Un diagnóstico de la práctica de blended learning en una universidad tradicional. El caso de la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Azcapotzalco Sara Armendáriz Torres (UAM A) Jordy Micheli Thirión (UAM A) Resumen Realizamos un ejercicio de diagnóstico de la práctica de blended learning en la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Azcapotzalco, bajo la preocupación de observar el modo en que se crea un nuevo modelo de docencia, por parte de más de 274 profesores en dicha institución, en un contexto de crecimiento en el aprendizaje de estas modalidades en una universidad tradicional. Utilizamos fuentes cuantitativas para observar el desempeño de la densidad de recursos docentes virtuales empleados, así como para analizar la información brindada por los docentes y los alumnos, mediante encuestas que realizamos. Llegamos a la definición del modelo seguido en la institución: el profesor que emprende la práctica del b learning tiene una trayectoria de aprendizaje no solo de las tecnologías sino de aspectos nuevos de su labor docente, se enfrenta a una necesidad de mejora continua y ayuda a crear comunidades de alumnos que son crecientemente exigentes al respecto. Este proceso está en una fase temprana y ascendente en nuestra universidad. Los objetivos didácticos por los cuales se transita en esta trayectoria están definidos de modo implícito en el compromiso innovador de cada docente. Palabras clave: B learning, educación virtual, universidad autónoma metropolitana, aprendizaje, docentes Objetivo Queremos realizar un primer ejercicio de diagnóstico de la práctica de blended learning en la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Azcapotzalco, y el marco del que partimos es que dicha práctica comporta una aspiración a crear un nuevo modelo de docencia que es más que la suma de aspectos presenciales y virtuales. Scagnoli (2012) define al b learning como “la convivencia de estrategias pedagógicas del ámbito presencial y virtual combinadas de manera que una realza la presencia de otra (y) la característica del enfoque blended learning es que la convergencia de lo presencial y lo virtual no es un agregado sino una parte integral del proceso de enseñanza –aprendizaje”1 Es especialmente importante que la naturaleza de una evaluación del b learning sea cualitativa amén de cuantitativa, por tratarse de un proceso de enseñanza-aprendizaje, con resultados en las personas (Sancho Gil, 2006). Sin embargo en este caso vamos a interpretar y articular fuentes de información cuantitativas para generar un diagnóstico que nos de las bases para reconocer el modelo que ha ido construyéndose y las condiciones para su mejora. Usaremos tres fuentes: una encuesta a profesores que producen educación virtual; los datos que brinda el módulo de administración de Moodle que se emplea y encuestas a alumnos que estudian bajo el modelo de b learning. Cabe decir que existe un esfuerzo general por encontrar modelos que den cuenta de los procesos comunes que tienen lugar en la educación virtual (Rama, 2010). Esto se debe a la multiplicación de actores e intereses que se encuentran inmersos en alguna forma de educación virtual, tanto dentro de las instituciones educativas como fuera de ellas como desarrolladores y proveedores (Micheli, Armendáriz, 2005). Consideramos el caso que presentamos como un buen ejemplo de esta riqueza de actores e intereses académicos dentro de una misma institución de modo que esta es una ponencia que se enmarca en una preocupación por conocer la evolución de la educación virtual en una universidad tradicional2 1 Debemos agregar que este estudio es continuidad de otro en el cual intentamos establecer una caracterización de las estructuras de educación virtual en la organización universitaria, partiendo de una encuesta a 41 universidades latinoamericanas (Micheli, Armendáriz, 2011) . Entendimos a las estructuras de educación virtual como las partes de la organización universitaria cuya función es el desarrollo de los sistemas (sociotécnicos) de educación virtual En ese trabajo aportamos la constatación del papel innovador e integrado a la sociedad del conocimiento que tenían esas estructuras conformadas por equipos humanos con múltiples competencias y tareas dentro de la organización universitaria, generalmente conservadora. En dicho artículo, no nos abocamos a un estudio a profundidad del desempeño docente en la construcción de la educación virtual, cuestión que si abordamos en esta ponencia, con un análisis de caso en una universidad tradicional mexicana en la cual laboramos. 