PROBLEMAS EN LAS CLASES DE LENGUA ESPAÑOLA

PROBLEMAS
EN
LAS
CLASES
DE
LENGUA
ESPAÑOLA:
REFLEXIONES SOCIOPRAGMÁTICAS.
Manuel Martí Sánchez
Universidad de Alcalá de Henares
0.- PLAN DEL TRABAJO.
Este trabajo es un conjunto de reflexiones teóricas muy
generales sobre la realidad escolar de las clases de lengua
española para alumnos cuya lengua materna es el español. El
marco teórico en el que nos movemos corresponde a lo que
G.Leech denomina sociopragmática1, término en el que se
incluyen varias corrientes. Entre las más destacadas, se
1
.- A esta dirección en la que confluyen pragmática, sociolingüística y etnografía, le puede
convenir la definición que A.Wierzbicka da de la primera: "The discipline studying linguistic
interaction between 'I' and 'you'" (WIERZBICKA, A.1991: Cross-Cultural Pragmatics. The
1
encuentra la etnografía de la comunicación, desde la que se ha
estudiado mucho la problemática escolar2.
0.1.- El éxito escolar3 del alumno. Las competencias
lingüística y comunicativas.
El triunfo académico del alumno4 pasa por la satisfacción
de unos determinados objetivos. Aunque ahora sea muy corriente
hablar también de procedimientos y actitudes, lo cierto es que,
entre esos objetivos, destaca el alcanzar unos determinados
conocimientos, manejarlos de forma productiva y expresarlos
adecuadamente. Tales objetivos no pueden lograrse sin la
posesión por parte del alumno de las herramientas
indispensables. Nos referimos, en este caso, a la posesión de
Semantics of Human Interaction, Berlin-N.York, Mouton de Gruyter, 5).
2
.- Vid., por ejemplo: GREEN, J. & WALLAT, C.(eds.): Etnhography and Language in
Educational Settings, Norwood, N.J.; Ablex Pub. Co.
3
.- La idea de fracaso escolar está directamente relacionada con la de rendimiento
académico (RODRIGUEZ DIEZ, J.L. & GALLEGO RICO, S. (1992): Lenguaje y
rendimiento académico, Salamanca, Edics. de la Univ., 7-26).
4
.- Las observaciones de este trabajo se han efectuado especialmente pensando en el
alumno de enseñanza media, aunque -creemos- pueden extenderse en cierto grado al
universitario, particularmente al del primer ciclo. Sobre la enseñanza de la lingüística
española a los estudiantes universitarios, puede verse MILLÁN CHIVITE, A.(1991):
Estudios de didáctica de la lengua española para universitarios, Sevilla, Univ.,
especialmente, 18-20. Para las habilidades lingüísticas con las que acceden los alumnos a la
universidad: URRUTIA, H.: "Evaluación de la madurez lingüística en una muestra de
egresados de Enseñanza Media", en Nuevo discurso de las letras. Jornadas de lengua y
literatura, Bilbao, Univ. de Deusto/Asoc. de Profesores de Español, 95-110. Acerca de los
procedimientos existentes para medir la madurez sintáctica es útil la información que
suministra LÓPEZ MORALES, H.(1993): "Producción de textos escritos: el modelo
integral", en Actas del I Congreso Int. sobre la enseñanza del español, Madrid, CEMIP,
2
unos conocimientos y habilidades que podemos denominar -en un
sentido muy amplio- lingüísticos.
Estos conocimientos y habilidades lingüísticos suponen la
posesión de:
a)la competencia lingüística necesaria para seguir las
explicaciones del profesor y de los trabajos escritos de la
disciplina; para entender los requerimientos de uno y otro, y
responder de forma adecuada. La competencia lingüística
necesaria para disponer del material preciso (una lengua
interiorizada), con la que realizar las diversas operaciones
metalingüísticas que se implican en la aplicación de la teoría
de la lingüística en los ejercicios prácticos (juicios de
gramaticalidad, conmutaciones, permutaciones, paráfrasis,
elisiones y catálisis); o, al menos, para entender las
operaciones metaligüísticas de profesor y libro. Además, ha de
poseer la competencia lingüística que ya, como objeto en sí
misma de evaluación, ha de mostrar a través de determinados
ejercicios (redacciones, ejercicios del idioma) y, en general,
en todos los mensajes que intercambie con el profesor, muy
fundamentalmente en los exámenes5.
