¿Qué dicen alumnos y docentes sobre la convivencia en las

ANEP-OPP-UnaONU
Programa de apoyo al fortalecimiento de las Políticas Educativas
Proyecto Convivencia, el centro educativo como espacio de aprendizajes
¿Qué dicen alumnos y docentes sobre la convivencia en las
Escuelas Técnicas?
ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE GRUPOS DE DISCUSIÓN EN
ESCUELAS TÉCNICAS DEL ÁREA METROPOLITANA
Psic. Carmen Rodríguez
Soc. Marcia Barbero
Diciembre, 2009
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………..………..3
Capítulo 1 Qué nos han dicho alumnos y docentes…………….......................................................5
Cómo se perciben los climas de convivencia a la interna de las instituciones……………..……………5
Cuáles son los elementos que los actores identifican como conflictos de convivencia…….…………17
Las estrategias que los actores perciben que se ponen en juego ante las situaciones de conflicto...27
La UTU ideal: propuestas hacia la institución………………………………………………………………34
Capítulo 2 Algunos ejes de análisis posibles…………………………………………………………..41
Adolescencias: procesos subjetivos y las instituciones de la educación…………………………….…42
El “polo adulto” de la institución...............................................................................................……….43
Los espacios pedagógicos……………………………………………………………………………………44
Las buenas prácticas de convivencia……………………………………………………………………….45
Capítulo 3 Revisiones conceptuales: hacia nuevos paradigmas…………………………………..48
Violencia y conflictos de convivencia……………………………………………………………………….48
Del “no a la represión, sí a la educación” al “sin represión no puede haber educación”……………..51
De la prevención de la violencia a la promoción de la convivencia……………………………………..51
A modo de cierre…………………………………………………………………………………………….53
Bibliografía……………………………………………………………………………………………………55
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo se enmarca en el proyecto Convivencia, el centro educativo como espacio de aprendizajes, del
Programa de apoyo al fortalecimiento de las Políticas Educativas de ANEP-OPP-UnaONU y se ha
desarrollado en coordinación y acuerdo junto con representantes de UTU.
El objetivo general de esta propuesta consiste en conocer la percepción de los distintos actores acera de la
convivencia en los centros educativos, buscando indagar en torno a la percepción de estudiantes y docentes
de UTU acerca de los conflictos que se presentan en sus instituciones educativas así como relevar los
principales mecanismos de resolución de los conflictos a la interna de sus centros educativos.
Contar con insumos para la definición de líneas de acción y orientaciones de política educativa, a nivel del
sistema educativo y coordinado con otros actores políticos es otro de los objetivos perseguidos, apostando
tanto a la sistematización las percepciones acerca de los conflictos que se dan en los centros educativos y las
herramientas implementadas para favorecer la convivencia saludable en las instituciones educativas, así
como a la difusión de las prácticas y/o herramientas dirigidas a la promoción de buenos climas de convivencia
implementadas.
En este marco se han implementado grupos de discusión con estudiantes y docentes acerca de la
convivencia en las instituciones educativas, que pretenden constituirse en insumos fundamentales para la
elaboración de posibles líneas de política educativa.
La opción metodológica se debe a que se buscó la obtención de información sobre la convivencia en los
centros educativos desde la perspectiva de los individuos que la viven, para dar cuenta de cómo lo
experimentan y cómo los afecta en sus relaciones con el mundo social en el cual se desenvuelven.
La técnica propuesta para relevar la información son los grupos de discusión. Ello permite situar el énfasis en
la importancia de los constructos de los participantes o los significados que los sujetos asignan a su acción,
así como aprehender el discurso de los sujetos, que es subjetivo y a la vez compartido colectiva y
socialmente.
Los grupos de discusión fueron realizados en cinco escuelas técnicas del área metropolitana que a priori
presentan características diferenciadas en torno a la convivencia. Cabe aclarar acerca de la confidencialidad
de la información recogida, de ahí el anonimato de las escuelas.
Se trabajó con cinco grupos de alumnos de nivel I, cuatro grupos de alumnos pertenecientes al nivel II y con
cuatro grupos de docentes1. La decisión de tomar sólo los niveles I y II para el trabajo en grupos de discusión
se ha basado en las entrevistas realizadas a los directores y directoras de los centros educativos
seleccionados, por un lado en el entendido de que son los niveles que concentran a la mayor parte de la
población de las escuelas seleccionadas. Por otro lado, se trata de niveles un tanto más homogéneos a la
interna, mientras que el nivel III es más heterogéneo en cuanto a las edades de los alumnos, su nivel
socioeconómico y cultural y la escolarización requerida para el ingreso. Por otra parte, en entrevistas a los
directores se ha manifestado que los alumnos y grupos del nivel III no presentan grandes dificultades en torno
a la convivencia en la institución.
Se presentan aquí los resultados de la implementación de los grupos de discusión. En el primer capítulo el
análisis se organiza en función de las consignas con que se trabajó en los grupos, abordándose en primer
lugar la percepción que los distintos actores tienen del clima de convivencia en los centros en que se
desempeñan.
1
Inicialmente se propuso la implementación de cinco grupos con alumnos de nivel I, cinco
grupos de alumnos de nivel II y cinco grupos con docentes. Esto no pudo concretarse
debido a dificultades de las propias instituciones educativas a la hora de gestionar las
convocatorias y organizar el trabajo.
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En segundo lugar se buscó conocer cuáles son los conflictos que estos actores identifican como tales en
estas instituciones, para luego indagar en torno a las estrategias que se implementan una vez que esos
conflictos aparecen. Finalmente, se buscó conocer cómo cada uno de estos grupos de actores construye la
idea de la “UTU ideal”.
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CAPÍTULO 1 - QUE NOS HAN DICHO ALUMNOS Y DOCENTES
Este capítulo presenta el análisis de los grupos de discusión a partir de las consignas que
estructuraron la implementación de los mismos. En primer lugar se analizan las percepciones en
torno al clima de convivencia en las escuelas técnicas seleccionadas; luego se señalan los conflictos
de convivencia identificados para pasar a detallar las estrategias que según los actores consultados,
la institución toda pone en movimiento a la hora de abordar esos conflictos. Finalmente, se
presentan los elementos que contribuirían a conformar una institución más cercana al “ideal” de cada
uno de estos grupos de actores, desde su propia perspectiva.
Vale destacar que en cada caso se señalan las especificidades de cada grupo (alumnos de nivel I,
alumnos de nivel II y docentes), intentando identificar cercanías o lejanías entre ellos.
1.1. CÓMO SE PERCIBEN LOS CLIMAS DE CONVIVENCIA A LA INTERNA DE LAS
INSTITUCIONES
En términos generales cuando los actores de un mismo centro responden a esta consigna se
identifica una correspondencia en torno a la valoración de los climas de convivencia, es decir
alumnos (tanto los de nivel I como los de nivel II) y docentes suelen coincidir en la valoración que
realizan del clima de convivencia, ya sea positiva o negativa2.
A) ¿Qué elementos definen un clima de convivencia percibido como “negativo”?
Cuando el clima de convivencia del centro es percibido como negativo, los actores, tanto alumnos de
nivel I y nivel II como docentes, grosso modo, describen una serie de conflictos que construyen ese
clima como negativo.
En el caso de los alumnos de nivel I, los elementos a partir de los cuales se establece una
valoración negativa del clima de convivencia en su centro educativo son muy variados. Se señalan
los conflictos entre los alumnos como uno de los factores que genera mayor malestar a la interna de
las instituciones. De esta manera, conflictos entre alumnos o generados por ellos, tales como
agresiones físicas y verbales, amenazas de bomba, robos (tanto dentro como fuera de la escuela),
depredación del local escolar, destrucción del mobiliario, entre otros, son algunos de los elementos
que hacen a la percepción del clima de convivencia como negativo por parte de estos actores.
2
Cabe aclarar que la caracterización de los climas de convivencia como negativos o
positivos, buenos o malos no ha sido definida a priori, sino que se ha optado por que ello
sea definido por los propios actores consultados para este estudio. De esta manera, lo que
en una escuela contribuye a que el clima sea percibido como “positivo” o “bueno”, en otra
puede ser un factor generador de malestar, en definitiva de un clima de convivencia
“negativo” o “malo”.
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“hay más problemas, más conflictos por insultos y yo qué sé y otro tipo de problemas”
(mujer nivel I/ grupo E)
“no pero también las chiquilinas se pelean por los novios, por los chiquilines” (mujer
nivel I/ grupo E)
“Si, problemas con una profesora, que te pega siempre, te pega jodiendo, pero ta, duele,
te pega fuerte, ta, ese es un problema” (mujer nivel I/ grupo B)
“hubieron 17 amenazas de bomba en los últimos tres meses” (hombre nivel I/ grupo D)
“aparte cuando la UTU no estaba inaugurada todavía y la tuvieron que volver a
arreglar para recién inaugurada, porque la hicieron, la rompieron y no estaba
inaugurada todavía “(hombre nivel I/ grupo D)
“ayer en mi clase particular nomás a un compañero le robaron la cuadernola y no se la
han devuelto aun” (hombre nivel I/ grupo D)
“…a un señor delegado de la noche le desvalijaron el auto, ya van robando dos motos de
noche” (hombre nivel I/ grupo D)
“yo creo que con corte vienen abundante” (mujer nivel I/ grupo D)
“un compañero de clase, en la escalera que subimos para acá también se agarraron a las
trompadas, le metió un cabezazo, se rompió la trompa” (mujer nivel I/ grupo E)
“…son primero amenazas y después afuera o hay veces también que se pelean con los
del liceo también, dos por tres algunos vienen, meten púa y después hay peleas afuera”
(mujer nivel I/ grupo E)
Al respecto se tematiza en torno al miedo de los alumnos de denunciar por temor a represalias, así
como a la falta de rigor en el abordaje de estas situaciones por parte de los adultos responsables. En
tal sentido estos alumnos reclaman a las autoridades de la institución que sean más estrictos en el
abordaje de las problemáticas y en el cumplimiento de las normas escolares.
“va a buchonear si ah porque este dijo que nosotros estábamos peleando bueno ahora
vamo’ y le pegamo’ a este” (hombre nivel I/ grupo E)
“porque fue y dijo entonces vos tenés que quedarte ahí, no podés decir nada, tenés que
esperar a quedarte ahí a esperar a que venga alguien a separar” (hombre nivel I/ grupo
E)
“aunque sea uno, uno aunque sea vaya a decir, hay una pelea, están todos mirando y
nadie dice nada” (hombre nivel I/ grupo E)
“…pero yo pienso que va también un poco en que los profesores tendrían que ser más
estrictos…” (mujer nivel I/ grupo D)
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Esto último es resaltado con mayor vigor en los casos en que los responsables del malestar se
sitúan por fuera de la institución, identificándose su entrada a la escuela como un elemento
distorsionante de la dinámica institucional. La falta de respuestas por parte de las autoridades del
centro a esta problemática es percibida como un problema grave que nos habla de límites difusos
con un afuera que es identificado como una amenaza por parte de los alumnos.
“es que alguien tiene que tomar eso en serio porque no, agarralo vos y el otro vos y
están todo el tiempo así y nadie hace nada, todo el tiempo se lavan las manos, siempre
va pasando tema por tema va pasando…” (hombre nivel I/ grupo D)
“…para esa gente habría que tomar una medida drástica y decirle bueno, no sé, te
suspenderán ahí, los adultos…” (mujer nivel I/ grupo D)
Por otro lado, también se identifican dificultades en la gestión del centro, señalándose como
problemas que inciden en que el clima no sea valorado positivamente la falta de organización, la
falta de higiene, entre otros.
“los directores, lo que pasa que hay mucho también creo que hay muchos directores que
no saben muchas cosas que pasan acá…” (hombre nivel I/ grupo D)
“…los chiquilines ya han venido con terribles cuchillas así en las mochilas…” (hombre
nivel I/ grupo D)
“…viene uno grande y se piensan que es de bachillerato pero son gente de afuera, por
eso hay de todo, es el día que se hizo ahora” (mujer nivel I/ grupo D)
“…y después la higiene de la escuela, los baño…” (mujer nivel I/ grupo D)
Al referirse a los responsables de esta sensación de malestar que se describe, aparecen las
menciones a “los de afuera”, “los más chicos” y a “los que vienen a molestar”, estos últimos puestos
en contraposición con “los que vienen a estudiar”.
“…más bien los chicos vamo’ a decir de nuestra edad, que hay más problemas, más
conflictos por insultos y yo qué sé y otro tipo de problemas…” (mujer nivel I/ grupo E)
“y también piensan antes de hacer las cosas ustedes, nosotros no, nosotros los que
somos más chicos por decirlo, ya no, no, reaccionamos así, de primero” (mujer nivel I/
grupo E)
“los que vienen a estudiar, los que prestan atención, no se van así, que no hacen, no
tienen que hacer nada de lo que no tienen que hacer digo, si va todo las reglas, todo
como lo tienen que hacer tiene que estar todo bien…” (mujer nivel I/ grupo E)
“…es gente que viene a hacer daño…” (mujer nivel I/ grupo D)
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Cabe destacar que el hecho de que algunas escuelas cuenten con rejas es también percibido como
negativo puesto que genera en los alumnos de este nivel una sensación de encarcelamiento,
aunque al mismo tiempo se identifica como un “mal necesario”.
“…más que una escuela parece una cárcel, porque entre las rejas que nos pusieron en
las ventanas, por toda la escuela…” (mujer nivel I/ grupo D)
“¡pa! nos pusieron rejas, y bueno, ¿para qué rompiste los vidrios?” (mujer nivel I/
grupo D)
Por su parte, los alumnos de nivel II que perciben un clima de convivencia valorado como negativo
lo explican, al igual que los de nivel I, a partir de la diferencia entre “los que vienen a hacer puerta” y
“los que vienen a estudiar”, pero a diferencia de los de nivel I, describen con mayor riqueza las
diferencias entre esos dos grupos.
¿Quiénes son los que asisten a la UTU con ánimo de “molestar”? En términos generales, son los de
menor edad en la institución (específicamente los de Ciclo Básico), los que entran a la escuela sin
ser alumnos (nuevamente referidos como “los de afuera” o “los de la esquina”), los repetidores, los
que solo van para que sus padres cobren la asignación o los que van obligados por ellos. Estos
comportamientos de “los más chicos” se explican en parte por su menor capacidad para controlar los
impulsos.
“…hay de todo como quien dice, se encuentran chicos que vienen a estudiar y chicos
que vienen a hacer puerta también…” (mujer nivel II/ grupo C)
“…alguno no viene nada, viene a molestar a los demás, a perjudicar a los demás como
quien dice, porque algunos vienen a estudiar y ellos están acá todo el tiempo y están
perjudicando a los otros que quieren estudiar” (mujer nivel II/ grupo C)
“…es obvio que la gente que viene a estudiar es más tranquila, los que vienen a
molestar están siempre buscando problemas…” (mujer nivel II/ grupo C)
“…los que venimos, venimos porque queremos, Ciclo Básico es más una obligación…”
(mujer nivel II/ grupo A)
“los gurises que hay en la mañana siempre son repetidores, de todo…” (mujer nivel II/
grupo D)
“son más chicos que los de la tarde y que de la noche y eso implica que a o que son más
chicos más bochincheros” (mujer nivel II/ grupo D)
En cambio, los alumnos de nivel II describen a los que asisten a la UTU con la intención de estudiar
(ellos mismos, podría sostenerse, según sus propios discursos) como más tranquilos, más grandes,
más maduros y capaces de “dejar pasar” algunas cosas, al tiempo que son menos numéricamente
en comparación con los alumnos de nivel I. Según señalan, a medida que van creciendo van
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madurando, “tomando conciencia”, actuando de manera diferente (a pesar de que los conflictos
están “ahí”).
“…porque somos menos y más grandes y diferente, y más tranquilos” (hombre nivel II/
grupo D)
“…a medida que vamos creciendo vamos madurando entonces vamos cambiando y ta,
vamos tomando como si conciencia, ya no hacemos más eso ni nada…” (mujer nivel II/
grupo D)
Junto con lo anterior, los alumnos de nivel II perciben una diferenciación en el trato de los profesores
hacia alumnos de Ciclo Básico y de Bachillerato, un cambio en la forma de relacionamiento entre
estos actores. Según ellos, en el ciclo Básico la relación es más jerárquica o vertical, mientras que
en el Bachillerato es un tanto más horizontal y la relación que se establece es de mayor cercanía, lo
que posibilita en algunos casos dialogar con los profesores acerca de problemas personales. Ello es
acompañado por la idea de que los alumnos de Ciclo Básico están “para la joda” mientras que los de
Bachillerato se preocupan y dedican porque necesitan formarse para salir a trabajar.