2 La evolución de las universidades tomando como eje la adopción que hacen de las tecnologías digitales para fines de docencia virtual, puede ser un tema de relevancia en una sociología de las universidades en la sociedad del conocimiento. Una forma de abordar esta preocupación es mediante la dimensión organizacional, tal como apuntamos en el estudio citado, y otra que debe ser complementaria es mediante a) La educación virtual en la UAM A bajo el modelo b learning La educación virtual, entendida como el proceso de enseñanza aprendizaje llevado a cabo con mediación de internet (Alavi, Leinder, 2003), comenzó a ser desarrollada dentro de la UAM A en el año de 2006, con la creación de la Oficina de Educación Virtual y ésta a su vez por la iniciativa de un equipo de docencia innovador interesado en esta modalidad docente. El objetivo explícito de este nuevo organismo era difundir la educación virtual en beneficio de una oferta académica universitaria enriquecida con los instrumentos y prácticas propios de la sociedad del conocimiento, reforzando así el acervo de conocimientos y experiencias de los alumnos (Micheli, 2009). La educación virtual fue concebida desde el inicio como una práctica que debía ser asimilada y ejercida por los docentes interesados de manera voluntaria. El modo específico de educación virtual que fue adoptado fue el de concurrencia entre lo presencial y lo virtual, es decir, el b learning. Por su origen académico, la Oficina de Educación Virtual ha mantenido un interés en conjugar la actividad de promoción y organización de la educación virtual con estudios sobre el desarrollo de la misma en la universidad y en el contexto nacional e internacional El cuadro siguiente muestra los 4 modos de inicio de la educación virtual en una universidad tradicional: 1. La educación a distancia o la educación 2. Universidades en las cuales la continua determinan la evolución de la educación a distancia es fue desarrollada universidad tradicional hacia la educación inicialmente por miembros del cuerpo virtual. docente, de manera innovadora 3. La educación virtual es desarrollada por 4. La educación virtual nace por una una necesidad específica o una ventajas decisión del más alto nivel jerárquico de la existente en la universidad tradicional universidad Fuente: Micheli, Armendáriz (2011), p.42 Tomando la tipología anterior (misma que propusimos para definir los modos en que la educación virtual había sido desarrollada en un grupos latinoamericanas, durante la primera década de este siglo), de universidades encontramos que la una observación lo más amplia posible de las mutaciones de la práctica docente tradicional a la del modelo de b learning. estructura de educación virtual en la UAM A nació por la iniciativa inicial de docentes pioneros en el uso de las nuevas tecnologías que propusieron a su institución la formalización de estas innovaciones educativas. Tiene por tanto, desde su origen, un contenido muy vinculado a la práctica docente habitual y a formas de apropiación y aprendizaje individuales por parte de académicos interesados. La incorporación creciente de la educación virtual en la universidad Azcapotzalco, bajo este modelo que no tiene antecedentes (1) ni tiene alguna ventaja u oportunidad puntual que debe explotar (3) y que tampoco está determinado de manera jerárquica (4), imprime una trayectoria que creemos es típica de una institución pública universitaria tradicional y consolidada que adopta y adapta esta corriente de innovaciones educativas: se trata de procesos exploratorios, de “aprender haciendo”, bajo una presión que consiste en la apropiación del rol de de transformación de una de las tres funciones de la universidad , la de transmitir el conocimiento, precisamente la que está en medio de las mayores tensiones y cambios en la era actual (Rodríguez, 2009) . Desde el año de 2006 hasta 2013, el proceso de aprendizaje de profesores para el uso de las nuevas tecnologías, su aplicación y la aceptación del alumnado respecto a las nuevas formas de enseñanza-aprendizaje, ha tenido un constante crecimiento. En el año de 2012 se contabilizaron 114 profesores