvenes deberían alcanzar al término de la educación básica (Comisión de las Comunidades Europeas, 2006): 1. Comunicación en lengua materna 2. Comunicación en lenguas extranjeras 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología 4. Competencia digital 5. Aprender a aprender 6. Competencias sociales y cívicas 7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa 8. Conciencia y expresión culturales 2. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN LOS CURRÍCULOS DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA EN EUROPA En sintonía con el nuevo discurso educativo y con las orientaciones formuladas por los organismos internacionales, en los pasados años la mayoría de los países de Europa han llevado a cabo reformas educativas destinadas a incorporar las competencias clave en sus currículos oficiales. En algunos casos, dichas reformas fueron previas a la Recomendación de la Comisión Europea del año 2006 citada anteriormente, mientras en otros se han realizado a raíz de la misma. En líneas generales, sin embargo, todas las reformas tienen como rasgo común la adopción de un enfoque en el que las competencias clave que deben alcanzar los estudiantes al término de la educación obligatoria se convierten en el elemento organizador de los programas de enseñanza de esta etapa. De hecho, puede constatarse cómo el número de países de la Unión Europea que han incorporado las competencias clave al currículo de la en244 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 10 25/03/2011 7:34 Página 245 Las competencias clave como elemento central del currículo... Inmaculada Egido Gálvez señanza obligatoria se ha incrementado de manera notable en poco más de una década. Un estudio realizado por la red Eurydice mostraba que hasta el año 2002 sólo cuatro sistemas educativos europeos habían integrado plenamente el desarrollo de las competencias en el currículo de la enseñanza básica. Dichos sistemas eran los de la Comunidad Francesa de Bélgica, Escocia, Inglaterra y Gales y Portugal. Ello contrasta con la situación actual, en la que prácticamente todos los países miembros de la Unión incluyen las competencias clave en sus currículos oficiales (European Commission, 2009). De acuerdo con el trabajo de Eurydice, el primer sistema que introdujo de forma explícita las competencias en el currículo de la enseñanza obligatoria fue el de la Comunidad Francesa de Bélgica, que ya en 1997, en el Decreto sobre misiones prioritarias de la escuela4, optó por organizar la etapa de enseñanza obligatoria en función de los umbrales de competencia (socles de compétences) que los alumnos deben adquirir en diferentes momentos de la escolaridad. El nuevo currículo aprobado a partir de esa reforma, que entró en vigor en el año 2002, comprende ocho dominios o áreas de enseñanza para las que se formulan tanto competencias de carácter transversal como específicas de área. Poco tiempo después, en el año 2000, se llevó a cabo en Inglaterra y Gales una revisión del Curriculum Nacional en la que se establecieron las competencias básicas (basic skills) de la enseñanza obligatoria, aunque lo cierto es que en este país el debate sobre las competencias había comenzado ya algunos años antes. También Escocia estableció las competencias clave (core skills) para la etapa de educación primaria y secundaria inferior en el año 2000. Siguiendo la misma línea, la reforma educativa aprobada en Portugal en 2001 reorganizó el currículo de la enseñanza básica en torno a las denominadas competencias esenciales (compêtencias essencias). En ellas se incluyen las competencias de carácter general, las competencias específicas de las materias de enseñanza y las experiencias didácticas que deben ofrecerse a todos los alumnos a lo largo del periodo de obligatoriedad escolar. 4 Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fundamental et de l’enseignement secondaire et organisant les strucrures propres à les atteindre du 24 juillet 1997. Disponible en: http://www.cdadoc.cfwb.be/RechDoc/docForm.asp?docid=764&docname=19970724s21557. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 245 10 25/03/2011 7:34 Página 246 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES En los años siguientes a la publicación del informe de Eurydice, otros muchos países han seguido una trayectoria similar. Por sólo mencionar algunos ejemplos, en Hungría el currículo basado en competencias fue introducido en el año 2003. En Francia fue la reforma llevada a cabo por la Ley de Orientación para el Futuro de la Escuela de 2005 la que modificó los programas de enseñanza con el objetivo de garantizar que todos y cada uno de los alumnos adquieren el socle comun o base común de conocimientos y competencias que deben dominarse al término de la escolaridad obligatoria. En España fue la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 la que introdujo las competencias básicas en la enseñanza obligatoria. En Italia las competencias clave de esta etapa se incorporaron tras la reforma aprobada en el año 2007, mientras en Eslovaquia la reforma tuvo lugar en 2008 (GORDON et al., 2009). Puede considerarse, por tanto, que la adopción de un enfoque curricular orientado al logro de competencias es una tendencia generalizada en Europa. Ello no implica, sin embargo, que el modelo adoptado en todos los países en relación con este tema sea el mismo. Por el contrario, entre los distintos casos nacionales existen diferencias en la manera de incorporar las competencias clave al currículo de la enseñanza obligatoria (GORDON et al, 2009). Esas diferencias pueden considerase ligadas a la peculiar trayectoria histórica y cultural de cada uno de los países, pero también a las distintas maneras de entender el concepto de competencia y de definir las que se consideran prioritarias en estos momentos. Así, si se analizan los currículos oficiales de la enseñanza obligatoria vigentes en distintos países europeos5, puede apreciarse que no todos han incorporado las competencias clave de la misma manera. Los contrastes se encuentran tanto en el número de competencias establecidas en cada país como en la definición y naturaleza de las mismas (véase la tabla 1). 5 La tabla presenta una selección de los países miembros de la Unión Europea que incorporan de manera explícita las competencias clave en el currículo de la enseñanza obligatoria y que aportan información sobre las mismas en los informes nacionales de la base de datos de la red Eurydice y/o en los documentos publicados por el Grupo de Seguimiento de las Competencias Clave de la Comisión Europea (EUROPEAN COMMISSION 2004, 2007a, 2007b y 2008, 2009). 246 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 10 25/03/2011 7:34 Página 247 Las competencias clave como elemento central del currículo... Inmaculada Egido Gálvez TABLA 1. Definición de las competencias clave de la enseñanza obligatoria en algunos países de Europa AUSTRIA Competencia en las materias de estudio Auto-competencia Competencia social BÉLGICA FLAMENCA Aprender a aprender Habilidades sociales Tecnologías de la información y la comunicación Objetivos de área BELGICA FRANCESA Francés Matemáticas Iniciación científica Lenguas modernas Educación física Educación por la tecnología Educación artística Formación histórica y geográfica BULGARIA Lenguaje Lengua extranjera Matemáticas e informática Ciencias naturales Humanidades Educación cívica Artes Educación física y deporte DINAMARCA Competencia social Competencia de lectura y escritura Competencia del aprendizaje Competencia comunicativa Competencia de autogestión Competencia democrática Competencia ecológica Competencia cultural Competencia de salud, los deportes y la educación física Competencia en creación e innovación Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 247 10 25/03/2011 7:34 Página 248 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES TABLA 1. (Continuación) ESCOCIA Comunicación Aritmética Tecnologías de la información Resolución de problemas Trabajar con otros ESPAÑA Competencia en comunicación lingüística Competencia matemática Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal FRANCIA Dominio de la lengua francesa Práctica de una lengua viva extranjera Principales elementos de las matemáticas y cultura científica y tecnológica Cultura humanística Dominio de las técnicas usuales de información y de comunicación Competencias sociales y cívicas Autonomía e iniciativa INGLATERRA Y GALES Comunicación Aplicación del cálculo Tecnologías de la información Trabajar con otros Mejorar el aprendizaje y el rendimiento propios Resolución de problemas ITALIA 248 Aprender a aprender Planificación Comunicación Colaboración y participación Autonomía Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 10 25/03/2011 7:34 Página 249 Las competencias clave como elemento central del currículo... Inmaculada Egido Gálvez TABLA 1. (Continuación) Resolución de problemas Creación de conexiones y relaciones Adquirir e interpretar información PAÍSES BAJOS REPÚBLICA CHECA Aprender a hacer Aprender a aprender Aprender a comunicar Aprender a reflexionar sobre los procesos de aprendizaje Aprender a reflexionar sobre el futuro Aprender a aprender Resolución de problemas Comunicación Competencia social Competencia personal Trabajo y comportamiento cívico Fuente: Eurydice: Eurybase — Education Systems in Europe (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php) y European Commission 2004, 2007a, 2007b, 2008 y 2009. Partiendo de esa diversidad de situaciones dentro del panorama europeo, es posible establecer diferentes clasificaciones (GARRAGORRI, 2007; HUTMACHER, 2003; ROEGIERS, 2008). Sin embargo, con el fin de simplificar la variabilidad existente, a nuestro juicio creemos que pueden perfilarse dos modelos principales: Países en los que las competencias clave son fundamentalmente de carácter transversal y en los que las competencias específicas de las áreas de conocimiento se integran en ellas. Sería el modelo adoptado por Dinamarca, Escocia, Inglaterra y Gales, Italia, los Países Bajos o la República Checa. Países en los que las competencias clave se han definido fundamentalmente en torno a ámbitos de conocimiento, aunque suman a ellas algunas otras de carácter interdisciplinar o transversal. Sería el modelo adoptado por Austria, Bulgaria y las Comunidades Francesa y Flamenca de Bélgica, así como por España o Francia, países que plantean un listado de Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 249 10 25/03/2011 7:34 Página 250 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES competencias muy similar al establecido en la Recomendación de la Comisión Europea. La primera de estas aproximaciones supone relegar el diseño tradicional del currículo en base a asignaturas o áreas de enseñanza, sustituyéndolo por un trabajo orientado al logro de un conjunto de competencias de carácter transversal. En el segundo modelo esas competencias transversales se yuxtaponen a las propias de las áreas o materias de estudio, lo que se traduce en un enfoque relativamente más convencional en el diseño del currículo, aunque se exige también una integración disciplinar a la hora de trabajar para el logro de las competencias de carácter transversal. Es necesario tener en cuenta, además, que no sólo los modelos adoptados en el diseño del currículo, sino también los grados de autonomía en relación al desarrollo del mismo difieren dentro del ámbito europeo. En algunos países, el currículo oficial es altamente prescriptivo y viene determinado por las autoridades de una manera más o menos rígida, por lo que, junto a las competencias que deben alcanzarse en la enseñanza obligatoria, el currículo especifica también las áreas de enseñanza que deben impartirse, así como los horarios asignados a las mismas, los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación. A diferencia de ellos, en otros países el currículo oficial se limita a formular las competencias y los objetivos de carácter general que deben alcanzarse, sin entrar a definir otros aspectos, por lo que las autoridades intermedias (regionales o locales) o las propias escuelas tienen un amplio margen de actuación. El trabajo de adaptación del currículo oficial que debe llevarse a cabo es, por tanto, muy diferente en unos países y en otros (EURYDICE, 2007; 2008a). Considerando ambas cuestiones, es decir, los diferentes modelos de diseño del currículo vigentes en Europa y los distintos márgenes de autonomía en el desarrollo curricular, se deduce que la heterogeneidad en lo que se refiere a las reformas orientadas a las competencias es hoy por hoy muy acentuada en el panorama europeo. Aunque dicha reforma es un objetivo común a todos los países, la realidad muestra importantes diferencias entre ellos. Como se comentará en el apartado siguiente, esas diferencias implican también distintos tipos de problemas en el desarrollo del currículo basado en competencias. 250 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 10 25/03/2011 7:34 Página 251 Las competencias clave como elemento central del currículo... Inmaculada Egido Gálvez 3. ALGUNOS RETOS DEL ENFOQUE CURRICULAR POR COMPETENCIAS La organización del currículo de la enseñanza obligatoria en torno a las competencias clave parece, en un principio, el modelo más coherente para cualquier sistema educativo que quiera regirse por el principio del aprendizaje permanente. Así lo han entendido los países europeos que han revisado sus currículos oficiales. Sin embargo, cuando se trata de llevar este modelo a la práctica, es decir, de convertir la reforma normativa en una realidad, es necesario resolver los problemas que surgen y hacer frente a un buen número de desafíos. Como indica el Consejo de la Unión Europea: «Aunque, en general, los planes de estudios escolares están evolucionando, dicha evolución por sí misma no es suficiente. El enfoque basado en competencias […] es un verdadero desafío para la organización del aprendizaje y depende esencialmente de la capacidad de los profesores y responsables de los centros escolares. También requiere que los centros escolares asuman más explícitamente, como inherente a su misión, la responsabilidad de preparar a los alumnos para que sigan formándose» (CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA, 2010: 2). De hecho, el enfoque por competencias se contrapone al modo tradicional de organizar la enseñanza y a la cultura vigente, no sólo entre el profesorado, sino en el conjunto de la sociedad. La distribución de los horarios escolares en asignaturas, la tendencia a un trabajo docente individualista y los procesos de evaluación del rendimiento escolar que priman la reproducción del conocimiento chocan en las escuelas con las exigencias de un modelo didáctico orientado al logro de competencias, especialmente cuando éstas son de carácter transversal (EUROPEAN COMMISSION, 2007b; JONNAERT, 2006). Sin embargo, desde nuestra perspectiva, los problemas no son iguales en todos los países, sino que se encuentran diferencias en función del modelo adoptado en cada caso. De hecho, puede considerarse que la existencia de esos diferentes enfoques, comentados en el apartado anterior, puede tener implicaciones claramente distintas para el desarrollo de las competencias en los centros de enseñanza. