La bibliografía disciplinar en una cátedra de Biología del Ciclo

Proyecto de investigación colectivo. La bibliografía disciplinar en una
cátedra de Biología del Ciclo Básico Común de la UBA: problemáticas y
perspectivas
Ana De Micheli y Patricia Iglesia1
1. Introducción
Esta presentación se enmarca en una innovación didáctico-curricular que se implementa desde hace más de diez años en las aulas de una cátedra de Biología del Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (Lucarelli, 2009).
Desde el punto de vista didáctico, el pertinente en este ámbito, la innovación se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje (Gómez Granell, en el marco de
los proyectos de investigación UBACyT: IU02, F119 F051 y cuyas motivaciones son y siguen
siendo de índole política, epistemológica y didáctica (Coll, 1993; Porlán, 1993; De Micheli e
Iglesia, 2009) y en la caracterización del aula como un sistema complejo (Donato, 2000; García, 2000). El aprendizaje es entendido así como un proceso social que resulta de la interacción compleja y recursiva entre las particularidades cognitivas y afectivas de cada individuo,
el objeto de conocimiento, el docente y los compañeros de clase. Más aún, en tanto actividad
social, se concibe indisolublemente ligado a la comunicación oral y escrita.
Desde esa perspectiva, a lo largo del proceso de innovación de marras, se ha jerarquizado la comunicación oral y escrita como modos privilegiados de facilitar el aprendizaje de
Biología. Se promueve la comunicación oral a través de la formulación de preguntas orientadas al pensamiento reflexivo y la instauración en todas las clases de momentos destinados
al trabajo de los alumnos en pequeños grupos, cuyas conclusiones son luego explicitadas y
discutidas en un encuentro plenario.
Por otro lado, se promueve que los estudiantes escriban durante la cursada ofreciéndoles distintas alternativas para hacerlo, al tiempo que se les sugieren posibles estrategias
para planificar sus textos. Las producciones escritas se devuelven con comentarios orales
y/o escritos tanto de contenido como de forma, contestando dudas y marcando errores y/o
logros. Esta suerte de diálogo epistémico2 instituido entre los escritos/voces del alumnado
y la voz/escritos del docente es sumamente productivo porque, según la opinión de los jóvenes, facilita el manejo del vocabulario disciplinar y la comprensión de conceptos a través de
su relación con otros tópicos biológicos estudiados con anterioridad y su aplicación a casos
particulares. Además, permite al docente monitorear el avance del aprendizaje de su alumnado (De Micheli e Iglesia, 2006; Iglesia y De Micheli, 2008; De Micheli e Iglesia, 2010).
1 Proyecto de investigación colectivo, dentro del Proyecto UBACyT 092 “La construcción de Didácticas específicas en la Universidad: la articulación teoría-práctica en los primeros años y
en los espacios/ciclos de formación para la práctica profesional”. Directora: Dra. Elisa Lucarelli. Codirectora: Mgt. Claudia Finkelstein. Equipo: Lic. María E. Donato, Lic. Gladys Calvo, Lic.
Patricia Del Regno, Lic. Viviana Solberg, Lic. Walter Viñas, Mg. Martha Nepomneschi, Lic. Mónica Gardey, Lic. Mónica Droblas. Programación científica 2008 -2010.
2 Diálogo, como plática que se establece entre dos o más personas que alternativamente manifiestan sus ideas en búsqueda de avenencias. Epistémico (del griego episteme),
porque propende a la construcción metodológica de un saber sobre algún tópico en oposición a la simple creencia individual sobre el mismo.
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El concepto de diálogo epistémico oral y escrito como camino virtuoso para aprender Biología que orientó las prácticas docentes en las primeras etapas de la innovación se fue ampliando en virtud de las opiniones emitidas por algunos estudiantes a través de encuestas
suministradas oportunamente. Efectivamente, a través de esa vía de comunicación algunos
alumnos añadían al diálogo la presencia de los textos y los apuntes como insumos para escribir
y aprender Biología (De Micheli, 2006). La incorporación de la bibliografía al ámbito de los
discursos3 que dialogan durante el aprendizaje impulsó a los docentes investigadores de la
cátedra a profundizar el análisis de las dificultades que los alumnos encuentran para abordarla de modo productivo.
