Las niñas y niños como agentes de cambio social
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1 Las niñas y niños como agentes de cambio social Reporte de Campo Ma. Eugenia Linares y Haydeé Vélez México, agosto 2006 2 ÍNDICE 1. Introducción 2. Contexto nacional y local (Delegación Tlalpan) 3. Supuestos y principios a. Supuestos que subyacen en el proyecto b. Principios pedagógicos 4. El programa: estrategias y actividades 5. Principales dificultades enfrentadas 6. Lecciones aprendidas 3 Las niñas y niños como agentes de cambio social Resumen En este artículo se describe una experiencia de investigación acción, con el tema de la formación para la participación, que se lleva a cabo desde hace cinco años en la Delegación de Tlalpan, en la Ciudad de México. El proyecto: Una comunidad que aprende y participa se fundamenta en la Convención de los Derechos del Niño, en los principios de la formación ciudadana para la democracia como estilo de vida y en la teoría ecológica del desarrollo, que señala los diversos niveles sociales de influencia en la formación de la infancia. En este documento se presentan los supuestos básicos que fundamentan la propuesta, los objetivos y estrategias: se describen las actividades realizadas y los obstáculos que se enfrentan en el desarrollo de las mismas. Se concluye con una serie de lecciones aprendidas. Con base en el conocimiento generado a partir del desarrollo de esta experiencia, se pretende integrar una propuesta educativa para la participación con enfoque territorial, que coloque en el centro las preocupaciones de los niños y niñas, que abra espacios para el aprendizaje y ejercicio de las competencias necesaria para la participación responsable y que involucre a los diversos actores sociales en acciones colectivas para mejorar las condiciones de vida de los niños. Palabras clave Participación infantil Construcción de ciudadanía Democracia como estilo de vida Investigación acción Propuesta educativa 1. Introducción La propuesta “Una comunidad que aprende y participa” tiene como uno de sus antecedentes inmediatos el trabajo de promoción de la participación infantil y juvenil desarrollado en el Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez (Comexani), una asociación civil que desde 1992 venía promoviendo el conocimiento y defensa de los derechos humanos de los niños y niñas, y del cual varios de los miembros del equipo de Acude formábamos parte. La temática de la participación infantil la veníamos trabajando desde 1992, en el marco de la Convención de los Derechos del Niño, la diferencia es que ahora lo 4 enfocamos desde la construcción de ciudadanía y hacemos hincapié en el proceso formativo de la comunidad y en el fortalecimiento del tejido social. Es con este enfoque que iniciamos en 2001 una experiencia de promoción de la participación, en la Delegación de Tlalpan, cuyos elementos centrales son: a) la inclusión de la voz de los niños y niñas en el diagnóstico de los problemas que afectan su comunidad. b) La participación de los mismos en la identificación de soluciones y el desarrollo de actividades para mejorar su entorno. c) La movilización de los diversos actores para contribuir a la solución de los problemas identificados por las niñas y niñas. d) La articulación con los diversos programas y servicios que existen en la comunidad y que están relacionados con la problemática identificada, para respaldar las acciones promovidas por los niños y niñas de la comunidad. Al término del proyecto se contará con la sistematización de la experiencia, los aprendizajes derivados del trabajo en campo y los materiales que se desarrollaron para la realización del trabajo. Se pretende también haber influido en los programas y políticas locales de la localidad, de manera que se incluya la voz de niños y jóvenes en la toma de decisiones. 2. Contexto nacional y local Datos generales México es una república federal con una población aproximada de 103,000, 000 habitantes, de los cuales alrededor del 75 por ciento vive en áreas urbanas. Cerca de treinta y nueve millones son menores de 18 años. De la población infantil (0-14 años), cerca de cuatro millones son indígenas. De acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano 2005 del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, México ocupa el lugar número 53 de los 177 países incluidos en la evaluación y uno de los 57 países clasificados en la categoría de alto nivel de desarrollo. En México, la educación preescolar, primaria y secundaria es gratuita y obligatoria. La cobertura neta de primaria en el ciclo escolar 2003-2004 fue de 98%, con una tasa de deserción de 1.9%; en secundaria de 72% con tasa de deserción de 10.2%; en el nivel preescolar (de tres a cinco años) la cobertura fue de 58%. 5 En cuanto al entorno familiar que rodea a los niños y niñas, tenemos que el 81 por ciento de las familias tienen jefatura masculina y el 19% jefatura femenina. En México, también están presentes las jefaturas de familia infantil, más de 34, 000 niños entre 12 y 14 años, están casados, viven en unión libre o incluso están separados o divorciados. Democracia y participación En la actualidad el país vive un periodo de transición democrática producto de largas luchas, por lo que aún quedan resabios de una cultura autoritaria y vertical que privó durante 71 años bajo el mandato del Partido Revolucionario Institucional (PRI). En la historia reciente de México, los años ochenta significaron un parteaguas en cuanto a participación ciudadana se refiere. En concreto, los sismos del 19 de septiembre de 1985 en la Ciudad de México demostraron que, ante la incapacidad del gobierno para atender el desastre, la población podía organizarse y refrendar lazos colectivos de solidaridad. Desde entonces, las organizaciones civiles y sociales cobran auge y empiezan a diversificar sus campos de acción. Además, el proceso electoral de 1988 activa a la población del país: todos los grupos de izquierda se unen en un frente opositor y postulan a Cuauhtémoc Cárdenas como candidato único –a raíz de este movimiento nacerá el actual Partido de la Revolución Democrática (PRD). Las expectativas de un cambio democrático se vieron frustradas, sin embargo, la semilla estaba plantada, por lo que el candidato del partido oficial –Partido Revolucionario Institucional (PRI)Carlos Salinas de Gortari asume la presidencia en medio de una fuerte crisis de legitimidad. Los sexenios posteriores, incluso el actual, han estado hilvanados por políticas económicas de corte neoliberal, a las que las organizaciones han respondido con nuevos lenguajes (a la cultura autoritaria y a sus viejos conceptos –corporativismo, clientelismo, verticalidad- se contraponen conceptos alternativos como diálogo, respeto a los derechos humanos, ciudadanía activa, transparencia, etc.) y nuevos ámbitos de atención: derechos humanos, elecciones, medio ambiente, género y democracia. A ello hay que sumar la serie de cambios en la legislación electoral, las rigurosas técnicas de control de la votación y, en especial, el despertar de una ciudadanía que no se había asumido plenamente como tal. De hecho, durante los 71 años en que gobernó el Partido de la Revolución Institucional (PRI) los derechos sociales habían sido condicionados por el aparato corporativo oficial y los derechos civiles y políticos habían estado minimizados. Respecto del proceso de consolidación de la democracia en México, Pippa Norris sostiene que “...nuestro país, comparado con otros de Latinoamérica, muestra una baja participación electoral, un involucramiento moderado en el sector voluntario y comunitario, una relativamente baja confianza interpersonal, una confianza 6 moderada en instituciones políticas, una escasa participación en protestas y manifestaciones, una baja fe en los ideales democráticos y bajas tasa de aprobación del desempeño de la democracia.” (Norris 2001) La idea queda confirmada en la Encuesta Nacional de Juventud 2000 realizada por la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Mexicano de la Juventud, en ésta se destaca “que la política formal no está entre las preocupaciones de las y los jóvenes ya que: • • 80% declaró hablar “poco” o “nada” de política con sus padres, y 90% dijo hablar poco o nada de problemas políticos con sus amigos. 