“te tratan más chico, venís acá y ya te están preparando para que el día de mañana
tengas un trabajo, te tratan…” (mujer nivel II/ grupo D)
“yo a los profesores ahora salgo y conversamos, cuando estaba en ciclo básico nunca,
tenía un problema y hablaba con mis amigos o en mi casa, ahora podés hablar con un
profesor, te explica…” (hombre nivel II/ grupo D)
“te tratan de igual a igual” (hombre nivel II/ grupo D)
“- lo que pasa que en ciclo básico tratás vos también diferente al profesor, es como ta, es
el profesor (hombre nivel II/ grupo D)
- para la joda” (mujer nivel II/ grupo D)
“…a esta altura nosotros como que seguimos estudiando porque queremos, no venimos
porque queremos jugar acá en la UTU, para hacer sociedad…” Mujer (mujer nivel II/
grupo A)
“…nosotros ya estamos un poquito más ubicados, sabemos que lo que queremos es
estudiar y que venimos acá porque queremos tener un buen futuro, no es cualquier
cosa…” mujer (mujer nivel II/ grupo A)
Por otra parte, cabe destacar que los docentes que perciben un clima no tan bueno depositan en el
propio cuerpo docente gran parte de los elementos que contribuyen a que ello se perciba de esta
manera. En este sentido, mencionan el manejo de discursos distintos en torno a lo que deben o no
hacer los alumnos tanto en el aula como en la institución en general. Por otra parte algunos han
señalado que los conflictos que tienen lugar entre los docentes y los modos en que ellos se vinculan
y desarrollan sus prácticas tienen relación con los modos en que los alumnos se comportan en la
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escuela. También han señalado como negativa la propia lógica de funcionamiento de la UTU, que
algunos entienden como jerárquica.
“…al no emplear el mismo discurso creamos cualquier cosa y ellos salen con un dilema
que no saben ya que está bien y qué está mal, ese es el conflicto que tienen, veo que las
peleas muchos las asumen como que son lógicas, que están bien, que esa es la forma de
resolverlos, esos conflictos que generamos nosotros los mayores, los trasladamos a los
alumnos…” (mujer/ grupo B docentes)
“a mi me parece que depende del estado de ánimo con que vengamos cada día, hoy
venimos mal y nos enojamos por algo que también pasó ayer y no me molestó.”
(hombre/ grupo D docentes)
“…muchas veces lo que pasa con los gurises dentro de la clase o fuera de la clase es un
reflejo de lo que pasa acá adentro y los adultos lo racionalizamos de otra manera,
tenemos otras posibilidades de ocultamientos, que por ahí los gurises quedan como
expuestos…” (mujer/ grupo B docentes)
Otro de los elementos que construyen esta valoración del clima de convivencia como negativo entre
los docentes es la percepción de violencia de género. Sobre este punto es necesario aclarar que
mientras que algunos lo señalan, otros no lo ven, mientras que otros directamente no consiguen
comprenderlo.
“…una de las cosas que yo he sentido en la dificultad de poder generar espacios de
convivencia y siento que esto va atravesando todos los espacios, desde el trabajo con los
gurises hasta el trabajo, también en el trabajo con los docentes y en otros espacios de
acá, es fuertemente la violencia de género que se vive en esta institución…” (mujer/
grupo B docentes)
“…al estar en Ciclo Básico justo tengo FPB de mañana de belleza, estoy más en
contacto con las muchachas, con las chiquilinas, con las alumnas, entonces no lo veía,
pero, ta, en el horario de la tarde capaz que cambia…” (mujer/ grupo B docentes)
“En Administración hay profesores, hay profesores hombres y hay mujeres que nos
llevamos bárbaro entonces no veo esa, ese problema…” (mujer/ grupo B docentes)
En cuento a los causantes de los problemas, los docentes, al igual que los alumnos de nivel I y II,
identifican a los propios alumnos, entre ellos a los de menor edad. Señalan que se comportan de
manera conflictiva porque tienen menor escolarización, van obligados al centro de estudio, ente
otros motivos:
“también hay que ver cual nivel, porque una cosa es la convivencia con un nivel de MP
o MT y otra es la convivencia con el nivel básico, cambia mucho.” (hombre/ grupo D
docentes)
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“con bachillerato conmigo es muy bueno, ya son chiquilines grandes.” (mujer/ grupo D
docentes)
“ lo que pasa que ellos ya traen escolaridad” (mujer/ grupo D docentes)
“Quienes trabajamos en distintos centros educativo de UTU, en muchos casos y en el
mío en particular, yo puedo establecer que la población estudiantil de ciclo básico que
tenemos en ésta escuela realmente tiene una situación bastante difícil.” (hombre/ grupo
A docentes)
“con los cursos básicos lo que pasa es que hay muchos alumnos que vienen pero no
están interesados en estudiar, se anotan por que los padres lo obligan y eso genera
problemas, porque si el muchacho no tiene interés.” (hombre/ grupo D docentes)
B) ¿Qué elementos definen un clima de convivencia percibido como “positivo”?
Entre los alumnos de nivel I, un buen clima de convivencia está signado por buenos vínculos
interpersonales entre alumnos, incluso de distintos cursos o grupos, permeados por un trato de
compañerismo y solidaridad que contribuyen a que en la UTU se “pase bien” y se esté “tranquilo”.
Los alumnos individualmente considerados, no ya en sus vínculos interpersonales, también
contribuye a que el clima sea percibido como positivo ya que sostienen que la mayor parte asiste a
la escuela “a estudiar”.
“dentro de todo se pasa muy bien, la verdad que es tranquila” (hombre nivel I/ grupo C)
“…son muy solidarios, yo me olvidé de la harina, acá tengo y eso, eso lo he notado, en
general yo vengo de otros cursos pero acá es muchísimo, ay me olvidé de tal cosa, no,
no, tomá harina, tomá huevos…” (mujer nivel I/ grupo C)
“por ejemplo, nosotros somos de mecánica, ellos son de cocina y estamos conversando
todo el tiempo, todo el día…” (hombre nivel I/ grupo C)
“…en el liceo mucho te obligaban tus padres, yo en mi caso cuando dije de venir a la
UTU, dije de venir porque me gustaba…” (hombre nivel I/ grupo C)
Pero, al mismo tiempo, ese clima parecería estar fuertemente marcado por el trato que reciben de
parte de los adultos de la institución. Ello se vincula por un lado a la capacidad y receptividad para
platear disconformidades y por otra parte, aparece fuertemente ligado a una tarea de seguimiento
personalizado de las inasistencias de los alumnos, la fluidez en la comunicación y la información
brindada a los alumnos por parte del personal administrativo en lo que respecta a por ejemplo,
ausentismo docente, la flexibilidad y el apoyo de algunos profesores ante situaciones particulares de
los alumnos, etc.
“siempre están tratando de solucionar el problema, lo he visto ¿no?” (mujer nivel I/
grupo C)
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“suponete hace un tiempo atrás que llovió y en la clase nuestra no vino nadie y las
educadoras se responsabilizó y llamó a todas las casas para ver por qué no habíamos
venido, que no había todo el grupo, como hay veces que también, como hay veces que
también no tenés clase y te llaman de noche igual o de tarde para avisarte que no tenés
clase” (hombre nivel I/ grupo C)
“está bien eso, que se preocupen por el otro” (hombre nivel I/ grupo C)
Otro elemento que aparece jugando un papel importante en la valoración del clima de convivencia
como positivo tiene que ver con el cuidado y la higiene de la institución. Ello puede estar
contribuyendo a que los alumnos encuentren un lugar en el que se sientan cómodos, que lo cuiden,
favoreciendo el sentido de pertenencia.
“…así como está este salón, vos entrás a todos los salones y están casi todos iguales”
(hombre nivel I/ grupo C)
“además los limpian siempre” (hombre nivel I/ grupo C)
“lo mantienen, yo qué sé, la mantienen bien a la UTU…” (hombre nivel I/ grupo C)
El hecho de que de alguna manera la convivencia sea buena o adecuada según estos actores se
explica por un sentimiento de unidad y de igualdad entre los alumnos, la casi inexistencia de
agresiones físicas entre alumnos (muy bajos o casi nulos niveles de violencia física). Sin embargo,
esta imagen se construye también en relación a otros elementos como lo son la comparación con
otras instituciones (particularmente, el liceo) la contextualización geográfica (contexto sociocultural
desfavorable), la prenoción que se tiene de la escuela antes de su pasaje por ella.
“…no llegaron a ser peleas sino que más discusiones, no como en el liceo, en el liceo hay
muchas más peleas…” (hombre nivel I/ grupo C)
“en el sentido de problemas, comparado con liceo, yo al liceo que iba antes problemas de
pelea y eso uno por semana había, acá hubo tres yo creo en los dos años que estaba”
(hombre nivel I/ grupo C)
“- pero aparte los que vienen a la UTU la mayoría vienen con otra cabeza que
no…(hombre nivel I/ grupo C)
- no como en el liceo” (hombre nivel I/ grupo C)
“para el lugar que está, está bien” (hombre nivel I/ grupo C)
“…sobre todo no es lo que decían, porque a mi antes de que entrara me decían que no,
que este lugar el ambiente era feo, pero la verdad que dentro de todo yo no he tenido
ningún tipo de problema” (hombre nivel I/ grupo C)
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Para los alumnos de nivel II un buen clima de convivencia tiene que ver con los vínculos
interpersonales, tanto entre los alumnos (ello se ver reforzado en los casos en que el grupo ha
convivido también en Ciclo Básico por lo que lleva varios años conociéndose, pero también refieren
al relacionamiento con alumnos de la escuela, no necesariamente de su grupo), como con los
docentes.
“yo por ejemplo tengo cantidad de amigos en esta UTU, conozco bastante gente y
problemas no tengo con nadie” (hombre nivel II/ grupo D)
“…cada grupo está en la suya y nadie se mete con nadie (mujer nivel II/ grupo D)
H nosotros tenemos buena relación con los profesores, con los adscriptos, con todos
bien, siempre hacemos bromas…” (hombre nivel II/ grupo D)
“yo a los profesores ahora salgo y conversamos, cuando estaba en ciclo básico nunca,
tenía un problema y hablaba con mis amigos o en mi casa, ahora podés hablar con un
profesor, te explica…” (hombre nivel II/ grupo D)
“para mi es bastante cálida, más que nada la parte administrativa hacia con los
alumnos, los profesores también ponen bastante dedicación…” (mujer nivel II/ grupo
B)
Asimismo, todo parece indicar que también concuerdan con los alumnos de nivel I al señalar los
bajos o nulos niveles de violencia física y robos. Sobre este punto, sostienen que se espera que el
ambiente no sea tan tranquilo, que haya barritas, robos, peleas, etc., pero encuentran que ello no
sucede de esta manera porque cada grupo se concentra más a la interna sin involucrarse con los
demás, por lo que no parece haber consenso en torno a este punto.
“ah, y otra cosa, lo del tema de que o sea, que… lo de la violencia entre chiquilines es
muy raro ver…” (mujer nivel II/ grupo B)
“…otro tema de que se hayan agarrado a los golpes no pasa seguido acá, son parejitas
que yo qué sé, andan en los rincones pero nada más” (mujer nivel II/ grupo D)
“no, además son todos, yo los que veo son todos un poco más grandes o si son más
chicos andan entre ellos así, no andan para buscar problema, por lo menos es lo que veo
yo, yo no tuve problema con ninguno acá, son más tranqui…” (hombre nivel II/ grupo
B)
“hubo una pelea que dos se querían pelear pero nunca se iban a pelear, uno decía tengo
una navaja, otro decía, tengo un corte no sé qué nunca se pelearon, terminaron siendo
amigos y andan siempre juntos” (hombre nivel II/ grupo D)
Como en el caso de los alumnos de nivel I, estos actores sostienen que el clima de su institución es
bueno también en comparación con otros lugares.
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“…a mi me gusta la atención que hay acá no la encontrás en ningún otro lado…”
(hombre nivel II/ grupo B)
“porque uno espera otras cosas pero… ta” (hombre nivel II/ grupo D)
“…no ha pasado ningún caso, al menos que yo me haya enterado, que los chiquilines
estén con cuchillo, con navaja, amenazándose, no sé si ustedes vieron, como en otros
lugares que se ve que en otros entornos sí se escucha que sí que andan más jodidos”
(mujer nivel II/ grupo D)
Nuevamente refieren a la importancia de que la información circule y de que existan canales de
comunicación fluidos con el personal administrativo, docentes y demás adultos de la institución:
“ah toda la información que llega de Montevideo la ponen ahí en los carteles abajo,
como cualquier pasantía y eso, ponen todos los comunicados ahí abajo”(mujer nivel II/
grupo D)
“…la comunicación que tienen también es importante para que todo salga todo
adelante” (mujer nivel II/ grupo B)
También hacen referencia a la importancia otorgada al control administrativo de las faltas de los
alumnos, a los avisos en caso de ausentismo docente, al hecho de que se sienten cuidados,
protegidos, apoyados. Al respecto de la gestión del centro se pone hincapié en el rol de la dirección
de la escuela como fundamental en el entendido de que ésta impregna al resto de la institución con
una forma de gestión determinada.
“el interés que tienen por cada alumno también, porque de repente cuando faltan mucho
los alumnos por, por muchos motivos, se preocupan” (mujer nivel II/ grupo B)
“por lo general tanto el grupo docente como el grupo administrativo, conoce las
particularidades de cada, de cada alumno…” (mujer nivel II/ grupo B)
“…acá por lo menos falta un profesor o algo te pegan un telefonazo a tu casa diciendo
mirá que falta tal materia o te avisan cualquier cosa, hay un imprevisto en el día ¿viste?
para que no vengas o yo qué sé, la atención es diferente…” (hombre nivel II/ grupo B)
“…acá es como que te están cuidando todo el tiempo en el sentido de tratar de que no
dejes y si dejás por qué dejás y tratar de in… eh… incluir a todos en el mismo, en el
mismo… sistema…” (mujer nivel II/ grupo B)
La limpieza y el cuidado del local contribuyen a que estos alumnos refieran a la UTU como un
espacio cálido con el cual se identifican en gran medida.
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“…quería recalcar que es importante que no todos tienen la oportunidad de tener una
institución tan cuidada como la que tenemos nosotros” (mujer nivel II/ grupo B)
“…siempre está limpia, está limpia digo, los cortinados todos nuevos, ventiladores,
calefacción…” (mujer nivel II/ grupo B)
La permanencia de los docentes en la institución también es entendida como un elemento promotor
de un buen clima de convivencia:
“…porque el profesor que viene, sea el turno que sea, quien conoce la UTU se queda…”
(mujer nivel II/ grupo B)
“…la gran mayoría de docentes ya los conoces o del año anterior o los tenés por primera
vez un año y el año siguiente los volvés a tener o te los cruzás en, en la escuela y te
preguntan cómo vas o sea, el interés de los docentes también” (mujer nivel II/ grupo B)
Los docentes que perciben buen clima de convivencia sostienen la existencia de vínculos fluidos
entre el cuerpo docente donde priman el compañerismo, la comunicación, el respeto hacia los
alumnos, el trabajo en equipo y coordinado. Resulta clave el espacio de coordinación de los
docentes de FPB. Asimismo se señala como importante en este sentido el buen vínculo entre
docentes y alumnos.
“…en realidad el ambiente es bueno si, hay respeto, hay colaboración, intercambiamos
cosas con los compañeros, este, material, coordinamos, trabajamos en conjunto mucho,
este…” (mujer/ grupo B docentes)
“…el FPB tiene algo muy bueno como él decía que una vez a la semana una hora y
media convivimos todos juntos, ta, en donde todos pensamos de forma diferente como
llevar al FPB pero al final sacamos cosas muy buenas que en este nivel de primero de
EMP, o sea, somos 7 docentes y no les veo la cara en todo el año, o sea, los veo a mitad
de año, a fin de año y ta…” (hombre/ grupo C docentes)
Donde el clima es percibido como bueno, los docentes sostienen que los alumnos se encuentran
contenidos en la institución, de hecho, la UTU en general es percibida como un lugar de contención
para poblaciones con perfiles “problemáticos”, que vienen de fracasos en otras instituciones, y que
ésta resulta atractiva para ellos. Ello llevaría a que los alumnos se sientan cómodos y quieren
permanecer en la escuela.
“Yo creo que es un clima agradable, acá el muchacho está muy contenido, y cuando se
habla de que, desde mi punto de vista, yo soy profesora de belleza, lo tengo que aclarar
porque de pronto me salta algún profesor y dice no, eso nada que ver, pero en mi grupo
hay gente que puede corroborarlo, tienen buena convivencia, la escuela como que los
atrae, que sean buenos alumnos, eso es aparte, pero que están bien en la escuela, están
conformes sí…” (mujer/ grupo C docentes)
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“…el perfil del alumno va cada vez con mayores aspectos negativos en cuanto a la
convivencia pero las UTU en general son lugares de contención…” (hombre/ grupo C
docentes)
Además, se sostiene que la UTU realiza un buen manejo del tiempo pedagógico así como de los
tiempos de convivencia, expresado en la figura del maestro de taller, al tiempo que la comunicación
y dedicación de los docentes se extiende más allá de los tiempos educativos previstos.
