Pedagogía crítica

Martín Rodríguez Rojo . (1992). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa
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Pedagogía crítica
Martín Rodríguez Rojo
Pretendo en este artículo proporcionar una visión global de la pedagogía crítica, no profundizar en alguno de sus
componentes. Existen libros traducidos al castellano que se acercan al planteamiento de la pedagogía crítica. Exponen la
necesidad de un enfoque de esta clase, sus fundamentos, sus raíces filosóficas y sociológicas. Esta bibliografía trata de la
teoría crítica, de aproximaciones de la ciencia crítica a la educación. En mi opinión, o mejor, según la información de que
dispongo, no se ha publicado en nuestra lengua un libro con el título neto de pedagogía crítica ni centrado en describir los
elementos completos de una disciplina así denominada. Falta el autor que, como hizo Suchodolski (1980) respecto a su
tema, al escribir su obra Fundamentos de pedagogía socialista, referida a la pedagogía que se apoya en la doctrina
marxista, pretenda resolver los siguientes interrogantes: ¿en qué consiste la pedagogía crítica?; ¿cuáles son sus objetivos,
su contenido, sus formas y sus métodos?
Responder a estas preguntas me parecería una labor necesaria, urgente y útil. Mi intención en este momento es abordar el
concepto de pedagogía crítica, sus antecedentes remotos, sus fundamentos teóricos y algunos de los modelos más
significativos que durante los últimos años han aparecido. Me atreveré, por fin, a ofrecer mi personal manera de dar salida
didáctica y curricular a la educación interpretada desde la perspectiva crítica. Concluiré el artículo con un juicio sobre el
tema. Tal enfoque exige, forzosamente, un estilo sintético que no permitirá detenerse en amplias descripciones. Pero, dado
que éstas han sido proporcionadas, como ya he mencionado, por otros colegas, aunque aisladamente y sobre aspectos
concretos, tal vez quede justificada la importancia del tratamiento que propongo.
Concepto de pedagogía critíca
Para aproximarnos al concepto de pedagogía crítica, convendrá adelantar alguna definición que oriente la posterior lectura
de los párrafos que siguen. Este avance colaborará a que, al final del discurso, se clarifiquen más aún las ideas sobre la
pedagogía crítica. Paolo Freire, desde su ideología cristiana, desde una antropología política que comprende al hombre
como vuelto al mundo, desde una pedagogía de la liberación que apuesta por la libertad del oprimido y por la
concientización plena de análisis, reflexión y compromiso; desde un planteamiento historicista de la realidad, capaz de
descubrir la naturaleza dinámica y ubicada en las categorías del espacio y del tiempo y, por fin, desde los planteamientos
de una psicología social profunda, concibe la pedagogía crítica como la ciencia de la educación liberadora. Esta educación a
la que Freire también llama problematizadora porque se realiza a través de una constante problematización del
hombre-mundo, es una praxis (reflexión y acción) que transforma la realidad, busca la liberación no sólo de las
conciencias, sino también de las estructuras. Jamás dicotomiza el hombre del mundo y parte del análisis de la vida desde la
vocación ontológica del hombre de "ser más" (Jesús Arroyo, 1973).
Para W. Carr (1990, 159), la aspiración principal de una ciencia de la educación crítica consiste en "contribuir al cultivo de
aquellas cualidades de mente que fomentan el desarrollo de individuos racionales y el crecimiento de sociedades
democráticas. En la actualidad, la educación y la ciencia de la educación están infectadas por la infatigable extensión de la
lógica de la racionalidad instrumental, y la democracia es entendida como un sistema de gerencia política más que como
una forma distintiva de la vida social. Como resultado de ello, se ha puesto en peligro la capacidad de la educación
institucionalizada para promover el desarrollo de la razón, y la dirección de la ciencia de la educación se ha convertido en la
reserva exclusiva de una selecta minoría profesionalizada. La promesa de una ciencia de la educación crítica es establecer
las condiciones que fomenten un diálogo y un debate racional compartido y, haciéndolo así, clarifique y refuerce los lazos
entre los individuos, la educación y la sociedad".