Si bien los docentes de nivel terciario suelen considerar que los alumnos ya aprendieron a
leer, desde un enfoque didáctico alternativo se sostiene que las prácticas de lectura necesarias
para aprender una disciplina solo se logran cuando el estudiante debe enfrentarse a situaciones de consulta bibliográfica propias del área. Desde esa perspectiva, los docentes de todas las
disciplinas deberían incorporar a su agenda la preocupación por ofrecer a sus estudiantes diversas oportunidades para apropiarse del lenguaje disciplinar escrito, integrándolo de manera
flexible a su propio discurso y afrontar la lectura de distintos textos disciplinares. No solo eso:
deberían preocuparse por conocer los escollos que encuentran al abordar estas tareas y diseñar
estrategias didácticas orientadas a sortearlos (Lemke, 1997; Jorba, 2000; Carlino, 2005).
En términos generales, se ha descrito que los alumnos universitarios suelen abordar la
lectura con una actitud obediente y no cuestionadora, tendiendo a acopiar información de
forma indiscriminada sin establecer relaciones ni hacer inferencias sobre lo leído. Por otra
parte, se ha hecho hincapié en que, siendo la lectura una práctica social e histórica, cada lector tiene una representación sobre el texto que lee y que termina condicionando la selección
de prácticas cognitivas desplegadas durante la tarea. En ese sentido, se postula la necesidad
de elaborar estrategias didácticas para incidir sobre aquellas representaciones que pueden
obstaculizar la lectura y comprensión de los textos (di Stéfano y Pereyra, 2004).
En esta cátedra, tradicionalmente se ha sugerido al alumnado que acompañe las clases
teórico-prácticas con bibliografía seleccionada a partir de distintos manuales universitarios.4
Las opiniones del alumnado respecto a este material son heterogéneas. Muchos estudiantes
expresan que esos textos brindan “información complementaria para terminar de cerrar algunas ideas”, “mayor información para ampliar los temas”, permiten “profundizar los temas
que no tenían muy claros” y ofrecen la posibilidad de “ver desde otro punto de vista lo que
estaba escrito en la guía de estudio” y “utilizar otro lenguaje”. Por el contrario, otro grupo de
alumnos nada despreciable los encuentra difíciles porque tienen una “forma de redacción
menos accesible”, un “vocabulario nuevo para mí”, “algunas palabras muy complicadas” y
explicaciones “más técnicas de lo que se explica en clase” y con un orden diferente al del
material de la cátedra. Estos últimos terminan abandonando la lectura dejando vacante uno
3 Discurso entendido como serie de palabras o frases empleadas para manifestar lo que se piensa o siente en forma hablada o escrita y que reflejan un razonamiento o exposición
sobre algún tema.
4 La bibliografía fue seleccionada a partir de distintos manuales de Biología de uso habitual en los últimos años de la educación media e inicios de los estudios superiores. El criterio de selección se basó en el nivel de complejidad conceptual más ajustado al currículo de la asignatura. Mas allá de sus características particulares, estos son textos expositivos caracterizados
por un lenguaje impersonal y árido, alta densidad conceptual y gran cantidad de imágenes que completan, recrean y representan la información contenida en el texto. Por otra parte,
casi todos ellos contienen la misma secuencia de contenidos (moléculas, células, organismos, poblaciones y comunidades) y la exposición de cada tema presupone el conocimiento de
los contenidos presentados previamente. En términos generales, y a diferencia de los textos de autores originales, estos manuales son escritos para los alumnos, aunque la hipótesis es
que su elaboración está más orientada por cuestiones disciplinares que por las características lectoras de los eventuales destinatarios.
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de los pilares del diálogo que se postula necesario para construir conocimientos (Iglesia y De
Micheli, 2008).
Más aun, enfrentados a la tarea de resumir por escrito los contenidos de un manual
universitario sobre un tema puntual, casi todos los textos de los estudiantes conservan literalmente las expresiones de la fuente, remedando una tarea de recortar y pegar la información.