94% respondió que definitivamente no confiaba en los políticos (54%) o dijo confiar “poco” (40%) en estos personajes. En esta encuesta los políticos resultaron ser los segundos personajes en los que menos confían las personas jóvenes, después de los judiciales. La confianza de la gente joven está depositada en los médicos (72%), los maestros (67%) y los sacerdotes (60%).” (Jóvenes, 2001) Estas cifras nos dan una idea del camino que falta por recorrer y de las líneas que hay que trabajar. Contexto local Ante este contexto contradictorio, de pujante lucha, de autoritarismos heredados, de una transición democrática que parece no avanzar, sino más bien haberse estancado surge la propuesta de Acude. En ese sentido, la ciudadanización (entendida en términos de asunción de derechos y obligaciones para participar en la vida pública de la Ciudad, de ser partícipes de su construcción y acción) del Distrito Federal se presenta como oportunidad y desafío en una óptica en la que priva la agudización de la desconfianza, la intensificación del sentimiento de ineficacia política y la insatisfacción con el cambio institucional federal. A esta coyuntura nacional y de la Ciudad de México debe sumarse la posibilidad local que se plantea con el arribo, en el año 2000, de un militante de izquierda a la Jefatura Delegacional en Tlalpan (el Distrito Federal está dividido en 16 delegaciones, entre las cuales está Tlalpan), quien en su plataforma de trabajo se proponía impulsar el “poder ciudadano”. En términos de programas su propuesta se tradujo en acciones muy concretas tales como: “De cara a los comités vecinales”, “Informe de los 100 primeros días de gobierno”, “Hacia un presupuesto participativo”, etc. cuyo sello fue la incorporación activa de la población en la definición de acciones de gobierno. La Delegación Tlalpan Tlalpan se ubica al suroeste de la Ciudad de México, con sus casi 600 mil habitantes representa –por sus características geográficas- el pulmón más importante de la Ciudad, así como una de las demarcaciones con una gran variedad poblacional (Tlalpan se divide en 5 zonas administrativas que responden, entre otros, a criterios socioculturales; cabe mencionar que una de sus peculiaridades es contar entre sus habitantes con gente perteneciente a 8 pueblos 7 originarios), lo cual se traduce en reto para responder a necesidades humanas muy distintas y en una gran riqueza por la diversidad que representa. La zona se caracteriza por fuertes contrastes, pues en ella se ubican tanto áreas residenciales de clase media-alta, intelectuales, académicos, etc. como colonias con fuertes carencias en servicios e infraestructura. La idea de trabajar en la Delegación Tlalpan nace entonces porque está constituida por comunidades muy variadas y por la posibilidad que abre el Jefe Delegacional en su plan de trabajo. A esto hay que añadir la cercanía ideológica y metodológica que se tenía con el equipo de la dirección de participación ciudadana, lo cual permitía entablar un diálogo con lenguajes comunes –a este respecto hay que señalar que, en 1997, con la asunción de un partido de izquierda al mando de la capital varios líderes de organizaciones civiles se incorporaron al gobierno local - y, finalmente, otro factor importante fue y es que la oficina de ACUDE está en la Delegación de Tlalpan, lo cual nos hace parte de su comunidad. En concreto, el proyecto “Una comunidad que aprende y participa” se desarrolla en la Delegación Tlalpan y se enfoca de manera especial en la unidad territorial que está conformada por 5 colonias que comparten una misma identidad comunitaria y posee 6,825 habitantes. Cuenta con pocos espacios públicos de uso colectivo: dos iglesias y dos campos deportivos. No cuenta con centros de salud federal, mientras que el centro de salud del gobierno del Distrito Federal realiza jornadas de salud esporádicamente. El grado de marginalidad es muy alto de acuerdo con la Coordinación de Comunicación Social de la Delegación Tlalpan, hay problemas de adicciones y violencia. El 50% de las calles no están pavimentadas, el 35% no cuenta con drenaje, lo que provoca problemas de higiene e inundaciones en época de lluvias. Hay deficiencias de alumbrado, el agua se distribuye por tandeo y existen pocos espacios públicos deportivos y recreativos. En cuanto a la dimensión educativa, en la cual se centra nuestro proyecto, existen únicamente dos escuelas en la unidad territorial, una privada con maternal, preprimaria y primaria en el turno matutino y otra escuela primaria pública a la que asisten la mayoría de los niños y las niñas de la comunidad. 3. Principios y conceptos A lo largo del proceso nos hemos ido aclarando algunos de los conceptos y principios en que se funda la propuesta y que nos han guiado en el desarrollo del trabajo en campo. A continuación mencionamos algunos: Supuestos que subyacen en el proyecto 8 Promover la participación infantil implica un cambio cultural La participación es un elemento central de la cultura democrática. Nuestra sociedad aún no lo es, estamos en un proceso lento para la transformación del sistema político y de sus instituciones. Es necesario hacer cambios al sistema educativo y modificar nuestra manera de relacionarnos con el otro para convivir conforme a los valores de la democracia: el respeto a la persona, la participación para el bien común, el respeto a las reglas y leyes, la veracidad y la solidaridad. La tarea es grande, de largo aliento y nuestras posibilidades limitadas, pero se pueden llevar a cabo experiencias locales con un enfoque territorial, en el que se echen a andar diversas estrategias y se involucren diferentes actores: autoridades locales, instituciones responsables de la educación ciudadana, profesionales relacionados con el tema, niños y niñas, padres y maestros; de manera que se sumen fuerzas, se logren sinergias y se potencien resultados. Desarrollo humano como acomodación progresiva De acuerdo con la propuesta ecologista de Bronfenbrenner, el desarrollo se concibe como una progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que él vive. El enfoque ecologista considera a la persona en desarrollo como una entidad creciente, dinámica, que se va adentrando progresivamente al medio en el que vive, a la vez que lo va transformando. A su vez se concibe el medio ambiente como un entorno cambiante y cambiable que influye sobre la persona. Se habla entonces de un proceso de acomodación mutua, en una interacción bidireccional que se da entre el ambiente y la persona. La promoción de la participación infantil en acciones concretas que mejoran sus condiciones de vida y a las que contribuyen los adultos y las autoridades de su localidad, es una estrategia orientada a la transformación de la cultura democrática no sólo del niño sino también la de su comunidad, una cultura en la que se reconoce a los niños y niñas como sujetos sociales capaces de contribuir a la transformación de su entrono. La sociedad como un ecosistema Acorde también con el enfoque ecologista de Bronfenbrenner en el que se enfatiza la influencia de los diversos sistemas sociales en el desarrollo del niño, se considera pertinente tener presentes en la intervención educativa la diversidad de ámbitos y actores que influyen en el desarrollo del niño. Por ello se propone la intervención en diferentes niveles en los diversos ámbitos: los niños, la comunidad, las instituciones (familia, escuela), las organizaciones sociales, las autoridades locales y, los programas y políticas públicas relativas a la infancia. 