Partiendo de los mismos fundamentos sociopolíticos de los que parte la definición anterior (teoría de la acción comunicativa
de Habermas), el propio Carr, en colaboración con el profesor Kemmis (Carr y Kemmis, 1988, 163), afirman que "para la
teoría educativa, el problema estriba en articular una concepción de la investigación educativa que pudiese realizar las
metas y los propósitos emancipadores característicos de una ciencia social crítica".
Giroux (1988,136) intenta alejarse de una concepción de la escuela como una institución simplemente reproductora de los
valores imperantes en la sociedad, y exige a los educadores críticos una actitud reivindicadora en favor de dicha institución
académica, para desarrollar "un discurso que pueda servir para plantear cuestiones a las escuelas, por una parte, como
encarnaciones ideológicas y materiales de una compleja red de relaciones de cultura y poder y, por otra parte, como
lugares socialmente construidos de contestación, comprometidos activamente en la producción de experiencias vividas".
La pedagogía crítica, pues, se presenta en la literatura de los teóricos críticos como una disciplina que se preocupa de la
educación liberadora, como el desarrollo de un debate racional compartido hasta conseguir el progreso de los individuos y
de la sociedad, como un instrumento de investigación que descubra los valores emancipadores del hombre y de la
humanidad y como un discurso que potencie a la escuela hasta elevarla a rango de agencia contradictoria que aborda
formas específicas de contestación política, moral y cultural.
En mi personal opinión, la pedagogía crítica podría considerarse como la ciencia que trata del desarrollo de la racionalidad
humana, mediante un proceso de análisis de la realidad educativa y una reflexión crítica sobre ella, en orden a liberar a la
persona y a la sociedad de las distorsiones que las ideologías imperantes pueden introducir en la organización de las
estructuras socioculturales. Pero, en cualquier concepto, se profundiza más, hasta llegar a ver sus íntimos significados, si le
acompañamos en su devenir histórico y si se logra descubrir cuáles han sido las circunstancias originales donde se produjo.
Antecedentes remotos
En efecto, para calar en el verdadero significado de la pedagogía crítica, hay que remontarse al complejo concepto de
modernidad y de posmodernidad. Refiriéndose a ellos, dice Giroux (1992, 131) : "Si bien reconozco que estos dos discursos
son internamente contradictorios, ideológicamente distintos y teóricamente inadecuados, creo que cuando se consideran en
términos de las interconexiones que se dan entre ellos, tanto por lo que respecta a sus diferencias como al terreno común
que comparten al corregirse mutuamente, ofrecen a los educadores críticos y a otros gestores culturales una rica
oportunidad teórica y práctica para reconsiderar la relación entre enseñanza, educación y democracia radical".
El modernismo alberga en su seno aspectos positivos y negativos. Hegel (citado por Habermas,1989a, 15) utiliza la idea de
modernidad como concepto de época: "época moderna", la llama, coincidiendo con los autores ingleses y franceses cuando
hablan de "modern times" o de "temps modernes", aludiendo con estas frases a los tres últimos siglos anteriores a 1800.
Nuevo Mundo, Renacimiento, Reforma constituyen la divisoria entre la Edad Media y la Edad Moderna.
Socioeconómicamente, la modernidad se corresponde con la organización de la economía y de la sociedad bajo las
relaciones de la producción capitalista. La idea burguesa de modernidad elogia el progreso continuo, la ciencia y la
tecnología. El tiempo, dice Giroux (1992), es considerado un producto comercial, calculable y rentable. "El tiempo es oro"
de los ingleses representa un adagio eminentemente significativo de este enfoque mercantilista de la vida con el cual es
coherente la división racional del trabajo industrial.