119-133.
5
.- Sobre toda esta cuestión remitimos a nuestro artículo inédito: "Ante la Reforma:
factores lingüísticos del fracaso escolar en la enseñanza de la lengua española en las
EE.MM.", cuya versión reducida esperamos ver publicada alguna vez en las Actas del I
Congr. Int. sobre la enseñanza del español, II, CEMIP. Vid. también: CAZDEN,
C.B.(1988): The language of teaching and learning, Portsmouth, N.H., Heinemann.
3
b)la competencia comunicativa6 precisa para comunicarse
apropiadamente en el seno de los actos comunicativos que se
generan a lo largo de la enseñanza de la asignatura. Tal
competencia supone en el alumno unos conocimientos y unas
habilidades concretas en el manejo de los signos lingüísticos
y de los signos extraverbales, que, combinados con los
primeros, aparecen en la interacción verbal humana7.
Además, el alumno debe contar con el lenguaje interior y
del pensamiento que se corresponden con el nivel de
competencias lingüística y comunicativa exigidas.
0.2.- La relación entre las competencias lingüística y
comunicativa.
Naturalmente, ambas competencias no existen como
entidades aisladas. La lingüística forma parte de la
comunicativa, difuminándose sus perfiles, a veces, dentro de
6
.- Este concepto, central en la etnografía de la comunicación y hoy día repetido ad
nauseam, procede de D.Hymes ("On Communicative Competence, paper presented at the
Research Planning Conference on Language Development among Disadvantaged Children,
Yeshiva Univ., 1966). Más información sobre la competencia comunicativa: MORENO
FERNÁNDEZ, F.(1988): Sociolingüística en EE.UU. (1975-1985). Guía bibliográfica
crítica, Málaga, Ágora, 19, n.11; SAVILLE-TROIKE, M.(1992): "Communicative
Competence", in W.Bright(ed.): Oxford International Encyclopaedia of Linguistics,
Oxford Univ. Press, 273.
7
.- COSERIU, E.(1988): Competencia lingüística, editado por H.Weber, trad. esp.,
Madrid,Gredos, 1992, 92.
4
ésta8. Este hecho se observa muy bien cuando se repara en las
habilidades y conocimientos que se necesitan para la
comprensión de un enunciado y, por tanto, para su emisión9.
A pesar de esta indistinción real, vamos a mantener la
distinción concentrando nuestra atención en la competencia
comunicativa, la que posee el alumno y la que debe poseer.
Naturalmente, no trataremos el extensísimo conjunto de
cuestiones relativas a la competencia comunicativa e
implicadas en la actividad escolar10. Tan sólo, desde la
perspectiva del alumno efecturaremos unas consideraciones
generales y trataremos un punto particular.
8
.- LYONS, J.(1977): Semántica, trad. esp., Barcelona, Teide, 1980, 514; HUDSON,
(1980): La sociolingüística, Barcelona, Anagrama, 1981, 231.
9
.- "Se ha podido comprobar quela comprensión del discurso es fruto de la interacción de
de procesos cognitivos de diferentes niveles (perceptivos, sintácticos y semánticopragmáticos), y tiene como resultado la construcción de una representación mental, un
modelo del estado de cosas descrito. Este modelo es construido activamente por el sujeto,
quien necesita para ello integrar el propio discurso con los conocimientos previos de
diferentes tipos (conocimiento general del mundo, conocimiento específico del tema,
conocimientos retóricos, conocimientos estratégicos que él mismo aporta a esa
comprensión"(GARCIA MADRUGA, J.A.(1991): "El enfoque computacional en el estudio
del desarrollo de la mente", Rev. de Occidente, abril, 1991, 119, p.62).