“…yo creo que no es una virtud de esta institución sino que es una virtud de la UTU
en general, en UTU se manejan muy bien los tiempos pedagógicos pero también los
tiempos de convivencia y eso está reflejado en la figura del maestro de taller, el tener
esos tiempos que tiene el profesor de taller con los alumnos es lo que hace que la
convivencia sea así…” (hombre/ grupo C docentes)
Por otra parte, se sostiene que el sentimiento de pertenencia de los docentes es de alguna manera
transmitido hacia los alumnos, quienes se contagian.
“acá se limpia, se cuida, se valora todo el trabajo desde el muchacho que entró hace dos
días a trabajar en limpieza hasta el trabajo del director, o sea, todos cuidamos todo eso,
los docentes usamos el baño de los alumnos ¿verdad? No dejamos que se estropee la
fachada de la escuela ni el interior de la escuela, entonces los alumnos ven todo ese
trabajo en equipo y se suman a nosotros…” (hombre/ grupo C docentes)
“…ese sentido fue porque todo el equipo tiene esa pertenencia y se la, y se la trasmite (al
alumnado)… ” (hombre/ grupo C docentes)
Parte del éxito de estas instituciones donde el clima es percibido como positivo es depositada en la
gestión de las mismas así como en el involucramiento del equipo de dirección (también de fácil
acceso) y demás adultos.
“en esta escuela marca mucho la dirección. Nosotros teníamos un director que llegaba
acá y no saludaba, ya el ambiente te partía. Yo que estoy desde la dictadura, pienso que
los períodos los han ido marcando las direcciones. Ahora desde que asumió la directora,
que nos conoce desde hacer años y se sabe comunicar, la cosa ya cambió.” (hombre/
grupo D docentes)
“…acá yo veo que es como que todo muy rápido, como que tenés vías, que hablás con el
adscripto, que hablás con la educadora, que en seguida para hablar con el director o la
subdirectora no tenés que pedir audiencia, está ahí, tanto un profesor como cualquier
alumno puede hablar con ellos…” (mujer/ grupo C docentes)
La demarcación de normas de convivencia claras, que son explicitadas a principio de año, es otro de
los elementos que aparece configurando la imagen de estas instituciones como centros de buena
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convivencia. El riesgo: aquellos alumnos que no logran adaptarse a estas normas del centro
desertan. Algunas de estas reglas son no asistir con camisetas de equipos de fútbol, no asistir con
gorro, no vender chicles, tirar las colillas de los cigarrillos en tachos de basura colocados afuera de
la escuela, coordinar los horarios de salida al recreo (se cuida qué grupos salen juntos al recreo), los
menores que se van fuera de horario tienen que firmar, etc. En relación con esto se establece que se
sanciona lo que tiene que sancionarse, no se pasa por alto.
“…las normas de convivencia se toman por consenso, es un paso importantísimo, se
tiene reunión con docentes y se analizan las normas y ahí hay un espacio donde el
alumno también puede fundamentar o no estar de acuerdo con algo, pero se discuten y
se ponen sobre la mesa, entonces yo creo que eso es fundamental…” (hombre/ grupo C
docentes)
“…lo que es la parte de disciplina, se nota que es una escuela disciplinada, como en
todos los grupos siempre hay dos o tres en cada grupo que no se adaptan a las normas
del centro y que después por su propio peso terminan yéndose…” (hombre/ grupo C
docentes)
“…las pocas veces que hubieron hechos que ameritaron ser sancionados, se
sancionaron, o sea, no se pasaron por alto, o sea, no hubo a ver a quien le digo, a quien
busco…” (mujer/ grupo C docentes)
Se señala también como un cambio valorado positivamente la reunificación de Ciclo Básico con el
resto de la Escuela:
“yo creo que también con la unión de las escuelas algo cambió. Yo hace 15 años que
trabajo en la parte técnica (…) Yo me siento mas integrada en este cambio que hubo…”
(mujer/ grupo D docentes)
“yo trabajé años en los dos ciclos, básico y técnica, y tenía es mochila de soy de ciclo
básico en la técnica. Yo creo que esta integración ayudó. ” (mujer/ grupo D docentes)
1.2. CUÁLES SON LOS ELEMENTOS QUE LOS ACTORES IDENTIFICAN COMO CONFLICTOS
DE CONVIVENCIA
En este capítulo se identifica un conjunto de conflictos o problemas de convivencia, que son
expresados de manera particular por cada uno de los actores, pero que suelen tener cierta
recurrencia en los diferentes centros que fueron consultados. Así, si bien los conflictos se expresan
de forma particular en cada centro, es posible identificar algunos “universales” que se reiteran en
todos ellos.
Los alumnos de nivel I identifican un conjunto de conflictos que están ubicados en las conductas o
modalidades de los propios adolescentes de “estar” en la Institución. De forma que las peleas, la
depredación de los locales, las falta de respeto entre ellos y hacia los profesores, los robos, etc. son
elementos que los estudiantes del nivel I perciben como conflictos.
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“aparte cuando la UTU no estaba inaugurada todavía y la tuvieron que volver a
arreglar para recién inaugurada, porque la hicieron, la rompieron y no estaba
inaugurada todavía” (hombre nivel I/ grupo D)
“…roban cosas dentro de la clase como le robaron a la profesora la billetera, a mi dos
gorras, a un compañero la cuadernola, ayer en mi clase yo estaba en el zoom…”
(hombre nivel I/ grupo D)
“es como que, es como que, es como que ustedes hayan venido preguntando algo y que
nosotros, que el alumno diga ah esta vieja, haga una burla, eso es una falta de respeto, o
que está leyendo un compañero y el otro se esté matando de la risa, también es una falta
de respeto y que el profesor no llame la atención” (mujer nivel I/ grupo D)
“y hablando también se faltan el respeto y cuando no quieren terminar las cosas mal las
terminan hablando mal, peleándose por insultarse o a parte de la familia, yo qué sé, pasa
muchas veces también, insultas a la madre o algo, te empiezan a agarrar a las
trompadas y ta, por eso también…” (mujer nivel I/ grupo E)
“…entran drogados, porque hay compañeros de clase también que vos los ves y andan
allá…” (hombre nivel I/ grupo D)
En relación a esta dimensión de los conflictos, muchos de los estudiantes consultados expresan un
importante sentimiento de inseguridad, y ubican este tipo de conflictos entre alumnos de la propia
escuela, con alumnos de otros centros de estudio de proximidad barrial, y entre adolescentes que se
ubican en el entorno de la UTU pero que no necesariamente concurren a ella.
“…yo pienso que todo pasa por dejar entrar a cierta gente que no tendrían que dejar
entrar” (mujer nivel I/ grupo D)
“…¿yo a veces qué hago? Me tengo que tapar la boca ¿por qué? Porque si digo algo soy
la, la, la alcahueta como dicen soy yo entonces tenés que callarte porque si levantás la
cabeza te cagan a palos” (mujer nivel I/ grupo D)
“son peleas de la UTU y de otros lados también que los del liceo dos por tres vienen a
meter púa o algo y los de la UTU también no se quedan atrás tampoco que quieren ir
para allá, que van pa’ allá y eso” (hombre nivel I/ grupo E)
Consultados sobre las causas de ese tipo de conductas, los alumnos señalan que las peleas y los
hechos de violencia se generan entre otras razones porque a veces se ponen a jugar y termina mal,
porque se miran mal y eso ya genera una pelea, por las novias, porque algunos quieren mandar, por
insultos a la familia, por burlas entre ellos, porque algunos creen que las cosas se arreglan de esta
manera y no a través del diálogo.
“yo creo que todos, o sea, algunos tienen más paciencia que otros y bueno se controlan y
controlan los impulsos pero yo qué sé hay un montón que no, ya la primera cosa ya se
empieza a enojar y le advierte primero y como no le hace caso sigue y sigue y bueno, se
arma la pelea” (mujer nivel I/ grupo E)
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“Porque se creen que son los superiores, porque yo no puedo perder, no puedo perder y
no quiero perder…” (hombre nivel I/ grupo A)
“eh violencia en la escuela, siempre uno quiere ser el más malo, quiere ser el que
comanda todo” (hombre nivel I/ grupo D)
“Es más violenta la sociedad, cambió la sociedad, ahora ya son todos violentos…”
(hombre nivel I/ grupo A)
“Les gusta arreglar más los problemas de forma más fácil en vez de hablarlos, así tipo
pelear o subir la voz” (hombre nivel I/ grupo B)
“si hablás sos un cagón” (hombre nivel I/ grupo A)
“lo mismo que los juegos de mano, empiezan a jugar de mano y después porque uno le
pegó fuerte…” (mujer nivel I/ grupo E)
Un segundo aspecto identificado como conflicto es todo lo que tiene que ver con la relación entre los
adolescentes y los adultos. Suele hacerse referencia a que un aspecto generador de conflictos es el
ausentismo docente. La falta de profesores sin aviso y la generación de tiempo ocioso o “perdido” es
generador de mucho malestar en los alumnos.
“Otro problema es que un día faltan los profesores por ejemplo y terminamos faltando
tres horas porque encima que entramos no nos dejan volver a casa, tenemos que estar
tres horas esperando porque no se les ocurrió avisarnos que iba a faltar el profesor, pila
de veces ha pasado…” (hombre nivel I/ grupo A)
“O sea, nunca tienen información para dar, siempre cuando la dan la dan errado o
siempre hay un problema, o pasa x cosa que no es así y después nadie… se hace
responsable” (hombre nivel I/ grupo A)
“- …mirá lo que es mis pantalones no me dejan, si vengo con esos pantalones me dicen
“si venís así mañana no te dejamos entrar” (hombre nivel I/ grupo A)
- aparte no le dicen a todos, le dicen a algunos, agarran a uno así y le dicen, hay 500
alrededor… por ejemplo, a principio de año no te dejaban venir de gorro, había 500 con
gorro, me agarraron a mi” (hombre nivel I/ grupo A)
“…al otro día vine como tenía dos horas libres me fui para mi casa, entonces me
pusieron la falta, dijeron que me la iban a sacar, pero yo qué sé, nunca sabés lo que
hacen, no sabés…” (hombre nivel I/ grupo A)
“…los que estaban alrededor lo apuntaron y lo echaron, lo suspendieron y a los que
estaban peleando hay uno que está acá todavía, que no se fueron, no dijo nada, no le
hicieron nada, y a los que estaban mirando lo echaron, lo suspendieron, no entiendo por
qué…” (hombre nivel I/ grupo A)
También se hace referencia en esta dimensión a los métodos que los docentes implementan en el
aula, y plantean que algunos docentes no les explican bien, que no entienden lo que el profesor
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explica u opinan que las clases son muy aburridas o bien que los métodos que usan algunos
profesores no son apropiados.
“el de matemática escribe todo en el pizarrón y no explica nada…” (hombre nivel I/
grupo A)
“Problema las materias, eso es un problema gravísimo” (mujer nivel I/ grupo B)
Los alumnos de nivel II coinciden con los del nivel I en que las peleas, los insultos, las agresiones
entre ellos y hacia los profesores son de los principales conflictos que aparecen en la institución, e
identifican a los alumnos del nivel I como los principales generadores y protagonistas de ese tipo de
conductas.
“…la gente que viene a estudiar es más tranquila, los que vienen a molestar están
siempre buscando problemas, muchas veces se empujan o se pegan, se hablan mal, como
que ya una mirada ya les molestó, y aparte mismo con los profesores, como tratan los
alumnos a los profesores, no hacen caso…” (mujer nivel II/ grupo C)
“el problema también es los salones, como están los salones es por Ciclo Básico…”
(mujer nivel II/ grupo A)
”es muy complicado, la gente de Ciclo Básico vos escuchás las cosas que cuentan los
adscriptos y vos decías, son chiquilines con mucha problemática…” (mujer nivel II/
grupo A)
“para nosotros es muy difícil que venga Ciclo Básico de mañana porque siempre
encontrás un problema cuando llegás” (mujer nivel II/ grupo A)
Consultados sobre las causas de estas conductas, hacen referencia a la inmadurez e impulsividad
de los más chicos, a que ese tipo de conductas proceden de otros espacios de socialización como la
casa o el barrio, a que muchos en realidad no quieren estudiar y vienen porque se los obliga. Pero
perciben que este tipo de conductas van cambiando con el tiempo y ellos mismos pueden identificar
en sí mismos comportamientos similares cuando estaban en el nivel I.
“además creo que los que venimos, venimos porque queremos, Ciclo Básico es más una
obligación…” (mujer nivel II/ grupo A)
“…es más la gente que vienen a molestar que la gente que viene a estudiar, o sea, que
está interesada en superarse (mujer nivel II/ grupo C)
Y la mayoría viene porque los padres lo mandan (mujer nivel II/ grupo C)
O porque tienen que cobrar la asignación” (mujer nivel II/ grupo C)
“lo que pasa que eso viene de raíz, de la escuela, de los padres, la casa, ya si va a haber
problemas de peleas y eso ya eso es el comportamiento de cada uno” (mujer nivel II/
grupo D)
“repetí una vez primero y una vez tercero pero yo no era que me seguían todos porque
yo quería, yo ahí el profesor decía algo que no me gustaba, decía por ejemplo, le decía a
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él tal cosa, yo me enojaba no, cómo le vas a decir eso! Y el profesor me dice está
observado, cállate me decía y yo seguía y seguía y seguía…” (hombre nivel II/ grupo D)
A su vez, este grupo profundiza en otros aspectos generadores de conflictos de convivencia. Entre
ellos se encuentran todos los aspectos referidos a la organización y la gestión institucional. Suelen
hacer especial énfasis en los aspectos administrativos y de gestión de la información. Plantean que
no siempre se les da la información de manera adecuada, que van a la administración o bedelía y
muchas veces la información no está o no hay nadie que de manera adecuada les comunique la
información que solicitan. Mucho/as alumno/as de este grupo trasmitieron una vivencia de desorden
en la organización que es generador de malestar. Ese desorden se expresa muchas veces en que
no se sabe hasta último momento si se va a tener clase o no, en la experiencia de llegar al centro y
enterarse allí de la ausencia de profesores que hacen que la jornada sea muy improductiva para
ellos, en la falta de profesores en algunas materias por tiempos prolongados del año curricular, en
que no siempre reciben un buen trato por parte del personal administrativo.
“tema adscripción, no hay organización en la UTU, no se, no hay diálogo, no se hablan
algunas partes con otras no nos comunicamos” (mujer nivel II/ grupo A)
“no tenemos acceso a la dirección jamás, jamás, jamás” (mujer nivel II/ grupo A)
“hay gente de Administración, eso sí, fijo, que no hace nada” (mujer nivel II/ grupo A)
“…llega un momento que te pone de mal humor que vos vayas a pedir algo y nunca te
atiendan porque para qué estás si no, para eso venimos nosotros solos y que no vengan a
trabajar porque al final les pagan y no hacen nada” (mujer nivel II/ grupo A)
“…esas cosas te dan bronca porque al final te hacen venir, porque si vos llegás 5
minutos tarde te pusieron la falta y no te la sacan, te ponen llegada tarde a lo sumo,
pero los profesores, vos estás media hora, una hora esperándolos…” (mujer nivel II/
grupo A)
“…la mayoría de las veces las adscriptas no están, vos les preguntás algo y no saben,
eso es lo que me pasa en mi caso en mi grupo…” (mujer nivel II/ grupo B)
“…hubo un problema de comunicación por lo menos con mi grupo que falta un profesor
o algo, no nos avisan, a las siete de la mañana llegamos, no está el profesor, nos tenemos
que ponele tenemos tres horas con, con ese profesor y no nos avisaron, hay gente que
trabaja…” (mujer nivel II/ grupo B)
“Yo creo que acá falta mucho organización, o sea, nunca te dan nada, o sea, necesitás
saber algo, vas, le preguntás al adscripto, y siempre está descolocado, o hay uno solo y
va para acá, para allá, para acá, para allá, nunca lo podés agarrar, o sea nadie sabe
nada…” (mujer nivel II/ grupo C)
“que los profesores vengan también, que no falten tanto, porque se pasan faltando”
(mujer nivel II/ grupo A)
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“los profesores faltan horrible, es demasiado lo que faltan los profesores” (mujer nivel
II/ grupo A)
“no hay un día que digas hoy tuve todas las materias” (mujer nivel II/ grupo A)
Otro aspecto señalado en esta misma dirección es el poco control de las personas que ingresan al
centro de estudio, se señala que no hay control de la puerta de la UTU y que por lo tanto muchas
veces entran personas que no son de la institución, que no están estudiando allí. Y plantean que
piensan que el personal de la UTU no tiene claro si entra alguien que no es de allí.