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 251 10 25/03/2011 7:34 Página 252 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES Así, en aquellos sistemas en los que se definen las competencias fundamentalmente en torno a las materias de enseñanza, existe el riesgo de que las reformas se reduzcan a un cambio puramente formal. Es cierto que las competencias, ya sean lingüísticas, matemáticas o científicas, por citar sólo algunas, no se vinculan exclusivamente a un área de enseñanza, sino que deben trabajarse desde todas ellas. Sin embargo, en la práctica, el peligro de que ese planteamiento integrador no llegue a producirse es claro. Dado que no se modifican, por así decirlo, los «cimientos» sobre los que está construida la enseñanza, será muy difícil que el cambio llegue a los centros, puesto que no está clara la relación que existe entre las competencias y las áreas de conocimiento. De hecho, en las escuelas competencias y áreas pueden convivir sin integrarse, lo que, como ha señalado Bolívar (1999), puede dar lugar a que este enfoque se convierta en una más de las reformas curriculares frustradas, como la que en épocas pasadas se produjo al intentar introducir la interdisciplinariedad y más tarde la transversalidad. En estos países el riesgo de que el trabajo en las escuelas se centre básicamente en las áreas curriculares más o menos tradicionales se acentúa, además, debido a que los sistemas vigentes para la evaluación del rendimiento de los alumnos atienden únicamente a las competencias más específicamente ligadas a las mismas. Es habitual, en este sentido, que existan pruebas estandarizadas de evaluación para áreas como lengua, matemáticas o ciencias, mientras no existen unos mecanismos de evaluación sistemáticos para las competencias transversales. En el caso de los países que han emprendido más decididamente el cambio de modelo curricular, es decir, aquellos en los que el currículo de la enseñanza obligatoria propone todas las competencias clave como competencias genéricas o transversales, lo cierto es que en ocasiones dicha propuesta se queda sólo en el primer nivel del diseño oficial, mientras en el segundo nivel ya se concretan unos objetivos de enseñanza organizados en torno a áreas de conocimiento. En ese caso la situación previsible puede ser muy similar a la de los países anteriores. Por ejemplo, en la Comunidad Francesa de Bélgica existen evidencias de la confusión que el enfoque curricular por competencias creó entre el profesorado, especialmente por la dificultad de articular disciplinas y competencias (TILMAN, 2008). La aparente subordinación que las materias de enseñanza tienen en relación a las competencias en este diseño curricular no ha resultado ser efectiva en la realidad de las es252 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 10 25/03/2011 7:34 Página 253 Las competencias clave como elemento central del currículo... Inmaculada Egido Gálvez cuelas, ya que las competencias que se trabajan y se evalúan en ellas son, básicamente, las competencias internas a los saberes escolares. Para la mayoría de los profesores, los puntos de referencia siguen siendo los objetivos establecidos en los programas de enseñanza de las asignaturas y no las competencias de carácter transversal (REY y CARETTE, 2006). En los países en los que el currículo oficial sólo establece las competencias, sin concretar los contenidos de los programas por áreas, o en aquellos en los que éstos se formulan de una manera muy amplia, es decir, los que dejan la concreción curricular en manos de las autoridades locales o de las escuelas, el enfoque por competencias tampoco se ha mostrado exento de problemas, puesto que no sólo causa dificultades para el profesorado a la hora de concretar el currículo oficial, sino que puede dar lugar a desigualdades dentro del sistema educativo. En relación con ello, puede mencionarse la experiencia sueca, donde en 1993 se llevó a cabo una reforma similar a la que supone el enfoque por competencias, en la que se estableció un currículo oficial orientado a fines, en sustitución del anterior basado en contenidos. En este momento, Suecia se está cuestionando las consecuencias de ese cambio, a la luz de los resultados de los estudios realizados por la inspección escolar. Así, la Encuesta sobre Objetivos y Seguimiento de la Escuela Obligatoria, publicada en 2007 (EURYDICE, 2008b), revela que el currículo aprobado tras la reforma plantea problemas para los profesores, puesto que les obliga a realizar una labor de interpretación del mismo. Además de ello, los estudios ponen también de manifiesto las variaciones que se producen en esas interpretaciones locales del currículo, que se traducen en marcadas diferencias en las exigencias académicas entre unos centros y otros. Por esta razón, la reforma actual parte de la necesidad de proporcionar a los profesores un contenido curricular más preciso y más fácil de interpretar. En la misma línea puede mencionarse también el ejemplo de la Comunidad Flamenca de Bélgica. En este sistema son los denominados «poderes organizadores», organizaciones responsables de un conjunto de centros de enseñanza, los que se encargan de concretar el currículo oficial, que formula de manera muy genérica las competencias que los alumnos deben alcanzar. La revisión del proceso de introducción del enfoque por competencias en este país muestra que, aunque el Ministerio de Educación trata de impulsar las innovaciones metodológicas necesarias para el nuevo modelo curricular, en la práctica hay obstáculos que dificultan el cambio, en la medida que las innoRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 253 10 25/03/2011 7:34 Página 254 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES vaciones pasan por un proceso de «filtrado», en primer lugar por los poderes organizadores y después por el profesorado. Se aprecia, por tanto, una brecha entre la planificación política y la implementación real del cambio (EUROPEAN COMMISSION, 2007a). En el caso de Austria, Bulgaria, la República Checa o Hungría, las dificultades para la implementación del modelo basado en competencias indican igualmente que éste contrasta con la forma tradicional de trabajar, especialmente en las escuelas secundarias. Los hábitos arraigados entre el profesorado no facilitan un enfoque de la enseñanza de carácter interdisciplinar. En algunos de estos países existe, además, una contradicción entre el modelo de competencias y los exámenes que se realizan para alcanzar el certificado de la escuela secundaria, que están organizados por asignaturas (EUROPEAN COMMISION, 2007b). Existen aún, por tanto, importantes obstáculos que deben ser superados para que los sistemas escolares puedan asimilar un cambio tan profundo como el que plantea el modelo de competencias. Por ello, si la meta es conseguir que la reforma se lleve realmente a la práctica en Europa, es necesario afrontar algunos retos. El Grupo de trabajo de la Comisión Europea6 dedicado al seguimiento de la implantación de las competencias clave en los sistemas educativos es consciente de esta necesidad y, tras analizar las experiencias desarrolladas en los países europeos, ha señalado algunos desafíos a los que debe hacerse frente. Para este Grupo, el desafío fundamental es conseguir que la enseñanza de las áreas escolares tradicionales se plantee como un medio para el logro de las competencias, más que como un fin en sí misma. Ello requiere que todos los profesores, independientemente de su especialización en determinadas asignaturas, sean conscientes y responsables del desarrollo de las competencias clave de sus estudiantes dentro del conjunto del contexto escolar: «Si el objetivo es el desarrollo de un abanico completo de competencias clave para el aprendizaje permanente, el conocimiento de las materias debería ser visto más como un primer paso que por sí solo no es suficiente para 6 Puede consultarse el trabajo realizado por el Grupo de seguimiento de las competencias clave en: http://www.kslll.net/PeerLearningClusters/clusterDetails.cfm?id=9 254 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 10 25/03/2011 7:34 Página 255 Las competencias clave como elemento central del currículo... Inmaculada Egido Gálvez responder completamente a las necesidades de los aprendices en las sociedades modernas» (EUROPEAN COMMISSION, 2008: 9) (Subrayado en el original). Pero, además de ese desafío, es necesario remodelar profundamente el ambiente de aprendizaje que existe en los centros escolares. Ese ambiente «ideal», en el que se hace posible el desarrollo de competencias clave, debe permitir un aprendizaje activo, experiencial e individualizado. Debe basarse, además, en una organización escolar que permita la coordinación y el trabajo en equipo del profesorado, en la que cada miembro de la comunidad tenga una visión clara de cómo apoyar el logro de competencias y en el que la evaluación de los alumnos siga una lógica coherente con las finalidades establecidas (EUROPEAN COMMISSION, 2008). La creación de un entorno de aprendizaje de estas características es una de las prioridades señaladas por la Comisión Europea para los próximos años, según se indica en la agenda para la cooperación en materia de educación entre los estados miembros (COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS, 2008). De acuerdo con este organismo, la construcción de este tipo de entornos constituye «uno de los ámbitos en los que serán necesarios cambios, a veces radicales, si las escuelas europeas quieren preparar plenamente a los jóvenes para vivir en este siglo» (COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS, 2008: 14). Obviamente, para lograr este objetivo se necesita tiempo, se precisan apoyos dirigidos a los centros y al profesorado y se requiere la realización de transformaciones sustanciales en los modelos de formación docente. Ello viene a reforzar la idea de que la organización del currículo de la educación obligatoria en torno a las competencias clave, si quiere llevarse a la práctica con algunas garantías de éxito, no constituye un cambio que pueda implantarse de forma aislada, sino que debe inscribirse en el marco de reformas educativas de amplio alcance. 4. CONCLUSIONES Es indudable la necesidad de conseguir que nuestros sistemas educativos se adapten a los rápidos cambios de las sociedades actuales y al avance del conocimiento, preparando a los estudiantes para aplicar lo aprendido a la Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 255 10 25/03/2011 7:34 Página 256 ESTUDIOS E INVESTIGACIONES vida real. En la enseñanza obligatoria, además, resulta prioritario que todos los alumnos adquieran el bagaje que necesitan para alcanzar su desarrollo personal, para integrarse como ciudadanos en la sociedad y para seguir aprendiendo en el futuro. La adopción de las competencias clave como elemento organizador de la enseñanza a lo largo de la educación básica intenta contribuir a ese objetivo y se ha generalizado en buena parte de los sistemas educativos del mundo en el momento actual. El esfuerzo de los organismos internacionales, en especial de la OCDE y la UE, por clarificar el concepto y por llegar a un consenso sobre cuáles son las competencias clave se inscribe en esa necesidad de transformar el funcionamiento de la educación. A día de hoy, la revisión de los programas de enseñanza vigentes en los países miembros de la UE pone de manifiesto cómo las competencias se han convertido en un breve periodo de tiempo en el eje central del currículo de la etapa de la enseñanza obligatoria. La formulación de un conjunto de competencias clave para la educación básica se perfila, por tanto, como una tendencia predominante en todo el entorno europeo. El análisis de dicho entorno muestra también que, en la gran mayoría de los países, esa tendencia no ha partido de los propios centros, sino más bien de las instancias superiores de la administración, siguiendo un proceso de «arriba» hacia «abajo». Esa tendencia a organizar la enseñanza en torno a las competencias, claramente constable cuando se analizan los currículos oficiales de la enseñanza obligatoria en los países europeos, no implica, sin embargo, que el panorama europeo sea homogéneo. Por el contrario, los diferentes sistemas educativos han adoptado aproximaciones diversas al tema de las competencias clave y han introducido las mismas en el marco de modelos de diseño y desarrollo curricular que ya con anterioridad eran distintos. Mientras en algunos de ellos las reformas han servido para replantear en profundidad el currículo de la etapa obligatoria, supeditando los objetivos y contenidos de las áreas de enseñanza a las competencias, en otros únicamente se han definido listados de competencias referidas mayoritariamente a las áreas de enseñanza tradicionales. En cierta medida, estas distintas aproximaciones que se constatan en los sistemas educativos europeos son un indicio de las diferentes ideas sobre 256 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 10 25/03/2011 7:34 Página 257 Las competencias clave como elemento central del currículo... Inmaculada Egido Gálvez el concepto y el alcance de las competencias como eje organizador de la enseñanza que aún persisten en Europa, cuestión que también se puesto de manifiesto en repetidas ocasiones en la bibliografía especializada. Sin embargo, más allá de esas diferencias, la gran mayoría de los países está encontrando dificultades, muchas de ellas coincidentes, para implantar este nuevo modelo curricular. Seguramente aún es pronto para formular valoraciones sobre el posible éxito de la adopción del enfoque por competencias en la educación obligatoria, ya que en la mayoría de los países se trata de un cambio demasiado reciente como para en estos momentos sea posible predecir su futuro. No obstante, a la luz de las experiencias europeas, parece claro que, a día de hoy, se necesita mucha más investigación sobre las competencias clave, especialmente en relación con la forma de trasladar el modelo teórico a la práctica de los centros. De igual modo, se necesita más formación y apoyo para el profesorado y para las escuelas, lo que requiere que la reforma del currículo se acompañe de reformas en otros ámbitos del sistema educativo. Sin esa investigación y sin ese conjunto de medidas de apoyo, existe el riesgo de que el modelo curricular centrado en las competencias quede limitado al plano de la legislación, sin llegar a impregnar la práctica de la enseñanza. 