10
.- El estudio de los aspectos comunicativos de la enseñanza se halla auténticamente de
moda en las investigaciones y estudios didácticos. Vid., como muestra mínima, MARTINEZ
MARIN, J.: "El concepto de competencia comunicativa y la enseñanza de la lengua",
Actas del IV Congr. Nac. de Lingüística Aplicada; LOPEZ ORTEGA, R. & ALVAREZ
RODRIGUEZ, R.(eds.) (1989): Communication Theory and language teaching practice,
Salamanca, Univ.; LOMAS, C. & OSORO, A. & TUSON, A.(1993): Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseñanza de la lengua , Barcelona, Paidós.
5
1.- LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.
1.1.- Caracterización general.
La competencia comunicativa11 supone el conocimiento de
quién puede y quién no puede hablar en ciertos contextos y
situaciones, cuándo hablar y cuándo permanecer en silencio, a
quién puede hablarse, cómo hacerlo según el interlocutor, qué
signos extraverbales emplear, qué rutinas12, cómo preguntar y
dar información, cómo realizar una petición, cómo imponer
orden ... En una palabra, todo lo que supone el uso del
lenguaje y otras dimensiones comunicativas en un marco
determinado13.
1.2.- Aplicación del concepto a la realidad escolar.
Como puede comprenderse, y así lo han sentido muchos,
este concepto de la competencia comunicativa es muy útil para
la realidad que está considerándose; pues es factible definir
una clase como una situación comunicativa, por cierto bastante
11
.- Seguimos a M.Saville-Troike: 21.
12
.- COULMAS, Fl.(ed.): Conversational Routine. Exploration in Standardized,
Communication Situations and Prepatterned Speech, The Hague, Mouton, 1981. En esta
obra se incluye el trabajo de P.Griffin y H.Mehan "Sense and Ritual in classroom
Discourse", pp.217-213.
13
.- El trabajo de A.Wierzbicka (Cross-Cultural Pragmatics. The Semantics of Human
Interaction, Berlin-N.York, De Gruiter, 1991) es una sugestiva introducción a muchas de
estas cuestiones de la interacción verbal desde la perspectiva de las diferencias culturales
6
peculiar14.
El estudiante, si no quiere fracasar o encontrar
dificultades dificultades, ha de seguir ciertas normas
conductuales. M. Saville-Troike15 -siguiendo a Wallat- señala
las siguientes relativas al comportamiento lingüístico:
"Hablar positivamente a los otros, hacer comentarios positivos
al profesor; hablar positivamente de las cuestiones académicas;
contestar o intentar contestar a las preguntas, hacer los
deberes".
En lo que respecta a los actos extraverbales, indicadores
de la misma actitud de los actos lingüísticos mencionados,
estarían: sentarse derecho, sonreír al profesor, usar el
cuerpo para mostrar atención, mostrar con el cuerpo dominio de
uno mismo, no molestar al profesor mientras éste habla16.
A las normas -lingüística s y extralingüísticasreferidas pueden añadirse otras particularmente pertinentes.
No hablar sólo de lo que le interesa a uno, ser explícito
lingüísticamente, no rimitir a un contexto y una situación no
compartidos, no recurrir a los signos extraverbales en
entre los pueblos.
14
.- STUBBS, M.(1983): Análisis del discurso, trad. esp., Madrid, Alianza, 1987, 56-7,
68
15
.- The Ethnography of Communication. An Introduction, N.York-Oxford,
B.Blackwell, 2nd. ed., 1989, 259 (la traducción es nuestra. M.M.).
16
.- Ibid., 260.
7
sustitución de los lingüísticos17.
Desde luego, la competencia comunicativa que debe poseer
nuestro alumno reclama de éste el manejo de lo que llama
Halliday un lenguaje desarrollado. Así lo define: "aquel que
se utiliza libremente en todas las funciones a las que el
lenguaje sirve en la sociedad de que se trate.
Correspondientemente, un lenguaje no desarrollado sería aquel
que sólo sirviera a alguna de esas funciones y no a todas"18.
2.- DESAJUSTES ENTRE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA POSEIDA Y
EXIGIDA.
2.1.- Competencia comunicativa y cultural.
2.1.0.- Planteamiento general.