llevando a cabo su docencia mediante educación virtual; en un total de 274 aulas virtuales activas alojadas en el campus virtual http://camvia.azc.uam.mx, y en promedio cada ciclo trimestral 3,850 alumnos que tomaron alguna de sus materias en este modelo de docencia. Estamos hablando de una oferta educativa en múltiples campos profesionales: las ciencias sociales, las ingenierías y el diseño y arquitectura. Un dato que complementa este escenario es que se trata de un proceso de rápida evolución: de 2009 a 2012 las aulas virtuales crecieron 136 %; los profesores 128 % y los alumnos 151% (para los parámetros de evolución de cualquier aspecto académico en una universidad tradicional, son números significativamente dinámicos). La forma bajo la cual se lleva a cabo esta experiencia es la conocida como educación virtual híbrida o blended learning, y consiste en el ejercicio docente presencial modificado por la complementariedad con estrategias de docencia virtuales. El alumno de esta manera recibe la docencia presencial y virtualmente, y ésta se conforma bajo una estrategia distinta a la tradicional. Corresponde al docente definir el grado en que lo presencial y lo virtual se combinan, y los instrumentos específicos del entorno virtual de aprendizaje que va a utilizar3. El b learning es un programa de educación formal en el cual el estudiante aprende en parte a través de un contenido e instrucciones en línea, con ciertos elementos de control de parte del estudiante sobre el tiempo, lugar, trayectoria y/o ritmo de aprendizaje; y en parte en una estructura física diferente a su domicilio, bajo supervisión. Esta definición proviene de la constatación de la diversidad de formas de integrar un programa de estudio que combine presencialidad y virtualidad. A nivel internacional se sabe que la práctica del b learning ha ido ganando en presencia: en EU un 10 por ciento del total de estudiantes universitarios tomaba algún curso bajo esta modalidad, mientras que en 2009, ya era el 29 por ciento (Staker, 2011) y que este proceso está enmarcado en intensas presiones de un entorno comercial especializado en explotar el mercado educativo virtual (Staker, 2011; Micheli y Armendáriz, 2005). El potencial de transformación de la práctica virtual es superior al de cualquier otra tecnología previa utilizada en las aulas, posibilitando una práctica más centrada en el alumno, más productiva y flexible (Staker, 2011). En la UAM A, la experiencia de b learning se lleva a cabo por parte de 274 docentes (datos de 2012) y en la parte virtual el alumno controla prácticamente el lugar (desde el hogar, el 65 % de los alumnos; desde la propia universidad, el 26 %; y el resto en café internet o y lugar de trabajo trabajo) y el tiempo, dentro de ciertos límites que brinda la programación de los cursos, los cuales duran 12 semanas. El 46 % de los alumnos declara dedicar entre 2 y 4 horas semanales a la parte virtual de sus cursos, mientras que el 36 % menos de dos horas. El restante 28 % dedica más de 4 horas semanales. Debe tomarse en cuenta que esas horas se refieren en su mayoría a una sola materia, que en su parte presencial dura entre 4 y 4 horas y media a la semana. Por su parte, la mayoría de los docentes declara que dedica aproximadamente un 32% de su tiempo a la parte virtual. Ello nos lleva a resultados congruentes y nos ilustra bastante bien sobre la forma en que se distribuye el tiempo en el b learning de nuestro caso. 3 Este modelo de educación virtual en la UAM A se vio enriquecido con la creación en el año 2012 de una oferta de cursos no presenciales para la enseñanza específica de las ingenierías que tenían como objetivo resolver cuellos de botella en el flujo de los alumnos dentro de la seriación de sus materias. La experiencia adquirida en el b learning durante los años previos, sirvió de base para esta nueva experiencia. Podemos decir que para una mayoría de profesores, el tiempo virtual representa el 30 % de su tiempo total, mientras que para una mayoría de alumnos, el tiempo virtual representa entre 30 y 50 % de su tiempo total. b) La densidad de uso de los instrumentos para la educación virtual. La plataforma de educación virtual contiene un conjunto de instrumentos de conducción del proceso de enseñanza aprendizaje, consistente en las siguientes actividades básicas: oferta de información, administración, seguimiento