Políticamente, el modernismo se centra en el desarrollo de los ideales de la ilustración e intenta llevar a la práctica un
proyecto de democracia formal fundamentado en un liberalismo económico. Según Giroux (1992, 141): "El proyecto
político del modernismo se encuentra enraizado en la capacidad de los individuos para conmoverse ante el sufrimiento
humano y eliminar sus causas, para dar sentido a los principios de igualdad, libertad y justicia, y ampliar esas formas
sociales que permiten que los seres humanos desarrollen las capacidades necesarias para vencer las formas ideológicas y
materiales que legitiman y forman parte de las relaciones de dominación".
Axiológicamente, el concepto de modernidad defiende una serie de valores entre los que
se encuentran:
1. La razón como un poder unificador. El racionalismo se ofrece como un ideal y se eleva a una categoría ontológica. Pero,
lo que inicialmente podría suponer un gran acierto, se ha convertido paulatinamente, por obra del positivismo filosófico, en
el culto a una razón instrumental que se limita a pensar en los medios más útiles para conseguir los fines predeterminados
por el poder omnímodo y establecido.
2. Desde este culto a la razón, el modernismo ha sido capaz de crear grandes mitos, narrativas o relatos, propuestos a la
humanidad como universalmente aceptables en nombre de la verdad absoluta que una minoría eurocentrista impunemente
elaboraba. Quien no se acomodara a estos mitos occidentales sería declarado anatema y excomulgado del centro del poder
y del saber verdadero, originándose así una marginación social y científica que de ninguna manera podría acceder al trono
de la investigación y de los centros de documentación, archivados en los institutos o universidades de renombre mundial.
3. Quien, por el contrario, aceptara el principio de la dominación de las minorías sobre las mayorías populares, adquiriría el
gozo de sentirse libre. Una libertad programada y pregonada en los grandes discursos políticos, dentro del marco de un
humanismo abstracto que promovía un tipo de hombre amante y defensor de la libertad, la igualdad y la fraternidad.
4. Junto a esos valores abstractos, también el modernismo ha hecho y sigue haciendo gala de un gran amor al
pragmatismo, al trabajo, a la acción y al éxito en las empresas. Un trabajo y una acción eficaz que proporcionará a sus
protagonistas el derecho de la dominación sobre quienes no logran ese éxito.
5. Tras la libertad y los grandes relatos con valor universal, subyacía "la idea de una identidad individual y colectiva en la
que el recuerdo histórico es concebido como un proceso lineal y el sujeto humano se convierte en la fuente última de
significado y acción" (Aronowitz, citado por Giroux, 1992, 138).
Pedagógicamente, la modernidad se concibe como un proceso para infundir en el individuo los valores que una axiología,
como la anteriormente descrita, defiende. Consiguientemente, la pedagogía modernista trabaja por el perfeccionamiento de
un sujeto de élite, económicamente favorecido para conseguir la libertad como prueba de que la divinidad le otorga un
premio merecido. Un hombre progresista según los dictados de la razón instrumental, a los que debe seguir para aparecer
como avanzadilla de la historia.
Contra esta manera de interpretar la vida, la conciencia, la sociedad, el trabajo y la historia han existido reacciones,
evidentemente. Seguramente que suponen los primeros conatos de la pedagogía crítica. Y es aquí, según mi opinión,
donde hay que buscar sus primeros orígenes. Efectivamente, Marx sería uno de los primeros filósofos que reaccionaron
ante esta fuente de desventuradas injusticias. Apoyada en el marxismo, nació la pedagogía socialista que ya criticaba los
abusos del capitalismo y se oponía al tipo de hombre unidimensional, competitivo y explotador del otro hombre y de la
naturaleza. Jesús Palacios (1979) estudió la perspectiva sociopolítica de la pedagogía marxista y agrupó a sus autores,
entre los que se encontraban el propio Marx y Engels, Makarenco, Blonskij, Gramsci, Baudelot y Establet, Bourdieu y
Passeron, Althusser y Suchodolski. Pero esta pedagogía socialista, primera reacción a las injusticias del modernismo
pedagógico y primer remoto antecedente de la pedagogía crítica, parece ser que no ha sido capaz de escapar de los