Como ocurre con la competencia lingüística, la
competencia comunicativa pedida en la enseñanza media exige un
esfuerzo al alumno de adquisición, a veces, muy costoso19. Nos
17
.- Ibid., 256-7. Vid. también CUADRA, J.(1985): "La técnica de la redacción", en
GIMENEZ, G. y otros: Aspectos didácticos de L.Española, 1, Zaragoza, I.C.E. de la Univ.
de Zaragoza, 82.
18
.- El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del
significado, México, Fondo de Cultura Económica, 253.
19
.- Acerca de la adquisición de la competencia comunicativa: SAVILLE-TROIKE, M.:
Ibid, cap. 6, especialmente, 256-260; ROMAINE, S.(1984): The language of Children and
Adolescents. The Acquisiton of of Communicative Competence, Oxford- N.York,
8
detendremos sólo en dos cuestiones. Una muy general, la
relación entre competencia comunicativa y cultural, lo que
reforzará nuestra opinión del origen cultural de muchas de las
situaciones de fracaso escolar, encubiertas o manifiestas.
Otra más particular, relacionada con las habilidades que la
competencia comunicativa supone, en concreto, la construcción
de textos escritos.
2.1.1.- La competencia cultural.
Es un hecho cierto, como indica la tantas veces citada
Saville-Troike, queΑ"la competencia comunicativa debe ser
incluido en la noción de competencia cultural, o total
conjunto de conocimientos y habilidades que los hablantes
llevan a un situación"20.
En efecto, la competencia comunicativa pedida al alumno,
y que tanta importancia tiene en su éxito o fracaso, está
vinculada a un tipo de cultura, entendida ésta, en la línea de
los antropólogos, como "un sistema de conocimiento de la
realidad que programa y organiza el comportamiento de los
individuos en la sociedad"21. En concreto, suele repetirse "que
la escuela es básicamente una institución de la clase media en
B.Blackwell.
20
.- Ibid., 22 (la traducción es nuestra. M.M.).
21
.- BUXO, Mª J.(1983): Antropología lingüística, Cuadernos de Antropología, 3,
Barcelona, Anthropos, 5.
9
términos de lo que se valora y estimula"22.
Las implicaciones de este más que supuesto son graves,
pues, claro está, sitúan en desventaja a los alumnos que no
pertenecen a la cultura de la escuela, ya que la clase social
asociada a dicha cultura no es la suya. Y si falla la base
cultural, también fallará la competencia comunicativa deseada.
Saville-Troike ha articulado el concepto de dinomia -de
forma paralela al de diglosia- para referirse al hecho de que
dentro de una misma sociedad monolingüe, coexistan dos
competencias comunicativas asociadas a dos culturas
diferentes23.
Quizá a la realidad apuntada por este concepto
correspondan -al menos, parcialmente- los frecuentes
malentendidos entre profesor y alumnos, concediendo uno de
ellos una intención24 a determinados mensajes del otro, que no
le había dado25.
22
.- EDWARDS, J.(1990): "Language in Education, en GILES, H. & ROBINSON,
W.P.(eds.): Handbook of Language and Social Psychology, Chichester, J.Wiley and Sons,
1990, 481. En este punto, ha insistido mucho B.Bernstein (Langage et classes sociales.
Codes socio-linguistiques et contrôle social, trad. fr., Paris, Minuit, 1975, 31, 39). Puede
consultarse también OSORO, C.: Apuntes para un método en la enseñanza de la lengua y
la literatura en educación secundaria, 23.
23
.- Ibid., 56-7.
24 .- Sobre este concepto pragmático: ESCANDELL, Mª V.(1993): Introducción a la
Pragmática, Barcelona, U.N.E.D./Anthropos, 40-44.
25.- BERNSTEIN, B.(1971): Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et
10
También con la dinomia tienen que ver otros hechos como
la diferente presencia del silencio entre los distintos tipos
de alumnos26, o el empleo de los signos extraverbales27.
Bernstein, insistiendo en estas cuestiones, vincula las
diferencias culturales con la mayor o menor explicitud en las
respuestas, el mayor o menor empleo del lenguaje para ciertas
funciones28.
2.1.2.- La irrelevancia de los mensajes emitidos por el
profesor (con especial referencia al profesor de lengua
española).