y evaluación. Además las innovaciones de la educación virtual permiten agregar a las funciones anteriores que son básicamente de la educación tradicional unas nuevas que son de índole interactiva y colaborativa. Podemos decir que no existe una norma determinada que indique cual debe ser la mezcla idónea de instrumentos de los distinto tipos y/o la intensidad de uso de los mismos; sin embargo suele reconocerse qué los instrumentos de tipo interactivo y colaborativos son el signo distintivo de una educación virtual innovadora y alejada de los patrones tradicionales. Analizando cuantitativamente la información que nos brinda la gestión de actividades de 669 cursos de la plataforma Moodle, las hemos clasificado de acuerdo a su naturaleza en: Actividades Tipo A: Tradicionales Actividades Tipo B: Interactivas Actividades Tipo C: Colaborativas Por actividades Tipo A nos referimos a las que se llevan a cabo con los instrumentos que reproducen las típicas actividades de administración, información e instrucción que emplean los docentes en el aula de modo tradicional. En este grupo la entrega de información a través de recursos de distintos formatos representa el 67%, seguidas de las tareas con el 24.2% como se muestra en el cuadro siguiente. Actividades Tipo A Recursos Tareas Cuestionarios Novedades Glosarios Total % 67.0 24.2 5.8 2.6 0.4 100 Las actividades Tipo B son las que están diseñadas explícitamente para tener un intercambio por vía virtual. No corresponden a la docencia tradicional, son innovaciones propias de la docencia virtual. Se relaciona con la comunicación entre docentes y alumnos y con actividades que pretenden generar alguna experiencia de aprendizaje. Los foros de dudas y de bienvenida son los predominantes de este grupo con el 58.4% como se puede observar el cuadro siguiente: Actividades Tipo B Foros Quiz (Juegos mentales) Consulta Chat Encuesta Total % 58.4 17.3 12.9 7.2 4.2 100 Las actividades Tipo C están diseñadas para el aprendizaje virtual en su mayoría colaborativo, demandan un mayor dominio de la herramienta y también de aspectos pedagógicos. Su implementación requiere más tiempo de dedicación tanto del docente como del alumno para su realización. Los foros de discusión son los más utilizados con el 74.8% como ilustra el siguiente cuadro: Actividades Tipo C Foros de Discusión Wikis Scorms Lecciones Total % 74.8 14.0 7.9 3.3 100.0 Haciendo un análisis comparativo de estos tres tipos de actividades resulta el cuadro siguiente: Actividades Tipo A Tipo B Tipo C Total Registro 20497 1302 480 22279 % 92 6 2 100 Promedio por curso 30 2 1 34 El cuadro anterior muestra el predominio de las actividades Tipo A con el 92% del total, Las actividades Tipo B alcanzan un 6% mientras que las actividades Tipo C apenas representan el 2% lo que muestra el incipiente desarrollo de las actividades de tipo colaborativo. El mismo cuadro también muestra que en promedio un curso virtual tipo tiene 30 actividades tradicionales, 2 interactivas y una actividad colaborativa. Lo anterior constituye el estado actual de la densidad de uso de los instrumentos para la educación virtual en nuestro caso de estudio. Es el dato de partida para evaluar la evolución cualitativa del b learning en años futuros. Vale la pena matizar los simples datos cuantitativos anteriores por cuanto hace al grado de dificultad de tiempo requerido para implementar cada uno de los diversos instrumentos, por ejemplo, es notablemente superior el grado de dificultad para implementar una wiki o diseñar una lección que para administrar un foro de dudas, crear una consulta o poner una liga para entrega de tareas. En términos generales las actividades del Tipo A comportan un menor tiempo de trabajo por parte del docente que las de Tipo B o Tipo C. Ello ayuda también a comprender la existencia de mayor cantidad de instrumentos de tipo tradicional que las interactivas y colaborativas. c) El diagnóstico de los docentes y los alumnos educación virtual sobre su práctica de Con base en la encuesta realizada a los docentes4, observemos el cuadro siguiente, el cual nos ilustra sobre la trayectoria de crecimiento de la diversidad de herramientas: ¿En qué etapa de desarrollo de tus aulas consideras que te encuentras? He logrado un importante avance pero aún quiero aplicar varias herramientas Uso cada vez más el aula y me gustaría