mismos o parecidos males a los que pretendía fustigar. La razón instrumental siguió campando a sus anchas por los
terrenos del monolítico partido político que sustituyó al "estado opresor", tantas veces criticado, y no logró liberar a la
persona de su alienación sociopolítica y cultural. Ante tal estado de los asuntos educativos, se han sucedido una serie de
reacciones contra los abusos de la modernidad. Unas de carácter desesperado y otras más dialécticas e integradoras. Entre
las primeras destaca el nihilismo pesimista de Nietzsche y entre las segundas pueden contarse como relevantes la aparición
de la escuela de Frankfurt, la ingente obra filosóficosociológica de J. Habermas, la impactante revolución del mayo
francés/68, la reciente y agotada perestroika y el fenómeno, subsiguiente a todos esos movimientos, de la nueva izquierda,
deseosa de encontrar una alternativa tanto al modernismo como al posmodernismo. En mi humilde opinión, la pedagogía
crítica, derivada, como veremos a continuación, de la teoría social crítica de Habermas, es una manera de contribuir a la
reconstrucción del proyecto de la modernidad. "Cabe afirmar, como la hace McCarthy (1987, 9), que lo que hoy nos es
menester es una ilustrada sospecha acerca de la ilustración, una razonada crítica del racionalismo occidental, un cuidadoso
balance de los beneficios y pérdidas generados por el "progreso"."
Hoy, una vez más, la razón solamente puede ser defendida por la vía de una crítica de la razón. En la obra de J. Habermas
"encontramos el gran bosquejo de una vía intermedia entre las oposiciones que desgarran la cultura contemporánea:
modernidad y posmodernidad, racionalismo y relativismo, universalismo y contextualismo, subjetivismo y objetivismo,
humanismo y "muerte del hombre" (McCarthy, 1987,10) . Pues bien, en el ámbito de la educación, la pedagogía crítica
pretende revisar tanto al marxismo, uno de sus fundamentos teóricos, como la pedagogía socialista, corrigiendo sus
defectos y unilateralismos, al mismo tiempo que, según reconoce Giroux, puede contribuir a la construcción de un proyecto
político de mayor alcance que las simples luchas discursivas del modernismo y del posmodernismo. Desde esta perspectiva,
la pedagogía crítica podría considerarse el nuevo referente teórico de la nueva izquierda que desea superar, mediante un
esfuerzo dialógico, los proyectos capitalista y socialista, históricamente conocidos.
Una vez examinados los antecedentes remotos de la pedagogía crítica, convendrá estudiar, a continuación, sus
fundamentos teóricos más recientes.
Fundamentos teóricos de la pedagogía crítica
La pedagogía crítica se apoya en distintos fundamentos teóricos. No sólo tiene un parentesco claro con la crítica de la
economía política de Marx, sino que su encasillamiento ha de ubicarse en un marco más amplio, como es el de la filosofía
de la historia o él pensamiento filosófico-histórico y socioevolutivo de los siglos XVIII y XIX. Me limitaré a decir, a este
respecto, que la filosofía moderna de la Historia, la que siguieron los teóricos críticos, rechaza la visión cosmologista
defendida por la concepción tradicional de la filosofía de la Historia clásica. Actualmente, por el contrario, la filosofía de la
Historia cree que el género humano se va produciendo a sí mismo. La Historia es, para los teóricos críticos, "emancipación,
es liberación de los hombres de su culpable minoría de edad, es creación de autonomía humana, es progreso hacia la
libertad" (Marquard, citado por Ureña, 1978, 26). La pedagogía crítica necesita también de los fundamentos sociológicos,
puesto que las pretensiones que sostiene no sólo se refieren al desarrollo de las personas individualmente consideradas,
sino también a la maduración de esos mismos sujetos encuadrados e integrados en conjuntos humanos llamados grupos y
sociedades, así como a la transformación de las mismas estructuras sociopolíticas, lo cual constituye el objeto de estudio
de la sociología de la educación. En este sentido, se deberían analizar aquí los planteamientos de los sociólogos llamados
"de la reproducción" como Foucault, Boudelot-Establet, Althusser, Bourdieu-Passeron, y los de aquellos otros llamados "de
la esperanza o de la posibilidad", como Basil Bernstein, Ludgren, Apple, Willis, Giroux, etc.