“…acá adentro hay mucha gente también que ni siquiera viene a la UTU, o sea, entran
acá como si nada” (mujer nivel II/ grupo C)
“No hay organización porque puede entrar cualquiera que después si falta algo o algo y
no saben ni quien es” (mujer nivel II/ grupo C)
También se muestran un tanto desconformes con el ausentismo docente y las formas de enseñar en
clase de algunos profesores:
“…porque ella no explica y nos tiene que explicar, nosotros leemos y qué entendemos de
eso? Nada y ella deja el tema como dado” (mujer nivel II/ grupo D)
“…hay varios que, que dan mucho que desear este año, hay uno que es imposible que
estemos a esta altura del año y que no hayamos aprendido nada, vos vas a la clase, te
quedás pintada…” (mujer nivel II/ grupo B)
“en otra materia nos pasó ya de Economía, tenemos tres horas y las tres horas pasa
dictando, lo que dicta no lo explica…” (mujer nivel II/ grupo B)
“…el tema entre profesor y profesional es un tema, porque o sea, el profesional lo que
tiene digo ta, estudio para hacer lo que quiso y quizás no tuvo buen mercado para
desempeñarse en lo que quiso estudiar, entonces dijo bueno, ta, nos mandamos a hacer
profesores pero digo si no tenés buena disposición, por más que no te guste, si no tenés
buena disposición para con los alumnos es… jodido” (mujer nivel II/ grupo B)
“lo que pasa que a nosotras en nuestro grupo, en mi caso, en el sentido de que tenemos
obligatorio, entonces el día de mañana ¿qué aprendiste? Nada o sea tengo que hacer un
curso aparte para aprender…” (mujer nivel II/ grupo B)
La limpieza, higiene y mantenimiento del local han sido otros de los elementos marcados con
relevancia para la generación de conflictos y malestar. Hacen referencia a que muchas veces
encuentran salones sucios, que fueron usados por otros grupos y que no han recibido un
mantenimiento previo, a que suelen encontrar salones dañados por otro grupo que no son ellos, etc.
También refieren en este sentido, al mantenimiento de la higiene en otros espacios institucionales
como baños, corredores, patios, así como a la persistencia de roturas o daños a los locales por
tiempos prolongados.
“Entrás y está todo escupido el salón ese, es un asco” (mujer nivel II/ grupo A)
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“Otra cosa es la limpieza, porque ustedes van a nuestro salón ahora y se mueren como
está el piso, hace como tres días o más, todos los días lo mismo” (mujer nivel II/ grupo
C)
“Pero por ejemplo, los baños, el de las mujeres siempre es un asco, y tiempo para
limpiarlo tienen” (mujer nivel II/ grupo A)
“a veces cuando voy al baño y es un asco, o sea, chicas, por dios, el baño es para todas,
es horrible entrar así, digo, ¿cuál es la gracia de ir al baño y dejarlo sucio si vos capaz
que después también tenés que volver a entrar? ” (mujer nivel II/ grupo C)
Otro elemento señalado como generador de conflicto es lo que tiene que ver con el acceso y uso de
materiales educativos, sean ellos insumos de talleres o el acceso a fotocopiadoras, impresoras, etc,
y plantean que muchas veces el recurso está, como en el caso del Erma, pero hay días y horas en
que permanece cerrado.
“ah y otra cosa que me molesta es que la biblioteca está junto con adscripción y cuando
hacen reuniones de profesores vos no podés entrar a biblioteca” (mujer nivel II/ grupo
A)
“…en la biblioteca también una cosa que por ejemplo no podés sacar un libro, no hay
nadie que lleve un registro por ejemplo” (mujer nivel II/ grupo A)
“…siempre está rota la fotocopiadora, que es algo muy importante para nosotros porque
los profesores siempre dejan las unidades para que nosotros podamos sacar las
fotocopias y en otros lados salen muy caras…” (mujer nivel II/ grupo B)
“…hay días que está cerrado y de repente vos precisás ir a buscar información en una
computadora, tendría que haber internet por ejemplo porque así podés bajar
información, no tenés que ir a un cyber…” (mujer nivel II/ grupo B)
“…el tema de la conexión a internet es la que está mal…” (mujer nivel II/ grupo B)
“…más herramientas, máquinas para trabajar, el lo que utilizamos para, para estudiar,
porque hay veces que hay un torno que funciona bien y ta y lo está usando uno y tenés
que estar esperando o haciendo otra cosa” (hombre nivel II/ grupo D)
Los docentes hacen énfasis en diferentes aspectos generadores de conflictos. Un primer aspecto
de relevancia hace referencia a lo que denominan como el “perfil” de los alumnos. El manejo violento
de las relaciones ente ellos, las peleas, los insultos, las burlas, la forma violenta de resolución de los
conflictos, la impulsividad, la “falta de valores”, etc. En este sentido, hubo una insistencia en
diferentes docentes consultados, y es que esta forma de relación violenta que llega a la pelea, solía
verse entre varones, pero que ahora se da la misma manera entre las mujeres, aspecto que parece
llamar mucho la atención de algunos docentes que se muestran sorprendidos de que esto opere de
esta forma aún entre las mujeres.
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“…lamentablemente ésta escuela tiene una situación muy complicada como
consecuencia de los problemas de conducta, la total falta de actitud como estudiantes,
no quieren estudiar, no quieren trabajar, eso es lo que nosotros vemos a grandes
rasgos.” (hombre/ grupo A docentes)
“Los chiquilines la mayoría de los problemas se generan porque no son capaces de
recibir el mensaje claramente, y porque nos saben decodificar un mensaje, así como no
saben un ejercicio de matemáticas, tampoco saben decodificar una orden sencilla, porque
vos les decís algo y lo cambiaron tanto que eso no es lo que vos le dijiste.” (hombre/
grupo A docentes)
“…de alguna manera, dijimos que esas personas están, vienen educados en su contexto,
porque donde viven muchas veces tienen que manejarse así, algunos son agresivos y es
la forma, donde ellos se mueven si no hacen así les va peor, eso es una realidad que no
hay que desconocerla, ellos no son agresivos en el ambiente, mismo con las muchachas”
(hombre/ grupo B docentes)
“…es una cosa que está totalmente fuera de lugar, como insultarse una chicha con otra
chica” (hombre/ grupo A docentes)
“…ojo, cuidado, a diferencia de, del pasado, ahora las señoritas entran en el mismo
plano ¿no? de agresividad, por eso decimos que nos llama un poco más la atención…”
(hombre/ grupo B docentes)
Los conflictos que se dan en el aula vinculado a este tipo de conductas o actitudes son fuente de
mucha tensión entre los docentes, que manifiestan constatar un cambio importante en relación a
otros tiempos donde las cosas no eran así entre los alumnos, también porque ésta forma de vínculo
que se da entre los estudiantes, aparece en la relación con los docentes. No asociado a peleas, pero
sí a faltas de respeto o agresiones verbales.
“Y además con el manejo clásico de los códigos modernos de los jóvenes los cuáles
nosotros como docentes no los podemos admitir. ” (hombre/ grupo A docentes)
“otra cosa son la forma en la que hablan, prácticamente insultándote no tienen muy
claro si te están insultando, tienen un vocabulario y una forma de expresarse que es un
insulto, pero ellos no lo ven como un insulto. Creen que te pueden contestar a
destiempo y de cualquier forma, no aceptan un comentario, una crítica, te contestan de
muy mala manera o proceden en formas impropias.” (hombre/ grupo A docentes)
“Acá hay un conflicto que se vive diariamente, y es que estos jóvenes son incivilizados,
estamos manteniendo ese conflicto de los jóvenes que por un lado no completan su
educación y por otro lado más que violentos son incivilizados…” (mujer/ grupo A
docentes)
Plantean como conflicto asociado a esto, la dificultad en la relación con las familias de algunos
adolescentes, que se las percibe muchas veces ausentes y otras como causa directa de éste tipo de
conductas y actitudes en sus hijos.
24
“…yo siempre digo yo no soy la madre, yo tengo una responsabilidad académica, si yo
tuviera que hacer la crítica diría que la gran mayoría de los padres no han cumplido con
sus obligaciones. Porque llegan en un estado de orfandad educativa tan grande, uno cita
padres que no vienen o padres que aparecen a fin de año, o padres que no controlan.”
(mujer/ grupo A docentes)
“bueno con los padres también, vos llamas a los padres y o no vienen o cuando vienen
son mas violentos que los chiquilines. ” (mujer/ grupo D docentes)
“La mayoría de los padres no quieren escuchar que les repitan lo mismo que ya le
dijeron en la otra Escuela... ” (hombre/ grupo A docentes)
“En este ejemplo que vos ponías, a nosotros nos pasa que a una mamá se le avisa que su
hijo está en el Cyber perdiendo el tiempo y la mamá se enoja porque entiende que como
el joven está fuera de los límites de la institución no hay por qué llamarla. Y esa
contradicción es una situación de violencia. ” (hombre/ grupo A docentes)
Se plantea una preocupación en relación a la función pedagógica tanto del rol docente como de la
función institucional. En este sentido, muchas de estas actitudes y comportamientos dificultan mucho
la función pedagógica. Se planten en algunos casos que hay resultados educativos alarmantes en
este sentido.
“…yo vivo en forma muy dolorosa el conflicto personal de que yo como docente tengo
siempre obligaciones pero no tengo tantos derechos. Es obligación del docente despertar
el interés del alumno, es obligación del docente tolerar, pero las obligaciones de los
demás actores no están tan claras. ” (mujer/ grupo A docentes)
“Una cosa es lograr que los muchachos terminen su curso curricular pero de qué
manera, si uno fuera realmente estricto en el sentido de los logros de la asignatura,
nosotros tendríamos que en un grupo de 30 tendrían que aprobar con solvencia 3 o 4
alumnos. ” (mujer/ grupo A docentes)
“A mí, mi preocupación es que en definitiva, yo lo que veo es que el aprendizaje pasa
por un proceso, y a veces ese proceso no lo cumplimos…” (hombre/ grupo B docentes)
Se hace referencia a las políticas educativas, en el sentido que la institución no ha logrado acomodar
su intención de democratizar la enseñanza, acompañándola de elementos que hagan posible dicha
democratización, como es el ejemplo de los locales educativos muchas veces inadecuados o
insuficientes, la superpoblación, la masificación.
“La Escuela sufre lo mismo que sufren otras Escuelas con respecto a algo que a mi me
parece muy valioso que es la democratización de la enseñanza, eso es indiscutible, lo que
debía haber sido acompañado por una previsión de los lugares físicos donde se va a
implementar la democratización de la enseñanza. Nosotros vivimos el conflicto diario de
lo que nosotros queremos hacer y de lo que podemos hacer con los grupos
superpoblados…” (mujer/ grupo A docentes)
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“Falta una discusión totalmente sincera y a fondo de qué es lo que se quiere, y qué es lo
que se va exigir a cada uno de los actores. ” (mujer/ grupo A docentes)
Por otra parte, se señala que otro elemento generador de conflicto es la confusión de roles de las
personas que trabajan, de la ausencia de normas claras y algunos docentes coinciden con los
alumnos que el manejo de la puerta es un problema, en tanto se ha eliminado la función de los
“viejos” porteros.
“…a veces no están bien definidos los roles, o en realidad las personas que actúan en
distintos lugares de esta escuela, no saben lo que tienen que hacer, eso es el primer
problema que hay…” (hombre/ grupo B docentes)
Un aspecto que ha sido señalado es el hecho de que algunos docentes se perciben como no
capacitados para abordar muchas de las problemáticas y conflictos que aparecen actualmente en los
centros educativos, y que muchas veces no saben cómo actuar en determinadas situaciones.
“ahora yo lo que digo es que nosotros no fuimos preparados para encarar esta situación,
nosotros nos encontramos que no tenemos la respuesta, y a veces también nos ponemos
violentos. Nosotros no terminamos de tomar conciencia que la sociedad se nos metió
adentro de la Escuela, y que nosotros somos parte de esa violencia también. Nosotros
somos parte de esa violencia cuando no tenemos claro como encarar ciertas situaciones
que no podemos resolver. ” (hombre/ grupo A docentes)
Se señala también la eliminación del Taller como perjudicial para el mantenimiento de buenos climas
de convivencia, en el entendido que el Taller como dispositivo permitía vincular de manera mucho
más positiva a los alumnos con el aprendizaje y con la institución educativa.
“yo creo que un generador de conflicto fue la eliminación del taller, porque el taller de
alguna manera, no es que contenía formaba, mas que contener. La falta del taller es un
conflicto que después nos olvidamos, ustedes dirán bueno pero de eso que se encarguen
las autoridades pero lo quería señalar para que quede destacado…” (hombre/ grupo A
docentes)
“…el vínculo que hay entre el profesor de taller y los alumnos es importantísimo
porque es con el que pasan mayor tiempo y es cierto que a partir de ese vinculo se
establecen también las demás relaciones…” (mujer/ grupo C docentes)
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1.3. LAS ESTRATEGIAS QUE LOS ACTORES PERCIBEN QUE SE PONEN EN JUEGO ANTE
LAS SITUACIONES DE CONFLICTO
Al preguntar acerca de las estrategias que la institución toda –docentes, equipo de dirección,
adscriptos, alumnos, etc.- pone en juego a la hora de abordar los conflictos que se presentan en el
ámbito educativo, se identifica una muy amplia gama de estrategias. Algunas de ellas se orientan
hacia la tramitación de los conflictos (una vez que éstos ya han emergido) mientras que otras se
dirigen hacia la promoción de buenos climas de convivencia.
Los alumnos de nivel I no identifican estrategias en el nivel de promoción de buenos climas de
convivencia; por el contrario, hacen referencia al uso de recursos por parte de la institución que se
ponen en juego una vez que el conflicto se ha instalado o ha “estallado”.
A su vez, identifican que adultos y alumnos reaccionan y actúan de manera diferente. Para el caso
de las peleas entre alumnos, señalan lo que ellos identifican como la demora por parte de las
autoridades de la escuela en la toma de conciencia de la existencia de conflictos, reaccionando
cuando hay consecuencias visibles. Cuando estas peleas involucran a actores de otros centros de
estudio parecería que los adultos recurren a la policía como instrumento ordenador. También son
descritos separando peleas, cuando logran identificarlas, y haciendo “nada” ante estas.
“Es que nadie hace nada” (mujer nivel I/ grupo B)
“…después que había terminando todo que salieron corriendo todos pasó por enfrente
de la adscripción ahí con la trompa rota y recién salió la adscripta para ver que había
pasado…” (hombre nivel I/ grupo E)
“después cuando aparezca uno pero bien lastimado, ahí si van a hacer algo porque…”
(hombre nivel I/ grupo E)
“(la adscripta) se va a dar cuenta cuando esté en el piso tirado ahí todo…” (hombre
nivel I/ grupo E)
“la otra vez tuvo un problema un chiquilín del liceo con uno de acá de la UTU y tuvo
que venir la policía para separar porque se… no dejaban pasar a los autos y eso, se
instalan a pelear ahí…” (hombre nivel I/ grupo E)
En el caso de los robos una de las estrategias de la institución consiste en revisar las mochilas de
los alumnos que se sospecha pueden estar involucrados en el hecho. Asimismo, se ha procedido a
cerrar el taller por un tiempo para prevenir los robos.
“a nosotros cuando faltó el carburador de noche fue el subdirector, la directora, la
adscripta y el profesor de nosotros y ahí nos revisaron la mochila” (hombre nivel I/
grupo E)
“…a veces en el taller cuando falta algo no dejan entrar por un tiempo” (hombre nivel
I/ grupo E)
27
Los adultos parecen también recurrir a observaciones, sanciones y expulsiones del aula. Estos
mecanismos de sanción formales a los que la institución muchas veces recurre, como lo son la
observación y la suspensión, son cuestionados por los alumnos. Relatan que estas medidas tienden
a reforzar el sentimiento de malestar y de rabia y que por lo tanto la situación en lugar de mejorar,
empeora. Estos recursos también son cuestionados en tanto la observación parecería ser un
instrumento anticipador de la suspensión, pero el hecho de que los docentes u otros adultos de la
institución lo señalen y en los hechos no lo implementen, es decir, que no lleguen a la suspensión,
deslegitima estas herramientas ante los ojos de los alumnos. También han señalado que muchas
veces al ser expulsados del aula son llevados a la adscripción, donde son “depositados” varias
horas, perdiendo por lo tanto horas de clase.
“A los que se pelean los suspenden por 7 días y ya está…” (hombre nivel I/ grupo A)
“La rabia queda, el problema entre las personas sigue quedando aunque tengan una
suspensión” (hombre nivel I/ grupo A)
“…todo el mundo te amenaza, mirá, con tres observaciones perdés, con tres
observaciones perdés y es mentira” (hombre nivel I/ grupo D)
Por otra parte, el papel de los adscriptos a la hora de tramitar conflictos divide aguas entre los
alumnos de nivel I: mientras que algunos sostienen que su importancia es fundamental, otros
desestiman su papel para el abordaje de situaciones conflictivas, aludiendo a su inactividad en estos
casos.