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Inmaculada Egido Gálvez PROFESIOGRAFÍA Inmaculada Egido Gálvez Doctora en Pedagogía y Profesora Titular en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid, donde desarrolla su labor docente en el ámbito de la Educación Comparada. Su actividad investigadora se centra en el área de la política educativa comparada, habiendo publicado sobre este tema más de diez libros y una treintena de artículos en revistas especializadas. Ha realizado también informes y trabajos de investigación para diversos Organismos nacionales e internacionales, como la OEI, la UE o el Convenio Andrés Bello. Asimismo, participa asiduamente en actividades de perfeccionamiento del profesorado. Datos de contacto: Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid. C/ Rector Royo Villanova s/n. 28040 Madrid. Teléfono: 91 394 62 05 Fax: 91 394 61 85. Correo electrónico: [email protected] Fecha de recepción: 20 de septiembre 2010 Fecha de revisión: 12 de enero 2011 Fecha de aceptación: 15 de febrero 2011 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 239-262 ISSN: 1137-8654 261 10 25/03/2011 7:34 Página 262 11 25/03/2011 7:36 Página 263 Revista Española de Educación Comparada Número 17 (2010) NOVEDADES EDITORIALES Book Reviews Revista Española de Educación Comparada 11 25/03/2011 7:36 Página 264 11 25/03/2011 7:36 Página 265 Historia y Perspectiva actual de la educación infantil Sanchidrián, C. y Ruiz Berrio, J. SANCHIDRIÁN, C.; RUIZ BERRIO, J. (Coords.) (2010): Historia y Perspectiva actual de la educación infantil (Graó, Barcelona). Carmen Sanchidrián y Julio Ruiz Berrio, profesores de la Universidad de Málaga y de la Universidad Complutense de Madrid respectivamente, han coordinado esta publicación que representa, desde nuestro punto de vista, una de las obras más completas sobre el tema en nuestro país. Abarcando desde el siglo XIX hasta nuestros días, centrándose en España pero sin perder de vista todo lo acontecido de relevancia en cada momento en otros países y a sus principales protagonistas, se describe y relata cómo se han ido sucediendo teorías, corrientes, instituciones, prácticas y modelos educativos, panoramas de actualidad y perspectivas de continuidad y futuro sobre la educación de la primera infancia. Para ello han reunido a diferentes especialistas, todos ellos profesores de diversas universidades españolas, para elaborar cada uno de los capítulos. La obra se compone de diecinueve capítulos que intentan mantener una estructura cronológica teniendo en cuenta, como se comenta en la introducción, que la historia especializada no es una historia lineal en la que a unas teorías y prácticas luego se suceden otras, estando impregnada de cambios y continuidades. Destacamos la selección bibliográfica comentada que nos ofrecen los autores al finalizar cada capítulo, con el fin de que el lector interesado pueda profundizar sobre cada uno de los temas tratados. En el primer capítulo Alejandro Mayordomo, profesor de la Universidad de Valencia, nos introduce en la sólida base que supuso para la evolución teórica y práctica de la educación infantil la aportación de tres grandes pedagogos, Comenio (1592-1670), Rousseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827). Comentando y entresacando citas de sus obras más representativas, plasmando sus características particulares y los periodos históricos en los que desarrollan su obra, vislumbramos de manera clara planteamientos comunes, como la importancia y necesidad de educar desde la cuna, las características propias de esta etapa de la vida, las capacidades de los niños y la plasticidad de las mismas, y la importancia de la implicación de la familia (en especial refiriéndose a las madres) en los primeros años del desarrollo, representando todas ellas cuestiones de una evidente modernidad pedagógica. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 265 11 25/03/2011 7:36 Página 266 NOVEDADES EDITORIALES El segundo capítulo, a cargo de Carmen Sanchidrián, relata de manera pormenorizada el nacimiento y funcionamiento de las infant schools en Gran Bretaña en la primera mitad del siglo XIX. Destaca el papel decisivo de estas instituciones pioneras en la historia de la educación infantil, y ofrece datos muy interesantes sobre sus fundadores, Robert Owen como pionero y Samuel Wilderspin como su mayor difusor, así como las variaciones que se fueron sucediendo entre el modelo planteado por Owen y el posterior desarrollo en las instituciones de Wildespirn y el espíritu que impregnaba cada uno de ellos. Para finalizar la autora hace un breve repaso de la evolución de la educación infantil en Gran Bretaña desde la segunda mitad del siglo XIX hasta nuestros días, del que cabe resaltar el intento de marginalización y minimización de la educación infantil por parte de las diferentes políticas y reformas educativas nacionales. En el tercer capítulo nos adentramos en la historia de la educación infantil en Francia. Siguiendo una estructura similar al capítulo anterior, de la mano de la vida y obra de sus protagonistas, de nuevo Carmen Sanchidrián, nos presenta la evolución desde las petites écoles à tricoter o poêles à tricoter, (las escuelas de calceta) (OBERLIN, 1770-1826) hasta la escuela maternal de la Francia actual. Las figuras de Emile Mallet, Eugénie Millet, Marie Pape-Carpentier y Pauline Kergomard desempeñaron papeles de notable importancia en favor de la educación de los más pequeños, y que la autora nos detalla deteniéndose principalmente en Pape-Carpentier (18151878) y Kergomard (1838-1925). La presentación de estos personajes y el interés que despertaron las experiencias a nivel institucional desde el primer momento, nos hacen comprender mejor lo que desde hace muchos años representa la escuela maternal en Francia, una institución asentada, reconocida, arraigada en la sociedad y con peso en el sistema educativo. En el cuarto capítulo, Julio Ruiz Berrio nos presenta la génesis de las primeras instituciones de educación infantil en España, y como en anteriores capítulos, lo hace a través de su principal impulsor Pablo Montesino y de su obra Manual para maestros de párvulos. Haciendo una previa mención a las llamadas escuelas «amiga» datadas en la Edad Media y al cometido que éstas tenían, el autor se centra en proporcionarnos la filosofía y funcionamiento de las escuelas de párvulos que Montesino puso en marcha en España y que sobrevivieron hasta finales del siglo XIX. 266 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 267 Historia y Perspectiva actual de la educación infantil Sanchidrián, C. y Ruiz Berrio, J. Como no podía faltar en un libro sobre este tema, el quinto capítulo está dedicado al pedagogo alemán Friedrich Fröbel, referente imprescindible en la educación de la primera infancia y fundador de las famosas instituciones Kindergärten o Jardines de niños como centros de educación integral para la infancia. A través de la vida y obra del pedagogo, Sara Ramos, profesora de la Universidad Complutense de Madrid, nos presenta un concentrado e interesante repaso por la pedagogía de Fröbel, sus principios y su método educativo, resaltando el carácter científico que aportó a la educación infantil a través de un plan metódico y sistemático en el que basó su teoría de la educación, destacando el juego educativo y el desarrollo integral de la personalidad infantil. El capítulo sexto a cargo de Carmen Colmenar, profesora de la Universidad Complutense de Madrid, nos detalla los casi cuarenta años (18501889) en los que se fueron institucionalizando los jardines de infancia en España desarrollando la metodología froebeliana, así como el establecimiento del magisterio especializado para esta etapa educativa. Caracterizado en un primer momento por la difusión del método de Fröbel de manera teórica, permitió impulsar la mejora de la situación educativa, propiciando las innovaciones pedagógicas que se fueron reflejando en sucesivos Reales Decretos que permitieron la regulación y puesta en práctica de centros de educación para los más pequeños. A partir de 1884 comienza el declive de todos estos avances volviendo a las concepciones originarias sobre la educación infantil vinculada a la beneficencia y olvidando el carácter y los fines educativos. Eugenio Otero, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela, en el capítulo séptimo nos narra lo que representó el proyecto pedagógico de la Institución Libre de Enseñanza (ILE). Fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos representó uno de los movimientos reformadores a nivel educativo y social más interesantes de la época. De convicciones krausistas y froebelianas, Giner de los Ríos y sus discípulos, llevan a la práctica la pedagogía institucionista reinventando las ideas pedagógicas de Fröbel y avanzando en los métodos para la formación integral del alumno (saber ver, saber hacer, el desarrollo de los sentimientos estéticos,...). Destaca el autor a su más importante discípulo, Manuel Bartolomé Cossío, transmitiéndonos a través de sus interesantes citas el pensamiento y práctica de la Institución. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 267 11 25/03/2011 7:36 Página 268 NOVEDADES EDITORIALES En el capítulo octavo Virginia Guichot, profesora de la Universidad de Sevilla, nos acerca a otro pedagogo fundamental analizando su pensamiento educativo, John Dewey, clave imprescindible para entender la pedagogía contemporánea. Comenzando por una breve biografía del pedagogo, la autora realiza una excelente síntesis de su filosofía y de sus principales ideas educativas. Termina el capítulo plasmando la vigencia actual del pensamiento deweniano en los planteamientos educativos de hoy en día, concretándolo en la educación infantil en España y los actuales Decretos para el desarrollo de la LOE. El noveno capítulo está dedicado al modelo italiano y a sus principales representantes. Con un desarrollo cronológico, José Manuel Prellezo, profesor de la Universidad Salesiana de Roma, comienza explicándonos el modelo de las escuelas infantiles (asili infantile) del abad Ferrante Aporti, que se remontan a la primera mitad del siglo XIX y que tuvieron una importante relevancia difundiéndose por diversas ciudades y regiones. Ya en la mitad del siglo y como consecuencia de la influencia froebeliana, resurgirán nuevos planteamientos pedagógicos para la primera infancia en Italia. Dos métodos pedagógicos tuvieron relevancia hasta nuestros días, el de las hermanas Agazzi y su «asilo infantil de Mompiano» de carácter eminentemente práctico como consecuencia de su labor educadora, y el de Maria Montessori y las case dei bambini, más científico y multidisciplinar y con mayor difusión y repercusión. El capítulo termina con un acercamiento a la resonancia que tuvo la obra de Montessori en España y con una breve mención a las críticas sobre el método montessoriano y la vigencia de sus planteamientos en nuestros días. En el décimo capítulo, Pedro Luis Moreno, profesor de la Universidad de Murcia, nos sintetiza las ideas fundamentales del proyecto pedagógico de Ovide Decroly. Siguiendo la estructura del libro, parte de una breve biografía del psicopedagogo belga para entrar a subrayar los aspectos más importantes de su método, producto de su investigación científica y de sus trabajos con niños deficientes, que al igual que Montessori, comenzaría a aplicar a niños normales. El método ideo-visual, los programas de ideas asociadas, los centros de interés y las aportaciones del pedagogo sobre los juegos educativos, ocupan las líneas de este capítulo que termina con la recepción y difusión de las ideas decrolianas en España y con la vigencia de sus aportaciones y de su método en la actualidad. 268 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 269 Historia y Perspectiva actual de la educación infantil Sanchidrián, C. y Ruiz Berrio, J. Bernat Sureda, profesor de la Universidad de las Islas Baleares, en el capítulo undécimo recoge la interesante trayectoria de las escuelas infantiles en Cataluña desde principios del siglo XX hasta el final de la Guerra Civil y, tras el gran paréntesis producido por la dictadura franquista, la posterior renovación educativa en los últimos años del franquismo y en la transición democrática. Con influencias de las ideas pedagógicas de la Escuela Nueva y en concreto del método montessoriano, con más peso en las primeras décadas del siglo pero con un poso de fondo que se mantiene en todos los avances que se produjeron en la educación de los más pequeños, se articularon las iniciativas tanto públicas como privadas suponiendo una modernización en los planteamientos pedagógicos de esos momentos en el país. Personajes como Eladi Hom, Joan Palau Vera, Rosa Sensat, Dolors Canals, Marta Mata y la escuela de maestros Rosa Sensat entre otros, son los impulsores de las experiencias más importantes. La Escuela de Ginebra con Claparède y Piaget como principales representantes ocupan el siguiente capítulo, en el que Ángel C. Moreu, profesor de la Universidad de Barcelona, nos introduce en los factores que explican su nacimiento, antecedentes, contexto histórico y evolución hasta convertirse en uno de los hitos de mayor repercusión científica a nivel internacional durante gran parte del siglo XX. La apertura del Instituto de Ciencias de la Educación Jean Jacques Rousseau en 1912, supone el comienzo de importantes innovaciones que, a través de la investigación pedagógica y con el objetivo de mejorar la formación psicopedagógica de los maestros, se convierte en un bullir de nuevas teorías y prácticas. Destacamos la interesante descripción que realiza el autor de la escuela Maison des Petits que en el seno del Instituto funda Claparède en 1913, y que a cargo de dos jóvenes maestras Mina Audemars y Louise Lafendel se convierte en un centro de observación y aplicación metodológica, de aprendizaje para niños y educadores. Julio Pérez-López y María José Juan-Vera, profesores de la Universidad de Murcia y de la Universidad Miguel Hernández de Elche respectivamente, nos acercan en el decimotercer capítulo a las diferentes teorías constructivistas que representan Vigotsky, Bruner y Ausubel, destacando los principales postulados, las diferencias y similitudes y lo que han supuesto en todos los niveles educativos y principalmente en el de la educación infantil. Los autores terminan defendiendo la idea de la necesidad de percibir la compleRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 269 11 25/03/2011 7:36 Página 270 NOVEDADES EDITORIALES mentariedad de estas tres visiones para una mejor comprensión de los procesos educativos. En el capítulo decimocuarto Julio Vera, profesor de la Universidad de Málaga, nos sintetiza la interesante teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. En esta teoría Gardner rebatió los principios de las teorías cognitivas en las que se consideraba la inteligencia como una capacidad general única y