9 Son escasas las oportunidades de participación para los niños y los jóvenes de la comunidad Los niños, como sujetos sociales en formación como ciudadanos, necesitan oportunidades para participar en acciones colectivas en las que puedan adquirir las competencias necesarias para involucrarse de manera activa y autónoma en procesos colectivos a favor de su comunidad. En nuestra cultura, los ambientes más cercanos al niño: la familia y la escuela, se caracterizan por un estilo autoritario poco propicio para la promoción de la participación, la corresponsabilidad y la formación para la convivencia democrática. Para que los niños y las niñas vivan la participación como un hecho cotidiano es necesario crear, de manera afirmativa, espacios comunitarios en los que puedan reunirse para intercambiar opiniones, identificar problemas, construir propuestas y llevar a cabo acciones que, en la medida de sus posibilidades, contribuyan a mejorar su entorno. Espacios abiertos en los que de manera natural se reúnen: centros comunitarios, deportivos, canchas de juegos, parques, etcétera. La escuela de la comunidad es también un espacio privilegiado de formación para la participación, por lo que es necesario que en su vida cotidiana los niños tengan la oportunidad de expresar su opinión y de contribuir a la solución de los problemas que les afectan. Que vean a sus padres colaborar en la escuela y en la comunidad, que sepan que en su escuela existen mecanismos e instancias formales de participación que los toman en cuenta a ellos y a sus padres. Es necesario apoyar a los adultos y a los jóvenes que se hacen cargo de los niños para que puedan promover ambientes más democráticos de participación La mayoría de los adultos que convivimos con los niños, con contadas excepciones, no tenemos mucha experiencia en participación, más allá de emitir nuestro voto (y no todos) en las elecciones periódicas nacionales y locales. Tampoco crecimos en una familia democrática, ni nos formamos en una escuela en la que se conocían y respetaban los derechos de los niños. En nuestra sociedad existe un talante de aspiración a la democracia, pero estamos lejos de tener una cultura que se base en los valores que la sustentan, más allá de la disposición que se tenga. Por ello, los adultos deberían vivir procesos de reflexión y de aprendizaje sobre las actitudes y las habilidades de la participación y la democracia, de este modo, podrían ofrecer a niños y niñas las condiciones para aprender y ejercitar su derecho a participar. La experiencia local puede generar conocimiento útil para el diseño de programas gubernamentales y políticas públicas 10 La experiencia local tiene sentido en sí misma, pero además de los beneficios que puede tener para la comunidad, puede generar aprendizajes para compartir. El intercambio y la acción conjunta con autoridades locales, con académicos y funcionarios de las instituciones relacionadas con la educación y la infancia, es una manera natural de incidencia en los programas y una fuente de enriquecimiento de la experiencia local. Además, las experiencias concretas y exitosas de participación infantil pueden ser un aporte a los programas y políticas locales, ofreciendo metodologías probadas que se puedan incorporar al quehacer institucional. Con base en estas ideas se desarrolló la experiencia de promoción de la participación, con un enfoque territorial, centrada en las necesidades identificadas por niños y niñas de la comunidad de San Juan Tepeximilpa, en donde se crean espacios comunitarios de participación en los que niños y niñas, jóvenes, adultos y adultos mayores ejercitan su derecho a participar y ponen en práctica y dominan las competencias necesarias para la acción colectiva y la transformación de su entorno. Principios pedagógicos (Fernández, 2001) 1. El proyecto asume que cualquier acción educativa debe superar el carácter de reflejo de la sociedad para convertirse en proyecto de transformación. La idea es que la democracia se convierta en un proyecto de identidad ética socialmente compartido en el que lo que nos constituya sea el ejercicio de la formación racional de voluntades. 2. El ser democrático no es un estatus otorgado, sino una práctica inacabada y en permanente transformación, por eso, la democracia no puede imponer al sujeto un “deber ser”, pero sí establecer condiciones para poner en juego el ejercicio de las prácticas y la posibilidad de una elección de carácter reflexivo frente a las diversas alternativas. 3. A participar se aprende participando. El sujeto se constituye en relación con otros sujetos, es decir, en el seno de procesos interactivos. Por ello asumimos que la persona aprende a ser individuo y a ser parte de un colectivo en su interacción cotidiana, en la familia y en la escuela, en el grupo de amigos, en el trabajo y en su comunidad. 4. La formación en y para la democracia es un esfuerzo centrado en tender puentes entre las representaciones sociales existentes con los conceptos y procedimientos institucionales para la democracia, a fin de hacer dialogar la cultura ciudadana real con la cultura ciudadana deseable. 11 5. La noción de competencia pretende atender a la necesidad de desarrollo de un desempeño real que se logra en cuatro ámbitos: "saber hacer", "saber decir", “saber convivir” y "saber actuar". Entendemos por competencia el conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que califican a un ser humano para desenvolverse en los distintos dominios que determinan su calidad de vida (Lavin 1990). La noción de competencia social deber ser enriquecida con la inclusión y énfasis no sólo en el comportamiento, sino también las actitudes y en lo conceptual y/o cognitivo. 6. Las condiciones que se requieren para la institucionalización del actuar democrático son tres derechos relacionados entre sí: a) Desarrollo integral de los individuos y del grupo (empowerment); b) derecho a ser incluido social, intelectual, cultural y personalmente y; c) derecho a participar. 7. Toda intervención educativa y, en particular, la que forma los modos de relación con los otros debe: a) dar prioridad al concepto de sí mismo como clave de un aprendizaje eficaz; b) considerar como contextos vitales para el aprendizaje las experiencias internas, intuitivas, emocionales y espirituales y; c) estimular la reflexión divergente y la conjetura como parte del proceso natural del aprendizaje creativo. 8. El enfoque de esta intervención educativa se basa en el principio de acciónreflexión, es decir, dotará a los participantes de herramientas cognitivas y prácticas que promuevan el desarrollo de competencias cívicas y desaten procesos en los cuales los sujetos analicen su propia realidad y encuentren alternativas de participación. 4. La propuesta de intervención educativa para la promoción de la participación: objetivos, estrategias y actividades Cuando se inició el proyecto, no se contaba con un modelo de intervención definido en detalle, se tenían lineamientos generales que nos servían de marco para definir las acciones y el propósito de sistematizar cada etapa, para de esta manera, al final del proceso, contar con una propuesta probada. Los elementos claves: el enfoque territorial, la inclusión de la voz de las niñas y niños en la toma de decisiones en asuntos cotidianos que les afectan, la creación de espacios de aprendizaje para la participación a partir de la experiencia vivencial, la movilización de los diversos sectores de la comunidad a favor de los niños, la alianza con los actores sociales cercanos y la incidencia en los programas y políticas locales que consideren a los niños como sujetos sociales con participación en su comunidad. Para el desarrollo del proyecto se estableció como objetivo general: Contribuir a la construcción de una cultura de convivencia democrática, mediante la promoción de la participación de las niñas, niños y jóvenes, en la toma de 12 decisiones en asuntos que les afectan, y en la realización de actividades colectivas orientadas a la transformación de su entorno, involucrando en las acciones a los diversos actores sociales de la comunidad. Los objetivos estratégicos se definieron en los siguientes términos: a. Promover la inclusión de la voz de los niños y las niñas de la comunidad en las instancias de toma de decisiones. b. Suscitar la participación de la comunidad alrededor de los problemas que preocupan a los niños y las niñas. c. Generar espacios de aprendizaje en el que niños y niñas, jóvenes y adultos adquieran las