“y la que puede hacer un poco es la adscripta, la adscripta a veces si dice algo” (hombre
nivel I/ grupo D)
“yo con las adscriptas no estoy tan disconforme acá porque yo cuando las necesito ellas
han estado y las peleas las separan” (mujer nivel I/ grupo E)
“- dos por tres le decís a una adscripta o algo que ta te están insultando o algo y te dicen
que ta que cualquier cosa que le digas otra vez pero después vas y le decís, ta… (hombre
nivel I/ grupo E)
- además como te dije yo, estaban en la escalera ahí y se, se agarraron a trompadas
también, le reventó la jeta y todos, todos corrían por frente a la adscripción y la
adscripta los miraba nomás, no les decía nada…”(hombre nivel I/ grupo E)
Señalan también las dificultades de dialogar con los docentes en los casos de conflictos generados
en el aula, la falta de escucha, la inhabilitación de espacios para argumentar o “defenderse”.
“…en ciertas circunstancias queremos hablar como para defendernos o opinar, no te
dan la chance de decir bueno a ver cuénteme, tiene razón, no, es lo que ellos dicen y es lo
que ellos dicen…” (mujer nivel I/ grupo D)
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Atendiendo a lo que este grupo de alumnos identifica que los propios adolescentes hacen ante los
conflictos, se destaca para el caso de peleas con público la actitud alentadora de los “espectadores”,
en algunos casos reprobada, en otros entendida como la única forma posible de actuar, en otros no
cuestionada. También señalan que a veces esa imposibilidad de denuncia viene dada por el miedo a
las consecuencias que esa acción puede conllevar en caso de ser descubierta por los protagonistas
de la pelea, pero en otros casos no se denuncia porque se disfruta observando la pelea.
“- aunque sea uno, uno aunque sea vaya a decir, hay una pelea, están todos mirando y
nadie dice nada (hombre nivel I/ grupo E)
- ah pero eso todos quieren ver la pelea, nadie va a decir vamo’ a parar la pelea para
llamar a la adscripta, todos quieren” (hombre nivel I/ grupo E)
“yo si tengo que ir a llevar un chisme le digo a mi no me nombres porque si no soy
finado afuera” (hombre nivel I/ grupo E)
En el caso de los robos, los alumnos implicados suelen señalarse entre ellos o a otros para no
llevarse la culpa o amenazan a los que saben, mientras que otros actúan con complicidad. En todos
los casos son pocos los alumnos que sostienen que actúan denunciando o en el caso de peleas
separando, aunque esto último divide aguas.
“- para no, para no llevarse la culpa ellos mismos empiezan a señalar (mujer nivel I/
grupo E)
- si no algunos roban y se calla, los vieron y son cómplices de ellos” (hombre nivel I/
grupo E)
“- yo veo una pelea y le doy más púa (hombre nivel I/ grupo E)
- no, yo no le doy manija, me meto en el medio y separo… (hombre nivel I/ grupo E)
- la cosa es que no te podés meter siempre, siempre no te podés meter, no podés hacer
tipo de superhéroe…” (hombre nivel I/ grupo E)
En definitiva, este grupo de alumnos establece una crítica a las estrategias utilizadas por parte de los
adultos de la institución para la tramitación de conflictos, ya sea por su inacción o por la ineficacia de
las medidas adoptadas. De allí que algunos propongan que debería de existir una figura ordenadora,
con la autoridad necesaria para lograr que se eviten las peleas y con la fuerza suficiente para
impedir que continúen una vez que suceden, encarnada en general en el policía. Ante esto no existe
un claro consenso de dónde debería estar, cuántos deberían ser y si efectivamente su presencia en
la institución resolvería los conflictos que se presentan, pero de todas formas parecen verlo como
una especie de “mal necesario” ante el fracaso del resto de los actores de poner límites estrictos. Lo
que si puede afirmarse es que se reclama mayor firmeza en los abordajes, en concordancia con el
clima de opinión actual.
“- que sean un poco más… o sea, son estrictos si pero que hagan eh… no sé (mujer
nivel I/ grupo E)
- no, pero tampoco vamo a meter en la UTU botones, vamo’ arriba (hombre nivel I/
grupo E)
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- no, pero hagan algo que… (mujer nivel I/ grupo E)
- no, no sé si botones pero un policía aunque sea ahí afuera (hombre nivel I/ grupo E)
- …que les diga a los gurises lo que tienen que hacer” (mujer nivel I/ grupo E)
“ojo, pero tienen que ser muy estrictos porque ya hace mucho tiempo que viene este
problemita y cada vez va avanzando más, va avanzando más…” (hombre nivel I/ grupo
D)
Por su parte, los alumnos de nivel II coinciden con los anteriores en la crítica a las estrategias que
la institución pone en juego (“no hacen nada”), pero relatan una serie de episodios en los que ellos
mismos han actuado y han sido protagonistas a través de estrategias un tanto innovadoras a la hora
de abordar conflictos que se les han presentado. Se destaca la comunicación directa con los
docentes a través de mensajes de texto o de facebook para evitar las horas libres; acudir a la UTU
Central buscando respuestas que su propia institución no les proporciona; limpiar ellos mismos sus
salones; amenazar a los adultos de la institución con acudir a la prensa para denunciar
determinadas situaciones; plantear sus reclamos a través de delegados de clase, entre otras
estrategias.
“si no le mandamos mensajes a los profesores a ver si pueden venir antes” (mujer nivel
II/ grupo A)
“nosotros, para hacer cadena si un compañero publica en el facebook mirá que no va
tal” (mujer nivel II/ grupo A)
“si no, si hay, ponele, la limpieza y eso vamos directamente nosotros y llamamos a
Alfonso, el limpiador, vamos nosotros a buscar la escoba” (mujer nivel II/ grupo A)
“y dijimos bueno, ta, no nos dan bolilla, ya estamos más de una semana que no nos dan,
no nos dan bola, bueno, vamos a juntarnos a ir a la UTU central que sabemos que acá
por ejemplo la directora no le debe gustar que vayamos a la UTU central, por algo está
ella, si no nos das bola vos hermana, vamos a tener que ir allá” (mujer nivel II/ grupo
A)
“juntarse entre los grupos y tirar entre todos porque es la única manera que la
dirección te escucha si están todos los grupos juntos o si hay mucha gente, ahí como que
se asustan” (mujer nivel II/ grupo A)
“ahí fue cuando salieron en los canales esos ahí como que se asustaron y ahí
reaccionaron” (mujer nivel II/ grupo A)
Identifican en cambio una serie de elementos que tienen que ver más con la promoción de buenos
climas de convivencia que con la resolución de conflictos. Ellos son en primer lugar el hecho de que
se practiquen deportes en la escuela y que se realicen actividades recreativas, que nuclean a los
alumnos, sostienen, al tiempo que mejoran la convivencia. La presencia de adultos comprometidos,
involucrados, accesibles, cercanos, receptivos a sus reclamos y quejas, dispuestos a buscar
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alternativas –adscriptos- parece ser clave para generar buenos climas de convivencia, según relatan
estos actores. Como estrategia para mantener baños limpios y cuidados se sugiere la presencia
continua de cuidadores en la puerta.
“- porque los gurises empezaron a conocerse con el tema del ping pong, el volleyball,
como que todos empezaron en los recreos… (mujer nivel II/ grupo A)
- antes era como cada clase en su mundo, no nos conocíamos nada, pero ahora con el
tema del deporte me parece a mí…” (mujer nivel II/ grupo A)
“Alguien cercano, alguien con quien puedas charlar entre dirección o por lo menos”
(mujer nivel II/ grupo A)
“aparte es re bien porque viene, saluda a todos, viene, te da un beso, ¿Cómo estás? Y
todo y los demás nadie te pregunta nada…” (mujer nivel II/ grupo A)
Buena parte de los alumnos de nivel II identifica que los mayores problemas de convivencia se
suscitan entre los alumnos de Ciclo Básico, sugiriendo como estrategias para abordar esos
conflictos una serie de recursos promotores de buena convivencia. Entre ellos se destacan el cambio
en el modo en que los profesores se vinculan con los alumnos, la organización de charlas
semanales para dialogar en torno a los aspectos negativos y positivos del pasaje por la escuela, lo
que podría interpretarse como la propuesta de implementar asambleas de clase o de escuela, atacar
a los cabecillas de las bandas, que son para algunos los que distorsionan pero no a través de
sanciones como la observación, la suspensión, la expulsión, sino que se propone dialogar con ellos,
apostando a su permanencia en el centro, o con sus padres (si bien para algunos esto no sería
provechoso ya que se deposita en los padres gran parte de la responsabilidad de las acciones de
estos alumnos). En una línea un tanto más dura, algunos proponen juntar a los repetidores en una
clase, ya que se considera que son ellos quienes en gran medida contribuyen a la generación de
conflictos de convivencia.
“que los profesores tomen más enserio a los de Ciclo Básico” (hombre nivel II/ grupo D)
“capaz que organizar un día, una hora y hacer una charla con todos, todas las semanas,
hablar los problemas que tengan, por qué les pasó, lo que pasó bien o mal” (hombre
nivel II/ grupo D)
“a veces podés dar una charla como vos decís a un grupo todo lo que quieras pero lo que
pasa que viste que hay barritas, en todos lados hay barritas, dentro de la barrita hay un
capo ¿no? y entonces yo primero iría y hablaría con el capo de la barrita, porque es el
que lo dirige porque en sí no los dirige, los otros lo siguen porque le tienen miedo o
porque dicen que este enfrenta al profesor entonces es el más, el mejor de la clase…”
(mujer nivel II/ grupo D)
“poner a los que son repetidores con los repetidores, no echar a perder a los otros”
(hombre nivel II/ grupo D)
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De esta manera, puede sostenerse que los alumnos de nivel II se diferencian de los de nivel I en el
tono de sus propuestas, un tanto más conciliadoras y menos represivas, así como en las estrategias
que ponen en juego para abordar los conflictos, que nos hablan de una mayor capacidad de
iniciativa y organización. En cambio, parecen coincidir en gran parte cuando el foco se coloca en las
estrategias a las que echan mano los adultos.
Por su parte, los docentes relatan una variedad de estrategias que la institución ha implementado
para tramitar conflictos. Entre ellas se identifican dos niveles, uno más represivo-punitivo, que se
pone en marcha una vez que el conflicto se instala a través de herramientas como la observación, la
sanción, la expulsión, trabajos comunitarios en la escuela. El otro “modelo” podría decirse, es más
comprensivo y acude a instrumentos como el diálogo, la cercanía, la búsqueda de la comprensión de
los factores que condujeron a los alumnos a actuar de determinada manera, la búsqueda de
estrategias pedagógicas más llamativas en el aula, la implementación de estrategias coordinadas
junto con el equipo de dirección, entre otros tantos, todos elementos que pueden considerarse como
favorecedores de la convivencia.
“- yo la estrategia que pongo en juego es la paciencia, el cariño, llamarlo aparte (…)
uno se tiene que acercar al chico, tiene que ser lo mas compresivo posible y uno ve a
partir de allí. Yo se que esta gente es muy vulnerable, si uno los critica o les habla
fuerte, los chicos en general van a reaccionar mal entonces hay que abrazarlos de alguna
manera. (hombre/ grupo A docentes)
- yo a mitad de año tomo la libreta y a todos aquellos que tengan de seis para arriba los
llamo a la casa para felicitarlo. (mujer/ grupo A docentes)
- una estrategia que a mi me da resultado porque me lo permite la materia es que estén
permanentemente haciendo algo, les pongo buena notas para que ellos se sientan
recompensados, yo los tengo todo el tiempo trabajando, entonces la posibilidad de
portarse mal es mínima (hombre/ grupo A docentes)
- yo tengo estrategia que les mando trabajos para hacer con las familias” (mujer/ grupo
A docentes)
“- otra estrategia es que se sanciona (hombre/ grupo A docentes)
- no yo en mi clase no sanciono porque no resuelve nada. (hombre/ grupo A docentes)
- yo era de no sacar, pero este año he sacado porque los propios alumnos me dicen por
favor profesora sáquelo. (mujer/ grupo A docentes)
- ese es un tema muy importante, porque se termina protegiendo mas al malo que la
bueno. Pero el bueno que viene a aprender no puede aprender. Se ve en la justicia esto
no (hombre/ grupo A docentes)”
“a veces tenés que llamar a la policía como el otro día.” (hombre/ grupo D docentes)
“el Cap que es una de las estrategias no está funcionando, el cap está mal
instrumentado por la institución porque no hay un espacio y un tiempo para que
funcione el cap, ya cuando nos reunimos ya pasó todo. ” (hombre/ grupo D docentes)
“…convengamos que este, que es una población difícil, donde una sanción es una
mancha más al tigre para muchos de ellos…” (hombre/ grupo C docentes)
“eh… nosotros tenemos un profesor de jardinería que está los lunes y los jueves de una
a cuatro, entonces los alumnos que ya han pasado por todas las instancias, que llegan
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al CAP, lo que hacemos es mandarlos a hacer tareas comunitarias, que es plantar, cortar
el pasto…” (hombre/ grupo C docentes)
Algunos relatan una actuación en etapas, que tiene que ver con que una vez que el conflicto se
instala, por ejemplo, en el caso de las peleas, los adultos deben actuar de inmediato, intentado
“apagar el fuego”, luego sancionando, pero paralelamente atendiendo a las pequeñas situaciones
que se presentan cotidianamente, que son las que permiten anticiparse a los conflictos, lo cual es
considerado como un trabajo preventivo.
“…la primera etapa es apagar el fuego, con un balde de agua así y bueno y separar…”
(mujer/ grupo B docentes)
“…trabajamos en prevención, ¿en prevención de qué? Si nosotros somos observadores,
en el patio, antes de que se produzca esa agresión, se produce como una ebullición en la
masa de los chiquilines…” (hombre/ grupo B docentes)
Se destaca lo que algunos identifican como una suerte de “esquizofrenia institucional” que refiere a
la falta de criterios sancionadores claros, lo que genera confusión, incertidumbre y malestar no solo
entre el cuerpo docente sino también entre los alumnos.
“…se va para atrás, no, no estabas suspendido, vienen los padres que nadie sabe quien
los convocó, se está buscando a ver quien convocó a los padres y nadie se hace cargo, los
padres esperando ahí, este… eh,.. No que yo no te suspendí esos días, no que si te
suspendí, no que no…” (hombre/ grupo B docentes)
El CAP es mencionado como el instrumento al cual se recurre en última instancia, cuando los
conflictos son considerados graves, señalándose varias dificultades para su implementación
efectiva, entre las que se destaca la ausencia de tiempos planificados y efectivos para que el CAP
sesione e intervenga en el abordaje de las situaciones que se les presenta.
“…por ejemplo pensando en otro caso que fue al CAP de una alumna de belleza con
una alumna de vestimenta que se pelearon, entonces bueno, hubo sanción pero también
hubo, tuvieron que hacer trabajos sobre derechos, una exposición, leer, todo un trabajo
para presentar y después tuvieron instancias donde las muchachas podían charlar, se
podían ver…” (mujer/ grupo C docentes)
Los docentes mencionan que algunos “casos” son derivados a los profesionales que trabajan en la
institución (psicólogos/as, educadores/as). En el caso del los alumnos del FPB se destaca el rol
clave de los educadores, con quienes se establece un vínculo muchas veces de confianza que
propicia el diálogo y la búsqueda de alternativas en conjunto.
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“…acá si el profesor saca a alguien de la clase por algo puntual lo deja en manos del
adscripto, de la educadora y ya se toman medidas enseguida…” (mujer/ grupo C
docentes)
“algunos casos se derivan a la psicóloga, pero ella tiene cinco escuelas viene una vez a la
semana” (mujer/ grupo D docentes)
“ahora con el FPB ya es distinto porque viene todo un equipo con psicóloga,
educadores” (hombre/ grupo D docentes)
Parecería entonces que los docentes son menos severos en las críticas a las estrategias utilizadas
por parte de los adultos y que, al contrario de los alumnos, logran identificar una amplia gama de
herramientas de las que hacen uso.
Para finalizar, a partir de este análisis preliminar se destaca que los tres grupos de actores
consultados identifican claramente una serie de conflictos de convivencia en las instituciones
educativas en las cuales se desempeñan cotidianamente.
Al mismo tiempo, pueden identificarse una serie de estrategias o herramientas a las que los centros
recurren, que pueden considerarse como favorecedores de buenos climas de convivencia.
Se destaca que los actores ponen en juego diversos recursos para el abordaje de los conflictos que
se presentan cotidianamente. En tal sentido, el foco debe de centrarse en los elementos que según
la percepción de los distintos actores favorecen un pasaje agradable por las instituciones educativas,
a modo de claves para promover buena convivencia y por consiguiente, favorecer climas propicios
para el aprendizaje.