Destacan una y otra vez la psicolingüística y la
pragmática la necesidad para la comprensión de un mensaje de
un territorio común -el término es de Austin- entre emisor y
receptor. Para que se dé una comunicación feliz, ambos deben
compartir unos ciertos conocimientos, unos ciertos contextos
de referencia; sin este territorio común, el receptor no puede
interpretar correctamente el mensaje.
contrôle social, ..., 51-2.
26.- Sabemos que el silencio recibe distintas valoraciones en las diferentes culturales (cfr.
RAMIREZ GONZALEZ, J.L.(1992): "El significado del silencio y el silencio del
significado", en CASTILLA DEL PINO, C.(comp.): El silencio, Madrid, Alianza, 15-45). La
relación del silencio con el éxito escolar no sólo se limita a la valoración que de él hace el
profesor; el silencio es capital para el desarrollo del pensamiento superior.
27.- Cfr. BAUMGRAIZ, G.(1992): Compétence transculturelle et échanges éducatifs,
Paris, Hachette-FLE; CHAMBEAU, F.(1993): "Interculturel, gestuelle et proxemique",
Boletín informativo de lenguas, C.E.P. Villaverde (Madrid), 8-9.
28.- Ibid., 113.
11
Esta incomunicación como resultado de la falta de un
territorio común presenta muchos grados, y todos ellos se dan
en la escuela. El origen de este fenómeno hay que buscarlo en
las diferencias culturales profesor-alumnos.
Aceptando esta situación y su frecuencia, no puede
extrañar que para numerosos alumnos, los mensajes vertidos en
las explicaciones profesorales resulten especialmente
aburridos y alejados de su mundo, es decir, de su cultura. En
términos más técnicos, para numerosos alumnos, gran parte de
los mensajes que reciben en la enseñanza son irrelevantes29.
Esto supone que, desde su punto de vista, sean mensajes
muy poco informativos, y, por tanto, que sientan
desproporcionada la relación entre la recompensa que reciben
al descifrarlos con el esfuerzo que han de desarrollar.
Esta irrelevancia de los mensajes que reciben los alumnos
es muy acusada en asignaturas y estudios como la lingüística o
la lengua española. Existe toda una tradición acerca de la
inutilidad del estudio de la lengua materna, cuya adquisición
se considera espontánea. Los orígenes de esta tradición
29.- El calificativo de irrelevantes está empleado en el sentido técnico con que se maneja en
Pragmática (SPERBER, D. & WILSON, D.(1986): Relevance. Communication and
Cognition, Cambridge, Harvard Univ. Press. Una sintética explicación de la relevancia se
encuentra en REYES, G.(1990): La pragmática lingüística. El estudio del uso del lenguaje,
Barcelona, Montesinos, 72-82. En esta dirección puede resultar muy sugerente KEMPSON,
R.(1988): "La gramática y los principios conversacionales", en NEWMEYER, F.J.(comp.):
Panorama de la lingüística moderna de la Univ. de Cambridge, II, trad. esp., Madrid,
Visor, 190-2.
12
arrancan ya de las primeras gramáticas romances; en nuestros
días, tal tradición permanece30.
Por otra parte, se ha estudiado el característico
desinterés hacia el lenguaje de ciertos grupos sociales31 y
caracteriales32. Asimismo, esta cuestión se ha puesto en
relación con las diferencias lingüísticas entre hombres y
mujeres, con la coincidencia general de que en las mujeres hay
una tendencia mayor hacia la corrección lingüística33.
Este poco o nulo interés -cuyas raíces nos llevarían muy
lejos- de los colectivos apuntados tendría como manifestación
no sólo este desinterés por el estudio del idioma materno y
por extensión de la lengua segunda, sino también la comisión
despreocupada de errores reiterados.
2.1.3.- Cultura y pensamiento (concreto y abstracto).
Puede relacionarse la cultura con el pensamiento de esa
comunidad y, consecuentemente, con su lengua. Con todas las
manifestaciones que se quiera, pues el tema es complicado,
30.- GONZALEZ NIETO, L.(1980): La enseñanza de la gramática, Madrid, Anaya, 9-10,
13.