competencias necesarias para la participación responsable. Desarrollo de la propuesta Siendo la participación de los niños y niñas el eje central de la propuesta, como punto de partida se crearon diferentes mecanismos para que ellos expresaran su punto de vista sobre los problemas que existen en su comunidad y que piensan les afectan de manera directa. El diagnóstico de la comunidad desde la mirada de los niños y niñas Se inició un proceso de investigación sobre información existente, encuestas, consultas, cualquier tipo de indagación sobre la opinión de los niños, que nos diera pistas para profundizar sobre temáticas específicas. En 2000, el Instituto Federal Electoral organizó una Consulta Infantil y Juvenil, en la que participaron cerca de cuatro millones de niños y niñas de toda la República. El análisis de una muestra de las boletas de los 26, 843 niños de Tlalpan que participaron en la Consulta nos permitió saber su opinión sobre diferentes temáticas. Algunos aspectos explorados fueron: su percepción sobre el respeto y el cariño que se les brinda, sobre la oportunidad que tienen de participar en la toma de decisiones, la equidad en el trato a las mujeres y los hombres, la violencia y el abuso de la autoridad, el maltrato en la familia, en la escuela y en la comunidad (Nateras, et al, 2001) (Nateras, et al, 2004). En este diagnóstico inicial los principales problemas detectados por los niños y las niñas de Tlalpan que participaron en la consulta fueron: drogadicción, violencia, cuidado del medio ambiente y sexualidad. Para profundizar sobre estos temas e identificar otros, se realizaron 13 grupos de discusión mixtos en 5 primarias y 2 secundarias de Tlalpan1. En estos grupos 86 niños y 84 niñas entre 6 y 15 años expresaron la visión desde la cual definen esos problemas, cómo los ubican en su espacio vital más inmediato, cómo identifican a 13 los sujetos que participan y qué soluciones plantean para resolverlos (Nateras, et al, 2004, 247-255). De esta manera, además de crear espacios para niños y niñas, en donde ellos reflexionan sobre los problemas que les preocupan y sus posibles soluciones, se obtuvo la información para integrar un diagnóstico de la comunidad tlalpense desde su mirada. Los grupos de discusión se integraron de la siguiente manera: los grupos de 6 a 9 años cubrían de primero a tercero de primaria, los de 9 a 12 años de cuarto a sexto y los de 12 a 15 de primero a tercero de secundaria. Se trabajó con ellos una sesión con una duración promedio de 1:45 a 2:45 horas, se daban a conocer los resultados de la Consulta Infantil y Juvenil 2000 y a partir de ellos se establecieron los temas que más les interesaban. La información recabada se sistematizó y ordenó por temática, grupo de edad, descripción del problema, actores, implicación de los participantes y posibles soluciones; posteriormente se hizo un análisis de la misma. De acuerdo con los grupos de edad los niños y las niñas de 6 a 9 años señalaron el medio ambiente (48.1%) y la violencia (40.7%) como los temas más urgentes de resolver y los adultos como los principales actores: “las personas no barren su calle” (niña, 6 años) o “los mayores no deberían fumar cerca de los niños porque nos enferman” (niña, 9 años), también manifiestan que: “tengo miedo de los ladrones que pasan por mi casa” (niño, 8 años) o “en mi casa se robaron un carro” (niño, 6 años). En cuanto al grupo que va de los 9 a los 12 años expresaron que la drogadicción (67.7%) y la violencia (17.3%) son sus mayores preocupaciones. Respecto a la drogadicción identificaron tres dimensiones: conocimiento de las drogas, drogadicción y violencia, y drogadicción y salud. Algunos de sus comentarios fueron: “se drogan con el thinner y al alcohol” (niña, 9 años), “pueden matar a un familiar” (niña, 11 años) o “los niños son drogadictos porque se sienten solos y no sienten ningún apoyo” (niño, 11 años). En lo relativo a la violencia la remiten a los ámbitos familiar, escolar y comunitario, así como a actos concretos como robar, matar, raptar, violación y maltrato. Finalmente, el grupo de jóvenes entre 12 y 15 años mencionó la drogadicción (57.8%) y la sexualidad (30%) como los asuntos que más les interesan. Los adolescentes mostraron conocimiento y experiencia sobre las drogas, sus causas y sus consecuencias: “primero la gente llega a hacerse tu amigo y son ellos los que te introducen en las drogas: te dicen ‘tómate esta bebida’ y para quedar bien te la tomas y después se te hace un adicción y ya te cobran y ahora tienes que pagar” (niño, 14 años), “yo creo que son los padres los que te inducen porque te dicen que tú eres la oveja negra de la familia y los hermanos son lo mejor y siempre te están comparando” (niña, 15 años). En tanto la sexualidad la ubicaron como un problema que tienen los padres para hablar con ellos y expresaron la necesidad de tener mayor información: “porque los padres de los padres no 14 dejaban que se expresaran, por eso nos educaron así” (niño, 12 años), “en varios lados te dan información, pero la opinión de los padres es importante porque eso nos da confianza, porque si leemos la información nos preguntamos si será cierto, si es bueno o malo” (niña, 15 años). Difusión de los resultados y sensibilización a la comunidad Una vez identificados los problemas que preocupan a los niños y niñas de la comunidad, el paso siguiente fue dar a conocer a la población en general cuáles son sus inquietudes y cuáles sus propuestas, para esto se llevaron a cabo una serie de actividades: una exposición itinerante en la que se mostraban los resultados del diagnóstico, los dibujos y algunos testimonios de los niños y niñas. Se organizaron ferias populares en las plazas públicas en las que además de dar a conocer los resultados, se desarrollaron talleres con metodologías lúdicas: unos sobre derechos de los niños y otros sobre las problemáticas de la comunidad y las posibles soluciones. Otra manera de regresar la información a los participantes y divulgarla a grupos más amplios fue la elaboración de folletos dirigidos a los niños y jóvenes en los que, además de informar sobre los problemas discutidos, se incluían preguntas, juegos y dinámicas para favorecer la reflexión sobre los temas señalados2. Estos se distribuyeron en escuelas, en centros comunitarios y en las ferias que se desarrollaron en las plazas públicas; de hecho, se armó un taller para maestros de primaria para darles a conocer el material y diseñar con ellos las actividades que se podrían realizar utilizando los folletos. Se llevaron a cabo talleres de sensibilización dirigidos a las directoras de los centros comunitarios, en los que se reflexionaba sobre su propia infancia, la importancia de escuchar a los niños y niñas, y las preocupaciones de los niños de la comunidad. En estos talleres se empezó a dar forma a una campaña de difusión. Se seleccionaron los dos temas que fueron más mencionados por los niños y niñas: la violencia en la familia, en la escuela y en comunidad y la inseguridad en la colonia, y se organizó una campaña: “Los niños de Tlalpan queremos espacios seguros y buen trato”. En lugares públicos a los que concurren cotidianamente los habitantes de la Delegación –escuelas, centros comunitarios, plazas públicas, etc.- se colocaron mantas, carteles con el lema de la campaña, se repartieron volantes invitando a escuchar a los niños y las niñas y dípticos en los que se ofrecían diversas opciones para contribuir al bienestar de la infancia de su localidad. 