Al no poder abarcar tanta materia en un solo artículo y para concentrar el pensamiento acerca de la pedagogía crítica, me
limitaré, por ahora, a sus fundamentos filosóficos y, más concretamente, a presentar la Escuela de Frankfurt como un
claro fundamento del enfoque crítico de la educación. Me servirán de guía para la presentación de los datos introductorios
el libro de Adela Cortina (1987) y el artículo de julio Carabaña publicado en el Diccionario de Filosofía Contemporánea
dirigido por Miguel A. Quintanilla (1985).
En la denominación "Escuela de Frankfurt" se incluye un numeroso grupo de filósofos y sociólogos. Resaltan por su
importancia Max Horkheimer, Theodor Wiesensgrund Adorno, Herbert Marcuse y Jurgen Habermas. Son similares tanto el
proyecto intelectual y práctico de sus componentes como muchas de sus experiencias biográficas e históricas. Jóvenes
intelectuales burgueses y judíos llegan al marxismo y desean conducir sus investigaciones sin depender de la Universidad.
Por ello se acogen al "Instituto para la Investigación Social", creado el 2 de febrero de 1923, y desde 1932 dirigido por
Horkheimer. Se constituyó en un importante centro de discusión y documentación del marxismo y del movimiento obrero,
pero independiente también de los partidos políticos a los que, en general, no pertenecían los miembros de la Escuela de
Frankfurt. Nació como órgano de expresión del grupo la Zeitsschrift fur Socialforschung (Revista para la investigación
social), que pasó a ser editada por Alcan en París, 1932.
Las circunstancias históricas que rodearon al grupo y que, sin duda ninguna, condicionaron los planteamientos de la
teoría crítica, fueron, principalmente, los siguientes: triunfo inopinado de la revolución bolchevique en 1917, la defección de
la socialdemocracia, la derrota de Alemania durante la Primera Guerra Mundial, el fracaso de la revolución en Alemania, la
crisis económica de 1929 y la amenaza del fascismo de Hitler y de otros líderes europeos (Mussolini, muerto en 1945, y
Franco). No cabe duda de que los grandes acontecimientos, las grandes desgracias, los grandes genocidios, las grandes
concentraciones de hombres en campos de exterminio y de miseria, las grandes injusticias del período histórico que le tocó
vivenciar al grupo judío de la Escuela de Frankfurt, antes, durante y después de las dos guerras mundiales, bombardearon
decisivamente los corazones de este grupo de filósofos para derrumbarse en el pesimismo más desesperante; pero, al
mismo tiempo, la vida cotidiana de la viejecita desgraciada, solitaria y abandonada, capaz, sin embargo, de seguir
prestando ayuda al vecino y de olvidar el odio, bombardeó con idéntica energía el cerebro de un Horkheimer, por ejemplo,
hasta hacerle pensar que "esto tendrá un mañana".
Para construir ese futuro, los hombres de Frankfurt se centraron en una motivadora tarea: la elaboración de la teoría
crítica, cuyos temas fundamentales discurrieron así:
- Necesidad de una teoría renovada. No era suficiente la acción, desamparada de la reflexión.
- Importancia de subrayar el papel activo del sujeto. Frente al mecanicismo de la II Internacional era urgente resaltar las
condiciones subjetivas y la praxis voluntarista.
- Frente al objetivismo marxista y frente al poder de las estructuras económicas para domeñar la libertad del hombre, se
enfatizó la historicidad del propio marxismo y el lugar central del método dialéctico, subrayando la independencia de la
teoría de las contingencias de la conciencia de clase obrera, ya responsable de las matanzas que Stalin había capitaneado
en nombre del bienestar de las clases proletarias.
- Con el ascenso del nazismo y con el genocidio del pueblo judío, la vivencia de la crisis deja paso a la del terror total. Sólo
entonces emergió la utopía negativa del "gran rechazo", incapaces los frankfurtianos de ofrecer una alternativa positiva.