seguir incorporando recursos y actividades cada vez más interactivos. Casi no la uso, me falta mucho por aprender. Continuaré el desarrollo poco a poco. Mis aulas sólo necesitan ser actualizadas y tal como están cubren los objetivos por los cuales utilizo el aula. 4 Respuestas % 39 28 28 5 Reporte de la “Encuesta a profesores para valorar el uso de las aulas virtuales” por Parte de la Oficina a de Educación Virtual, UAM A; abril de 2013 Tomando como referencia el cuadro anterior podemos decir que en promedio 6 de cada 10 profesores consideran que han tenido un importante avance, que usan cada vez más su aula y que desean incorporar nuevos recursos. Esto lo podemos comparar con lo que los alumnos nos comentan respecto a lo que les gustaría se mejorara del aula virtual en la que tomaron su curso5. Estos comentarios los agrupamos en cinco temas: diseño del aula, organización de los contenidos, la disponibilidad de las actividades y recursos en línea y, el uso de las herramientas de comunicación, como se muestra en la siguiente gráfica: Aspectos que les gustarían se mejoraran al aula virtual del curso 32.8% 22.4% 18.9% Contenidos Nada Disponibilidad 7.6% 6.9% Diseño Comunicación El aspecto más comentado con el 32.8% de menciones es lo referente a la presentación de los recursos y actividades de aprendizaje. A los alumnos les gustaría que se mejorara la presentación, que fueran más vistosos, dinámicos y diversificados. Instrucciones más detalladas y calificaciones automáticas que se puedan seguir en una sola liga y no en archivos independientes. El uso de herramientas de aprendizaje como los cuestionarios, chats, foros y la entrega de tareas, son sin duda lo que más les gusta del aula virtual y les gustaría que se integraran más ejercicios en línea. Respecto al diseño del aula, la forma en que los alumnos visualizan su organización y presentación. En general hay buenos comentarios al respecto, aunque destacan la 5 Reporte de resultados de la Encuesta de Evaluación de Uso de las Aulas Virtuales Trimestre 2012 Invierno. En total recibimos 488 comentarios que representan el 78% de los cuestionarios contestados. importancia de tener un tablón de anuncios más llamativo que les indique en dónde y cómo encontrar los contenidos con los cuales deben trabajar en cierto momento. Los comentarios relacionados a la comunicación representaron el 6%, los alumnos destacan la ventaja de poder establecer comunicación con su profesor y compañeros más allá del salón de clase pero les gustaría que dicha comunicación fuera más interactiva, con mayor fluidez. Finalmente nos referimos al 22.4% de los comentarios de alumnos que mencionan que no mejorarían nada, que funcionó bien, que es una excelente herramienta, o, como es un herramienta que utilizan por primera vez no tienen sugerencias de qué o cómo mejor ahora. Observando ambos escenarios lo que tenemos es una coincidencia por un lado de los profesores para mejorar los recursos y actividades que dejan a sus alumnos en aula virtual y el deseo de los alumnos de que así sea. Sin embargo, lo que nos muestra en realidad es la necesidad de que los profesores desarrollen nuevas competencias y consoliden y adapten las ya existentes. En esta etapa de desarrollo de la educación virtual de nuestra institución ya existen diversas áreas que ofrecen apoyos diversos para que los profesores continúen avanzado en el uso de las aulas virtuales, sin embargo, el 74% de ellos realiza esta actividad de manera individual, el 14% tiene el apoyo de un ayudante, mientras que el 12% restante lo hace con el apoyo de otros profesores. Así nuestros docentes están aprendiendo a diseñar para crear sus propios recursos, a redactar para sus alumnos y no para sus colegas, a escribir las instrucciones que se hacen de forma oral, a comunicarse por medios virtuales, entre otras nuevas competencias. La gente ha hecho b learning aprendiendo sobre la marcha de su trabajo (learning by doing) y solo el 19% de los profesores encuestados señala que “trabajó duro” en la producción de su aula antes de implementarla, como se muestra en el siguiente cuadro: Cuando iniciaste con tu primera aula virtual… Iniciaste con una aula muy básica a la que de manera paulatina has incorporado cada vez más recursos y actividades. RESPUESTAS (%) 42 Comenzaste a usar el aula de manera interrumpida, para una actividad muy concreta