15 Como parte de la campaña, y con el fin de contribuir a la construcción de un imaginario colectivo de lo que es el buen trato y la seguridad, se realizaron talleres con niños, jóvenes y adultos en los que ellos reflexionaron sobre los lugares donde se sienten bien tratados y seguros, identificaron las características de esas condiciones y trato, para luego pasar a la construcción de su propia definición de lo que significa tener ”buen trato” y “lugares seguros”. Promoción de espacios públicos de participación en los que niños, jóvenes y adultos aprenden a participar Como complemento a la sensibilización de la comunidad se integraron grupos de niños, jóvenes, madres de familia y adultos mayores, en espacios públicos y en las escuelas, con el doble fin de organizarse para la acción a favor de la comunidad y de vivir un proceso de aprendizaje de las competencias requeridas para la participación. En el proceso se promovían conductas simples como: • que los participantes elaboren las reglas de convivencia y compartan la responsabilidad de su cumplimiento, • levantar la mano para expresar su punto de vista, • escuchar activamente a los demás, • investigar sobre el tema que les preocupa, pensar en acciones que ellos puedan hacer para contribuir a solucionar, • pensar en quiénes pueden apoyar, • hacer un plan, dividir las tareas, dar seguimiento, • evaluar los resultados y • dar a conocer a la comunidad lo que realizaron. En el caminos se fue construyendo una guía pedagógica para orientar el proceso que se llama “Entrometiéndonos en lo que sí nos importa” que señala los momentos del proceso, los conceptos que se van a discutir y las actitudes que se quieren promover. Como resultado del trabajo de estos grupos se desarrollaron acciones sencillas realizadas por niños, jóvenes, madres de familia y personas de la tercera edad, por ejemplo: Un grupo de niñas identificó el problema de los perros callejeros como algo que les afecta y decidieron realizar una encuesta con sus vecinos sobre los hábitos de cuidado de las mascotas y difundieron los resultados mediante un boletín que ellas mismas elaboraron y repartieron en la comunidad. Unos jóvenes decidieron armar un taller de diseño para hacer graffiti y se les apoyó con un maestro de dibujo, investigaron sobre el graffiti, hicieron 16 uno en un espacio autorizado por la Delegación y expusieron sus dibujos en un evento en la cancha de fútbol rápido al que asistieron autoridades de la Delegación y vecinos de la comunidad. Otro grupo de niños, se reunió un día a la semana, durante dos años en la cancha de fútbol rápido y con el apoyo de un promotor, organizaron diversas actividades, decidían qué iban a hacer, hacían el plan del día, dividieron tareas, evaluaron sus resultados y al fin del año mostraron a la comunidad, incluidas las autoridades locales, sus logros. También se organizó un taller de danza azteca, promovido por una madre de familia, en el que participan niños, jóvenes y adultos, se lleva a cabo una vez a la semana desde hace cuatro años. Un grupo de personas de la tercera edad decidió realizar una investigación en la comunidad para conocer qué hacen los niños y jóvenes de la comunidad en su tiempo libre, dónde se juntan, qué les preocupa, hicieron entrevistas y observación y como resultado diseñaron un folleto informativo para padres y un directorio de servicios de apoyo para niños, jóvenes y familias de la comunidad. Fortalecer las capacidades de la escuela de la comunidad para que fomente en los niños y las niñas la participación Además del trabajo en espacios abiertos de la comunidad, se inició, en enero de 2004 un proceso de promoción de la participación en la Escuela Primaria ubicada en la zona en la que se venía trabajando desde julio de 2001. La inquietud nació porque el 70% de los niños y las niñas de la colonia asisten a ella y porque consideramos que la escuela es una institución que puede tener una influencia muy importante en la formación de valores para la convivencia democrática. Vale la pena aclarar que esta escuela es pública, tradicional, con una estructura totalmente vertical, en la que la directora es la única que toma decisiones. Los maestros, con gloriosas excepciones, no están motivados y el ambiente de trabajo es tenso y de desánimo. La participación de los padres muy escasa y orientada básicamente a contribuir a la limpieza de algunas áreas del edificio. El ideario de la escuela consiste en una serie de indicaciones dirigidas a los niños y niñas para su buen comportamiento y el respeto a los adultos. A pesar de estas características, se nos abrieron las puertas, en parte, porque ya nos conocían por las actividades que habíamos realizado en la comunidad en el proceso de diagnóstico y de difusión. Además, algunos de los grupos de discusión que se realizaron como parte de la consulta a los niños y niñas, se habían llevado a cabo en esta escuela, y la mayoría de los niños y niñas que se reunían semanalmente en las cancha de fútbol rápido, asistían a este plantel. Para que nuestra participación fuera “legal”, se nos pidió que nos integráramos al Consejo Escolar de Participación Social, que es el mecanismo que permite la 17 participación de miembros de la comunidad. Esta es una instancia que nació básicamente muerta y que sirve solamente para cumplir un requisito burocrático. Poco a poco se logró establecer una relación de confianza con las autoridades y los maestros, apoyando el desarrollo de algunas de las actividades del proyecto escolar 2004-2005, por ejemplo, el Festival de lectura, promoción de la lectura y la escritura y la formación de docentes en temas relacionados con la autoestima. La idea era que nuestra presencia no implicara, de inicio, ninguna actividad extra, sino por el contrario, fuera un apoyo a lo que ya tenían pensado realizar. Conviene señalar que al apoyar estas actividades fuimos tendiendo puentes con actores y servicios en la comunidad, al principio haciéndonos cargo y más tarde acompañando a los maestros y padres de familia. Conforme fuimos logrando la aceptación de nuestra contribución fuimos sugiriendo otras actividades, propusimos la realización de una consulta escolar para conocer las preocupaciones de los niños y las niñas, explorando tres ámbitos: escuela, comunidad y hogar. Para nuestra sorpresa la directora nos solicitó que también realizáramos una consulta a padres de familia, para conocer sus preocupaciones en torno a la educación de sus hijos. Nunca supimos cuál fue la motivación para esta solicitud, porque la relación de la directora y los padres de familia era bastante mala y la consulta podía sacar a flote su descontento. Supimos después que la directora quería dejar la escuela y estaba buscando su cambio. Se sistematizó la información que resultó de las consultas y se presentaron los resultados en la asamblea de la escuela. Las inquietudes que manifestaron tanto los niños y las niñas como padres de familia fueron una base importante para el diagnóstico que sirvió de base para el diseño de las actividades del proyecto escolar del nuevo ciclo. En un ambiente básicamente autoritario como el de esta escuela, y el de muchas escuelas en México, el preguntarle a los niños su opinión sobre la familia, la escuela y la comunidad, no es una práctica frecuente, en este sentido podríamos decir que hubo un avance. Las opiniones recabadas fueron tomadas en cuenta en el momento de elaborar el proyecto escolar. En el plan de acción de la asociación de padres de familia y en el del consejo escolar de participación, se incluyeron acciones que daban respuesta a las preocupaciones planteadas por los niños y niñas. Como resultado de esta experiencia se elaboró una guía para llevar a cabo una consulta, y difundir sus resultados, que podría ser útil a otras escuelas y otros contextos. Realización de dos campañas a partir de las preocupaciones expresadas por niños y niñas en la consulta 18 Los niños y niñas escogieron dos temas de los explorados en la consulta, el problema de la basura en la escuela y el de los perros callejeros (se estima que en promedio hay tres perros en cada casa). Los niños formaron comisiones para cada uno de estos temas, decidiendo quienes querían participar. Con el apoyo de un promotor diseñaron dos campañas. “Escuela Limpia y Gato Limpio”, este doble nombre es como resolvieron la diferencia de opinión entre dos grupos; y la campaña “No más líos de perros”. La metodología que se siguió para trabajar ambos temas fue: investigar las problemáticas, buscar instancias gubernamentales que coadyuvaran a la solución de ellas, elaboración de periódicos murales y volantes informativos, etc. La sola incorporación de los niños en la solución de los problemas ya resultaba extraño para los