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Revista Educación 38(2), 51-62, e-ISSN: 22152644, julio-diciembre, 2014
DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v38i2.15261
Implementación de la estrategia didáctica del desarrollo del pensamiento
crítico-reflexivo en el análisis literario de Hamlet de Shakespeare
Implementation of the didactic strategy of critical-reflexive thinking
in the literary analysis of Shakespeare’s Hamlet
Norman Marín-Calderón1
Universidad de Costa Rica
Facultad de Letras
San José, Costa Rica
[email protected]
Recibido: 4 febrero 2013
Aceptado: 26 junio 2014
Corregido: 30 junio 2014
Resumen: Este ensayo se concentra en el proceso de ejecución del desarrollo del pensamiento críticoreflexivo como una estrategia didáctica universitaria en la enseñanza de una clase de literatura,
más específicamente, de la obra de William Shakespeare, Hamlet (1603). Dicha estrategia se basó en
una serie de actividades comunicativas que se propusieron observar el desarrollo de las habilidades
cognitivas, el proceso de crítica y análisis, la reflexión personal a través de experiencias vivenciales, así
como el desarrollo de técnicas de argumentación y pensamiento crítico de los estudiantes. El propósito
en la implementación de la estrategia fue la de potenciar la calidad académica de las producciones
críticas y argumentativas de los estudiantes, al momento de analizar Hamlet en tanto texto literario.
Palabras clave: Pensamiento, crítica, reflexión, vivencial, argumentación, Hamlet.
Abstract: This essay concentrates on the process of teaching execution in the critical-reflexive thinking
development as a college didactic strategy when teaching literature, more specifically William Shakespeare’s
Hamlet (1603). Such a strategy is based on a series of communicative activities which analyze the
development of students’ cognitive abilities, their process of criticism and analysis, their personal reflection
through experiential moments as well as the development of techniques on argumentation and critical
thinking. The purpose of this strategic implementation was to improve students’ academic quality in their
critical and argumentative productions when analyzing Hamlet as a literary text.
Key Words: Thinking, criticism, reflection, experiential, argumentation, Hamlet.
El pensamiento crítico es una corriente reflexiva,
razonable, que está centrada en decidir qué creer,
qué hacer o qué pensar.
Robert H. Ennis
1
Psicoanalista, filólogo y educador. Doctor en Letras por Purdue University, Estados Unidos. Magíster en Psicoanálisis por el Instituto de Altos
Estudios Universitarios de la Universidad de León, España y por el Centro de Investigaciones y Estudios Psicoanalíticos de la Fundación
Mexicana de Psicoanálisis. Y Magíster en Literatura Inglesa por la Universidad de Costa Rica. Es profesor en la Facultad de Letras y el
Sistema de Estudios de Posgrado de la Universidad de Costa Rica. Ejerce su práctica clínica psicoanalítica en San José de Costa Rica.
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Introducción
Este ensayo se elaboró a partir de una experiencia didáctica en el campo de los estudios
literarios en el curso-seminario de licenciatura en Filología Española, FL-5129: Análisis de
Hamlet y El rey Lear de Shakespeare de la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura
de la Facultad de Letras de la Universidad de Costa Rica. Es también el resultado de la
implementación del desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo, en tanto estrategia docentedidáctica, la cual se trabajó con la guía de la profesora Nora Cascante Flores en el curso
FD-0340-02: Docencia Universitaria, durante el segundo semestre del año 2012.
El propósito de este ejercicio didáctico fue considerar un texto literario más allá de lo
que las palabras mismas dicen; es decir, ahondar en el análisis crítico que puede resultar de
una lectura introspectiva y metódica de este. Para ello, se idearon una serie de actividades
comunicativas con el fin de abordar el drama de Hamlet a través del pensamiento críticoreflexivo, la aplicación de la experiencia vivencial, la técnica de la argumentación y la táctica
del pensamiento socrático.
Entre las diferentes técnicas o estrategias docentes que existen para promover una
lectura crítica de un texto literario, se optó por la del “desarrollo del pensamiento críticoreflexivo” porque se considera como aquella que más se acerca a una lectura extensiva y
analítica, a saber, obra que va más allá de lo que el texto mismo articula.