1.4. LA UTU IDEAL: PROPUESTAS HACIA LA INSTITUCIÓN
Consultados sobre la idea de UTU, ideal los distintos actores hacen una larga lista de sugerencias
para aproximarse a las expectativas que ellos tienen de un cierto ideal.
Los alumnos del nivel I plantean que una UTU ideal sería aquella donde no hubiera peleas, donde
hubiera respeto entre los alumnos, donde se pueda estar con tranquilidad. Algunos plantean que
debería “echarse a los que molestan”, causan problemas y transgreden las normas.
“Que haya respeto entre los compañeros, porque pasás y te gritan cosas, eso me ha
pasado a mi” (hombre nivel I/ grupo B)
“yo no puedo opinar porque si yo opino los echo a todos” (hombre nivel I/ grupo D)
“¿la UTU ideal? Sin alumnos, más ideal que eso…” (hombre nivel I/ grupo E)
Con respecto a los docentes, esperan que sean comprensivos con ellos, que se los sienta más
cercanos y que sean más compañeros con ellos. Esperan encontrar apoyo y estímulo por parte de
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los profesores. También se les pide que sean más estrictos cuando tienen que aplicar normas.
Identifican a los adultos como quienes deben evitar que haya peleas y se les pide que en este
sentido sean más estrictos, es decir, que desplieguen herramientas para evitar que los alumnos se
agredan, que no simplemente “dejen pasar” estas situaciones. Se pide que haya más control y
autoridad.
“Que sean más compañeros los profesores” (mujer nivel I/ grupo B)
“que venga alguien que cuide para las peleas” (hombre nivel I/ grupo E)
“y cumplir las reglas por ejemplo porque yo sé que esta UTU tiene un montón de reglas
que hay un montón que no se cumplen” (mujer nivel I/ grupo E)
También se plantea que los profesores no falten, que sean puntuales y que les expliquen más a los
que les cuesta más el aprendizaje. Se pide en este sentido que haya más control hacia los
profesores, para que cumplan con todas las horas.
“yo tengo inglés ¿no? yo no he tenido inglés en todo el año todavía, no ha venido el
profesor de inglés en todo el año” (hombre nivel I/ grupo D)
“hay muchos profesores que te enseñan bien, que tienen la paciencia para explicarte,
pero hay profesores que no, te explican una vez y si no entendiste arreglátelas como
puedas” (mujer nivel I/ grupo E)
Los alumnos de este grupo también hacen un conjunto de propuestas vinculadas a actividades
específicas que piensan que sería bueno que hubiese como deportes, campeonatos, cuadros de
disciplinas deportivas, actividades recreativas, paseos. Algunos plantean que debería haber recreos
más largos, porque con cinco minutos de recreo después no se pueden concentrar.
“…actividades, campeonatos, lo que sea, lo que sea, de fútbol, de básquetbol, de
hándbol…” (hombre nivel I/ grupo B)
“Yo qué sé, salir, no sé, todo grupal, todos juntos, no sé, un paseo que sea medio grande
que podamos ir todos y disfrutar el día” (mujer nivel I/ grupo B)
También hacen referencia a un conjunto de aspectos vinculados a los materiales y la infraestructura,
que hayan más herramientas, insumos, material para estudiar, más sillas y espacio en general
también espacios para estar en las horas libres. Algunos reiteran la referencia a la falta de higiene
en los baños.
“por ejemplo a mi en mecánica más herramientas” (hombre nivel I/ grupo C)
“en mi caso, lo que yo estoy estudiando máquinas, más máquinas de cocer” (mujer
nivel I/ grupo C)
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“si en informática como que máquinas un poquito mejor” (hombre nivel I/ grupo C)
“…una impresora faltaría por lo menos en el salón que está acá arriba, con una nomás
ya da” (hombre nivel I/ grupo C)
“Baños limpios” (mujer nivel I/ grupo B)
“Calefacciones pa todas las clases” (hombre nivel I/ grupo B)
En relación a la gestión institucional se pide que se controle la puerta, que no se permita el ingreso a
personas que no son de la UTU (identificadas en muchos casos como las principales generadoras
de conflictos). También proponen recibir mejor atención en algunos ámbitos de la institución y no
tener clases a contra turno.
“primero un portero” (hombre nivel I/ grupo D)
“no dejaríamos entrar gente extraña adentro de la institución” (mujer nivel I/ grupo D)
“o hacer una rifa para pagar el servicio 222 y para volverlo a contratar” (hombre nivel
I/ grupo D)
“Pa, una, en la cantina que te atienda bien por favor” (hombre nivel I/ grupo B)
“El horario también que lo arreglaran un poco” (hombre nivel I/ grupo C)
A su vez se hacen algunas propuestas específicas por parte de algunos alumnos como la existencia
de comedor y el uso de uniforme para distinguir de que grupos son y para controlar el ingreso de
otras personas. También se aclara que el uniforme debe ser adecuado, “no como el que había antes
y que ya nadie usa”.
“- que la cantina fuera gratis (hombre nivel I/ grupo C)
- que hubiese comedor entonces” (mujer nivel I/ grupo C)
“- el uniforme, primero que nada el uniforme (hombre nivel I/ grupo D)
- que vengan con el uniforme para saber si sos o no sos de la escuela” (mujer nivel I/
grupo D)
“- me gustaría usar camisa sola pero corbata no, no me gusta usar (hombre nivel I/
grupo D)
- no tiene que ser camisa, puede ser una hering igual, como tienen ellos, una hering
azul (mujer nivel I/ grupo D)
- ojo, tampoco camisa lisa, una camisa a cuadrito o algo medio raro (hombre nivel I/
grupo D)
- tendría que ser una camisa o una hering y un jean negro, azul, de un color serio, algo
que diga un poco de respeto, porque venir así de payaso ni que estuviéramos en Brasil
todo colorinche” (mujer nivel I/ grupo D)
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Los alumnos de nivel II ante la pregunta sobre el ideal hacen énfasis también en varios aspectos.
Un primer aspecto apunta claramente al universo adulto de la institución. En relación a los docentes
plantean que no exista ausentismo docente, que los profesores expliquen más y mejor, hacen
referencia al multiempleo docente y a que no les da el tiempo de corregir y también por eso muchas
veces faltan.
“que los profesores vengan también, que no falten tanto, porque se pasan faltando”
(mujer nivel II/ grupo A)
“Ah, no, que también el tema de los profesores que a veces venimos, tenemos una hora,
y nos tenemos que ir y no nos avisan y a veces vivimos lejos y son 15 pesos el boleto, a
veces venís, gastás el boleto para que te digan no tenés clase o que llegan tarde y tenés
15 minutos de clase entonces, eso también es un problema” (mujer nivel II/ grupo C)
“…hay uno que es imposible que estemos a esta altura del año y que no hayamos
aprendido nada, vos vas a la clase, te quedás pintada” (mujer nivel II/ grupo B)
“hay una mala organización, hay una profesora que nos tiene muertos con los escritos,
no nos entrega nada desde principio de año” (mujer nivel II/ grupo D)
“si, dice que saquemos las fotocopias, ella ese dia que falta y que tendría que dar ese, ese
tema dice que nosotros nos estúdiemos las fotocopias que va para el escrito ¿y cómo
nosotros sabemos…?” (mujer nivel II/ grupo D)
Plantean que en la UTU trabajen personas idóneas, que les guste el trabajo con adolescentes, que
existan adultos a los que se pueda recurrir, que se dediquen a esta tarea porque les gusta el trabajo
con alumnos. También hacen énfasis en la importancia de percibir una Dirección que los escuche,
que sea accesible y que esté disponible para la comunicación con ellos.
“…por lo menos ponele un poquito ahí de onda, o sea, no estás en cualquier puesto,
tenés que trabajar con alumnos, con adolescentes que no es fácil trabajar con los
adolescentes…” (mujer nivel II/ grupo A)
“que le guste, que cumplan su función, que vengan porque le gusta, que trabajen…”
(mujer nivel II/ grupo A)
“una dirección distinta, que escuche más a los alumnos, yo qué sé, yo tengo ganas de
trabajar, de que te escuchen” (mujer nivel II/ grupo A)
“…ni me interesa de que sepan nada de cómo me siento yo ni que sepan nada de mi
vida personal, lo que me interesa es que me solucionen un problema que me pasa acá,
que yo tengo un problema con un profesor que me lo solucionen, si tengo un problema
con la limpieza del salón, que me lo solucionen, es solo eso” (mujer nivel II/ grupo A)
“claro, yo no quiero ser amigo de nadie, lo que quiero es que hagan el trabajo de ellos”
(mujer nivel II/ grupo A)
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“Alguien cercano, alguien con quien puedas charlar entre dirección o por lo menos”
(mujer nivel II/ grupo A)
“estaría bueno que los profesores también se comunicaran porque no hay comunicación
entre los profesores…” (mujer nivel II/ grupo A)
Plantean el mejoramiento de la organización general de la institución, de los aspectos
administrativos y que mejore la relación entre la administración y los alumnos. También señalan
como un organizador el control de la puerta y evitar que ingresen personas que no son de la
institución.
“no, en sí la seguridad en el perímetro…” (mujer nivel II/ grupo B)
“Que haya más control, o sea, que puedan controlar más porque al final no tienen
control sobre los estudiantes los que vienen acá, o sea que haya alguien que tenga una
autoridad…” (mujer nivel II/ grupo C)
“Y también el tema de la entrada porque hay mucha gente que entra que no es de acá”
(mujer nivel II/ grupo C)
Hacen hincapié en los temas de mantenimiento, higiene y limpieza de los locales. También en
relación a la necesidad de contar con más herramientas para trabajar, y con más insumos como
fotocopiadoras, impresoras, etc. Les gustaría también que haya más ambiente de estudio y que se
pueda estudiar con tranquilidad.
“Que cuiden y que se limpie un poco más la UTU” (mujer nivel II/ grupo C)
“porque así también a UTU está limpia y también va a ser agradable venir para acá…”
(mujer nivel II/ grupo A)
“agrego más fotocopiadoras, más administrativos…” (hombre nivel II/ grupo B)
“…más herramientas, máquinas para trabajar…” (hombre nivel II/ grupo D)
“y nosotros una fotocopiadora gratis que nos funden con las fotocopias, urgente”
(mujer nivel II/ grupo D)
“más ambiente de estudio capaz, porque en la biblioteca también una cosa que por
ejemplo no podés sacar un libro, no hay nadie que lleve un registro por ejemplo” (mujer
nivel II/ grupo A)
Algunos piensan que es muy importante poner límites a principio de año y que no deberían anotarse
a aquellas personas que ya se sabe que no van a estudiar sino a molestar.
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“Pasa que claro, si uno supiera realmente quien está interesado en estudiar, yo creo que
ya el primer día te dirían, no, a vos no te anoto porque vas a venir a molestar, pero eso
no se sabe hasta que pasa el año (mujer nivel II/ grupo C)
Pero las personas que venían anteriormente que se vuelven a anotar ahí saben quienes
son y quienes no son, todo el año viendo a las mismas personas, quienes son y quienes
no son, me parece que no los tendrían que dejar” (mujer nivel II/ grupo C)
Con relación a los docentes, cuando fueron consultados sobre la UTU ideal han sido más escuetos
que los dos grupos de alumnos, a la vez que han incluido elementos más de universalidad de la
institución educativa.
Es decir, hay un conjunto de elementos que han planteado los docentes vinculados a la Políticas
Educativas, como la necesidad de esclarecer qué política educativa se quiere para este país en la
actualidad, la necesidad de retomar el vínculo entre conocimiento y tecnología, y la importancia que
la UTU vuelva a aportar al mundo del trabajo.
“a mi se me ocurre que el gobierno de turno define que quiere del país, para que quiere
educar, porque si no es muy difícil, a la gente te la quiere preparar para qué” (hombre/
grupo A docentes)
“- considero que lo que la UTU aportaba al mundo del trabajo eso se perdió. Pero por
otra parte se corto el vínculo entre el conocimiento y la tecnología (mujer/ grupo A
docentes)
- yo estoy de acuerdo, antes la UTU daba una práctica que ahora no da.” (hombre/
grupo A docentes)
Coinciden con los alumnos en la necesidad de más material didáctico, tanto en relación a
herramientas para los talleres como de materiales fungibles, libros, acceso a internet. Señalan
también la necesidad de más espacios de intercambio entre alumnos y docentes y plantean la
importancia de actividades de educación física, recreación, campamentos, paseos, salidas
didácticas.
“también la parte edilicia, de materiales” (hombre/ grupo D docentes)
“…entonces yo por ahí vos preguntás cuál es la UTU ideal y… que se pueda
transcurrir por fuera de estas paredes” (hombre/ grupo B docentes)
“…me gustaría que se hicieran más actividades deportivas, en particular el FPB no
tiene profesores de educación física y a mi me parece que el deporte, aire y que los
adultos podamos participar de algunas situaciones que tengan que ver con eso, porque
me parece que es divertido, que ayuda bastante a tener buen humor, o sea, el buen
humor es algo muy sano y bueno, acá yo no sé, eso es otra cosa, y después la posibilidad
de recreación, de campamentos…” (hombre/ grupo B docentes)
39
Algunos docentes señalan que algo que debería cambiar es la cantidad de horas y en diferentes
centros que ellos tienen que asumir para generar la renta necesaria. En tal sentido, que esta
dinámica de los docentes “corriendo” de un lado a otro debería cambiar.
“pero el sobre empleo de los profesores, yo por ejemplo hay alumnos que no los conozco,
trabajo en cinco lugares, no los puedo conocer” (hombre/ grupo D docentes)
“la cantidad de horas que un docente tiene. Porque si un docente tiene 60 horas como
hace. El docente también tiene su vida, su familia. Y si no, no llegamos a fin de mes. ”
(hombre/ grupo D docentes)
“si después viene el problema grave de inasistencia docente. Hay veces que ta tenés que
faltar, tenés reuniones en alguna escuela y ta a la otra no puedo ir, y pasan las semanas
y no vemos a los alumnos. ” (hombre/ grupo D docentes)
40
CAPÍTULO 2 - ALGUNOS EJES DE ANÁLISIS POSIBLES
Los elementos que quedan planteados en el análisis descriptivo del material recogido en los grupos
de discusión de las cinco Escuelas Técnicas consultadas, permite introducir algunos ejes temáticos
de análisis hacia la compresión de los fenómenos de convivencia que los actores consultados han
relatado. En este apartado, el informe busca identificar con mayor claridad aquellos elementos de
especial relevancia para una adecuada construcción de los problemas que en esta materia, el
Sistema Educativo en general y el Subsistema UTU en particular tienen por delante, así como el
conjunto de oportunidades y fortalezas que se identifican en la consulta a los actores que habitan la
institución, y que han aportado una perspectiva no solo de señalamiento de los problemas y
conflictos que los afectan, sino que han realizado aportes importantes vinculados a un conjunto de
propuestas que según los actores mejorarían y contribuirían con los climas de convivencia en las
instituciones educativas.
Previo al análisis específico de dichos ejes, cabe señalar dos elementos transversales a los mismos,
que se han constituido en una recurrencia discursiva en los cinco centros educativos consultados y
en los que en términos generales, coinciden tanto alumnos de nivel I, como alumnos de nivel II y
Docentes.
Un primer elemento refiere a que en términos generales los mayores problemas de convivencia se
ubican en los Cursos de nivel I. Específicamente el Ciclo Básico es el curso que presenta mayores
dificultades y conflictos vinculados a los temas de convivencia. Por lo que una primera mirada ubica
y condensa los mayores desafíos en esta materia en los Cursos de Ciclo Básico. Suele hacerse
referencia a la inmadurez de los alumnos, a su impulsividad, a una forma de vínculo entre pares
caracterizada por los juegos violentos, las peleas, las agresiones verbales, las dificultades de
algunos alumnos de este nivel de adaptarse a las normas de convivencia en el aula, al desinterés
por los contenidos académicos, al hecho de que muchos de éstos alumnos no concurrirían a la
institución para estudiar sino que están allí por razones vinculadas a presiones familiares o al cobro
de beneficios sociales recientemente instalados en el sistema de prestaciones sociales.
A la vez que señalamos la primacía de los conflictos de convivencia en el Ciclo Básico es importante
considerar que esta afirmación no desconoce ni minimiza los problemas de convivencia que se
ubican en los Cursos de nivel II. Tal como ha quedado señalado en la fase descriptiva del presente
informe, los alumnos de nivel II han señalado un conjunto de dificultades que los afectan a ellos en
forma directa. De manera que el reconocimiento de la primacía de los conflictos ubicados en el nivel
I no deberá estar al servicio de una minimización de los conflictos y problemas de convivencia que
los alumnos del nivel II han relatado. Pero si parece oportuno considerar esta distinción entre ambos
grupos, de cara a los futuros abordajes que en esta materia se realicen a nivel institucional.