Frente a este tipo de utopía, que presta siempre armas al Fhurer, sea quien fuere, el poder de lo negativo es el arma de la
crítica. Una crítica que se esforzará por considerar como tema central de la Escuela de Frankfurt buscar la razón de la
sinrazón. Catástrofe intelectual en que la humanidad había caído, al circunscribir la capacidad ilimitada de pensar al ridículo
ejercicio mental de usar exclusivamente la razón instrumental.
- "La teoría crítica se dirige contra la abstracción y el idealismo de la teoría tradicional. Frente a ésta, insiste en la
relatividad de todo conocimiento, en su carácter mediado a través de la praxis social, y se declara materialista". (J.
Carabaña, 1985, 130).
- La teoría crítica entiende por materialismo el ideal de la vida justa y buena, como el deseo de alcanzar la felicidad. "Los
fines de la vida no se siguen de la ciencia, sino del hecho de que los hombres buscan la felicidad. Este es el leit-motiv de
todo materialismo, desde Epicuro hasta hoy, y ha de ser reconocido como hecho central, no necesitado de justificación". (J.
Carabaña,1985,131.)
- La teoría crítica intenta desenmascarar todas las opresiones. Para ello necesitará de las herramientas metodológicas que
proporcionan la fenomenología de Hegel, la crítica de la ideología de Marx y el psicoanálisis de Freud. Por eso, Hegel, Marx
y Freud serán tres autores ampliamente consultados por los teóricos críticos.
Quien lea atentamente las características de la teoría crítica anteriormente enunciadas, observará diferencias respecto al
marxismo clásico. He aquí explicitadas las siguientes, siguiendo a j. Carabaña (1985,131):
- La conciencia del proletariado puede ser falsa.
- La superestructura gana tanta importancia como la infraestructura.
- El trabajo deja de ser el medio de la autorrealización del hombre para convertirse en la señal de la esclavitud, el lugar
donde la dominación se ejerce.
- Por todo ello, en el diagnóstico del "terror del presente", la teoría crítica centrará su atención más que en la
infraestructura económica de la sociedad, en la conciencia y voluntad de su transformación y en la crítica cultural e
ideológica.
- El momento de la liberación pasa necesariamente por la ilustración de las conciencias individuales, más que por el
progreso de las fuerzas productivas. Recordemos que tampoco la tecnocracia ni el mundo tecnológico por sí mismo libera a
la humanidad.
La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt hasta aquí descrita, ha sido desarrollada por los filósofos que, al decir de
muchos, constituyen la primera generación. Me refiero principalmente a Horkheimer, Adorno y Marcuse. Habermas
arranca de estos planteamientos y se propone dar un estirón y añadir nuevos enfoques a esta concepción crítica. Tanto es
así, que él sólo llena lo que se llama la segunda generación de la Escuela de Frankfurt, aunque también Apel,
Schanadelbach y Welmer sean otros miembros de dicha generación. A continuación resumiré, en apretada síntesis, algunas
de las ideas más características y diferenciadoras de su pensamiento. En el fondo de mi exposición subyace la siguiente
bibliografía sobre Habermas y de Habermas: La teoría crítica de la sociedad de Habermas, escrito por E. M. Ureña (1978);
Razón comunicativa y teoría crítica, de J. M. Mardones (1985); La teoría crítica de Habermas, por McCarthy (1987); El
discurso filosófico de la modernidad (1989a), Conocimiento e Interés (1986); Problemas de legitimación en el capitalismo
tardío (1989b); Teoría de la acción comunicativa (1988), cuatro obras relevantes del mismo Habermas.
Me fijaré en tres puntos clave: deficiencias de la teoría crítica de los años 30, cambio de paradigma presentado por
Habermas y justificación de la racionalidad comunicativa creada al estilo del Premio Hegel 1973.