Junto con la técnica de la argumentación, la estrategia del pensamiento crítico-reflexivo
promueve la posibilidad de solucionar problemas de orden vivencial, los cuales activan en
el cuerpo estudiantil el conocimiento aprendido previamente ahí donde también promueven
la creatividad, incentivan el autoaprendizaje, estimulan el pensamiento crítico, así como la
argumentación y la toma de decisiones; al mismo tiempo favorecen las habilidades de trabajo
colaborativo e interpersonal. Por esta razón, y en consonancia con una didáctica comunicativa
centrada en los y las estudiantes y, en el campo de los estudios literarios, es que la estrategia
del desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo se propone como la más idónea para promover
la experiencia analítica de cada estudiante al leer e interpretar la obra dramática Hamlet de
Shakespeare.
El desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo como estrategia didáctica universitaria:
Bases teóricas
Apertura
El desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo es una técnica didáctica-docente centrada
en el/la estudiante y su propio modo de aprendizaje. Se puso en práctica con el fin de preparar
al alumnado con el propósito de que pudiera apre(he)nder por sí mismo y ser capaz de dirigir
su propio modo de aprendizaje. Es una técnica basada en el descubrimiento, el análisis y la
participación de los mismos estudiantes, la cual establece las condiciones para que, a través
del conocimiento aprendido anteriormente, desarrollen habilidades analíticas innovadoras,
organicen juicios de valor crítico y alcancen estrategias para aplicar lo aprendido en su vida
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cotidiana. Esta estrategia les sirvió a los estudiantes para resolver problemas de carácter
crítico y vivencial. Del mismo modo, el empleo de esta estrategia propició en cada estudiante
un aprendizaje crítico, reflexivo e intencional. El objetivo final en la aplicación de dicha técnica
se construyó ante la premisa de que esta estrategia didáctica le ofrece al estudiante cierta
“autonomía” en la búsqueda de su propio saber así como el conocimiento académico en general.
Estado de la cuestión
Existen diferentes estrategias, tácticas y técnicas didácticas construidas con el fin de
activar y mejorar las distintas habilidades de pensamiento en el estudiantado (universitario).
Según Muria y Damián (2003), existen tres tipos de habilidades del pensamiento que resultan
en los metacomponentes de cualquier tipo de ejecución cognitiva, a saber: “(1) Las habilidades
de pensamiento crítico-analítico, [las que] incluyen actividades tales como analizar, criticar,
juzgar, evaluar y contrastar. (2) Habilidades de pensamiento creativo, [que] incluyen crear,
descubrir, inventar, imaginar, suponer e hipotetizar. Y finalmente (3) las habilidades de
pensamiento práctico, [que] incluyen aplicar, usar, utilizar y practicar” (p. 161). Una atinada
combinación de estos tres tipos de habilidades del pensamiento es la que se explora en este
proyecto con el fin de aplicar la estrategia del desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo en
el análisis literario del drama Hamlet de Shakespeare.
Por consiguiente, hay que considerar todas aquellas variables que intervienen en la
enseñanza del material literario por medio de las diferentes habilidades del pensamiento
consideradas anteriormente. Según Claxton (1999), para que la enseñanza de estas habilidades
de pensamiento —crítico-analítico, creativo y práctico— tomen lugar, habría que considerar
la necesidad de enseñar de manera paralela a la estrategia, todo aquel material relacionado
con la instrucción sobre qué es pensar así como las habilidades de aprendizaje para adquirir
dicho conocimiento. De la misma manera, se debe instruir al estudiante sobre todas esas
habilidades metacognitivas que contribuyen a la transmisión de las habilidades de este tipo
de pensamiento a otras situaciones vivenciales y contextos intersubjetivos, relacionados con
los aprendientes.
Con el fin de poder implementar dicha estrategia en la enseñanza de las habilidades de
pensamiento, Muria y Damián (2003) proponen nuevamente tomar en cuenta los siguientes
elementos didácticos: (1) Las modalidades de enseñanza que se remiten a las actividades
pedagógicas empleadas, tales como los seminarios teóricos y de investigación, talleres
presenciales, discusión de grupo y debates así como el trabajo cooperativo, entre otros. (2)
Las estrategias de enseñanza que promueven una manera más personalizada de enseñanza
allí donde el docente se torna en un modelo de aprendizaje. (3) Las estrategias de aprendizaje
deben guiar al estudiante a que escoja y aplique aquella información que mejor se ajuste a
su estilo de aprendizaje. Las autoras mencionan técnicas como el análisis, la clasificación,
la aplicación, la síntesis, la elaboración así como una “evaluación crítica y reflexiva en su
aprendizaje [del estudiante] en general y en la solución de problemas de manera creativa” (p.