medida por instrumentos estandarizados principalmente sobre las facultades lingüísticas y lógicas, y pretende demostrar la multiplicidad de las facultades cerebrales del ser humano y su relación con diferentes corrientes de simbolización, el desarrollo que se puede alcanzar o no en cada una de ellas, así como las consecuencias que se derivan en el ámbito educativo. Gardner establece ocho inteligencias y critica el modelo educativo planteado hasta el momento basado en las teorías cognitivas que promueven los aprendizajes exclusivamente en dos inteligencias la lingüística y la lógico-matemática. Inmaculada Egido, profesora de la Universidad Complutense de Madrid, nos relata en el decimoquinto capítulo tres experiencias innovadoras de educación infantil avaladas por su reconocimiento mundial y consolidación a lo largo de los años: el proyecto High Scope desarrollado en Estados Unidos y el único que cuenta además con resultados cuantificables tras los estudios longitudinales llevados a cabo por la Fundación para la Investigación Educativa High Scope, las escuelas infantiles de la ciudad italiana de Reggio Emilia y el programa Preescolar na Casa de Galicia. Dentro de las peculiaridades que presentan cada uno de ellos, derivadas principalmente de aspectos contextuales en el más amplio sentido del término, podemos apreciar en la descripción de estos tres modelos influencias de todas las corrientes y teorías de pedagogos y psicólogos que hemos leído en esta publicación, en unos casos con una influencia más visible de unos autores que de otros, pero que destilan y reflejan principios comunes a lo que representa la educación en la primera infancia. El capítulo decimosexto a cargo de Carmen Diego y Montserrat González, profesoras de la Universidad de Oviedo, está dedicado a la historia de la especialización de los profesionales de esta etapa educativa en España. Desde que se creara en 1839 la Escuela Normal Central de Maestros en Madrid, la especialización para ocuparse de los más pequeños fue pasando por un sin 270 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 271 Historia y Perspectiva actual de la educación infantil Sanchidrián, C. y Ruiz Berrio, J. fin de directrices e iniciativas que, dependían hasta la dictadura franquista del gobierno de turno, liberal o conservador, quienes discrepaban también en la orientación de la formación de los maestros de párvulos, como apuntan las autoras, hasta la Ley General de Educación de 1970 en la que comenzó a gestarse la formación inicial especializada del magisterio de educación infantil. En el capítulo nos detallan las sucesivas leyes orgánicas y Reales Decretos que han ido conformando la profesionalización hasta nuestros días. El capítulo decimoséptimo está dedicado a la política educativa de educación infantil en el estado español, así plantea la importancia y necesidad recomendada desde diferentes organismos internacionales que han ido influyendo en las políticas puestas en marcha para esta etapa. Isabel Grana y Francisco Martín Zúñiga, profesores de la Universidad de Málaga, realizan en este capítulo un análisis comparativo de las diferentes propuestas políticolegislativas destinadas a la educación infantil (LOGSE, LOCE, LOE), recalcando la dificultad que plantea la idiosincrasia del estado español con las competencias transferidas a los gobiernos autonómicos. Finalizan el capítulo con un estudio cuantitativo sobre la implicación de las Comunidades Autónomas en la implantación de la etapa, en función de las tasas de escolarización y la distribución en centros públicos o privados, resaltando el enorme avance que ha experimentado el segundo ciclo frente al primero, mucho menos desarrollado. Nuevamente Inmaculada Egido en el penúltimo capítulo nos realiza un interesante análisis comparativo de los servicios de atención y educación de la primera infancia en Europa, en el que destacamos lo que ha supuesto la dualidad entre el cuidado y la educación en la trayectoria histórica de la etapa, en la actualidad entre los niños menores y mayores de tres años respectivamente, estableciéndose diferencias en todos los ámbitos: dependencia administrativa y regulación institucional, financiación y accesiblidad, establecimiento de currículo, formación inicial y permanente de los profesionales de ambas edades, plasmándose la evidencia de lo que generalizadamente seguimos entendiendo por el término educación. El último capítulo está dedicado a los organismos internacionales y su trabajo respecto a la educación infantil. Tras hacer un breve repaso sobre sus orígenes, fines e intencionalidades, Clementina García Crespo, profesora de la Universidad de Salamanca, describe en primer lugar aquellos cuyo Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 271 11 25/03/2011 7:36 Página 272 NOVEDADES EDITORIALES fin explicito es trabajar para el bienestar, desarrollo y cumplimiento de los derechos de la infancia, la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia o UNICEF; por otro lado, aquellos organismos internacionales dedicados a la educación, UNESCO y OEI, destacando sus trabajos hacia la primera infancia; y por último los organismos cuyos objetivos van más allá del ámbito educativo pero que incluyen éste dentro de sus programas como la OCDE, Consejo de Europa y el Banco Mundial. Historia y perspectiva actual de la educación infantil se convierte en un libro muy recomendable para todos aquellos interesados en la educación, y fundamental para un mayor conocimiento en la educación de la primera infancia, que como nos muestran los diferentes autores en esta publicación, ha ido conformando su historia de la mano de los máximos representantes del ámbito educativo de todos los tiempos, quienes han contribuido de manera absolutamente necesaria a resaltar la importancia de este primer nivel educativo todavía en nuestros días con tanto camino por recorrer. La perspectiva histórica nos da las claves para descifrar el presente y nos ayuda a construir el futuro, por lo que siempre se vuelve imprescindible. Sanchidrián, C. Ruiz Berrio, J. 272 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 273 El gobierno de la educación superior en Europa... Ernesto López Gómez EURYDICE (2009): El gobierno de la educación superior en Europa. Políticas, estructuras, financiación y personal académico (Bruselas, Unidad Europea de Eurydice) 148 pp. Son diversas las comunicaciones1 con las que el Consejo Europeo ha instado a los estados miembros a avanzar en el proceso modernizador de las universidades europeas, con el fin de que éstas contribuyeran al logro de los objetivos de Lisboa en materia de crecimiento, prosperidad y cohesión social. En efecto, como señala Ján Figel2 en el prólogo de este nuevo estudio de la Red Eurydice, los principales desafíos a los que debe responder la educación superior son «alcanzar un nivel de calidad que resista la comparación internacional, mejorar el gobierno y la responsabilidad, aumentar sus recursos financieros y diversificar sus fuentes de financiación» (p. 3). Así, este trabajo complementa otros estudios comparados publicados por Eurydice como son Key Data on Higher Education in Europe y Focus on the Structure of Higher Education in Europe. Ante este panorama, se encuentra el lector ante un estudio motivado por las transformaciones que durante los últimos años han provocado una revisión de las estructuras de gobierno de las instituciones de educación superior. En concreto, analiza las estructuras de gobierno, los métodos utilizados para financiar las instituciones y sus responsabilidades con relación al personal académico. Estas cuestiones son elementos fundamentales de los programas de reforma de la educación superior y están directamente relacionados con un uso eficiente de los recursos. Asimismo, muestra la amplia variedad de modelos de gobierno y los debates que entre distintos agentes que tienen lugar, a nivel nacional, en relación a las políticas estratégicas de la educación superior. Destacamos, en suma, que el objetivo principal de este estudio comparado es ofrecer un conocimiento profundo de los marcos normativos nacionales y determinar la posición que ocupan éstos, con respecto a las tendencias que se observan en toda Europa. (p. 12). 1 2 Sirva como ejemplo la Comunicación de 10 de mayo de 2006. Comisario de Educación, Formación, Cultura y Juventud. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 273 11 25/03/2011 7:36 Página 274 NOVEDADES EDITORIALES Así las cosas, continuaremos con un análisis detallado de cada uno de los capítulos que conforman el libro. En el primero de ellos, se ofrece una visión de conjunto de las políticas estratégicas nacionales en materia de educación superior y de las principales prioridades europeas respecto a la financiación y al personal académico. Son objetivos comunes a los países aumentar la financiación pública de la educación superior, dotar de mayor autonomía a las instituciones en la gestión de los recursos financieros, establecer una relación directa entre los resultados y la cuantía de los fondos públicos asignados y por último, fomentar la diversificación de las fuentes de investigación así como la creación de relaciones de colaboración con los institutos de investigación, empresas y autoridades regionales. De entre las prioridades relativas al personal académico, cabe destacar la intención de lograr una participación equilibrada entre hombres y mujeres con distintas edades, ofreciéndoles a su vez, mayor autonomía en la gestión de los recursos —humanos y financieros— e introduciendo criterios de rendimiento. Continúa el informe examinando las estructuras y el alcance de las directrices externas, así como el autogobierno académico y de gestión de las instituciones de educación superior europeas. Concluye este epígrafe, haciendo hincapié en la importancia de una mayor participación de agentes externos y de un liderazgo interno centralizado. Con todo, avanzamos hacia el capítulo tercero. En él, se describen los mecanismos de financiación pública utilizados en Europa analizando hasta qué punto se basan en el rendimiento, de qué forma fomentan la competencia entre las instituciones de educación superior y cómo las animan a poner en marcha las prioridades nacionales. Además, este capítulo detalla los procedimientos ligados a la obligación de rendir cuentas de la utilización de los fondos públicos y ciertos aspectos relativos a la autonomía de las instituciones de educación superior en la gestión de los mismos. El siguiente capítulo, analiza la cuestión de los fondos privados que aportan en educación superior describiendo las posibilidades de acceso y restricciones relativas a este tipo de financiación, incluyendo a su vez, las colaboraciones con el mundo empresarial. Asimismo, el capítulo explora los incentivos externos para recabar fondos privados y ciertos aspectos relacionados con la autonomía de las instituciones de educación superior respecto a las tasas de matrícula. 274 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 275 El gobierno de la educación superior en Europa... Ernesto López Gómez El quinto y último capítulo analiza cuestiones relativas al personal académico en relación a los contratos, la selección, los salarios, la promoción profesional, la jornada laboral y la evaluación de dicho personal. Por último, además de aspectos comunes y usuales a este tipo de informes como son las conclusiones, el glosario, las referencias y la lista de gráficos, me parece sumamente interesante el apartado anexos donde se incluye una lista de documentos relativos a las políticas estratégicas nacionales, una explicación de las principales responsabilidades de los órganos de gobierno más importantes indicando por último, cuáles son los criterios utilizados para conceder a las instituciones de educación superior las principales subvenciones públicas. Resulta obligada la lectura de este estudio comparado —original en cuanto a su cobertura geográfica3— si queremos acercarnos a los cambios sucedidos en los procesos de gobierno en Europa; en concreto a las políticas, estructuras, financiación y personal académico de la educación superior. Ernesto López Gómez 3 Incluye a todos los países de la Red Eurydice, excepto Turquía. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 275 11 25/03/2011 7:36 Página 276 NOVEDADES EDITORIALES RUIZ BERRIO, J. (Ed.) (2010): El patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio (Biblioteca Nueva, Madrid). «Corren tiempos de bonanza para la nave de los investigadores que diseñan la ruta para alcanzar las costas de la reconstrucción histórica de la memoria de la educación así como de la elaboración de una historia de la educación desde el enfoque de la cultura escolar. El viento sopla suave pero constante en la popa, y una luz diáfana a babor y a estribor permite conocer los fondos documentales que interesan, los objetos escolares que se pueden recuperar, el mobiliario y los edificios escolares en sus restos, los manuales que se utilizaron en tiempos anteriores, en fin, que facilita la tarea arqueológica sobre la cultura material y la inmaterial de los centros educativos. Tan sólo la proximidad de una grave tormenta amenaza la navegación, la tormenta de la crisis internacional (…)» (Ruiz Berrio, p. 11). Con estas palabras, cargadas de acertadas metáforas, comienza la introducción de una obra, que dada la escasa bibliografía que existe sobre patrimonio histórico-educativo, tiene el mérito de recoger una nueva tendencia en la investigación histórica, que se está desarrollando en el momento actual. La obra que se reseña a continuación, resultado del esfuerzo y trabajo de varios especialistas en Historia de la educación, está estructurada, como se explica en la introducción, en cuatro grandes partes. La primera parte consta de cuatro capítulos. En el primero de ellos, el profesor D. Reyero García (Universidad Complutense de Madrid), presenta una reflexión en torno a la posibilidad de utilizar la etnografía como metodología válida para realizar estudios históricos sobre los objetos escolares. A continuación, los dos siguientes capítulos se centran en el patrimonio educativo material e inmaterial. Así, el profesor F. Canes Garrido (Universidad Complutense de Madrid), se centra en los objetos escolares, teniendo en cuenta la estrecha relación que guardan con los edificios y las personas. Mientras que la profesora C. Yanes Cabrera (Universidad de Sevilla), analiza el patrimonio inmaterial de la educación, señalando que lo intangible está estrechamente relacionado con lo tangible, y no se pueden considerar en ningún caso contrarios: «lo intangible proporciona en la mayor parte de las ocasiones el significado al elemento tangible» (p. 65). 