Un segundo elemento transversal a los ejes propuestos está vinculado a que las dificultades en la
convivencia en los Centros Educativos es un fenómeno de actualidad. En este sentido, los docentes
suelen hacer referencia a un “antes” donde los problemas no eran de tan difícil manejo, y los
alumnos que no cuentan con un “antes” al que hacer referencia, han trasmitido la importancia de
abordar por parte de la institución los problemas que se les presentan. De esta manera, los temas de
convivencia son para los actores consultados de alta relevancia y parece confirmarse una
“sensación” de que es necesario hacer “algo” con los climas educativos y la calidad de la
convivencia en los centros.
41
Hechas estas consideraciones previas, proponemos analizar el material brindado por los grupos de
discusión sobre la base de cuatro ejes temáticos, que se presentan a continuación.
2.1. ADOLESCENCIAS: PROCESOS SUBJETIVOS Y LAS INSTITUCIONES DE LA EDUCACIÓN
El análisis del material brindado por los diferentes grupos consultados nos ubica ante la necesidad
de revisar y formular una perspectiva en relación a los adolescentes, a la subjetividad que los
mismos portan y a cómo habita esa subjetividad en las instituciones educativas.
Han sido especialmente señalados por los docentes y por los alumnos en buena medida también, un
conjunto de comportamientos, actitudes, formas de vínculo entre los pares, con los docentes y con el
aprendizaje, que ubican a los adolescentes como portadores de una subjetividad que se instala en
las instituciones y que produce un desajuste entre aquello esperado por el imaginario institucional
del alumno y el sujeto real y concreto que se presenta.
En este sentido, las peleas, los juegos violentos, el uso frecuente de insultos, la agresión física, la
depredación de los locales, los robos, son formas del “estar” de algunos adolescentes en la
institución y configuran claramente uno de los principales problemas de convivencia señalados
durante el estudio.
Deberemos partir entonces del reconocimiento que estamos asistiendo a un proceso de
transformación de los procesos subjetivos a través de los cuales los adolescentes “van siendo”, en
muchos casos por la inevitable asociación de algunos fenómenos con los procesos de “exclusión y
expulsión” social que han diagramado a nuestras sociedades en las últimas décadas, en otros casos
porque existen un conjunto de variables que van dibujando a las sociedades actuales con fuerte
impacto en las generaciones más jóvenes como es el caso de las nuevas tecnologías, el impacto de
los medios de comunicación, por la primacía de una lógica del mercado (en épocas recientes de
nuestro país) sobre la lógica del Estado que pautó la modernidad, de manera que buena parte del
relato explicativo de algunos fenómenos protagonizados por adolescentes en las instituciones
educativas podrían pensarse a partir de lo que algunos autores llaman “la caída del pacto moderno”.
Silvia Duschatzky y Cristina Corea en su libro “Chicos en Banda. Los caminos de la subjetividad en
el declive de las instituciones” señalan “Nuestra hipótesis es que la violencia se presenta como un
modo de relación que aparece en condiciones de impotencia instituyente de la escuela y la familia,
es decir en una época en que parece haber perdido potencia enunciativa los discursos de autoridad
y el saber de padres y maestros, que tuvieron la capacidad de interpelar, formar y educar en tiempos
modernos” (Duschatzky, S; Corea, S., 2002: 23).
Nos interesa especialmente plantear que para comprender e incidir en aquellos aspectos que
remiten a las formas de ser y estar de los adolescentes en la institución de la educación, es oportuno
realizar una mirada atenta y empática sobre aquellos elementos de época que van produciendo
sujetos de su tiempo, a la vez que es necesario mirar aquellos aspectos de la institucionalidad que
deberían ser revisados a los efectos de dar cabida a una subjetividad que se diagrama sobre
variaciones importantes respecto a otros tiempos, nominados desde ésta perspectiva como tiempos
moderno.
42
Por lo tanto, algunos contenidos socioculturales que los adolescentes portan podrán ser leídos más
como consecuencias que como causas, que se relacionan sin duda con los asuntos de convivencia
que buscamos abordar.
En la misma investigación “Chicos en Banda” a la que hacíamos referencia, Duschatzky y Corea
señalan que existen efectivamente diferencias entre los adolescentes de antes y los de ahora. Que
esa diferencia radica en que los adolescentes de antes eran portadores de una matriz básica y
previa que pautaba el respeto a la autoridad, el deseo de progreso, la capacidad y el interés por
adquirir normas básicas de interacción social. Sobre esta matriz operaba toda la educabilidad, sobre
la que la escuela no solo intervenía, sino que ella misma la producía en interacción solidaria con la
familia. Plantean que los adolescentes de ahora son expresión de la incomunicabilidad profunda
entre la escuela y la familia en condiciones de disolución estatal, es decir allí donde el Estado se ha
retirado con su valor subjetivante.
En el relato de los actores consultados a los efectos del presente informe, ésta representación de
algunos adolescentes aparece asociada a distinguir entre aquellos que concurren a la UTU para
estudiar y aquellos que van por otras razones. De esta manera, estas características quedan
ubicadas en algunos adolescentes y no en todos y en forma preponderante vinculados
imaginariamente con alumnos del ciclo básico.
Parece necesario revisar entonces, aquellas categorías sobre las que se han venido diagramando
las instituciones de la educación, respecto al tipo de sujetos que las instituciones están esperando, y
los actuales procesos de producción de subjetividad, asumiendo que es necesario recorrer un
camino de recomposición y de re conceptualización, que habilite la generación de prácticas que
contribuyan hacia el mejoramiento de los climas de convivencia con el consecuente impacto en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
2.2. EL “POLO ADULTO” DE LA INSTITUCIÓN
Se han planteado como temas de malestar de alumnos y docentes en relación a los temas de
convivencia, un conjunto de elementos vinculados a lo que hemos de denominar como el “polo
adulto” de la institución.
El polo adulto refiere a la totalidad de los adultos que construyen diariamente a la institución
educativa y que en un sentido amplio implica a los docentes, al personal administrativos, a los
diferentes equipos de programas y proyectos que desarrollan tareas en el centro, al equipo de
dirección, así como personal de mantenimiento y limpieza, familias, etc.
El presente estudio nos ha señalado la relevancia que todos esto actores tienen para comprender y
para construir los climas de convivencia a nivel de la institución toda y nos ha reafirmado en la
importancia de nombrar a un polo adulto bastante más complejo que la sola referencia a los
colectivos docentes cuando pensamos esta dimensión adulta de la institución.
Pero centrándonos específicamente en los docentes, es necesario dejar planteado que los alumnos
de nivel I como los alumnos de nivel II, han hecho referencia a un conjunto de malestares vinculados
directamente con los docentes de la institución.
43
Un primer elemento recurrente al que ya hemos hecho referencia en los planteos de los dos grupos
de alumnos es lo que se denomina como Ausentismo Docente.
El fenómeno desde los alumnos ha sido relatado como la ausencia sistemática y sin aviso de los
docentes para el dictado de las materias. Desde los alumnos, queda planteado este aspecto como
uno de los causales de problemas de convivencia. Relatan que es frecuente concurrir a la institución
educativa y que no se cumpla con la agenda prevista de materias para el día, muchas veces
haciendo que la jornada sea vivida como muy improductiva.
Claramente se remite aquí a una práctica institucional a la que también los docentes han referido, y
que parece tener un valor de obviedad para los actores institucionales, pero este nivel de obviedad
pareciera adquirir una perspectiva muy particular cuando es narrada por los alumnos. En Lo que
hemos denominado el polo adulto de la institución suele dar cuenta de este fenómeno a través de
explicaciones basadas en la naturaleza de las lógicas institucionales, pero en el relato de los
adolescentes consultados, las explicaciones parecen acercarse mucho más a una cierta vivencia de
desinterés, abandono y pérdida de responsabilidad por parte de los docentes.
De manera que el encuentro entre aquella matriz ausente, previa y necesaria para la escolarización
de adolescentes, a la que hacíamos referencia en el ítem anterior, se encuentra con un dispositivo
institucional que genera vivencia como la que hemos narrado.
Un aspecto especialmente resaltado por los alumnos consultados como generadores de malestar
son los aspectos vinculados a la dimensión administrativa. Ha resultado especialmente llamativa la
relevancia que los alumnos le asignan a aspectos administrativos tales como recibir información
adecuada en tiempo y forma sobre temas referidos a los cursos, recibir información anticipada en
relación a la ausencia de docentes, a la vez que el buen trato por parte del personal administrativo
ha sido señalado como un aspecto positivo promotor de buenos climas de convivencia.
Las vivencias de desorden, caos, la sensación que “no hay nadie que sepa nada”, ha sido una
experiencia relatada por los alumnos y sin duda esta visión suma hacia algunas miradas críticas que
algunos alumnos han trasmitido hacia lo que hemos denominado el polo adulto de la institución.
Parece oportuno tomar esta dimensión como otro aspecto de alta relevancia para la construcción de
climas de convivencia, que a los efectos de este proceso de relevamiento podrá suponer indagar con
los propios actores vinculados a los aspectos administrativos y al cuerpo directivo, la visión de ellos
sobre esta dimensión, que los alumnos han señalado como de alta relevancia.
2.3. LOS ESPACIOS PEDAGÓGICOS
Los docentes consultados son mayoritariamente quienes han planteado aspectos vinculados con los
espacios pedagógicos.
El Taller como espacio pedagógico ha sido destacado en diversas ocasiones durante el estudio,
estableciéndose que la metodología de taller, la incorporación de “el hacer” como acción relevante
en el proceso de aprendizaje, el vínculo directo con los intereses y motivaciones de los alumnos, así
como el tipo de vínculo que suele establecerse con los docentes, son elementos que han sido
señalados como muy positivos respecto a los espacios pedagógico y al Taller específicamente.
44
Las salidas didácticas han sido señaladas también como espacios pedagógicos positivos, que a la
vez que introduce variaciones metodológicas a las implementadas en el aula, contribuyen con la
construcción de buenos climas de convivencia.
En términos generales la flexibilización de los espacios pedagógicos, así como la incorporación de
metodologías alternativas en el espacio del aula, han sido aspectos señalados como facilitadores o
promotores de buenos climas de convivencia.
En tal sentido, existe un discurso institucional vigente y trasmitido por alumnos y docentes, que
instala una reflexión en torno a las potencialidades de algunos recursos pedagógicos, que en el caso
del subsistema UTU remite a la propia historia institucional, a las formas históricas de trasmisión de
contenidos y a la vigencia y relevancia que dichos modos históricos tienen a las luz de los actuales
desafíos que la educación tiene por delante.
2.4. BUENAS PRÁCTICAS DE CONVIVENCIA
Alumnos y docentes de las diferentes Escuelas Técnicas consultadas hicieron referencia a buenas
prácticas que hoy se llevan adelante en los centros de estudio y que constituyen sin duda, un aporte
importante para identificar aquellos elementos de las prácticas institucionales que contribuyen en la
creación de buenos climas de convivencia.
Resaltaremos aquí aquellas prácticas que han sido valoradas positivamente por los actores
consultados:
Prácticas de singularización: se señalaron en esta dimensión, aquellas acciones llevadas
adelante por parte de los docentes, del personal administrativo y de la dirección del centro
que buscan indagar rápidamente sobre las ausencias o faltas de los alumnos, el anticipar
información en forma clara y ordenada como puede ser información sobre la falta de algunos
docente, la preocupación por temas personales de los alumnos que afecten su tránsito en el
curso.
Los alumnos suelen valorar positivamente éste tipo de prácticas, y señalan este aspecto
como una demostración por parte de la institución de interés por sus alumnos, a la vez que
señalan que este tipo de prácticas institucionales son las que hacen la diferencia con otros
centros del propio sistema UTU.
La revisión de los sistemas de sanciones: alumnos y docentes han dejado planteado
diversas perspectivas en torno a las estrategias de regulación de la convivencia en los
centros educativos, algunas de ellas vinculadas a los sistemas tradicionales de sanción
como son las observaciones, suspensiones, salidas del aula.
Algunos de los alumnos consultados han referido a la pérdida de eficacia de estos
procedimientos, que en tanto han sido naturalizados, han perdido legitimidad y la capacidad
de regulación de aquello que se puede y lo que no se puede “hacer” en el centro educativo.
Parece oportuno atender a este tipo de planteos, en tanto dan cuenta de la necesidad de
45
introducir una mirada alternativa hacia los sistemas de regulación de aquello que no ha de
ser permitido.
Algunos alumnos han planteado que la suspensión no es válida en tanto no aborda las
causas que generan los conflictos, sobre todo en relación a los conflictos entre pares
adolescentes. Y han trasmitido la impresión de que la suspensión es una forma de quitar de
la escena institucional un conflicto que sigue produciéndose en otros escenarios como la
calle o el barrio.
A su vez se han valorado positivamente aquellas estrategias que más que intervenir sobre
los conflictos, tienen la capacidad de constituirse como un sistema reglado previo y
anticipatorio de las situaciones de conflictos concretas. A la vez que la puesta en juego de
estrategias de reparación de daños en el escenario institucional se presenta como una
estrategia más adecuada que el sistema de suspensiones.
De todas maneras, la instalación de sistemas de regulación de climas institucionales,
eficientes y en correspondencia con los actuales procesos de producción de subjetividad al
que hemos hecho referencia, así como los desafíos en términos de universalización de la
educación media y la relevancia de instalar y sostener dispositivos inclusivos hacia la
población adolescente en los actuales sistema de educación para jóvenes, es sin duda un
eje decisivo para una reflexión en esta dirección. El presente estudio deja planteado un
aspecto clave que refiere a que los fenómenos de violencia no deberían explicarse
exclusivamente por las profundas transformaciones sociales a las que estamos asistiendo,
sino introducir una mirada que incluya la íntima relación que existen entre algunas formas
que toma la violencia en los centros educativos y las prácticas institucionales que diagraman
el acontecer institucional en su conjunto.
Es desde ésta perspectiva que el análisis del material brindado por los grupos nos alerta
sobre un conjunto de habitus institucionales que operar como obstaculizadores y en algunos
casos hasta promotores de dificultades en la convivencia del centro, pero a la vez nos
alienta en la constatación de que hay un conjunto de acciones y prácticas que se llevan
adelante en los escenarios educativos que efectivamente contribuyen y son verdaderos
promotores de buenos climas de convivencia.
Permanencia y estabilidad de los colectivos docentes: la permanencia y estabilidad de
los equipos docentes ha sido un factor identificado como protector y promotor de buenos
climas de convivencia. Fundamentalmente han sido los docentes quienes han señalado que
el conocimiento previo, el desarrollo de un sentido de pertenencia, la coordinación
permanente, la articulación de las acciones por parte de lo que hemos denominado el polo
adulto de la institución, contribuye positivamente con el clima institucional.
Actividades no formales de integración: se han valorado en forma positiva en relación a
la temática, la realización de actividades de integración entre grupos de estudiantes con
participación de docentes. Existen un conjunto de acciones que se implementan en esta
dirección en los diferentes centros, que contribuyen según el relato de los actores al
mejoramiento de los climas educativos. Se hace mención a actividades que habilitan un
relacionamiento diferente al que se da en el aula, tanto entre pares como en relación a los
46
docentes, por lo que este tipo de estrategias suelen dejar un registro entre los participantes
de mayor cohesión y de desarrollo de niveles de pertenencia más comprometidos.
47
CAPÍTULO 3 - REVISIONES CONCEPTUALES: HACIA NUEVOS PARADIGMAS
3.1. VIOLENCIA Y CONFLICTOS DE CONVIVENCIA
A partir de los discursos de los actores consultados puede observarse que al narrar los conflictos que
perciben en su centro educativo, señalan como tales distintas situaciones que merecen establecer algunas
distinciones conceptuales.
Según Bernard Charlot cabe distinguir el concepto de violencia desde tres enfoques diferentes: la violencia en
la escuela, la violencia a la escuela y la violencia de la escuela. La violencia en la escuela es aquella que se
produce dentro del espacio escolar por agentes externos al mismo, por ejemplo, cuando una banda del barrio
se introduce en el ámbito escolar para resolver un conflicto de la comunidad3.
Por su parte, la violencia a la escuela se dirige a la propia institución y a aquellos que la representan y sucede
por ejemplo, cuando los alumnos agreden los bienes materiales de la escuela (depredación), cuando agreden
a los profesores, etc.4
La violencia de la escuela es aquella referida a las rutinas escolares y a las relaciones interpersonales entre
los alumnos.5
En cambio, para el autor, la transgresión se refiere al comportamiento contrario a las normas internas de la
institución educativa, por ejemplo, el ausentismo, el incumplimiento de los trabajos escolares, la falta de
respeto, etc.