como por ejemplo facilitar las lecturas a 30 tus alumnos, recibir sus tareas o aplicar un examen. Trabajaste duro en el diseño de tu aula antes de implementarla posteriormente y con su uso has ido ajustando los contenidos Ninguno de las anteriores 19 9 Para profundizar más sobre el proceso de aprendizaje de los docentes elaboramos una pregunta abierta sobre lo que cada uno consideraba su mayor éxito y su mayor fracaso en su experiencia de educación virtual. El análisis de las respuestas nos permitió elaborar las siguientes conclusiones: 55 % de los docentes considera un acierto a un conjunto de acciones y resultados de su práctica virtual que los acerca a los alumnos y sus intereses. Ello lo interpretamos como una manifestación empírica de una enseñanza centrada en los alumnos. 43 % de los docentes considera como un acierto de su práctica virtual el lograr dominar las diversas opciones técnicas de la plataforma virtual empleada. En cambio, 36 % de los docentes afirma que el aspecto más negativo de su práctica virtual está relacionado con errores cometidos por no dominar algún aspecto importante de las opciones técnicas de la plataforma virtual empleada. 22% de los docentes considera como el aspecto más negativo de su práctica virtual el no haber podido desarrollar formas de trabajo idóneas con el uso de la plataforma virtual en su enseñanza. 21 % de los docentes considera que el confiar demasiado en las respuestas de los alumnos ante las posibilidades de interacción que brinda la plataforma, ha sido la mayor falla que han experimentado. Con registros menores, encontramos las siguientes conclusiones: 13 % de los docentes colocó como el aspecto más exitoso de su práctica docente virtual el poder proporcionar más información para los alumnos en sus cursos. Este dato puede ser colocado en paralelo con el siguiente: 5 % consideró como el mayor éxito el lograr mejorar la comprensión de algunos aspectos de su curso, mediante la práctica virtual. Finalmente, 9% consideró como lo más positivo el lograr mejoras en su práctica de docencia virtual. d) Conclusiones La educación virtual es reconocida como un eje de transformación universitaria y en este estudio hemos querido llevar a cabo una análisis con bases cuantitativas sobre el estado que guarda la práctica del b learning en una universidad mexicana de corte tradicional, que en el lapso de 7 años ha llevado a cabo un aprendizaje y adaptación de este modalidad de educación virtual, voluntariamente por un número creciente de docentes. El análisis derivado de la observación del uso de los diversos instrumentos de la plataforma Moodle permite algunas conclusiones: Es notable la diferencia entre el uso de instrumentos que hemos calificado tradicionales, o sea replicados de docencia habitual presencial, los de intercambio y los colaborativos, siendo los dos últimos diseñados de modo innovador para la docencia virtual. Al hacer promedios, encontramos que un curso típico tiene 30 actividades de corte tradicional, 2 de intercambio y uno de colaboración. No contamos con los parámetros para comparar estos datos con entidades diferentes, ni podemos hacer una comparación temporal. Por tanto no tenemos argumentos para evaluar estas magnitudes. Lo que si podemos señalar es que independientemente de comparaciones, la información nos proporciona un perfil de uso de la plataforma centrado en actividades como la oferta de información y en la administración del curso y que una evolución futura debería mostrar la tendencia a un mayor uso de los instrumentos de intercambio y colaboración, para lograr un nivel de educación virtual acorde a la aspiración del b learning que realza lo mejor de la práctica presencial y la virtual. También concluimos que una buena evaluación de estos datos deberá pasar por el conocimiento del esfuerzo y el tiempo que implica la construcción de las aulas virtuales específicas con tales instrumentos y las posibilidades reales de asumir esos tiempos en las jornadas de trabajo de los docentes. Esto nos ayudaría a saber comprender la realidad de la construcción virtual universitaria con la debida mezcla de las concepciones educativas y (digamos) socio-históricas. El análisis de las respuestas a la encuesta a profesores nos permite las siguientes conclusiones: El estado general de la adopción de las técnicas de la educación virtual por parte