276 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 277 El patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio Salam Adlbi La profesora M. Carreño (Universidad Complutense de Madrid) cierra con el cuarto capítulo la primera parte de la obra, no solamente diferenciando entre dos conceptos estrechamente relacionados como son los de Memoria e Historia de la Educación, sino aportando importantes reflexiones que fundamentan la necesidad de recordar para mantener nuestras democracias en un estado óptimo. Tras la presentación de conceptos básicos en la primera parte, el profesor J. Ruiz Berrio (Universidad Complutense de Madrid) inicia la segunda, explicando cómo los Museos de Educación y en especial los nuevos museos, pueden ser útiles para la mejora de la enseñanza de la Historia de la Educación. A continuación, la segunda parte de la obra finaliza con el sexto capítulo, a cargo del profesor P. Álvarez Domínguez (Universidad de Sevilla) trata el nuevo concepto de los museos de Educación, haciendo hincapié en su «tarea de recuperar las voces y susurros del tiempo educativo» (p. 140) para desarrollar al máximo las potencialidades de la actual democracia cultural en la que vivimos. Las profesoras T. Rabazas Romero y S. Ramos Zamora (Universidad Complutense de Madrid) inauguran la tercera parte de la obra, comenzando con la explicación de un nuevo paradigma museológico denominado nueva museología, «basado en la democratización de la cultura en la que cobra protagonismo la proyección social del museo (…)» (p. 172) y continúan con la presentación del recorrido de la Museología y Museografía de la Educación en España hasta el momento actual. Posteriormente, en el octavo capítulo, la profesora E. Martínez Alfaro (Catedrática de Geografía e Historia del IES «Isabel la Católica», de Madrid) trata el patrimonio de los institutos históricos, creados en España en las capitales de provincia entre 1837 y el primer tercio del siglo XX y justifica su conservación. Nos recuerda, entre otras cosas, que: «fueron, en palabras de Julio Ruiz Berrio, los dinamizadores de las capitales de provincia al ayudar a la formación cultural y científica de sus profesores, sus recursos fueron de utilidad social y, por encima de todo, hicieron posible que pudieran estudiar muchas más personas en unas provincias por lo general pobres y atrasadas» (p. 222). Seguidamente, el capítulo noveno, a cargo del Inspector de Educación J. González Ruiz (Centro de Recursos, Interpretación y Estudios de la Escuela, Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 277 11 25/03/2011 7:36 Página 278 NOVEDADES EDITORIALES Polanco (Cantabria)) nos recuerda el interesante patrimonio histórico-educativo de muchas escuelas españolas y analiza la importante aportación de los inspectores de educación en la conservación, recuperación, exhibición y estudio del Patrimonio Histórico Escolar, al ser puentes entre los organismos superiores de las administraciones y los centros escolares, y los define como «los veedores y oidores del poder, los que tienen un conocimiento más real, más detallado, más profundo y, a la vez, más amplio, de cómo están las cosas» (p. 233). Esta tercera parte se cierra con el décimo capítulo, en el cual la profesora C. Rodríguez Guerrero (IES Cardenal Cisneros de Madrid) presenta actuaciones necesarias para la conservación del patrimonio histórico de las instituciones educativas, recordando que el artículo 46 de la Constitución Española de 1978 ampara su preservación y enriquecimiento, por lo que una vez conseguidos los reconocimientos legal y social, lo siguiente es: «un proyecto específico a largo plazo que intente compatibilizar la protección del patrimonio con el desarrollo de las actividades docentes, y esto ha de incluir recursos económicos y de personal en virtud del ajuar patrimonial que disponga cada centro educativo» (p. 273). Los dos siguientes capítulos (el undécimo a cargo de las profesoras E. Collelldemont Pujadas (Universidad de Vic-MUVIP) y el duodécimo a cargo de las profesoras G. Ossembach Sauter (Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid y M. Somoza Rodríguez (Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid)), inician la cuarta y última parte de la obra, centrándose en los museos virtuales de educación en España y en algunas de las posibilidades que ofrecen para la enseñanza de la Historia de la Educación dentro de un currículo para la formación de profesores. Ambos capítulos hacen hincapié en la función de conservación y difusión de los museos. El primero nos presenta, además, las colecciones de los distintos museos en España y nos explica dos modelos, el inductivo y el inducido para la presentación de las posibilidades de búsqueda del visitante. Y el segundo, establece una clara diferencia entre los museos pedagógicos virtuales y los centros de documentación y de fuentes históricas digitalizadas en la red Internet, e insiste en sus posibilidades para el desarrollo de nuevas teorías educativas y la construcción del discurso pedagógico. 278 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 279 El patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio Salam Adlbi Los dos últimos capítulos de la obra nos presentan dos museos presenciales a modo representativo. El primero, el «Museo de las escuelas» de Buenos Aires, el cual la profesora M. C. Linares (Museo de las Escuelas (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Universidad Nacional de Luján, Argentina)) lo describe como un espacio en construcción y nos explica sus objetivos y funciones, señalando al final del capítulo, que esta concepción del museo conlleva muchas deudas, pero también muchas «motivaciones para seguir adelante» (p. 338). Y el segundo, el Museo-laboratorio de Historia de la Educación «Manuel Bartolomé Cossío» que aglutina a la mayor parte de los autores de esta obra. La profesora C. Colmenar Orzaes (Universidad Complutense de Madrid) en este último capítulo, además de recordar a todos los profesores, investigadores y estudiantes que han hecho posible esta gran institución, ha querido rememorar su historia, presentándonos sus orígenes y diversas actividades, finalizando con la siguiente cita de la profesora M. Carreño que resume uno de los principales mensajes de toda la obra: «un museo de educación no puede ser nunca testigo mudo del pasado, sino que, por el contrario, debe desempeñar una tarea de concienciación, que permita recuperar desconocimientos, olvidos, silencios y actuar, entonces, como instrumento liberador» (p.361). El objetivo de esta obra, como indica el profesor J. Ruiz Berrio, director del Museo-laboratorio de Historia de la Educación «Manuel Bartolomé Cossío» y editor de la misma, es contribuir al estudio y conservación del patrimonio histórico-educativo (que en definitiva forma parte del patrimonio histórico cultural) en general y de un modo particular del iberoamericano. Un fin que se ha alcanzado satisfactoriamente gracias al modo profesional y didáctico en el que los autores han abordado cada uno de los temas, permitiendo así, que la presente obra esté al servicio de un amplio abanico de públicos, desde los más principiantes hasta los más expertos y especializados en el campo. Salam Adlbi Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 279 11 25/03/2011 7:36 Página 280 NOVEDADES EDITORIALES SANDOVAL, L. Y. (2008): Institución educativa y empresa. Dos organizaciones humanas distintas (Pamplona, Eunsa-Universidad de la Sabana, pp. 260) Desde hace ya cierto tiempo hemos asistido a una conceptualización cada vez más acusada de las organizaciones educativas como organizaciones de carácter empresarial. Buena prueba de ello se encuentra en el lenguaje que impregna las publicaciones de los últimos años sobre Organización Escolar, en las que se han hecho recurrentes términos como «eficacia», «eficiencia» o «logro de resultados», pero también en el perfil que en muchas ocasiones se busca para los directivos escolares, muy próximo al de un líder empresarial, al que se le encomienda gestionar los recursos disponibles y se le exigen unas habilidades técnicas encaminadas a lograr los objetivos establecidos. En los últimos años, además, la implantación de sistemas de evaluación, inspirados en la mayoría de los casos en el sector productivo, no ha hecho sino incrementar esta tendencia, que contempla a escuelas y universidades desde la óptica de la empresa. La constatación de este proceso es el punto de partida de esta obra, en la que la autora se plantea una serie de interrogantes: ¿es lo mismo una organización educativa y una organización empresarial?, ¿tienen los mismos fines?, ¿qué es lo común y lo diferente entre ellas?, ¿es adecuado para las instituciones educativas basar su funcionamiento y llevar a cabo sistemas de evaluación con criterios extrapolados del ámbito empresarial? A lo largo del texto, se intenta responder a estas preguntas y se plantea el enfoque antropológico como la alternativa más adecuada para la organización educativa, por su carácter integrador. Desde el punto de vista formal, el libro se inicia con una presentación a cargo del Dr. Rodríguez Sedano, profesor de la Universidad de Navarra, y un apartado introductorio. Tras ellos, el contenido se estructura en cuatro grandes capítulos, que llevan por título «Enfoques y teorías de la organización», «Finalidad de la organización empresarial y de la organización educativa», «Lo común y lo diferente entre la organización educativa y empresarial» y «El enfoque antropológico en la organización educativa». 280 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 281 Institución educativa y empresa. Dos organizaciones... Inmaculada Egido Gálvez En el primer capítulo, tras algunas precisiones de carácter conceptual en torno a las organizaciones humanas, se lleva a cabo un repaso de los principales enfoques y teorías organizacionales desarrolladas durante el siglo XX. Dichos enfoques aparecen clasificados en tres tipos principales: mecanicistas o de sistema técnico, psico-sociológicos u orgánicos y antropológicos o institucionales. Para cada uno de ellos se incluye en primer lugar una descripción de carácter general, en segundo lugar un análisis de las teorías de las motivaciones humanas a las que se asocia el enfoque y, por último, se examinan las teorías del funcionamiento de las organizaciones que se derivan del mismo. Los tres enfoques, que se consideran complementarios y no excluyentes, parten de concepciones distintas de la persona, por lo que en el siguiente apartado está dedicado a la dimensión ética de las teorías organizacionales. El análisis de dicha dimensión muestra, a juicio de la autora, la superioridad del enfoque antropológico frente a los otros dos, al incorporar éste una ética integral. El capítulo se cierra con un análisis del enfoque antropológico como configurador de la realidad social, que toma en cuenta a la persona en su totalidad. En el segundo capítulo se describen con detalle los rasgos y finalidades de la organización educativa y la organización empresarial, deteniéndose en la consideración de su naturaleza y características propias. A partir de la exposición desarrollada en él, el tercer capítulo se dedica al análisis de los aspectos comunes y diferentes entre ambos tipos de organizaciones, señalando las convergencias y diferencias que pueden encontrarse entre las mismas. Las conclusiones que pueden extraerse de dicho análisis son que, si bien ambos tipos de organización son ámbitos de aprendizaje informal y no formal y ámbitos de generación de conocimiento, sus finalidades no son idénticas, por lo que tienen una identidad diferente y deben gestionarse de forma distinta. El último capítulo de la obra, tras incidir con nuevos argumentos en la pertinencia del enfoque antropológico para las organizaciones en general, plantea éste como el marco idóneo para la comprensión de las organizaciones educativas. Se profundiza también en el concepto de calidad que se deriva de dicho enfoque, alejado de la simplificación cuantitativa que tan habitual resulta en la actualidad y mucho más volcado hacia la dimensión subjetiva del trabajo. Finalmente, se destaca la necesidad de plantear la calidad educativa sobre la base del principio de solidaridad y el ethos docente como profesión asistencial. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 281 11 25/03/2011 7:36 Página 282 NOVEDADES EDITORIALES La autora del libro es profesora e investigadora en la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana (Colombia) y posee una amplia experiencia en la dirección de instituciones educativas, incluidas las de nivel universitario, así como en la formación de directivos, tema sobre el que ha realizado diversas publicaciones. En esta obra recoge tanto las ideas que ha ido forjando a lo largo de su propia experiencia en las funciones de liderazgo organizacional como las reflexiones derivadas de la realización de su Tesis Doctoral, por lo que en el texto se combinan el análisis teórico y la preocupación por la aplicación práctica del mismo. A lo largo del libro el lector encontrará una reflexión sobre las teorías organizacionales en general y de manera concreta sobre las relativas a las organizaciones educativas, así como una apuesta decidida por repensar la institución educativa desde un enfoque antropológico, tanto de la organización como de la propia educación. Inmaculada Egido Gálvez Universidad Complutense de Madrid 282 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 283 La integración escolar del alumnado inmigrante... Pau Alarcón y Patricia Díaz EURYDICE (2009): La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa (Unidad Europea de Eurydice, Bruselas). Este estudio comparado de la red Eurydice1 responde a la necesidad de la Comisión Europea de actualizar determinados aspectos tratados en el informe publicado con el mismo nombre en 20042, con el fin de contribuir con ello a los debates que, en el marco europeo, se desarrollarían en torno a la publicación del Libro Verde Inmigración y Movilidad: retos y oportunidades de los sistemas educativos de la UE. Así, y a diferencia del estudio del 2004, este estudio se centra únicamente en las medidas que fomentan la comunicación con las familias inmigrantes y las que fomentan la enseñanza de las lenguas de origen del alumnado inmigrante, con una perspectiva comparada entre los países europeos. La información hace referencia al curso 2007/08 y a las etapas de educación infantil, primaria y secundaria general, mientras que los datos estadísticos se han obtenido de Eurostat, los estudios PISA y PIRLS 2006, así como de algunas fuentes nacionales. En el primer capítulo se analiza la comunicación entre los centros educativos y las familias inmigrantes a partir del examen de tres métodos: la publicación de información escrita sobre el sistema educativo en las lenguas de origen de las familias inmigrantes, el uso de intérpretes en diversas situaciones de la vida escolar y la designación de personal específico para la acogida y la orientación del alumnado inmigrante. La primera medida, esto es, la publicación de información sobre el sistema educativo escrita en las lenguas de origen de las familias inmigrantes, tiene lugar en cerca de dos tercios de los países europeos, con diferencias respecto a la autoridad educativa que las promueve, la información publicada o el número de lenguas utilizadas. 