31.- LOPEZ GARCIA, A.(1988): Psicolingüística, Madrid, Síntesis, 44.
32.- Son interesantes las palabras de G.Salvador sobre la despreocupación del General Franco
hacia la lengua, palabras que pueden hacer extensivas a todos los que podían incluirse en su
mismo perfil psicológico.
33.- La bibliografía sobre esta cuestión es amplísima y sigue aumentando, como referencia
puede verse SILVA-CORVALAN, C.(1989): Sociolingüística. Teoría y análisis, Madrid,
Alhambra, 70-1.
13
existe una conexión entre cultura, pensamiento y lengua, en el
sentido de que en ciertas culturas se da un menor o mayor
desarrollo del pensamiento, lo que se manifiesta en un tipo de
lengua.
De este modo, la preponderancia en la cultura adulta de
un pensamiento abstracto o concreto podría explicar la mayor o
menor facilidad del alumno, educado en una determinada cultura,
para aprender y manejar los enunciados abstractos con que
suelen transmitirse los conocimientos propios de la ciencia.
Al tratar estas cuestiones es difícil no recordar algunos
de los presupuestos de Bernstein, como la relación entre
lengua y ambiente familiar, o el lenguaje como instrumento de
socialización. Y los recordamos a pesar de las críticas
despiadadas que se les han hecho a las teorías de Bernstein34.
2.2.- La competencia en la elaboración de textos.
2.2.1.- Habilidades textuales y factores intelectuales y
socioculturales.
34.- Como decimos, la relación entre ambiente cultural -concepto mucho más útil que el de
clase social (cfr. LOPEZ MORALES, H.(1989): Sociolingüística, Madrid, Gredos, 129-133)bajo, cierto tipo de lengua y fracaso escolar está muy unida a la conocida y vapuleada teoría
de Bernstein. Sobre ella, vid., por ejemplo, CAZDEN, C.B.(1972): "La situación: una
fuente olvidada de diferencias en el uso del lenguaje en función de la clase social", en
ALVAREZ MENDEZ, J.M. (ed.): Teoría lingüística y enseñanza de la lengua, Madrid,
Akal, 417-435; HUDSON, R.A.(1980): Sociolingüística, Barcelona, Anagrama, 1981, 226230, 234-8; MILROY, J. & MILROY, L.(1990) : "Language in Society: Sociolinguistics",
en COLLINGE, N.E.: An Encyclopaedia of Language, London and N.York, Routledge,
499-501; y, especialmente, LOPEZ MORALES, H.: Ibid., 56-63; RODRIGUEZ DIEZ, A.
14
La dificultad en la adquisición de la competencia
comunicativa, tan unida al éxito escolar, bien por razones
culturales, bien porque sencillamente el alumno no la posee y
ha de poseerla35, tiene una evidente manifestación en los
problemas de contruir textos relativamente extensos,
fudamentalmente escritos36.
Es un hecho que mensajes tan importantes en la vida
académica com exámenes y trabajos entran dentro de los
lenguajes planificados, opuestos precisamente al lenguaje
coloquial37. Estos lenguajes planificados exigen el manejo de
unas determinadas superestructuras o esquemas38, mediante los
cuales se desarrolla un determinado contenido
(macroestructura), que ha surgido como el desarrollo de un
(1987): Rendimiento, lenguaje y clase social, Sevilla, Univ..
35.- Bernstein (op. cit., 66) apunta algunas características de la manera de hablar de la
adolescencia que recuerdan las del código restringido. Este hecho refuerza el papel del
lenguaje como factor de socialización.
36.- Vid. lo que dice G.Giménez al respecto de la redacción en el ámbito escolar (GIMENEZ
y otros(1985): Aspectos dinámicos de la enseñanza de la lengua española, Zaragoza, I.C.E.
de la univ. de Zaragoza, 13-19). Esta habilidad puede relacionarse con otras netamente
textuales como las que indica T. van Dijk: "Un alumno no sólo tendrá que comprender
oraciones sino que también deberá aprender de qué manera están organizadas las
informaciones de un texto más extenso (...) cómo puede aprender esa modalidad lo más
eficazmente posible, cómo se resume adecuada y correctamente un texto y cómo se
relacionan finalmente las estructuras textuales con las funciones pragmáticas y sociales de los
textos" (La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinar, trad. esp., Barcelona-B.Aires,
Paidós, 1980, 228-9).