maestros y padres de familia, cuestionaban el que tomaran tiempo de la escuela para realizar este tipo de actividades y que los mismos niños y niñas tomaran las decisiones sobre qué hacer y cómo hacerlo. Sin embargo poco a poco se fue aceptando el proceso y algunos padres de familia empezaron a colaborar en otras actividades paralelas a las de los niños. En la actualidad quedó instalado de manera permanente el programa de separación de basura, manejo de residuos sólidos y reciclaje, en este último también participan los padres de familia y es una fuente de ingresos para la escuela. Los padres de familia tramitaron con las autoridades de la delegación, la donación de contenedores de basura y el cambio de ruta del camión de basura para que llegue a la escuela el que recibe la basura separada. A pesar de los avances, observamos cómo el proceso implica “un estira y afloja”; en momentos se avanza en la aceptación de la participación de los niños y niñas y los padres de familia, pero conforme se van asumiendo responsabilidades y tomando decisiones, la reacción de la directora es retomar las riendas, desconocer acuerdos y bloquear algunas de las propuestas. Hace un semestre se inició el mismo proceso en la escuela del turno vespertino, con otra directora y otro grupo de maestras. Por un evento muy desafortunado, la publicación en un periódico de los resultados de la consulta de los niños y niñas que asisten por la tarde, entregados por error, por uno de los donantes que apoyan el proyecto estuvimos en riesgo de perder todo el camino avanzado, afortunadamente se aclararon las cosas y retomamos el trabajo, sin embargo se quedó un recelo y desconfianza que ha sido difícil de remontar. Fortalecimiento de las instancias de participación social en la escuela primaria Conforme fuimos conociendo los mecanismos de participación que se establecen en la Ley General de Educación, se nos hizo evidente que éstos pueden 19 representar una posibilidad real de participación social en la educación y un espacio en el que los niños y niñas pueden hacer oír su voz. Actualmente estos mecanismos existen sólo en el papel y forman parte de una cultura de simulación que hace mucho daño a la institución. Generalmente lo que sucede es que por instrucciones superiores se forma la Asociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participación Social, pero estos nunca se reúnen ni intervienen en decisión alguna. Esto debido a varios factores, mencionamos algunos: a) las autoridades no están convencidas de las bondades de una gestión democrática en la escuela, de hecho prefieren mantener lejos de la toma de decisiones a los maestros, a los niños, padres de familia y los miembros de la comunidad.; b) los maestros fueron educados con métodos pocos democráticos y temen perder el “control del grupo” se facilitan la participación; los padres de familia tienen poco tiempo disponible para colaborar con la escuela, literalmente están en la sobrevivencia, y las pocas veces que han participado han sido por lo general, en actividades poco significativas. Además hay un desconocimiento total acerca de los mecanismos de participación que existen y la manera en que funcionan. Pensamos que parte de la responsabilidad de la escuela es la creación de espacios democráticos en los que los diversos miembros de la comunidad participen y contribuyan al buen funcionamiento de la escuela, Un ambiente en el que los niños y niñas aprendan, en la interacción cotidiana, que la participación es importante y que su aporte es significativo y valorado por los demás. Por ello, buscamos fortalecer la Asociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participación Social; se analizaron sus funciones, sus miembros aprendieron a llevar a cabo una reunión, hacer un plan de trabajo, tener mecanismos de seguimiento y evaluación y rendir cuentas a la comunidad educativa. La intención ha sido eliminar una cultura de simulación en relación con la participación de quienes integran estas instancias y, por otra, promover un proceso de articulación corresponsable entre maestros, directores, alumnos, padres de familia y diversos sectores sociales para alcanzar los objetivos educativos. Sistematización de la experiencia A lo largo de este proceso, que a la fecha lleva cinco años y que se encuentra en su momento de acompañamiento y seguimiento, se fueron construyendo las metodologías, diseñando los materiales e identificando los elementos claves de la propuesta. Contamos con la sistematización de los cinco años de la experiencia y se trabaja en la elaboración de la propuesta y de un paquete de materiales, que sean un 20 aporte a los grupos interesados en contribuir a una cultura de convivencia democrática en la que se reconozca a los niños y jóvenes como sujetos sociales. 5. Dificultades que hemos enfrentado Dar continuidad a la relación con las autoridades locales Durante todo el proceso mantuvimos una relación con las autoridades locales y se hicieron varias de las actividades de manera conjunta, sin embargo esto requirió mucha energía del equipo, por varias razones: las autoridades supuestamente cambian cada cuatro años, pero en realidad, durante este periodo tuvimos cambios permanentes, de manera que cuando estábamos llegando a acuerdos y compromisos reflejados incluso en convenios, surgía algún cambio de funcionario que trastocaba todo y teníamos que empezar de nuevo, casi desde cero. Hay más estabilidad en los mandos medios, pero éstos no siempre tienen la capacidad de decisión que se necesita para llevar a cabo los proyectos. En algún momento vimos la posibilidad de que se incluyera en el programa de la Delegación la consulta a los niños y niñas y el compromiso de las autoridades de incluir sus propuestas en el programa anual. También se abrieron las condiciones para ampliar la experiencia a otra localidad cubriendo los tres niveles de educación básica, pero como eran momentos electorales se canceló el proyecto y aunque existe la posibilidad de que las próximas autoridades sean del mismo partido, esto no garantiza que se retomen las propuestas. Es el trabajo con los grupos lo que puede contribuir a que se mantengan las acciones, pero aún estos, en el caso de la escuela, son transitorios, por ello es importante lograr mecanismos de transferencia de conocimientos, de manera que los miembros de una instancia estén en posibilidades de capacitar a los siguientes, y para esto los materiales de apoyo pueden ser muy relevantes. Son muy escasos los espacios en los que los niños y niñas puedan reunirse Es difícil encontrar espacios físicos en la comunidad en los cuales los niños y niñas se puedan reunir. Durante mucho tiempo nos reunimos en espacios abiertos, pero era muy complicado trabajar bajo el rayo del sol o la lluvia. En los espacios comunitarios tienen sus propias actividades y este tipo de modalidad no tiene cabida. La relación con las autoridades escolares El sistema educativo tiene una estructura vertical y jerárquica, con un discurso de apertura y promoción de la participación que no necesariamente se ve reflejado en su dinámica cotidiana. 