Sin embargo, un análisis más fino permitió establecer dos clases de resúmenes. Un grupo es
coherente y muestra una selección de los contenidos en base a los lineamientos de la cátedra
dejando de lado los términos y frases de la fuente que dificultan la comprensión y/o resultan
superfluos. Los otros resúmenes son confusos, presentan abundancia de términos científicos que los transforman en escritos densos, poco comprensibles y de baja cohesión interna;
pareciera que estos últimos alumnos no reconocen cuáles son los conceptos potentes que
permiten recuperar los aspectos centrales del tema (Iglesia y De Micheli, 2009).
Esta información pone sobre el tapete cuestiones no triviales acerca de qué bibliografía
se sugiere a los alumnos, cuáles son los objetivos que se persiguen en cada caso y cómo se facilita
su abordaje. Si bien se ha asumido como docentes el compromiso de brindar a los alumnos
herramientas para abordar la lectura de manuales del estilo de los que seguirán usando durante el resto de sus carreras, también existe un compromiso con la retención de la matrícula
y el aprendizaje por parte de los alumnos. Las dificultades de muchos de ellos para abordar la
bibliografía y la necesidad de encontrar respuestas a las preguntas antedichas llevó a comenzar
a indagar más acerca de sus características lectoras y preferencias respecto de distintos tipos
de textos. Este trabajo se refiere, precisamente, al análisis de una actividad diseñada a tal fin.
2. La actividad y sus resultados
La actividad se realizó en tres cursos diferentes de alrededor de 50 alumnos. En la misma
se presentan dos textos referidos al mismo tema –las aguas vivas–, pero difieren en su longitud y tipo de discurso utilizado. Uno de ellos (T1)5 pertenece a un manual de Biología de uso
habitual en las aulas de este nivel educativo. Es corto y, como la mayor parte de los materiales
bibliográficos de este tipo, tiene un lenguaje técnico e impersonal, con oraciones sucintas de
alta densidad conceptual. Desde lo conceptual, está orientado a describir las agua vivas relacionándolas con otros individuos filogenéticamente emparentados dentro del reino animal.
El otro texto (T2)6 proviene de una revista de divulgación científica; es más extenso, po5 Texto 1, extraído de Biología de Curtis y col. (2000) p. 849, Buenos Aires, Panamericana. Las aguas vivas pertenecen al Phylum Cnidaria. Los cnIdarios son un grupo grande de organismos acuáticos, a menudo, de notable belleza. Sus células, a diferencia de las de las esponjas y los mesozoos, están organizadas en tejidos verdaderos y sus actividades son coordinadas
por un sistema nervioso primitivo. El plan básico del cuerpo es simple: el animal es esencialmente una estructura hueca, que tiene forma de sombrilla -la medusa- móvil. Están
formados por dos capas de tejidos: la epidermis y la gastrodermis (del griego epi “sobre” o “encima”, gaster “estómago”, y derma, “piel”). Entre estas dos capas de tejidos se encuentra
una sustancia gelatinosa, la mesoglea (sustancia viscosa intermedia), constituida por un material parecido al colágeno. En las medusas, la mesoglea suele constituir la principal porción
de la sustancia corporal. La epidermis y gastrodermis se originan de dos tejidos embrionarios, el ectodermo y el endodermo. Dado que tienen dos capas de tejido embrionario, se dice
que los cnidarios son diblásticos. Una característica de estos animales es el cnidocito que da su nombre a este phylum. Los cnidarios son carnívoros. Capturan su presa por medio de
tentáculos que forman un círculo alrededor de la boca. Los tentáculos tienen cnidocitos, células especializadas que contienen cápsulas con un filamento llamadas nematocistos. Estos
se descargan en respuesta a un estímulo químico o táctil. Los filamentos tubulares de los nematocistos pueden ser venenosos, pegajosos o estar provistos de púas que paralizan,
enlazan o detienen a las presas. La toxina, aparentemente, produce parálisis porque ataca las lipoproteínas de las membranas de las células nerviosas de la presa.