1 Eurydice es la Red Europea de Información sobre Educación, compuesta por 30 países europeos. 2 Eurydice (2004). La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa. Bruselas. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 283 11 25/03/2011 7:36 Página 284 NOVEDADES EDITORIALES Respecto al uso de intérpretes para posibilitar la comunicación entre los centros y las familias, en pocos casos constituye un derecho legal (y cuando lo es suele limitarse a una categoría específica, como refugiados u otras situaciones muy concretas). En la mayoría de países se fomenta mediante una recomendación de la administración educativa central (que a veces incluye la disposición de recursos o servicios) o bien a partir de iniciativas adoptadas a nivel local. Finalmente, la designación de personal específico para la acogida y la orientación del alumnado inmigrante representa una práctica muy extendida en Europa. Diez países han publicado legislación o recomendaciones al respecto, mientras que en otros diez países o regiones forma parte de las prácticas habituales. Sobre el personal designado, en algunos casos existen unidades locales, en otros forman parte de la plantilla del centro o se ponen a su disposición por las autoridades educativas. El segundo capítulo del estudio hace referencia a la enseñanza de la lengua de origen de los niños inmigrantes. El dominio de la lengua de origen es fundamental, ya que puede facilitar el aprendizaje de la lengua de instrucción y estimular el desarrollo en todas las materias de enseñanza, además de ayudar a afianzar la autoestima y la identidad de los niños inmigrantes y de sus familias. En la mayoría de países europeos existen medidas de apoyo en este sentido, aunque muy pocos han introducido estas medidas en la educación infantil. Asimismo, existen países que cuentan con normativa o recomendaciones al respecto, mientras que en otros esta enseñanza depende de las iniciativas voluntarias y privadas. En este sentido, existen dos métodos principales para la organización de la enseñanza de las lenguas maternas del alumnado inmigrante: el primero consiste en acuerdos bilaterales entre el país de acogida, que proporciona la infraestructura, y los de origen, que suelen contratar a los profesores; el segundo método, presente en aproximadamente la mitad de países, se dirige a todo el alumnado inmigrante y está financiado por el país de acogida, y generalmente depende de la disponibilidad de recursos. Además, varía el número de lenguas presentes en las clases, el grado de implicación de las autoridades centrales y las condiciones en que se imparten estas enseñanzas. 284 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 285 La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa Pau Alarcón y Patricia Díaz Por otro lado, algunos países han puesto en marcha medidas para incluir las lenguas de origen del alumnado inmigrante en la oferta de lenguas extranjeras de los centros educativos, así como políticas estratégicas globales que consideran la diversidad lingüística como algo enriquecedor. Finalmente, se esbozan algunas conclusiones globales del análisis expuesto. Pau Alarcón Pérez IFIIE Patricia Díaz-Caneja Sela IFIIE Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 285 11 25/03/2011 7:36 Página 286 NOVEDADES EDITORIALES José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ (Dir.) (2010): Artes y Educación. Fundamentos de Pedagogía de Mesoaxiológica (Netbiblo, A Coruña) Este original libro desarrolla una tesis que se aplica de forma específica a las artes sonoras, audiovisuales y virtuales. Desde la introducción a la conclusión se elabora un pensamiento que aborda la educación artística desde la perspectiva del conocimiento de la educación, básicamente para sistematizar modelos de intervención. La tesis defendida con gran acierto plantea que se puede hablar de la educación artística como problema de educación, es decir, desde la Pedagogía se puede llegar a comprender la extensión del concepto de educación artística como educación, dar significado a la relación artes-educación y justificar la diferencia conceptual para la educación artística entendida como ámbito general de educación, como educación general y como educación vocacional y profesional. Esto es posible, porque el conocimiento pedagógico hace factible la comprensión de la educación artística como la tarea y el resultado de la relación entre artes y educación con criterio pedagógico. Desde esa perspectiva se identifican, definen y se justifica la diferencia conceptual para la educación artística entre: • Las artes como ámbito general de educación que desarrollan valores educativos vinculados al carácter y al sentido propios de la educación, igual que cualquier otro ámbito general de educación. • Las artes como ámbito de educación general, es decir, como ámbito que forma parte de la educación común de los escolares y desarrolla de manera específica el sentido estético y de lo artístico. • Las artes como ámbito de desarrollo profesional y vocacional. Hablar de las artes como ámbito general de educación es asumir que la educación artística es un ámbito general de educación que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresión de las artes, el carácter y el sentido inherentes al significado de educación. 286 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 287 Artes y Educación. Fundamentos de Pedagogía... Antonio Rodríguez Martínez Además, se puede comprender y contribuir a la formación de todos los educandos desde las artes, entendidas como ámbito de educación general, es decir, que no sólo se logran desde ellas valores educativos comunes a otras áreas de experiencia, sino que, además, de manera específica: 1) se generan valores educativos singulares referidos al sentido estético y artístico, desde la experiencia y la expresión artística en la educación común y general de todos los educandos; 2) se mejora el desarrollo de los educandos desde las finalidades de la educación artística. Al mismo tiempo, el objetivo de la educación artística como ámbito vocacional y profesional de educación es, de manera específica, la competencia para crear objetos artísticos en un determinado arte: ejecutarlos, expresarlos e interpretarlos por medio del instrumento idóneo. Desde esta perspectiva, la educación artística se centra, por una parte, en las artes como conocimiento teórico y ámbito de investigación y, por otra, en la actividad artística como manifestación creativa cuyo dominio técnico y ejecución práctica pueden enseñarse. El análisis realizado en la obra permite afirmar que la educación artística es, en primer lugar, educación, en segundo lugar, educación artística y, en tercer lugar, educación profesional. Esto marca de manera lógica el orden de relación entre las tres acepciones. Si hay educación general artística, no es sólo porque sea educación común de los educandos, sino porque las artes son primariamente ámbito general de educación en el que el profesor debe de estar preparado para formar desde la experiencia artística en los valores propios del carácter y sentido inherentes al significado de la educación. Por tanto, la cuestión de base no es el dominio del instrumento y de las formas de expresión más adecuadas al área de experiencia artística, ni un problema de didáctica de la expresión artística; sino que es un problema previo: el que hace de las artes un problema de educación general. Para desarrollar este contenido novedoso se dedican seis capítulos a abordar uno a uno los problemas de: • La educación artística como posible disciplina vinculada al conocimiento de la educación. • Los retos de la investigación derivados de la construcción del conocimiento pedagógico. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 287 11 25/03/2011 7:36 Página 288 NOVEDADES EDITORIALES • La educación artística como ámbito general de educación. • La educación artística como problema en el sistema educativo. • La educación de la afectividad como elemento de la educación artística. • La formación de criterio a favor de las Nuevas tecnologías como instrumento de educación artística. La conclusión es que la educación artística cumple las condiciones propias de los ámbitos generales de educación que podemos resumir del siguiente modo: • Constituyen un área de experiencia con conocimiento consolidado. • Tienen formas de expresión genuinas. • Forman parte de las finalidades educativas reconocidas socialmente. • Admiten interacción en forma de intervención pedagógica. • Resuelven la formación en procesos de auto y heteroeducación. • Permiten el logro de valores educativos comunes vinculados al carácter y al sentido propio de la educación. • Generan valores educativos singulares, desde la experiencia y la expresión artística, vinculados al desarrollo del sentido estético y artístico. • Forman parte de la educación común y general de todos los educandos, porque desde la experiencia artística podemos mejorar nuestro desarrollo. La educación artística, por tanto, es un problema emergente de la investigación pedagógica. No se trata sólo de pensar en formar profesionales de un arte, sino de contribuir a la formación general de las personas desde las artes. La educación artística se presenta como un área de intervención orientada al desarrollo y construcción de la persona-educando basada en competencias adquiridas desde la cultura artística que permiten aunar inteligencia, voluntad y afectividad en la formación de cada persona para asumir y decidir su proyecto de vida, sea o no el alumno vocacionalmente artista o quiera ser un profesional de un arte. Esto exige compromiso de los profesionales con la 288 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 11 25/03/2011 7:36 Página 289 Artes y Educación. Fundamentos de Pedagogía... Antonio Rodríguez Martínez búsqueda de modelos de actuación educativa sistematizados por la mirada pedagógica. En coherencia con lo dicho, cuando se habla de formación, en relación con la educación artística, se mantiene que deben distinguirse tres ámbitos claramente diferenciados: la formación artística profesional, la formación docente para el ámbito artístico, sea general o profesional-vocacional, y las artes como parte de la formación general. Esto afecta de manera directa a la formación del profesorado de Primaria y Secundaria al tener que dominar las competencias necesarias para realizar con aprovechamiento la educación general artística, ya que el sistema actual no está asumiendo este problema de formación con la singularidad que le corresponde y que reclama asegurar la competencia que permite diferenciar entre enseñar artes y educar con las artes, porque enseñar no es por principio de significado educar. Finalmente, resaltar que la educación artística se identifica en este libro como ámbito de intervención pedagógica y ámbito de educación. Es importante mantener esta distinción porque contribuye a que los profesionales de la educación vean las artes como valor educativo y como campo del conocimiento pedagógico, no sólo para realizar la intervención atendiendo a condiciones propias de procesos formales, no formales e informales, sino también para generar hechos y decisiones pedagógicas y ejercer la función pedagógica con sentido tecnoaxiológico, que quiere decir que: • la educación siempre es educación en valores que marca el carácter y el sentido de la educación; • la educación siempre se ejerce por medio de agentes en un ámbito determinado de intervención; • la educación implica intervención técnica de distinto nivel de especialización, según cada caso de intervención. La tesis del libro en relación con el conocimiento pedagógico es que siempre hay que hablar de Pedagogía tecnoaxiológica, pero con mayor sentido de aproximación al área de la educación artística, hay que hablar de Pedagogía mesoaxiológica, porque la intervención educativa requiere, además del conocimiento pedagógico, el dominio del medio o ámbito en la que se inRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 289 11 25/03/2011 7:36 Página 290 NOVEDADES EDITORIALES terviene educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva la acción. La Pedagogía mesoaxiológica se define como pedagogía del medio o ámbito de educación, que es, en este caso de las artes, ámbito general de educación, ámbito de educación general y ámbito de educación vocacional y profesional. De ahí la segunda parte del título «Fundamentos de Pedagogía Mesoaxiológica. Lo que podríamos considerar segunda parte del libro se compone de tres capítulos que aplican los fundamentos pedagógicos establecidos en la primera parte a manifestaciones concretas del área de experiencia artística. Se considera que los nuevos medios penetran la educación y la afectividad de manera especial en el área de experiencia artística. Por eso se hace una incursión al problema particular de la educación artística en el ámbito de lo sonoro (música), visual (cine) y virtual (nuevas tecnologías), desde la triple perspectiva: como formación general, como formación profesional y vocacional de especialistas y como formación docente para el ámbito específico. Para darle mayor coherencia en todos los capítulos se ha trabajado con la misma perspectiva y tanto la introducción, como las conclusiones de cada capítulo responden a los aspectos más significativos del contenido relacionado con la línea de pensamiento propugnada y justificada en el libro, que la educación artística es susceptible de análisis como educación «por» las artes y como educación «para» un arte, haciendo hincapié en cómo se integra en el sistema educativo la educación artística. Este libro se escribe pensando en los educadores y su lectura permite fundamentar, desde la perspectiva del conocimiento de la educación, que podemos educar «por» las artes y educar «para» un arte. Es un estudio innovador que profundiza en la relación y diferencia que hay entre saber artes, enseñar artes y educar «con» las artes y muy apropiado para la formación pedagógica de los docentes respecto del área de las artes como ámbito de educación general y para todos aquellos que desean mantener un claro compromiso con los valores educativos de la experiencia artística en sus diversas formas de expresión, porque todos podemos y debemos tener educación artística. Antonio Rodríguez Martínez Universidad de Santiago de Compostela 290 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 265-290 ISSN: 1137-8654 12 procedimiento 25/03/2011 7:37 Página 291 Procedimiento de publicación de artículos PROCEDIMIENTO DE PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REEC