Por otro lado, las incivilidades6 no contradicen ni la ley ni el reglamento del centro educativo, sino las reglas
de “buena convivencia”, a través de acciones tales como empujones, groserías, palabras ofensivas, etc.7
3
“…yo salí a la salida así y llega un loco del Cerro con un cuchillo, con un corte en la mano, para
venir a pegarme y yo no entendía por qué, no sabía por qué (…) la coordinadora, me lleva a la
comisaría y hacen la denuncia, yo todavía no sé por qué me quería pegar, no me enteré…” (hombre
nivel I/ grupo A)
4
“…el año pasado venían de noche acá a la UTU y en la parte de arriba rompían todos los vidrios,
tiraban cascotes y al otro día veníamos de mañana y taban todos los vidrios tirados en el salón con
los cascote adentro y todo, vos mirabas todos los vidrios de los salones y estaban todos rotos, todos
sin vidrios” (mujer nivel I/ grupo D)
5
“si, a veces también en las peleas terminan re lastimados los que se pelean, se pegan acá y afuera”
(hombre nivel I/ grupo E)
7
“o te entran a descansar” (hombre nivel I/ grupo E)
“…por cosas mínimas hay muchos problemas” (mujer nivel I/ grupo E)
“…donde ya se empiece a zarpar con mi madre, que diga cosas feas yo le dio, yo le digo, vos no te
zarpes con mi madre porque yo con tu madre nunca me zarpo y ta…” (hombre nivel I/ grupo E)
48
Así, el concepto de incivilidad o de otra manera, el de conflictos de convivencia, “…confiere su
especificidad a un objeto que, de otro modo, podría subsumirse por entero a los hechos analizados
generalmente en términos criminológicos, permitiendo afinar y ampliar la descripción de los
fenómenos de violencia en el espacio escolar.” (Viscardi, N. en Sanseviero, R.; Paternain, R.
(compiladores) 2008:146).
Por lo tanto, podemos sostener la hipótesis de que si bien los actores consultados para este estudio
identifican a las agresiones físicas entre alumnos como uno de los principales conflictos que se presentan en
sus centros, parecería que las agresiones verbales y los conflictos de convivencia ocupan un lugar relevante
en su percepción del clima institucional.
Por otra parte, las agresiones verbales o los conflictos de convivencia en el aula aparecen en muchos casos
como antecedentes directos de las agresiones físicas entre alumnos8.
Lo que en algunos grupos de discusión se relata como violencia tiene que ver con lo que puede
denominarse como “juegos violentos”9. Esta modalidad de relacionamiento entre pares nos da
indicios de que podríamos estar ante una sociabilidad violenta: “El uso de la violencia aparece como
ritualizado y procura establecer jerarquías al interior de los jóvenes.” (Viscardi, N. en Sanseviero,
R.; Paternain, R. (compiladores) 2008:149).
8
“y hablando también se faltan el respeto y cuando no quieren terminar las cosas mal las terminan
hablando mal, peleándose por insultarse o a parte de la familia, yo qué sé, pasa muchas veces
también…”
“o por un golpe que se hizo intencionalmente o yo que se, o porque dos personas están hablando y
viene un tercero y se mete y ahí también empiezan las peleas o porque uno dice que estaban
hablando mal de la otra persona…” (hombre nivel I/ grupo E)
“- lo que pasa que una, dos, tres, cuatro veces y ya te entra a molestar, quieras o no a cualquiera le
molesta.
- si, llega un momento que ya no podés más, no lo aguantás más” (hombre nivel I/ grupo E)
“…hay veces que sí que más me empiezan a decir un montón de cosas y yo primero les digo callate
la boca porque después la que va a salir mal voy a ser yo y va a ser él también obviamente, pero
siempre me trato de contener aunque no puedo.” (mujer nivel I/ grupo E)
“La mayoría de las veces uno se la banca así, pienso que trata de ser lo más pasivo posible pero no
llega a discutir porque decís ta, llegaste a un límite y bueno, algo hay que hacer y querés hablar y no
podés hablar y siempre está ese recurso de pelea.” (hombre nivel I/ grupo E)
9
“- ¿cómo te puedo explicar? Yo empiezo a joder con los gurises y boludeando nos peleamos porque
empiezan a tirar boludeces, el me empieza a tirar boludeces nos terminamos peleando.
- claro, todo empieza en el tren de la joda y se empieza a poner más denso…” (hombre nivel I/ grupo
E)
49
Al respecto, algunas de las menciones que refieren a episodios de agresiones físicas entre alumnos
nos hablan de la sociabilidad violenta al tiempo que remiten a una situación de naturalización de la
violencia. En estos casos podríamos también estar ante un tipo de violencia expresiva, cuya función
no consiste explícitamente en dañar a otro u otros, sino en hacerse visible.10
Respecto de los hechos de violencia protagonizados por adolescentes mujeres, investigaciones
nacionales con adolescentes infractoras han llamado la atención sobre el hecho de que en muchas
oportunidades la violencia aparece como una herramienta para asimilarse al estereotipo masculino y
resistirse al rol socialmente atribuido a las mujeres: (Abal, A.; Cheroni, A; Leopold, S. en Sanseviero,
R.; Paternain, R. (compiladores) 2008:133).
Si bien el presente estudio no refiere a adolescentes infractores, cabe al menos levantar la sospecha
de que la afirmación anterior esté en lo cierto. En los grupos de discusión realizados en esta
oportunidad la referencia a las adolescentes mujeres como protagonistas de agresiones físicas y
verbales ha sido un tema un tanto recurrente. Si bien algunos lo visualizan como “natural”, el hecho
de que se refiera a ello en los grupos hace sospechar que no estemos ante una situación
naturalizada sino ante una nueva forma de socialización entre adolescentes mujeres que comienza a
instalarse en los centros educativos.11
Al introducir al género como categoría de análisis, resulta ineludible la referencia a Bourdieu (2000),
quien subraya que la dominación de lo masculino sobre lo femenino, y más aun, la distinción entre
los géneros, no son naturales, sino que constituyen construcciones sociales y culturales, y como
tales, son arbitrarias. La naturalización de estas relaciones es perpetuada a través del ejercicio de
violencia simbólica, que implica un continuo proceso de socialización en las pautas y valores
androcéntricos que cala en lo más hondo de los seres humanos al arraigarse también en las
estructuras sociales que permiten su objetivación.
De esta manera, muchas mujeres asumen determinadas realidades de manera dogmática, sin
cuestionarlas, pues se les presentan como el orden "natural”. Sostenemos que lo que en el relato de
algunos de los actores consultados llama la atención acerca de las agresiones físicas entre
adolescentes mujeres tiene que ver con que ellas estarían ocupando un lugar tradicionalmente
asociado al hombre.
10
“…dos chiquilines, no se habían hecho nada, estaba en una esclarea y se empezaron a pegar, pero
se dieron de una manera que no se sabía por qué se estaban peleando, ni ellos sabían y ta, y los
suspendieron a los dos, uno se fue con toda la cara roja, toda la mitad de acá toda roja y hinchada, y
el otro estaba sanito, se reía” (mujer nivel I/ grupo A)
11 “- Claro, que vos ves una pelea de mujeres… (hombre nivel I/ grupo A)
- Que es costumbre ya (hombre nivel I/ grupo A)
- claro (hombre nivel I/ grupo A)
- que no es algo que pasa una vez cada tant”o (hombre nivel I/ grupo A)
50
3.2. DEL “NO A LA REPRESIÓN, SÍ A LA EDUCACIÓN” AL “SIN REPRESIÓN NO PUEDE
HABER EDUCACIÓN”12
Si bien el relevamiento se centra en las instituciones de enseñanza técnica del área metropolitana de
nuestro país, el análisis de los discursos de los actores consultados no debería estar exento de una
mirada que busque conectar los discursos enunciados por los sujetos con procesos sociales
globales y actuales.
La demanda de diversos sectores de la sociedad de aumentar la represión es un hecho harto
conocido. El análisis de los grupos de discusión devela que este discurso represivo-punitivo es no
solo sostenido por los adultos de las instituciones educativas, sino que es también reivindicado –
quizás con mayor vigor- por los propios adolescentes que han sido consultados en esta oportunidad.
De ahí el título de este apartado, puesto que la autoridad represiva se invoca como condición para la
realización del acto educativo. El viraje semántico intenta dar cuenta del cambio monumental al cual
estamos asistiendo.
Sin embargo, debemos subrayar la importancia de abandonar las visiones que proponen soluciones
basándose en el aumento de la presencia de personal policial, ya que su ineficiencia ha sido teórica
y empíricamente demostrada. Por el contrario, las políticas en este campo deben basarse en la
promoción de la participación social y ciudadana, incrementando la responsabilidad de las
instituciones involucradas. (Paternain, R., 2008).
3.3. DE LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA A LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA
La convivencia refiere a las relaciones interpersonales que se desarrollan en la vida cotidiana de los centros
educativos. En su definición más simple, convivir significa “vivir en compañía de otro u otros”13. Implica
compartir con otros espacios (físicos, simbólicos, sociales) y recursos. La convivencia es entendida como una
condición ineludible; como tal no tiene un valor intrínseco positivo, por lo que puede convivirse de manera
más o menos integrada, conflictiva, armónica, disruptiva, etc.
Hablar de convivencia y no de violencia significa comprender el hecho de que si bien las instituciones
educativas son atravesadas por el fenómeno de la violencia, las situaciones de este tipo en el espacio escolar
pueden considerarse como excepcionales y estadísticamente poco significativas.
Adoptar un enfoque promotor de buenos climas de convivencia implica entonces algunas consideraciones. La
primera de ellas, como se ha mencionado, es el abandono de la noción de la prevención de la violencia, en
12
La idea ha sido presentada por el Soc. Rafael Sanseviero en las VII Jornadas de
Investigación, FCS, UdelaR: ponencia titulada “esos extraños nuestros de cada
informativo” en la mesa “miradas de sociedad, violencia, juventud y medios en la agenda
política y social actual”, realizada el 9 de septiembre de 2009, FCS, UdelaR.
13
Diccionario Real Academia Española.
51
tanto se entiende que asumir esta postura implica actuar una vez que los conflictos han estallado –tal vez, o
muy probablemente, de manera tardía, no planificada, etc.-. Pero también es necesaria la revisión de la
percepción en torno a la violencia en los centros educativos, puesto que habitualmente lo que los actores
perciben como violencia no es tal, o ésta se manifiesta de forma no tan frecuente ni recurrente:
“…existe violencia sí, pero sobre todo lo que existe son problemas de convivencia y
conflictos de relacionamiento que no permiten un tratamiento criminalizante de la
cuestión.” (Viscardi, N. en Paternain, R., 2008).
En segundo lugar, la promoción de buenos climas de convivencia implica, como consecuencia de lo
anteriormente dicho, un trabajo en el ámbito de la vida cotidiana de las instituciones educativas “Aunque un
primer impulso siempre tiende a explicar estos procesos como producto de los «déficits sociales» de
los jóvenes, un cambio de óptica muestra que los mismos, en gran medida, también emergen en
íntima conexión con las prácticas y la rutina escolar.” (Viscardi, N. en Sanseviero, R.; Paternain, R.
(compiladores) 2008:143).
Promover climas de convivencia adecuados supone además el trabajo en torno a los procesos de interacción
que se dan a la interna de los centros educativos con su entorno, situando el énfasis en el aspecto vincular de
la vida institucional.
Pero lo que subyace a este enfoque es la concepción de las instituciones educativas como centros de
convivencia activa y significativa, por lo cual el conflicto es reconocido y aceptado como una oportunidad de
aprendizaje, buscándose herramientas alternativas a las violentas para su tramitación. Ello supone trabajar en
la búsqueda del desarrollo de determinadas “habilidades sociales” a partir de técnicas o dispositivos de
trabajo concretos que propicien la generación de buenos climas de convivencia y que permitan, al mismo
tiempo, el abandono de la violencia como respuesta automática a los conflictos.
En este sentido, el trabajo en una cultura democrática de convivencia implica tomar en cuenta una serie de
dimensiones. La primera de ellas consiste en la participación del equipo de dirección, colectivo docente,
funcionarios no docentes, alumnos, familias y la comunidad en la construcción cotidiana de los climas de
convivencia.
En segundo lugar, se torna necesario el trabajo dirigido a la construcción de centros educativos como lugares
de vida gratificante, que propicien buenos climas para el logro de los aprendizajes y en suma, para la
permanencia de alumnos y alumnas en el Sistema Educativo.
Otro aspecto clave consiste en la necesidad de instalar una institucionalidad, normas y reglas claramente
explicitadas para todos los actores involucrados en la realidad de las instituciones educativas para el logro de
una convivencia democrática.
La promoción de buenos climas de convivencia va de la mano de la construcción de ciudadanía y de la
negación de la exclusión escolar, desde un enfoque de derechos que promueva la ciudadanía activa,
rescatando las voces de los diversos actores involucrados en la vida de los centros educativos.
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A MODO DE CIERRE
Para concluir, repasaremos en este apartado algunos aspectos que se han develado como
fundamentales a la hora de promover buenos climas de convivencia.
Elementos a considerar para el trabajo en convivencia:
•
Los mayores desafíos en los temas de convivencia se ubican en los Cursos de Ciclo
Básico. A la vez que señalamos que el abordaje de estos temas supone el diseño de
dispositivos y la implementación de estrategias específicas para cada uno de los Ciclos
consultados.
•
Necesidad de revisar las categorías sobre las que se han venido diagramando las
instituciones de la educación, respecto al tipo de sujetos que las instituciones están
esperando, y los actuales procesos de producción de subjetividad, asumiendo que es
necesario recorrer un camino de recomposición y de re conceptualización, que habilite la
generación de prácticas que contribuyan hacia el mejoramiento de los climas de convivencia
con el consecuente impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
•
La relevancia que todos los actores tienen para comprender y para construir los climas de
convivencia a nivel de la institución toda, ha reafirmado la importancia de nombrar a un polo
adulto más complejo que la sola referencia a los colectivos docentes.
•
En términos generales la flexibilización de los espacios pedagógicos, así como la
incorporación de metodologías alternativas en el espacio del aula, han sido aspectos
señalados como facilitadores o promotores de buenos climas de convivencia.
•
Las prácticas de singularización refieren a aquellas acciones llevadas adelante por parte de
los docentes, del personal administrativo y de la dirección del centro que buscan indagar
rápidamente sobre las ausencias o faltas de los alumnos, anticipar información en forma
clara y ordenada, la preocupación por temas personales de los alumnos que afecten su
tránsito en el curso. Los alumnos valoran positivamente éste tipo de prácticas y señalan este
aspecto como una demostración por parte de la institución de interés por sus alumnos, al
tiempo que señalan que estas prácticas institucionales son las que hacen la diferencia con
otros centros del propio sistema UTU.
•
Alumnos y docentes han dejado planteado diversas perspectivas en torno a las estrategias
de regulación de la convivencia en los centros educativos, algunas de ellas vinculadas a los
sistemas tradicionales de sanción como son las observaciones, suspensiones, salidas del
aula. Se han valorado positivamente aquellas estrategias que más que intervenir sobre los
conflictos, tienen la capacidad de constituirse como un sistema reglado previo y anticipatorio
de las situaciones de conflictos concretas. Parecería pertinente entonces la revisión de los
sistemas de sanción existentes.
•
La permanencia y estabilidad de los colectivos docentes constituiría un elemento protector y
promotor de buenos climas de convivencia
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•
Actividades no formales de integración contribuyen según el relato de los actores al
mejoramiento de los climas educativos.
•
Relevamiento de las prácticas favorecedoras de la convivencia: se propone la escritura de
prácticas de manera reflexiva, no únicamente descriptiva, que permita monitorear las buenas
prácticas, con el objetivo de conocer las acciones que los centros ya se encuentran desarrollando
para promover una buena convivencia en las instituciones educativas. Esta propuesta parte tanto
del reconocimiento de que los centros cuentan con un ‘repertorio’ de acciones dirigidas a fortalecer la
convivencia, como de la necesidad de los propios docentes y otros actores de las instituciones
educativas de ‘tomar distancia’ a partir de la escritura reflexiva de sus propias prácticas,
otorgándoles al mismo tiempo la oportunidad de generar un cuerpo discursivo propio a partir de este
trabajo. Finalmente, esta estrategia evita que el foco se centre únicamente en los casos de conflicto
o violencia que acontecen en los centros.
•
Contar con instrumentos que permitan una aproximación a las características de la
convivencia en los centros educativos que aporten elementos para la generación de política
educativa en la materia. Analizar las relaciones al interior de los locales escolares, identificar
los motivos que generan problemas de convivencia, indagar la percepción del clima de
convivencia entre el alumnado, conocer la percepción de la evolución de los problemas de
convivencia, constituirían objetivos centrales de un trabajo en esta dirección.
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BIBLIOGRAFÍA
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Uruguay. ¿qué tienen para decir las ciencias sociales? Friedrich Ebert Stiftung, Montevideo,
2008.
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