21 La promoción de la participación infantil trastoca la estructura de poder y tiene efectos colaterales en las relaciones de todos los actores de la comunidad educativa. En este sentido, los avances, frecuentemente van seguidos de retrocesos, los maestros se entusiasman con los cambios que consideran favorables –mayor participación de los padres de familia, apoyo de otros actores en el desarrollo de las actividades escolares, soporte de las autoridades locales, etc. Pero al mismo tiempo se sienten amenazados por las iniciativas de los niños y niñas los cuestionamientos de los padres de familia y la ingerencia de otros actores de la comunidad. En este sentido el camino parece ser de dos pasos para adelante y uno para atrás, confiando en que los cambios se van gestando en los individuos y estos empujan a las instituciones. Es difícil dar continuidad a los procesos sociales Los cambios culturales son lentos y las posibilidades de permanencia de los proyectos dependen de la continuidad del financiamiento. Toma mucho tiempo del equipo la búsqueda de financiamiento y el cumplimiento de las exigencias administrativas y burocráticas de las instituciones donantes. Es necesario diversificar las fuentes de financiamiento y buscar maneras creativas para sostener el proyecto. Lecciones aprendidas La construcción colectiva del conocimiento como proceso formativo En el desarrollo de este proyecto no partíamos de cero; los integrantes del equipo ya habíamos tenido experiencias de promoción de la participación infantil en diferentes modalidades, habíamos revisado experiencias en campo, promovido un espacio de intercambio de conocimientos generados a través de la práctica, así como la revisión de la teoría sobre el tema y participado en el proceso que la elaboración de la publicación: Diálogo de Saberes sobre el tema de la participación infantil. Cuando iniciamos el proyecto teníamos claro cuáles eran los errores que no queríamos repetir, y los lineamientos o ejes que deberían guiar el trabajo en campo. La apuesta entonces era diseñar una intervención educativa para la promoción de la participación comunitaria, que tuviera como elemento principal la participación de los niños y las niñas en sus ámbitos cercanos, que recogiera la experiencia que habíamos acumulado sobre el tema y que se fuera construyendo a partir de la acción en campo. La propuesta como tal no existía, se fue construyendo conforme se presentaban las oportunidades en la comunidad, dependiendo de lo que los niños iban 22 marcando y de lo que descubríamos en nuestro grupo de referencia “los multiplicadores”. Cada mes nos reunimos el equipo a cargo del proyecto y un grupo de profesionales de la educación, con experiencia en la promoción de los derechos de los niños y las niñas y la promoción de la participación infantil, a discutir el siguiente paso, a elaborar los materiales, a evaluar las acciones y a sistematizar lo ya realizado. Este proceso tuvo, sobre todo en el principio, una dosis considerable de incertidumbre, pero conforme fuimos avanzando nos dimos cuenta que teniendo claros los lineamientos o supuestos básicos, y contando con el espacio fijo para la planeación y la reflexión sobre lo realizado, el proceso era de los más creativo y daba una flexibilidad que no hubiéramos logrado si se partiera de un modelo de intervención acabado. El espacio de los multiplicadores, pensado originalmente como una capacitación para promotores de la participación infantil con un enfoque territorial, se fue consolidando y se convirtió en parte del cerebro y una extensión de los brazos del proyecto. El grupo de referencia que va construyendo la metodología, diseña las herramientas y evalúa los resultados, se convirtió a la vez en un espacio de creación y de formación, porque conforme íbamos enfrentando las situaciones, fuimos buscando el apoyo de especialistas en determinados temas. De hecho el trabajo en campo está en el centro y la formación la determinan las necesidades que el proyecto plantea. El grupo es un espacio siempre se mantuvo como un espacio abierto, la gente va para aportar y a aprender. Así se ha mantenido a lo largo de cinco años con integrantes distintos en diferentes etapas. Los participantes trabajan en temas de educación, algunos directamente con niños, otros con adultos, y otros en investigación, unos tienen educación formal hasta posgrado, y otros con educación no formal, como educadoras comunitarias. El conocimiento que se genera ahí es de todos y tiene una aplicación directa, no sólo en el proyecto, sino en el trabajo de cada uno de los participantes. En este proceso aprendimos que la construcción colectiva del conocimiento tiene una riqueza enorme, que el aprendizaje significativo mantiene la motivación, que los procesos formativos no necesariamente tienen que darse en las instituciones académicas, y que en este tipo de procesos “no formales” es más fácil lograr el diálogo entre la teoría y la práctica. Estamos convencidas de que preservar estos espacios de reflexión sobre la acción, de intercambio de conocimientos y de formación, si bien no es fácil porque la acción demanda permanentemente la atención del equipo a cargo del proyecto, el tiempo que se invierte en estos espacios, paga con creces en términos de formación del personal, de calidad del trabajo y de ambiente de trabajo. Nada nuevo pero no siempre se logra. 23 Articulación y alianzas La alianza con los investigadores y académicos permite desarrollar algunas de las actividades en un nivel de detalle y rigor, que las condiciones de trabajo de los profesionales de las OC no lo permitirían. Este es el caso del análisis que se hizo de los resultados de la Consulta infantil y Juvenil 2000 y de los grupos de discusión con niños y jóvenes, con el apoyo de investigadores de dos universidades y de alumnos de servicio social. Esta alianza implica un beneficio mutuo, porque los docentes e investigadores tienen, a su vez, la oportunidad de relacionarse con experiencias concretas que se llevan a cabo en campo y desarrollar trabajos académicos con los datos que de ellos se derivan, fortalecer líneas de investigación y abrir otras. Las alianzas con actores diversos también tienen sus bemoles, porque cada uno tiene tiempos y lógicas distintos que no necesariamente coinciden con las del proyecto, esto en ocasiones puede hacer difícil la coordinación. Por ejemplo, la lógica y tiempos de las autoridades de la Delegación son predominantemente políticos: demandan cobertura más amplia, eventos vistosos en momentos políticos específicos, y esto puede, en ocasiones, significar una distracción en el proceso de los grupos o una sobrecarga para el equipo de trabajo. En el caso de las universidades, las necesidades del proyecto no necesariamente concuerdan con tiempos de los servicios sociales de los alumnos o con los de los académicos que colaboran con el proyecto. Vale la pena mencionar, que en nuestro caso las alianzas y articulaciones generalmente fueron posibles por las relaciones con colegas que ocupan puestos en el gobierno, en las universidades y otras instancias. En ocasiones éstas pueden llegar a ser institucionales, pero pocas veces se logran convenios o compromisos que garanticen cierta continuidad en el trabajo conjunto. En el caso de las instancias gubernamentales, la relación dura sólo el tiempo que permanece el funcionario en su puesto y, en el mejor de los casos, hay que reconstruirla periódicamente. La evaluación externa a la mitad del proceso Contar con una evaluación externa a la mitad del proceso y no sólo al final, es algo que aporta elementos muy importantes para la identificación de: inconsistencias entre principios y acciones, tensión entre propósitos, necesidad de corrección del rumbo, confirmación de ejes conductores, fortalecimiento de acciones. Si bien todo esto lo hace el equipo en sus reuniones de coordinación y seguimiento, la verdad es que una mirada externa, que empieza por tratar de entender el proyecto a partir de los documentos elaborados por el equipo, que escucha la visión de los diferentes participantes y busca “objetivamente” los logros y las dificultades, es un aporte invaluable para el trabajo del equipo. 