162). Finalmente, también influye (4) el clima psicológico en donde siempre se promuevan
ambientes democráticos, cooperativos, “fomentando en todo momento la autonomía de los
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estudiantes y el respeto a los derechos humanos” (p. 162). Es decir, mientras el/la estudiante
aprende la materia del curso, también está ensayando cómo pensar, de qué manera analizar
y cómo evaluar el material cognitivo propuesto.
El pensador crítico ideal
El propósito esencial en el manejo de esta estrategia didáctica es la de leer y analizar
un texto literario mediante un modelo de pensamiento que promueva el análisis, la crítica
y la reflexión. De hecho, se estima que esta estrategia puede mejorar las condiciones de
lectura crítica de los estudiantes de literatura desde un contexto de reflexión y experiencias
vivenciales. El deseo último de este proyecto radica en formar, no tanto a un lector implicado,
sino más bien, a un “pensador crítico ideal”:
El pensador crítico ideal es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada,
que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; …
prudente al emitir juicios; …clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren
la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en
la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocada en
preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como
las circunstancias y el problema o la situación lo permitan. (Facione, 2007, p. 21)
En suma, lo más significativo en la formación de un “pensador crítico ideal” es
enseñarle a apropiarse de los conceptos y principios básicos de un determinado tema o área
de conocimiento, para luego llegar a dominar dicha materia de manera crítica, reflexiva,
analítica y vivencial ahí donde sujeto y entorno se hacen uno.
Mayéutica: El modelo socrático del pensamiento
La estrategia del desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo se basa en una “personalización”
del proceso enseñanza-aprendizaje que se caracteriza por su perfil activo de aprendizaje, la
interrelación entre la experiencia subjetiva de este y la colectiva, así como la exigencia de activar
el autoaprendizaje. Para Montes de Oca y Machado (2011), la intención del empleo de esta
estrategia radica en el beneficio que puedan proveer los métodos seleccionados, los cuales deberían
estar “orientados a propiciar el cuestionamiento, la actitud de búsqueda, el procesamiento de la
información, el reconocimiento de la propia identidad, el aprender a autoregularse, el desarrollo de
un pensamiento crítico y la solución de problemas” (p. 483). De aquí que esta estrategia destacada
resalte entre las otras existentes debido a la posibilidad que brinda en el campo de la socialización
y el enriquecimiento del conocimiento académico (literario); y que, a su vez, surge como el
producto de relaciones críticas intersubjetivas en contextos académicos e igualmente vivenciales.
Con el fin de promover este tipo de habilidades, la mayéutica —antiguo método socrático— sería
uno de los más idóneos para suscitar el pensamiento crítico-reflexivo, corriente caracterizada por
los ejercicios de creatividad y análisis “profundo”.
La enseñanza socrática —la mayéutica— es una de las técnicas didácticas más antiguas
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en la historia de la humanidad. Se basa en el cuestionamiento personal como modo para
acceder a la “verdad” del conocimiento. Promueve el pensamiento crítico por medio de la
reflexión mediatiza entre el sujeto que se pregunta y el entorno que inquiere. El fin último
de esta técnica es la de moldear una mente inquisitiva, crítica y analítica por medio de
preguntas abiertas y formales.
Escarbar, preguntar, explorar, considerar, cuestionar, analizar, inquirir, criticar, involucrar,
articular, entre otros, son verbos que se toman en cuenta en el momento de la aplicación de
esta técnica pedagógica antigua. La base de la enseñanza socrática consiste en preguntarle
e insistirle al sujeto con el fin de que él o ella misma descubra las respuestas de sus propias
interrogantes, siempre mediante el cuestionamiento constante. De acuerdo con lo elaborado
por Paul y Elder (1997), existen seis tipos de preguntas que promueven el aprendizaje crítico a
través de contextos indagadores constructivos, a saber: (1) preguntas conceptuales aclaratorias
[¿Puede darnos un ejemplo de lo que usted dice?], (2) interrogaciones para comprobar conjeturas
[Por favor, explique por qué dice eso], (3) preguntas que exploran evidencias [¿Qué evidencia
existe para apoyar lo que usted está diciendo?], (4) interpelaciones ante otras perspectivas y
puntos de vista [¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar esto?], (5) preguntas para
comprobar implicaciones y consecuencias [¿Cuáles son las consecuencias de esas conjeturas?], e
(6) inquisiciones sobre otras preguntas [¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?].