6 Texto 2, extraído de “Un mar de gelatina”, Ciencia Hoy, vol. 15, Nº 86 (2005). No sería raro que algún lector, caminando por la orilla del mar en una playa de suave pendiente,
haya visto en el agua, cerca de la costa y donde solo hay poca profundidad, flotar una gran cantidad de medusas (más comúnmente llamadas aguas vivas en estas latitudes y en
inglés jellyfish, ”peces de gelatina”). Es también posible que, al observar el fenómeno, le haya llamado la atención el hecho de que dicha aglomeración de medusas –llamada
por los biólogos marinos banco– parece sujeta a un desplazamiento un tanto errático, que obedece más al vaivén de las olas que a sus propios impulsos. Efectivamente, esos
organismos marinos –que en muchos casos miden unos 50 cm de diámetro y están dotados de brazos en torno a su boca– suelen ser víctimas de las corrientes costeras, el viento
y las mareas, y no tienen capacidad para vencer la fuerza de arrastre del agua. Tras el descenso de la marea, miles de ellos pueden quedar tirados sobre la arena y morir. A pesar
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see un lenguaje coloquial que apela a la experiencia vivencial del lector y al uso de analogías.
Sus oraciones son más largas, aunque algo enrevesadas. En este material, la descripción de
las aguas vivas está enmarcada en una problemática social actual referida al turismo. A pesar
de que ambos materiales describen al mismo organismo, los contextos en que lo hacen son
diferentes y, en consecuencia, parte de la información que contienen es distinta.
Durante la actividad, los alumnos debían leer los dos textos cuya fuente no se mencionaba y, a continuación, contestar las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál de los textos te ha resultado más útil para saber algo más sobre las aguas
vivas y suponés que les podría servir más a los futuros alumnos?
b) ¿Podrías explicar por qué te resultó más útil?
c) Te damos a continuación una serie de calificativos para describir a ambos textos.
Marcá al costado con qué texto relacionás cada uno de los siguientes calificativos: fácil
de leer, difícil de leer, aburrido, interesante, complicado y agradable.
Con el objetivo de evitar un posible “efecto posición”, aproximadamente la mitad de los
alumnos debía leer primero el T1 y luego el T2 y la otra mitad los leía en el orden inverso.
Del análisis de los resultados surge que el 58% de los alumnos eligió el texto de divulgación (T2), el 39% el material extraído del manual universitario (T1) y el 3% restante
condicionó su elección a los objetivos de la lectura, no habiéndose detectado diferencias
atribuibles a la secuencia de los textos.
Los alumnos que eligieron el T2 aducen que este “tiene más conexión con aspectos
concretos de la realidad”, posee un “lenguaje más cotidiano y vocabulario más simple” lo
que “permite un mayor entendimiento”. Argumentan también que “utiliza algunas analogías” y “ejemplos que ayudan más a poder imaginar lo que se estudia”. Por su parte los que
eligen el T1, fundamentan su elección en que este es mucho “más concreto”, “conciso” y
“resumido” y da “una descripción clara pero bien definida de esta especie”. En otras palabras, “es más específico para la materia y se puede aprovechar más el tiempo de estudio”.
Como puede observarse, son más los alumnos que prefieren el texto de divulgación
aunque la diferencia no es muy grande. Los argumentos que esgrimen los estudiantes
que eligen este material giran alrededor de la facilidad de lectura y la comprensión adjudicadas a un lenguaje menos técnico, la conexión con problemáticas de la realidad y la
presencia de analogías y ejemplos. Por su parte, los alumnos que se inclinan por el libro
de texto fundamentan su elección, en parte, en la menor longitud del escrito y el menor
de su aparente fragilidad, las medusas son organismos muy antiguos en la escala del tiempo geológico. Hay evidencias de que habitaban los mares ya en el período cámbrico,
que terminó hace 500 millones de años. Sus características anatómicas fueron lo suficientemente adecuadas como para que sobreviviesen desde entonces hasta el presente, por
más que recientes estudios encontraron pruebas de varamientos y mortandades del tipo descripto. Su configuración física es tan simple como funcional; están constituidas por
un cuerpo gelatinoso, con una densidad no lejana a la del agua marina, que configura una cavidad central en forma de bolsa rodeada por dos capas de células que conforman
una epidermis y una gastrodermis. Esa cavidad fue bautizada con el nombre de celenterón, que no significa otra cosa que ”estómago hueco”. Entre ambos mantos celulares hay