24 Una de las tensiones identificadas en nuestro proyecto a partir de esta evaluación externa, fue que parte del equipo tenía la mirada puesta en el desarrollo comunitario y otra parte ponía el énfasis en el proceso de investigación-acción que implicaba el diseño de la intervención educativa. El proceso de participación de los niños Si bien parece acertado cubrir a los diferentes grupos de personas: niños, jóvenes y adultos; en ocasiones nos faltó poner a los niños en el centro como sujetos sociales, por ejemplo, pudimos haber continuado el proceso de reflexión con un grupo de niños y diseñado con ellos la campaña de difusión y sensibilización, en vez de haberlo hecho sólo nosotros. Aun si la intención original no era promover el protagonismo infantil, sino generar un proceso de aprendizaje, en algunos casos el grupo de niños se apropió del proceso, en otros propiciamos que los niños y las niñas tomaran la batuta, pero en ocasiones nos faltó confianza y no alentamos el proceso hacia una mayor autonomía de los grupos de niños. En varias ocasiones hicimos directamente algunas cosas que sólo deberíamos haber apoyado y dejar que las llevaran a cabo los miembros de la comunidad, aún si tomaba más tiempo. Un caso concreto es el grupo de niños y niñas de la cancha, que se mantuvo durante dos años, fue muy exitoso, los niños llegaron a definir sus actividades, distribuirse las tareas y llevar a cabo sus acciones, sin embargo no se pudo sostener de manera autónoma y no hubo en la comunidad quien le diera seguimiento. Una reflexión que nos hicimos en relación con la continuidad de los grupos, es si ésta es una meta a lograr, si el éxito de la experiencia se mide por la duración del grupo o si el valor está en la experiencia vivida por los niños y los aprendizajes que les quedan. De lo que no nos queda duda, es de la importancia de promover la participación ciudadana desde la infancia para contribuir a una cultura democrática. Crear hábitos democráticos, vivir la democracia y proponer herramientas para construir una nueva cultura política, son tareas que deben comenzar desde la infancia y reforzarse en la escuela y en el espacio público. La democracia, como la participación, sólo se aprenden poniéndolas en práctica, forjándolas –de entradaen la vida cotidiana, no pueden ser tareas o una lista de buenos propósitos. Movilización de la comunidad El bienestar de los niños y niñas es un propósito que convoca a la participación de los diferentes actores sociales de una comunidad y fortalece el tejido social. En la comunidad existen rencillas y rencores que hacen difícil que se unan personas pertenecientes a diferentes grupos para emprender acciones comunes a favor de 25 la comunidad. Sin embargo, cuando se trata del bienestar de los niños, se flexibilizan las actitudes y se logra una participación más generosa y desinteresada. Esto se pudo constatar en la comunidad donde hay personas organizadas alrededor de partidos políticos y organizaciones sociales, cuyos líderes tienen historias muy viejas de oposición y competencia. Empero, sus miembros colaboraron en acciones concretas o asistieron a algún taller, cuando la convocatoria provenía del programa de los niños y las niñas de la comunidad. Lo mismo sucedió en el caso de la escuela, las relaciones entre padres, maestros y autoridades estaban muy desgastadas. La directora no buscaba activamente la participación de los padres, y los padres no tienen tiempo ni motivación para colaborar con la escuela, pero cuando se pone en el centro las preocupaciones de los niños hay una mejor disposición para la acción conjunta. La mayoría de los niños y niñas responden con mucho entusiasmo cuando se abren espacios de participación en donde se les escucha, se les respeta y se les toma en cuenta. Ellos notan la diferencia, en una ocasión que fuimos a comunicarles los resultados de la consulta, al salir un grupo de niños preguntó a las promotoras ¿dónde les enseñaron a ser maestras así? En los grupos de jóvenes nos fue más difícil la convocatoria y la permanencia de los grupos. De nuestra reflexión sobre el trabajo realizado, concluimos que nuestra experiencia está más ligada al trabajo con niños y que debemos revisar las metodologías y técnicas para adaptarlas a las características de los jóvenes, también es cierto que los jóvenes en estas comunidades no tienen mucho tiempo libre, porque generalmente trabajan y algunos además estudian. Instancias de participación ciudadana En la actualidad existen instancias de participación legalmente instituidas, que no están siendo aprovechadas por los miembros de la comunidad, porque las desconocen, porque no están motivados a participar o por que no conocen los mecanismos de participación. También es cierto que algunas autoridades no están muy interesadas en la participación ciudadana y, por lo general, integran las instancias para cubrir un requisito, pero no buscan la manera de activarlas y hacerlas funcionar. De hecho, nos tocó formar parte del Consejo de Desarrollo Social de la Delegación, sin embargo, lo conformaron al final del periodo de gobierno y las autoridades nuevas no lo retoman o lo vuelven a formar cuando ya van de salida. Si no hay un grupo de personas de la comunidad interesadas en que funcione, se cae en la simulación. De ahí la necesidad de hacer efectivas las instancias creadas para la participación ciudadana mediante proyectos que tengan continuidad y permanencia, 26 independientemente de los tiempos políticos. La pregunta es ¿cómo institucionalizar un proyecto sin que ello signifique su pérdida de vitalidad? La continuidad y permanencia de propuesta depende de cómo y en qué grado los actores involucrados se apropien de ella, de modo que el agente externo que la impulsó sea únicamente eso, un facilitador del proceso, que luego se retire y se pase a un proceso de autogestión. Es importante favorecer la participación de los miembros de la comunidad en este tipo de instancias y apoyarlos para que, informados y con conocimiento de sus atribuciones, puedan influir en el bienestar de la comunidad. En estos espacios es importante incorporar a representantes de grupos de niños, que ya hayan tenido experiencia en procesos de participación, para que hagan oír su voz. El Parlamento Infantil, organizado por la Secretaria de Educación Pública y el Instituto Federal Electoral, es un mecanismo para incorporar la voz de niños y niñas, pero hay mucho que hacer para que se convierta en un verdadero ejercicio de participación. Por lo general, los maestros eligen a los representantes, los papás y maestros hacen el discurso, los niños lo leen a los adultos quienes no tienen pensando comprometerse y los representantes no regresan a informar a sus representados. Pensamos que el centro de la propuesta es la creación de espacios formales y no formales en los que las personas puedan experimentar un ambiente de confianza y de respeto, en el que se escuche la opinión de todos, se busquen consensos, se tengan reglas claras y se cumplan; en el que se busque la resolución del conflicto sin recurrir a la violencia, se evite la simulación y se promueva la participación de todos para contribuir al bien común. 27 Bibliografía Fernández, Ana Corina. Documento base, México, Acude, 2001. Lavin De Arrive Sonia, Competencias básicas para la vida: un intento de delimitación conceptual, Centro de Estudios Educativos, México, 1990. Nateras D., Octavio y Torres Franco, José Luis. Análisis Comparativo, a nivel nacional y del Distrito Federal, de los resultados de la Consulta Infantil y Juvenil, 2000, en la Delegación de Tlalpan: Por grupos de edad y sexo. Acude, México, 2001. Nateras D., Octavio, Torres F., José Luis y Linares P., María Eugenia. Ecos de la Consulta Infantil y Juvenil 2000: problemáticas que preocupan a niños y adolescentes de Tlalpan. Psicología Iberoamericana, Vol.12 No. 4. México, diciembre de 2004. pp. 247-255. Norris, Pipa. El Involucramiento Cívico: México desde una perspectiva comparada (2001), en http://www.gobernacion.gob.mx/coloquio/Abs/05%20Norris.htm. “IV. JÓVENES: LO PERSONAL Y LO POLÍTICO”: http://www.ilsb.org.mx/09proyectojovenes/lidyjovLecturas/cap_IV.htm http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dndice_de_Desarrollo_Humano Notas 1 El diseño de la guía de conducción de los grupos de discusión y el análisis de los resultados, tanto de las boletas de la Consulta Infantil y Juvenil 2000 como de los grupos de discusión, se realizó con el apoyo de investigadores y alumnos de servicio social de la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Pedagógica Nacional. 2 “En diálogo con las niñas y niños”, dirigido a niños entre 6 y 12 años,: “Qué piensan las chavas y los chavos” para adolescentes, y el Folleto “Foro de Jóvenes Tlalpenses”. Para el desarrollo de estos materiales hicimos una alianza con el Instituto Federal Electoral, institución interesada en la Consulta Infantil y Juvenil. Con esta alianza el proyecto salió beneficiado porque se logró una mejor calidad en los materiales y un tiraje mucho mayor.