de los docentes es el de una situación de aprendizaje lejos de ser concluido. Podemos calificarlo como el de un b learning joven que aún debe mostrar un desempeño más calificado por parte de docentes. En esta fase ya se vislumbran importantes tendencias en cuanto a las preocupaciones de los docentes y sus implicaciones. Nos referimos a las focalizaciones de los docentes: en los alumnos, en el dominio de las diversas opciones tecnológicas de la plataforma y en la vinculación efectiva de su labor docente presencial y virtual. La preocupación por el alumno es coherente con el principio muchas veces enunciado pero poco practicado de centrar la educación en el alumno. No se trata, en el caso que estudiamos, de colocar toda la estrategia de enseñanza al servicio del aprendizaje, como se entendería de modo ideal, pero sí muestra un nivel de implicación distinta al habitual en una universidad tradicional, en que la virtualidad alienta y permite develar aspectos del aprendizaje no considerados previamente, como por ejemplo el valor de la comunicación (dos vías de intercambio) en la función docente virtual. Eso nos lleva al terreno de un b learning bajo buenas prácticas: potenciar el valor dela comunicación en los presencial y en lo virtual. La focalización en el dominio de las tecnologías es una cuestión que debe complementar la visión derivada de la densidad de uso de los instrumentos. Si por una parte tenemos un gran peso de los instrumentos tradicionales, por otra parte tenemos una preocupación por la apropiación práctica de los instrumentos en general. Ello es coherente con el diagnóstico de un colectivo de docentes en una fase aún joven de aprendizaje. Por su parte, la preocupación por logar una integración efectiva de las actividades y tiempos de la parte presencial con la virtual, nos conduce sin duda a un aspecto esencial del b learning, ya que sin una adecuada planeación de ambas dimensiones del nuevo quehacer didáctico, el resultado es pobre. Podemos inferir que una parte del profesorado cobra conciencia del tipo de trabajo nuevo que lleva implícita una buena práctica de educación virtual híbrida, y eso significa rebasar ideas simplistas que suponen que lo virtual complementará a lo presencial o bien, en el caso opuesto, que lo virtual por sí mismo puede suplir lo presencial. Nuestra conclusión, que no deja de ser a su vez una hipótesis, es que cuando los profesores se preocupan de modo manifiesto por el insumo de tiempo y esfuerzo que representa un curso híbrido, se está en la ruta de aprendizaje efectivo del b learning. Los datos que comparan las respuestas de alumnos sobre su propia evaluación de la experiencia de cursos virtuales y las de los docentes sobre el uso de diversos instrumentos, arrojan escenarios dispares. Los alumnos sin un punto de referencia previo califican buena su experiencia, pero los alumnos que han cursado ya clases en la modalidad b learning dentro de la universidad, evalúan de modo diferente y señalan claramente que se requieren mayores instrumentos que a su juicio faltan, si es el caso. Los alumnos observan la diversidad en las formas de uso de las tecnologías y por ende en los estilos de la educación virtual. Ello nos lleva a plantear que el juicio de los alumnos es una importante variable en la construcción de la educación virtual, y que juega de un modo acumulativo: a mayor conocimiento de experiencias virtuales, demandan mayor calificación de los docentes. En suma: el profesor que emprende la práctica del b learning tiene una trayectoria de aprendizaje no solo de las tecnologías sino de aspectos nuevos de su labor docente, se enfrenta a una necesidad de mejora continua y ayuda a crear comunidades de alumnos que son crecientemente exigentes al respecto. Este proceso está en una fase temprana y ascendente en nuestra universidad. Los objetivos didácticos por los cuales se transita en esta trayectoria están definidos de modo implícito en el compromiso innovador de cada docente. Así podemos definir el modelo buscado en este estudio. Referencias Alavi, M., D. Leinder, Virtual Learning Systems in Encyclopedia of Information Systems, vol. 4, Elsevier Science (2003) Micheli J. (2009) (coordinador), Educación virtual y aprendizaje institucional México, Universidad Autónoma Metropolitana (2009) Micheli J. y S. 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