37.- STUBBS, M.(1983): Análisis del discurso, ..., 46-8, 58.
38.- VAN DIJK, T.: La ciencia del texto ..., cap. 5.
15
tema o célula lingüística fundamental39.
Pues bien, el manejo de tales esquemas se halla en
consonancia con el grado de desarrollo intelectual40,
desarrollo que no puede considerarse en sí mismo, pues se
halla unido, como no podía ser menos, a diferencias culturales.
Esto es así que los alumnos con menor nivel cultural
encuentran mayores dificultades en estas tareas41.
2.2.2.- Creatividad, imaginación y la pensée operatoire.
Por otra parte, ese aspecto fundamental en la elaboración
de muchos ejercicios y trabajos escritos que es el desarrollo
del tema, guarda una fuerte dependencia con la creatividad e
imaginación, facultades cuyo desarrollo se ha vinculado
también con factores sociales.
No obstante, sobre esta cuestión algunos ilustres
psiquiatras vienen insistiendo de un tiempo a esta parte en la
frecuente visita a sus consultas de jóvenes -sin
especificación de su clase social- caracterizados "por la
penuria imaginativa en la expresión verbal", junto a otros
síntomas como la atonía vital o el desinterés por todo. Son
algunos de los síntomas de lo que en Francia se conoce como la
39.- ALBALADEJO, T. & GARCIA BERRIO, A.(1983): "Lingüística del texto", en ABAD,
F. & GARCIA BERRIO, A.(coord.): Introducción a la lingüística, Madrid, Alhambra, 223.
40.- VAN DIJK, T.: Op. cit., 230.
41.- HUDSON, R.A.(1980): Sociolingüística, 231-2.
16
pensée operatoire. Lo más preocupante de esta dolencia, que
puede relacionarse con lo que otros llaman la depresión
esencial, es que quizá guarde relación con cierta atrofia en
el hemisferio izquierdo cerebral42.
3.- CONCLUSIONES.
En términos de la teoría de los actos verbales, puede
concebirse el éxito escolar como el logro de que la
comunicación sea feliz, es decir, salga bien, con lo que
coincidan las dimensiones alocutiva y perlocutiva43 de los
actos comunicativos producidos en tal interacción.
Para tal fin, profesor y alumno han de compartir una
misma competencia comunicativa, conjunto de conocimientos y
habilidades que permiten construir los enunciados concretos
adecuados a los fines de las situaciones en que se emiten.
Contemplando los hechos desde la óptica del alumno, hemos
intentado concretar algo más el conjunto de reglas que entraña
esta competencia. Después, se ha perseguido profundizar en las
dificultades que encuentra el alumno para la adquisición de
esa competencia o, si preferimos, en las consecuencias que le
42.- ROF CARBALLO, J.(1980): "Relación padres e hijos y revolución de la mismidad",
en Relación familiar padres e hijos, Madrid, Mº de Cultura/Instituto de Ciencias del
Hombre, Madrid, 158-9. Todo el ensayo está lleno de muy interesantes sugerencias que
afectan a varios de los problemas tratados aquí.
43.- En un lenguaje más llano, los intentos y los efectos (SAVILLE-TROIKE, M.(1986):
17
acarrea su no adquisición. En este punto, hemos considerado un
factor fundamental: la cultura del alumno, entendida ésta en
términos antropológicos.
Finalmente, hemos estudiado la conexión que existe entre
la competencia comunicativa y una actividad académica
fundamental, la producción de textos escritos.
Aunque no hay mejor maestra que la vida, esperamos que
estas líneas permitan entender mejor la realidad de nuestros
alumnos. Esta es más compleja que la que puede dar a entender
toda esa tópica que suele manejarse ("los alumnos cada vez
saben menos", "a los chicos no les interesa nada", "es que no
saben escribir", ...). De este modo, quizá nuestras
actuaciones podrán ser más razonables y eficaces.
Op. cit., 15).
18
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