Deficiencias de la primera generación
Diré en pocas palabras que Habermas la acusa de poco rigor crítico. En realidad no llevó hasta el final el principio de crítica,
inmersos en los propios planteamientos de su proyecto. Por eso, los filósofos de la primera generación no lograron dar
cuenta del proceso de modernidad ni efectuar un diagnóstico adecuado de la sociedad en que vivían. Tampoco consiguieron
separarse suficientemente de ciertos errores marxistas ni explicar por qué la razón instrumental es mala por sí misma. En
definitiva, no supieron escapar del círculo de una filosofía del sujeto cognoscente o de la conciencia y de alguna manera
quedaron atrapados por la propia razón instrumental a la que teóricamente se oponían.
Cambio de paradigma
Hay que pasar del modelo de la acción, del sujeto-objeto, a un modelo comunicativo o de sujeto-sujeto. El diagnóstico de
la sociedad postindustrial no se puede realizar con garantías de éxito utilizando el paradigma del sujeto que mira rendido a
sus plantas al objeto yaciente, echado delante de él, para poderlo controlar y manipular. Se necesita entablar relaciones
entre dos yos y dos tús, de igual a igual, sin coacciones, coordinadamente, hasta llegar a conseguir acuerdos o a
entenderse sobre algo mediante el diálogo libre y radical. Habermas caracteriza al modelo comunicativo con las siguientes
notas que, siguiendo a Mardones (1985), me permito enunciar, aunque sea con la tosquedad que un esquema impone:
1. Hay que ponerse de acuerdo sobre algo que puede estar en el mundo físico, en el mundo social y en el mundo subjetivo.
Es decir, la acción comunicativa abarca la comprensión de la ciencia y de los procesos de investigación científica para
conocer la realidad física, que no son explicables por la acción de una sola mente o intelecto, sino que requieren la acción
comunicativa de varios sujetos o de una comunidad intelectual. La ciencia no es solipsista. Es, por el contrario, fruto de
muchos pensamientos, de muchos trabajadores de la inteligencia que fabrican constructos con los que intentan dar razón
de la realidad. Pero estas elaboraciones son consecuencia de mutuos entendimientos entre los científicos de todos los
siglos, son interdependencias que se originan después de discusiones, debates, congresos hasta llegar al consenso racional.
En una palabra, la ciencia se halla sumergida en la acción comunicativa. Asimismo, la comunicación puede versar sobre las
normas y valores imperantes en una sociedad o grupo humano. Se trata de indagar la justicia de un orden social
determinado. Pues bien, esta justicia vendrá avalada por el común entendimiento entre un colectivo que sancione como
justos tales normas o comportamientos. "Finalmente, el algo sobre el que puede versar el proceso de entendimiento se
puede situar en el mundo subjetivo" (Mardones, 1985). En este caso, el reconocimiento de los otros puede avalar la
autenticidad y la fuerza expresiva de quien habla. La acción comunicativa, pues, se constituye en criterio de justificación de
la ciencia, de la moral y del arte o estética.
2. Posición de los sujetos de la acción comunicativa. Se diferencia de la adoptada en el modelo del sujeto-objeto. El
proceso de entendimiento entre varios acerca de algo presupone un contexto o "mundo de la vida" lleno de tradiciones, de
diferencias culturales y personales, de respeto a los roles y comportamientos de cada uno. Los sujetos se interrelacionan
intercambiándose informaciones, presentando su verdad sobre las cosas, su manera de comprender la rectitud de las
normas sociales y la veracidad con que él se manifiesta.
Quien escucha tales manifestaciones acepta o rechaza los argumentos hasta llegar, por fin, a un posible mutuo
entendimiento.
3. El proceso de la comprensión. Desemboca en un mutuo convencimiento por razones argumentadas y en una
comprensión obtenida por la libre comunicación.
4. El lenguaje como medio. La comprensión presupone sujetos capaces de habla y acción. El instrumento del que dos
sujetos se valen, normalmente, para comunicarse es el lenguaje. Un lenguaje que se mueve alrededor de los tres mundos
citados en los que se sitúan los objetos. Habermas utiliza los conceptos de actos locucionario e ilocucionario del habla. Con
el primero, el lenguaje se refiere al contenido del habla, y con el segundo, a las relaciones que se establecen con el oyente.