Equipo directivo de la REEC La Revista Española de Educación Comparada (REEC) es el órgano oficial de difusión científica de la Sociedad Española de Educación Comparada y pretende ser un referente dentro de las publicaciones periódicas editadas en castellano sobre investigación en Educación Comparada. Se publica con periodicidad anual desde 1995. Se organiza estructuralmente en cuatro secciones. La primera sección es el «Monográfico» y en ella se recogen artículos relativos a un tema específico considerado de especial relevancia en cada uno de los números. La segunda sección, titulada «Estudios e investigaciones» da cabida a artículos de Educación Comparada que no encajan en la temática del monográfico pero que por su calidad o relevancia se considera oportuno publicar. La tercera sección, «Documentos», recoge material primario de carácter normativo (Declaraciones o Convenciones internacionales, Leyes nacionales u otras disposiciones jurídicas, etc.) o doctrinal (informes técnicos, documentos de reflexión de organismos internacionales o de instituciones privadas, etc.) que permite tener noticia de las tendencias educativas más emergentes. Por último, cierra cada número una cuarta sección dedicada a recoger las «Novedades editoriales» más destacadas de nuestro ámbito científico durante el año correspondiente, tanto si han sido editadas en formato de papel o en formato electrónico. SECCIÓN MONOGRÁFICA El tema de la sección monográfica es elegido colegiadamente para cada número por la Junta Directiva de la SEEC y el Director de la REEC, que igualmente eligen a un coordinador para llevar a cabo esa sección. Los Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 291-296 ISSN: 1137-8654 291 12 procedimiento 25/03/2011 7:37 Página 292 Procedimiento de publicación de artículos artículos de las secciones monográficas son encargados por el coordinador de la misma a autores de reconocida experiencia en el tema del que vaya a tratar su aportación y son evaluados a través de un sistema doble de «jueces ciegos». SECCIÓN DE «ESTUDIOS E INVESTIGACIONES» La sección de «Estudios e Investigaciones» es una sección en la que cualquier investigador del ámbito de la Educación Comparada, puede publicar los resultados de sus investigaciones, siempre que se trate de aportaciones inéditas y de trabajos originales recientes. Los artículos deben ser presentados según las condiciones establecidas en las «Normas de presentación de originales» de la REEC. Los artículos publicables en la sección de «Estudios e Investigaciones» serán evaluados a través de un sistema doble de «jueces ciegos». En caso de que haya diferencia de opinión entre ambas valoraciones se recabará la opinión de un tercer juez. Los jueces son seleccionados por el Equipo Direvtivo y el Consejo Editorial de la REEC entre investigadores nacionales e internacionales de reconocido prestigio en la Educación Comparada, miembros de la SEEC y miembros del Comité Evaluador Externo, tratando de hacer coincidir el tema del artículo con la especialización temática del juez que debe valorarlo. DOCUMENTOS Y NOVEDADES EDITORIALES Cualquier investigador en el ámbito de la Educación Comparada puede hacer propuestas para estas secciones. El Equipo Directivo de la SEEC valorará la pertinencia de la publicación en esta sección. 292 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 291-296 ISSN: 1137-8654 12 procedimiento 25/03/2011 7:37 Página 293 Criteria to judge submitted manuscripts CRITERIA TO JUDGE SUBMITTED MANUSCRIPTS REEC Management team The Revista Española de Educación Comparada (REEC) (Spanish Journal of Comparative Education) is the official communication organ used by the Spanish Society of Comparative Education with the clear intention of being a point of reference within the publishing sector dedicated to Comparative Education studies. The journal has been published annually since 1995. The journal is divided into four sections. The first section is the «Monographic Section», dedicated to articles relating to a specific subject of particular importance in each edition. The second section, entitled «Studies and Research» contains articles which, although not coinciding with the subject matter of the monographic section, have been published due to their importance or quality. The third section, «Documents», includes basic material of a prescriptive nature (Declarations or International Conventions, National laws or other judicial rulings), or of a doctrinal nature (technical reports, documents from international or private organisations which reflect on relevant subject matter, etc.). These documents offer news on emerging educational tendencies. Lastly, a fourth section closes each edition with a section dedicated to «Editorial news» which contains the most important news from this academic sector throughout the corresponding year, taken both from printed and electronic sources. MONOGRAPHIC SECTION The theme for the monographic section is chosen each edition by the Governing Committee of the SEEC and the Director of the REEC. They choose a coordinator to put the section together. The coordinator entrusts the arRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 291-296 ISSN: 1137-8654 293 12 procedimiento 25/03/2011 7:37 Página 294 Criteria to judge submitted manuscripts ticles which are to be published in the monographic section to authors who are experienced in the subject matter. STUDIES AND RESEARCH SECTION Any researcher within the area of Comparative Education, whether they are members of the SEEC or not, may publish within the «Studies and Research » section if their articles are recent and hitherto unpublished. These articles must be presented according to the conditions set out in «Rules for the presentation of original documents» of the REEC. Due to the widespread publication of the REEC in the last few years, there is an increasing number of researchers who aspire to publish in the journal. We have therefore had to perfect our method of evaluation of articles which we receive for publication. Furthermore, the criteria by which scientific publications obtain academic and scientific recognition amongst Education and Research Authorities have become much stricter, publications with the object of awarding points for competitions, obtaining sixth-year terms, concession of research projects through public competition, etc. Against this background, and with the desire to achieve greater recognition for the REEC so that it may achieve the appropriate academic and scientific prestige, the Governing Committee of SEEC, in its meeting in Madrid in February 2003 (later ratified in its meeting of October 2003 in Seville) agreed to institute a system of «blind judges» to evaluate articles for publication in the Section «Studies and Research». According to this system, each article is evaluated by two different judges. These judges do not know who the author is or whence the article has come. Neither do they know who the other judge is nor, of course, the evaluation made by the other judge. The judges make their judgement based on a questionnaire and they indicate whether they recommend the publication of the article or not. If both judges rate the article highly, it is published. If there is a difference in opinion between the judges, the pinion of a third judge is sought. The judges are selected by the Governing Committee of the SEEC and the Advisory Council of the REEC, among national and international rese294 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 291-296 ISSN: 1137-8654 12 procedimiento 25/03/2011 7:37 Página 295 Criteria to judge submitted manuscripts archers of renown in Comparative Education. All efforts are made to ensure that the judges have the same area speciality as the article they are being asked to evaluate. The Governing Committee of the SEEC and all those who participate in the publication of the REEC firmly believe that the use of this system will benefit the prestige of the journal. DOCUMENTS AND EDITORIAL NEWS The content of the other two sections, «Documents» and «Editorial News» is usually proposed by members of the Governing Committee of the SEEC or the Advisory Council of the REEC, although any member of the SEEC or any researcher within the area of comparative Education may make proposals for publication in these sections. In the case of receiving such a proposal, the Editor will study the possibility of publishing the article, consulting, if necessary, with the Governing Committee of the SEEC or the Advisory Council of the REEC. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 291-296 ISSN: 1137-8654 295 12 procedimiento 25/03/2011 7:37 Página 296 13 Norma 25/03/2011 7:38 Página 297 Normas de presentación de originales NORMAS DE PRESENTACIÓN DE ORIGINALES PARA SU PUBLICACIÓN EN LA REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN COMPARADA La publicación de artículos en las secciones de Monográficos, Estudios e Investigaciones, Documentos y Novedades Editoriales deberá atenerse a las normas de carácter formal que se recogen a continuación. Las colaboraciones a la Revista Española de Educación Comparada (REEC) que no se ajusten a ellas serán desestimadas. La REEC se publica normalmente en español, acompañando cada colaboración de un resumen en inglés de una extensión entre 100 y 150 palabras. Esta revista también edita artículos en otras lenguas. Presentación. Los originales deberán enviarse para su publicación a esta direccion de correo electrónico: [email protected] También pueden enviarse por correo postal a la siguiente dirección: Revista Española de Educación Comparada (Secretaría de Redacción) Sociedad Española de Educación Comparada (UNED) Edificio de Humanidades Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada. Despacho 205 C/ Senda del Rey nº 7, 28040 – Madrid - España Toda colaboración debe enviar dos archivos. Uno en el que el artículo vaya acompañado de todos los datos del autor/es y otro en el que se supriman todos estos extremos. En el cuerpo del mensaje debe concretarse los datos del artículo que se envía, la sección en la que desea ser publicado, y los datos completos del autor/es. Una vez el/los autor/es reciba/n la aceptación del artículo, para proceder a su edición es requisito imprescindible el envío por correo postal (o elecRevista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 297-306 ISSN: 1137-8654 297 13 Norma 25/03/2011 7:38 Página 298 Normas de presentación de originales trónico si se posee la firma electrónica) de la conformidad expresa para la valoración y difusión por vía impresa y telemática de su artículo, para ello, deben adjuntar el documento de Cesión de Derechos de Autor, firmado por el /la autor/es del artículo. Le agradeceríamos que utilice la plantilla que le proporcionamos y que puede descargar desde la página web de la REEC: www.uned.es/reec Extensión de las colaboraciones. Los artículos monográficos tendrán una extensión entre 7.000 y 10.000 palabras (incluidos resumen, abstract, notas y bibliografía). Los Estudios e Investigaciones, así como los Documentos, tendrán una extensión entre 3.000 y 7.000 palabras (incluidos resumen, abstract, notas y bibliografía). Las Novedades Editoriales tendrán una extensión entre 500 y 1.000 palabras. Estructura de los artículos. Tanto en la Sección Monográfica como en la de Estudios e Investigaciones, cada artículo se atendrá a la siguiente estructura: — Título del artículo en español (entre paréntesis y, en cuerpo de letra 10, título en inglés) — Autor/es y lugar de trabajo — Resumen en español — Abstract — Palabras clave (en español e inglés) — TEXTO DEL ARTÍCULO — Notas (si existen) — Referencias bibliográficas, según modelo — Perfil académico y profesional del autor/es –Dirección del autor/es — Fecha de recepción-revisión-aceptación del artículo Resúmenes. Cada artículo irá precedido de un resumen en español e inglés, que seguirá el formato IMRYD (Introducción – Método – Resultados – Discusión). La extensión de cada una de estas dos versiones oscilará entre 100 y 150 palabras. 298 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 297-306 ISSN: 1137-8654 13 Norma 25/03/2011 7:38 Página 299 Normas de presentación de originales Palabras claves. Tras el abstract se incluirán las palabras claves, en español e inglés, hasta un máximo de seis. Estas palabras claves deberán ser extraídas, en la medida de lo posible, del Tesauro Europeo de Educación, http://eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/TEE o del Tesauro de ERIC, http://www.eric.ed.gov. Estos descriptores servirán para la inclusión del trabajo –una vez publicado– en la correspondiente base de datos internacional. Autor/es. El perfil académico y profesional del autor/es deberá ser breve (entre 75 y 100 palabras) e incluirá sus principales líneas de investigación. La dirección para la correspondencia debe ser completa e incluirá el correo electrónico. Formato. Los artículos serán remitidos en documento de Word para Windows en DIN-A4, por una sola cara, y en letra Times New Roman, con tamaño de letra 12 Cpi, con espacio interlineal de 1,5. Se recomienda utilizar la plantilla que se ha diseñado desde la REEC, ya preparada para insertar el texto en ella. Dicha plantilla se encuentra disponible tanto en la página web de la REEC (http://www.uned.es/reec/espanol.html) como en la página web de la Sociedad Española de Educación Comparada (http://www.sc.ehu.es/sfwseec/normaspub.htm). Los epígrafes del artículo irán numerados del siguiente modo: 1. 1.1. 1.1.1. El texto debe escribirse sin cortes de palabras, tabulaciones ni saltos de página. Notas. Las notas a pie de página, si las hubiera, se avisarán en el texto con numeración correlativa en superíndice. Se reservarán para notas aclaratorias, pero no se incluirán en ellas referencias bibliográficas, que irán al final del texto. Las notas a pie de página irán dispuestas en letra Times New Roman, con tamaño de letra 10 Cpi, con espacio interlineal sencillo. Citas textuales. Cuando dentro del cuerpo del artículo se citen frases textuales, éstas figurarán de la siguiente manera: — Si la frase textual ocupa menos de dos líneas se redactará de corrido en el texto y entrecomillada. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 297-306 ISSN: 1137-8654 299 13 Norma 25/03/2011 7:38 Página 300 Normas de presentación de originales — Si la frase textual ocupa más de dos líneas se escribirá aparte, precedida de dos puntos, entrecomillada y sangrada en el margen izquierdo, con letra Times New Roman 10, y con espacio interlineal sencillo. Para indicar la referencia bibliográfica a la que pertenece la cita, o bien para llamar la atención en el cuerpo del texto sobre cualquier referencia bibliográfica, se colocará entre paréntesis el apellido del autor en mayúsculas; tras una coma, la fecha de publicación de la obra; y tras dos puntos la página o páginas a las que se refiere la cita. Ejemplo: (SCHNEIDER, 1993: 38). La referencia bibliográfica completa irá al final del texto. Referencias bibliográficas. Deberán ajustarse al siguiente formato: Libros: BROCK, C. and TULASIEWICZ, W. (Eds.) (1994): Education in a Single Europe (London and New York, Routledge). GARCÍA GARRIDO, J.L. (1993): Sistemas educativos de hoy (3ª ed.) (Madrid, Dykinson). Artículos: OSSENBACH SAUTER, G. (1993): Estado y Educación en América Latina a partir de su independencia (siglos XIX y XX), Revista Iberoamericana de Educación, 1, pp. 95-115. Capítulos de libro: RUIZ BERRIO, J. (1988): Constitucionalismo y educación en España, en F. GÓMEZ RODRÍGUEZ DE CASTRO et al., Génesis de los sistemas educativos nacionales, pp. 115-157 (Madrid, UNED). Referencias de formatos electrónicos. Para la presentación de las referencias informáticas, que irán al final del texto, se seguirá el siguiente modelo: COMISIÓN EUROPEA (2001): Programa de trabajo de la Comisión para 2002 (http://www.europa.eu.int/comm/workprogr/2002/), consultado el 18 de noviembre de 2001 300 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 297-306 ISSN: 1137-8654 13 Norma 25/03/2011 7:38 Página 301 Normas de presentación de originales Toda expresión en otra lengua distinta a la empleada en el artículo se presentará en cursiva. Se evitará, en lo posible, el uso de abreviaturas y siglas, que nunca se usarán en los títulos de los artículos o de sus epígrafes. En el caso de siglas, la primera vez que se empleen deberán ir entre paréntesis precedidas por el nombre completo al cual hacen referencia; se escribirán sin puntos. Esquemas, tablas y gráficos. El empleo de estos elementos debe reducirse al mínimo necesario, debido a las dificultades que suponen en el proceso de impresión y al aumento de los costes de edición que producen. En todo caso, se ofrecerán con absoluta claridad y detalle e insertadas en el texto en su lugar correspondiente. Debido a la imposibilidad de editar en color, deberán presentarse exclusivamente en blanco y negro o bien utilizando una escala de grises. Novedades Editoriales. Únicamente se aceptarán recensiones de libros publicados en el año de edición del volumen en que se edite o en el inmediatamente anterior. Valoración del Comité Editorial. Los artículos enviados para la sección de Monografías y la de Estudios e Investigaciones serán remitidos por el Equipo Directivo de la Revista al Consejo Editorial y a evaluadores externos, que lo valorarán por el método de doble ciego. El Consejo Editorial y los evaluadores externos elaborarán el correspondiente informe para la aceptación o rechazo del artículo, basado en los criterios de calidad tanto formales como de contenido propios de esta revista. Todo autor/es podrá/n proponer evaluadores externos. Para ello deberán aportar el nombre completo, la categoría profesional, el centro de trabajo y una breve justificación de los méritos docentes e investigadores del profesional que postula. El Consejo Editorial valorará la pertinencia de esta propuesta como evaluador externo. Una vez evaluados estos artículos por los evaluadores, se notificará al autor la aceptación o no del trabajo, o se solicitará las modificaciones sugeridas en los informes de evaluación. En este último caso, una vez reelaborado el texto original por parte del autor/es, este será evaluado de nuevo por los mismos evaluadores que han propuesto las modificaciones, de acuerdo a las valoraciones iniciales realizadas. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 297-306 ISSN: 1137-8654 301 13 Norma 25/03/2011 7:38 Página 302 Normas de presentación de originales Corrección de pruebas. La corrección de pruebas de imprenta y/o del formato electrónico, las harán los propios autores en el plazo señalado por el Consejo Editorial. Si no hubiera respuesta en tiempo por parte de los autores, esta corrección la realizará el Comité Editorial cotejando con el original. Responsabilidad. La REEC no se hará responsable de las ideas y opiniones expresadas en los trabajos publicados. La responsabilidad plena será de los autores de los mismos. Aquellos originales que decidan no publicarse no serán devueltos. Los autores de las colaboraciones recibirán acuse de recibo de que el trabajo ha llegado a la Secretaría de la Revista. La Redacción de la REEC agradece de antemano a los autores la observación de estas normas, lo que permitirá agilizar el proceso de evaluación y edición. Si quiere más información sobre la revista puede dirigirse a: [email protected] 302 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 297-306 ISSN: 1137-8654 13 Norma 25/03/2011 7:38 Página 303 Submission procedure SUBMISSION PROCEDURE Original documents for publication should be sent to the following email address: [email protected] They may also be sent by post to the following address: Revista Española de Educación Comparada (Secretaría de Redacción) Sociedad Española de Educación Comparada UNED Edificio de Humanidades Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada. Despacho 205. C/ Senda del Rey s/n, 28040 - Madrid. We would be grateful if you would use the template provided below. This can be downloaded by clicking on the following icons. If you are asked for a password, please press «cancel» and save the document with the option «Save as» from your browser: All contributions must be presented on a diskette (using Word for Windows). All articles must have a summary of the content in Spanish, or an abstract in English or a résumé in French. These summaries must be between 10 and 15 lines. In the summaries in both languages, the key words or descriptors must be indicated to facilitate identification of the theme. All originals must also be accompanied by a brief professional résumé of the author, living contact details (address, telephone number, email address, etc.) Original documents which are not selected for publication will not be returned. Documents sent for publication in the section «Studies and Research» will be examined and evaluated independently by two different people (blind judges). Articles will normally only be accepted in Spanish. Exceptionally, however, articles will be accepted in French or English and will be published in their original version. In these cases, a summary in Spanish will be Essentials, as will the abstract or résumé (depending on the language used). Original texts must be typed according too the following criteria: Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 297-306 ISSN: 1137-8654 303 13 Norma 25/03/2011 7:38 Página 304 Submission procedure Texts must be typed on document size A4, on one side Orly, and, if possible be in Times New Roman, 2 Cpi, spacing 1.5. The length of the article must be between 20 and 30 pages, approximately. We recommend that you use the template designed by the REEC (Revista Española de Educación Comparada- Spanish Journal of Compared Education), which is set up ready to receive text. This template can be found on the web page of the Sociedad Española de Educación Comparada (http://www.uned.es/reec/espanol/normas.html). The title of the article (in capital letters) and the name of the author(s) (indicating the institution represented) must appear on the covering page of the article. Following this will be the body of the text, with corresponding footnotes, if appropriate. Next will be the bibliography, followed by a summary in Spanish and English or French. This is the part which should have «palabras clave» in Spanish, «key words» in English or «Mots Clés» in French. Lastly, we expect to see the professional résumé of the author with the corresponding contact details. If there are footnotes in the article, these should be highlighted in the text in superscript and in successive order. Footnotes should be used to clarify points in the text but should not be used for bibliographic references, which must be placed at the end of the text. Footnotes must be in Times New Roman, size10 Cpi, single spacing. Bibliographic references, which appear at the end of the text, must follow the following format: Books BROCK, C. and TULASIEWICZ, W. (Eds.) (1994): Education in a Single Europe (London and New York, Routledge). GARCÍA GARRIDO, J. L. (1993): Sistemas educativos de hoy (3ª ed.) (Madrid, Dykinson). Articles OSSENBACH SAUTER, G. (1993): Estado y Educación en América Latina a partir de su independencia (siglos XIX y XX), Revista Iberoamericana de Educación, 1, pp. 95-115. 304 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 297-306 ISSN: 1137-8654 13 Norma 25/03/2011 7:38 Página 305 Submission procedure Chapters of books RUIZ BERRIO, J. (1988): «Constitucionalismo y educación en España», en F. GÓMEZ RODRÍGUEZ DE CASTRO et al., Génesis de los sistemas educativos nacionales, pp. 115-157 (Madrid, UNED). For internet references, which will appear at the end of the text, the format will be as follows: COMISIÓN EUROPEA (2001): Programa de trabajo de la Comisión para 2002 (http://www.europa.eu.int/comm/workprogr/2002/), consultado el 18 de noviembre de 2001 When there are direct quotations within the text, they must be represented in the following way: — If the text quoted takes up less than two lines, the quotation will be typed within the body of the paragraph inside quotation marks. — If the text quoted takes up more than two lines, it must be typed separately, preceded by a colon, inside quotation marks and indented at the left margin, in Times New Roman 10, single spacing. To indicate a bibliographic reference from which the quotation is taken, or to draw attention within the body of the text to any bibliographic reference, please use the following format: open parentheses, surname of the author in capitals, comma, date of publication of the work, colon, page number(s), close parentheses. Example: (SCHNEIDER, 1993: 38). The full bibliographic reference should go at the end of the text as indicated in point 4 of these rules. Anything written in a language other than that of the article must be represented in italics. Abbreviations and acronyms must be avoided if at all possible, and must certainly never be used in article titles or epigraphs. If acronyms are used, the first time they appear, they must be in parentheses, preceded by the full name to which they refer. They must not be separated by full stops. Diagrams and tables must be used sparingly due to the printing difficulties and costs. However, when necessary, the must be clear and detailed and inserted in the text in the correct place. As it is not possible to publish in colour, any Graphics must be presented in black and white or in grey tones. Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 297-306 ISSN: 1137-8654 305 13 Norma 25/03/2011 7:38 Página 306 Submission procedure If time permits, proofs will be sent to the authors. These proofs must be corrected and returned within the stipulated timeframe. Once this time has elapsed, if the proofs have not been returned, it will be taken to mean that the author accepts them as final version. Corrections may not be substantial modifications to the text. For more information on the publication, please contact: [email protected] 306 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 297-306 ISSN: 1137-8654 14 Inscripcion 25/03/2011 7:39 Página 307 Para inscribirse en la SEEC Para solicitar su inscripción en la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC) Enviar a la Sociedad Española de Educación Comparada (Facultad de Educación, UNED, Edifico de Humanidades, c/ Senda del Rey, s/n. 28040 Madrid). D ........................................................................................................................................ Domicilio particular ............................................................................ D.P. ............. Ciudad ............................................. Provincia ...................................Tel. ............. manifiesta su deseo de pertenecer a la Sociedad Española de Educación Comparada, y autoriza al (Banco o Caja de Ahorros, Sucursal) ................................................... .......................................................................... cargar en su cuenta n.o .............................. de dicha entidad los recibos que, una vez por año, le presenta la citada sociedad. Lugar y fecha ........................................................ Firma ...................................... Datos de la cuenta de domiciliación: Titular de la cuenta .................................................................................................... .................................................................................................................................... Banco o Caja de Ahorros .................................................. Sucursal ........................ Dirección ................................................................................................................... C.P. y Ciudad .......................................................... N.o de cuenta ........................... .................................................................................................................................... Recordar y remitir a la entidad bancaria Sr. Director Banco o Caja de Ahorros ........................................................................................... Sucursal ..................................................................................................................... Le ruego que atienda con cargo a mi cuenta n.o ........................................................ de la entidad que usted dirige, los recibos que una vez por año le presenta la Sociedad Española de Educación Comparada. Lugar y fecha ............................................................................................................. Titular de la cuenta .................................................................................................... Firma ......................................................................................................................... NOTA: las solicitudes de inscripción pueden hacerse también por Internet, en la página web de la Sociedad: http://www.sc.ehu.es/ Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011), 307-308 ISSN: 1137-8654 307 14 Inscripcion 25/03/2011 7:39 Página 308 Para suscribirse en la REEC Para solicitar su suscripción a la Revista Española de Educación Comparada (REEC) o solicitar el envío de números atrasados de la misma Notificar al Dpto. de Historia de la Educación y Educación Comparada (Despacho 205) UNED-Humanidades. C/ Senda del Rey, n.o 7. C.P. 28040 Madrid Gestionar con Marcial Pons Sección de Revistas C/ San Sotero, n.o 6. C.P. 28037 Madrid Teléfono: 91 304 33 03 E-mail: [email protected] 308 Revista Española de Educación Comparada, 17 (2011),307-308 ISSN: 1137-8654