En fin, en el método socrático de enseñanza lo que se busca es escrutar diferentes niveles
y dimensiones del pensamiento de los estudiantes, por medio de ejemplos y vivencias concretas,
siempre indagando mediante preguntas investigativas significativas. La premisa básica de
este tipo de enseñanza radica en la posibilidad de que es el mismo alumno quien debe llegar
al dominio de su pensamiento crítico mediante la reflexión profunda y analítica de un tema.
Para lograrlo, el docente, quien es un simple facilitador del proceso enseñanza-aprendizaje,
debe promover la discusión, el análisis, el debate fructífero, la escritura y las conexiones que
potencialmente existan entre el material estudiado y las experiencias vivenciales de cada uno
de los sujetos circunscritos en dicho proceso.
El arte de la argumentación
El arte de la argumentación conlleva un manejo prolijo y sustancial de la lengua.
De hecho, el lenguaje se convierte en el instrumento simbólico por excelencia que utilizan
estudiantes y docentes para interactuar y así acceder a cierto material significativo, para
luego compartirlo y negociarlo con su entorno humano, subjetivo y social (De Longhi, 2000).
Según Cuenca (1995), la argumentación se define como una forma de interacción comunicativa
y vivencial entre diferentes y variados sujetos quienes confrontan sus saberes, sus puntos de
vista y experiencias sobre un tema particular, con el propósito mismo de convencer al otro
mediante un lenguaje insertado dentro de un código comunicativo en consenso. Al respecto,
Campaner y De Longhi (2007) afirman:
El proceso de argumentación, contextualizado en un modelo de problematización guiada,
promueve, orienta y permite ir enriqueciendo el diálogo entre los diferentes actores de la
clase desde el debate o discusión. Dicho discurso, en el marco de una estrategia de juicio, es
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fundamentalmente argumentativo, de formulación, análisis y confrontación de textos orales y
escritos. Allí los participantes, asumiendo un rol definido, se comprometen con una posición,
afrontan la problemática y desde allí defienden estratégicamente su postura. A esta particular
forma de enseñar [ciencias] le llamamos Estrategia Didáctica Argumentativa (EDA) y requiere
dos condiciones básicas: un abordaje interdisciplinario (desde la lengua y desde la ciencia) y
tomar el contenido procedimental de argumentación como contenido a enseñar. (p. 446)
Lo que confirma esta aserción es que, al enseñar literatura, también debe entrenarse al
estudiantado para aprender a pensar y hablar, de acuerdo con los postulados definitorios de
la argumentación, el pensamiento crítico y la reflexión vivencial. Por lo tanto, es imperativo
enseñar el procedimiento para adquirir el hábito y desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo
y la argumentación mientras simultáneamente se enseña el contenido de los estudios literarios,
con rúbricas específicas de crítica, análisis, discusión e intervenciones textuales estratégicas.
Cierre
El propósito en la implementación de la estrategia del desarrollo del pensamiento críticoreflexivo por medio de técnicas didácticas tales como la mayéutica, la argumentación y su
relación con elementos y experiencias vivenciales les facultó a los estudiantes tomar una
postura personal y vivencial que defender, durante la lectura y el análisis literario de Hamlet
de Shakespeare. Esto les posibilitó defender una posición crítica y ética, debatir problemas
actuales, negociar posibles soluciones y deliberar sobre la relación viable que existe entre la
ficción del texto y la realidad de su vida cotidiana.
¿Cómo enseñar literatura utilizando la estrategia del pensamiento crítico-reflexivo?:
Experiencia, implementación y valoración de los aprendizajes
Esta experiencia pedagógica de lectura crítica y análisis reflexivo pretendió que el estudiantado
fuera capaz de analizar, desde una perspectiva cavilosa e introspectiva, los elementos literarios y
metacognitivos del drama Hamlet de William Shakespeare. Para esto (1) se analizó Hamlet por
medio de discusiones y debates que estimularon la producción intelectual crítica; (2) se criticaron
ciertos modelos vivenciales presentes en la obra dramática por medio de la argumentación y la
toma de posiciones; (3) se flexionaron los elementos extraliterarios presentes en Hamlet por medio
del ejercicio del método socrático; y también (4) se profundizaron las posibilidades vivenciales que
existen entre el texto literario (ficcional) y la realidad contemporánea (real).