Con ello, se intenta probar que la acción comunicativa no sólo abraza la información acerca de un objeto, sino también las
relaciones interpersonales. El habla, por tanto, posibilita la comunicación plena o integral y se refiere a la acción humana
en su plenitud.
Justificación de la racionalidad comunicativa
1.Responde con creces a los seis temas que, según Habermas, se había propuesto solucionar la teoría crítica de la primera
generación, a saber: a) las formas de integración en las sociedades posliberales; b) la socialización familiar y el desarrollo
del yo; c) los mass media y la cultura de masas; d) la psicosociología de los movimientos de protesta silenciados; e) la
teoría del arte; f) la crítica del positivismo y de la ciencia.
2. El modelo comunicativo explica y soluciona el fenómeno de lo que Habermas llama "juridificación de la sociedad". Este
fenómeno consiste en un lavado de cerebro que el sistema ha logrado conseguir en los ciudadanos. Las cosmovisiones o
imágenes del mundo han sido pasadas por la criba de la racionalización. Las esferas del conocimiento, de la ética y del arte
se han separado, fragmentado y, además, se han arrebatado a la explicación del mundo de la vida. Su comprensión se ha
sustituido por la de los expertos y el público se ha sentido empobrecido, al verse privado de sus propias tradiciones
culturales que formaban el núcleo de su comunicación cotidiana. La administración a través del dinero, de los mass-media
y del poder colonizan el mundo de la vida. Las personas piensan con las categorías del sistema, no con las suyas. El modelo
de la acción comunicativa serviría para solucionar tal despropósito y está reclamado a gritos por la necesidad de restituir la
voz a quienes la han perdido o a quienes se les ha robado de una manera sibilina.
3. Del mismo modo, la falta de un paradigma de la comunicación puede explicar la tranquilidad, que no la auténtica
pacificación, existente en Europa y en América después de la Segunda Guerra Mundial. Permítaseme usar el giro popular:
"una comida de coco" por parte de la propaganda oficial e interesada habría sido suficiente para tapar las profundas heridas
ontológicas y, simultáneamente, históricas, a cambio de dinero, disfrute, placer y poder que una socialdemocracia ha
utilizado sin rubor. Se ha enterrado al modelo comunicativo y se ha potenciado el paradigma de la racionalidad tecnológica
o instrumental. Igualmente, el modelo comunicativo permite analizar la reacción de los movimientos neoconservadores
restauracionistas o claramente antimodernistas, así como las nuevas protestas de los movimientos contraculturales,
feministas, ecológicos, antiarmamentistas y pacifistas, insumisos, etc., que van apareciendo en Occidente. Aquellos serían
fruto de la ausencia de diálogo y de reflexión crítica entre las clases populares; mientras éstos reivindicarían la extensión
de la dimensión comunicativa sojuzgada por los medios camuflados del poder y del dinero.
De esta manera, Habermas prosigue, por una parte, los posicionamientos de fondo de la Teoría Crítica de los años 30 y,
por otra, lucha denodadamente por encontrar un instrumento científico de diagnóstico de las patologías de la sociedad
actual, con ánimo de mejorarla y llegar a la emancipación o a una humanidad de la comunicación, libre de violencias tanto
estructurales como físicas. Este es el gran objetivo de la teoría crítica. Y en este empeño se sitúa también la pedagogía
crítica. Pero ésta necesita no sólo tener como referencia el fondo filosófico y sociológico que le facilita la formulación de sus
fines y objetivos, sino, como ciencia teórico-práctica que es, debe, además, reivindicar unos modelos didácticos que
conduzcan fácilmente a la educación de los sujetos. Hacia este aterrizaje me dirigiré en los dos puntos siguientes: Modelos
significativos de pedagogía crítica y Aproximación a un modelo curricular que permite la materialización de la pedagogía
crítica.
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