una jalea temblorosa llamada mesoglea, que les sirve de estructura de sostén, poblada por células nerviosas y musculares errantes, así como por canales por los que circulan
alimentos líquidos. Dicho cuerpo está rodeado, además, por la corona de tentáculos. En los últimos tiempos se ha observado una tendencia de las poblaciones de medusas a
aumentar en número, al punto que algunos medios de prensa europeos se preguntaron si no estarían sustituyendo a los peces en el Mediterráneo. De ser cierta esta explosión
poblacional, tendría consecuencias negativas para muchas actividades económicas. El turismo, por ejemplo, se vería damnificado por el aumento del número de personas con
lesiones, a veces severas, ocasionadas por el contacto con aguas vivas. Estas lesiones son producidas por unas células de la epidermis llamadas cnidocitos, que poseen unas organelas (o estructuras subcelulares) urticantes, denominadas nematocistos, que se pueden describir como dardos disparados por presión de agua. Cada dardo se fija a la víctima y
se prolonga en un filamento hueco que inyecta veneno paralizante. El disparo de dardos venenosos es una forma de caza, pero no tiene su origen en un acto ofensivo o defensivo
del animal, sino que resulta desencadenado por el contacto con el ser u objeto que lo embiste, aunque no se puede descartar la posibilidad de que, en algunos casos, en lugar de
responder al estímulo táctil, sea consecuencia de un estímulo químico proveniente de la víctima. Los cnidocitos con sus nematocistos se hallan principalmente concentrados en
algunos engrosamientos de los tentáculos o en los bordes del cuerpo, de donde parten en forma masiva, como esas lluvias de flechas que, en antiguos grabados, eran disparadas
por máquinas de guerra sobre los enemigos.
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tiempo que insume su lectura. Cabe resaltar que los pocos alumnos que, criteriosamente,
condicionaron su elección a los objetivos de la lectura eran alumnos de un colegio secundario dependiente de la Universidad y de muy buen nivel educativo.
Es digno de mencionar que entre las opiniones vertidas por uno y otro grupo de
alumnos resalta la ambigüedad en el uso de los términos: “detalles”, “información” y “explicación”. Así, hay alumnos que eligieron el T2 porque: es “un texto más informativo” o
es más “detallado en cuanto a la explicación”. Al mismo tiempo, otros jóvenes prefirieron
el T1 porque: “explica más profundo” o tiene “mayor cantidad de información técnica y
detallada”. Esta confusión sobre el significado de los dos primeros términos mencionados
es llamativa porque, si bien ambos textos son fundamentalmente descriptivos, para un
biólogo es imposible decir que alguno de ellos tenga más detalles o información que el
otro, aunque esta no sea exactamente la misma.
Respecto del tercer término, casi no hay explicaciones en el fragmento del libro de
texto y solo algunas en el artículo de divulgación. La ambigüedad en el uso de este concepto es coherente con las dificultades que se detectan en el aula y en las evaluaciones
escritas cuando se pide a los alumnos que expliquen un fenómeno biológico. Resulta
evidente, entonces, la necesidad de reflexionar con los estudiantes acerca del significado
que en la disciplina se le da al término “explicación” e implementar estrategias didácticas
para facilitar el desarrollo de ese tipo de discurso.
En cuanto a la tercera tarea, la de adjetivar a los T1 y T2, las respuestas se dividieron
en función del texto seleccionado por cada alumno. Los resultados se muestran en la Figura 1. A la derecha del mismo se grafican las respuestas dadas por los alumnos que prefirieron el artículo de divulgación (T2). Al analizar las expresiones valorativas que eligen
los alumnos para calificar dicho texto se observa que más del 80% de los que eligieron
ese material bibliográfico lo consideran fácil, interesante y agradable, todos atributos
que se consideran positivos. Al mismo tiempo, menos del 10% de ese grupo de alumnos
dice que ese texto es aburrido, difícil o complicado. Los resultados muestran gran coherencia entre la elección del texto y los atributos seleccionados: mayoritariamente lo
eligen porque les resulta más sencillo de leer e interesante y poco difícil o complicado.
Figura 1
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En la parte izquierda del gráfico se muestran las expresiones valorativas que seleccionan
los alumnos para clasificar el libro de texto (T1) que eligieron. Como puede observarse, las
respuestas son mucho más heterogéneas. Si bien entre el 60% y el 80% de este grupo de
alumnos considera que este texto es fácil de leer e interesante, un porcentaje nada despreciable de alumnos lo considera complicado (49%) y difícil de leer (38%).
Estos resultados sugieren la siguiente pregunta: ¿por qué los alumnos para quienes el T1
es difícil y complicado lo eligen como lectura para “saber algo más sobre las aguas vivas” y
recomendar a los futuros alumnos? Una posible respuesta surge de las opiniones de algunos
alumnos que seleccionaron este texto. Efectivamente, algunos de ellos expresan que lo eligieron porque va “directo a lo importante”, porque en “Biología no nos importa la parte sociológica y histórica… y ningún alumno quiere leer esos ejemplos como máquinas de guerra
o que ha aumentado su población”. Más aún, uno de ellos escribe que lo seleccionó porque
“tiene mayor cantidad de información y nombres para poder aprender”.
Una posible interpretación de estos comentarios es considerarlos como el reflejo emergente de las concepciones de muchos alumnos acerca de lo que es relevante en Biología y lo
que debe ser eventualmente estudiado, como muchos de ellos reconocen, de memoria. En
ese sentido, cobra sentido la valoración que hacen estos mismos alumnos del fragmento del
libro de texto por ser “corto y resumido”.
Efectivamente, si lo que se valora es el estudio “de memoria”, cuanto más sucinto sea
el texto a memorizar, más fácil será la tarea. Sin embargo, quienes han estudiado Biología saben por experiencia que la longitud del texto no guarda ninguna relación con
el tiempo que insume su lectura y comprensión. Es frecuente que al enseñar biología se
priorice el aprendizaje de gran cantidad de términos disciplinares. Así, es posible relacionar aquello que muchos alumnos consideran relevante aprender con las formas de enseñar que los profesores suelen poner en práctica. Sin embargo, esta manera de abordar
el estudio de la biología y la lectura de material disciplinar puede resultar un obstáculo
importante para que los estudiantes comprendan problemáticas más complejas referidas
a los seres vivos.
3. Conclusiones y perspectivas
Los resultados de la actividad presentada evidencian que muchos alumnos prefieren la
lectura de textos de divulgación científica para aprender biología. Al mismo tiempo, permiten profundizar en las razones que dan cuenta de las dificultades del estudiantado para abordar la bibliografía sugerida por la cátedra y que, como se ha mencionado, fue seleccionada a
partir de diversos manuales universitarios.
Esta situación sugeriría a los docentes a dejar de lado los textos propuestos hasta el
presente y orientar el aprendizaje a través de la lectura de textos de divulgación. Sin embargo, esta idea tiene un inconveniente que no se puede soslayar. Efectivamente, los alumnos necesitarán recurrir en sus futuros estudios disciplinares a manuales universitarios y
que parte de la tarea como docentes del CBC consiste en ayudarlos a enfrentar este tipo
de textos sin “estudiarlos de memoria”. En ese sentido, más que descartar de plano esta
bibliografía, parece más adecuado elaborar recursos didácticos que alejen a los jóvenes de
la tentación de recurrir a la memoria como modo de aprender, proponiéndoles estrategias
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para seleccionar la información, organizarla y poder hacer inferencias acera de los contenidos tratados.
Paralelamente, los datos obtenidos sugieren los beneficios de incorporar la lectura de
artículos de divulgación a la práctica del aula. Sin embargo, esta posibilidad también amerita
un análisis. Los jóvenes no suelen leer estos textos máxime cuando el aprendizaje del oficio
de ser alumno les enseña a no perder el tiempo en tareas que sienten “de relleno” y temas
que no serán evaluados. En ese sentido, se deben enfrentar los retos de seleccionar material
de divulgación cuyo contenido pueda dialogar con los temas trabajados en clase, elaborar
consignas que corporicen ese diálogo e introducir la comprensión de esas lecturas en instancias de evaluación.
Finalmente, una tercera alternativa orientada a promover la lectura para aprender la
disciplina es que los docentes elaboren materiales teóricos redactados con un lenguaje más
cercano al de los artículos de divulgación y contenidos más acordes con la propuesta curricular. Es posible que la mejor solución al problema sea implementar las tres opciones, haciendo
mayor hincapié en una u otra según el contenido a trabajar y las características particulares
del alumnado de cada curso.
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