Etapas en la planificación de las actividades docentes
La táctica empleada para poner en práctica esta estrategia docente se diseñó con el fin
de promover un “aprendizaje estratégico” de modo tal que los estudiantes elijan, planifiquen,
coordinen y apliquen los modelos aprendidos durante el curso, además de todos aquellos
procedimientos necesarios para analizar literariamente el drama de Hamlet.
Por su parte, las tácticas utilizadas en clase consistieron principalmente en preguntas
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guiadas de análisis, esquemas de estructuración de textos, discusión de grupo, métodos de
situación y otras técnicas participativas, tales como el debate y el aprendizaje colaborativo.
Así, las diferentes tácticas de pensamiento crítico-reflexivo utilizadas en este curso
incluyen, entre otras:
(a)Considerar la propia vida (realidad) como punto de partida;
(b)Posibilitar la resignificación del sujeto con su entorno;
(c) Insistir en el análisis del texto literario más allá de lo que dice explícitamente;
(d)Concienciar al alumnado a que “profundice” y ponga su atención en aquello del texto
que no se dice o que se dice “a medias”.
De igual manera, la implementación de la estrategia del desarrollo del pensamiento
crítico-reflexivo favoreció al estudiante a explorar la posibilidad de ver en el texto literario un
campo para el análisis y solución de problemas vivenciales reales. Este punto de experiencia
subjetivo se llevó a cabo mediante esta secuencia de eventos formulada dentro de la clase
misma. Viñetas de experiencia:
• Detección de un problema a resolver y aproximación a dicho problema por medio de
la valoración teórica;
• Localización del origen del problema; señalamiento de sus posibles soluciones o al
menos sus más rigurosos acercamientos;
• Realización de un debate (aprendizaje colaborativo e interpersonal); promoción de la
confrontación responsable y constructiva entre los diferentes puntos de vista de la clase;
• Finalmente, la elaboración y análisis de las conclusiones del caso y la valoración de
lo aprendido a lo largo de la lectura de Hamlet de William Shakespeare.
Finalmente, dicha planificación incluyó aspectos de relevancia tanto académica como
vivencial, a saber, la promoción de un proceso de aprendizaje basado en el diálogo reflexivo,
primero y participativo después, la valoración de la posibilidad de realizar una interpretación
crítica-literaria a partir de expresiones no verbales, y finalmente, la promoción de la escritura
como modo adecuado de reflexión, cotejo y auto-aprendizaje.
Metodología
1. En primer término, los estudiantes leen Hamlet, luego:
(a) Los alumnos lo comentan en grupo, de forma oral, acto por acto;
(b)Inmediatamente después, el docente introduce los temas principales del drama por medio
de una clase magistral que apoya con un PowerPoint y algunos bosquejos/resúmenes de
acompañamiento (Temas: la venganza, el parricidio, el incesto, el amor, la muerte, la
locura, el complejo freudiano del Edipo, el acto, la duda y la certidumbre, entre otros);
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(c) Posteriormente, los y las estudiantes responden oralmente, en grupos pequeños (no
más de cuatro personas por grupo) las “preguntas guías” elaboradas por el profesor
(véase las preguntas guías que incluyen cuestiones relacionadas con los personajes, la
trama y algunos temas de carácter universal, contenidas en el Apéndice # 1 de este
ensayo).
2. En previas clases, el docente ha presentado dos textos críticos sobre Hamlet: (a)
“Hamlet, un caso clínico” (1979) de Jacques Lacan y (b) Hamlet y sus críticos (1969) de
Margarita Quijano. Los estudiantes leyeron y estudiaron este material con suficiente
anterioridad para poder implementar la estrategia durante las horas de clase.
3. En un último momento se realizó un análisis de los dos textos críticos por medio de:
(a)Una exposición docente (un análisis guiado por parte del docente);
(b)Diferentes preguntas directas a los estudiantes mediante el “método socrático”;
(c)La realización de actividades de discusión en grupos pequeños por medio de la
argumentación y el debate constructivo; y
(d)La comparación entre la obra ficcional de Shakespeare y la vida cotidiana de los
estudiantes (lo vivencial). En esta etapa, la guía de análisis y reflexión que el docente
introdujo fue de suma importancia en la compresión del material de crítica.
Elementos vivenciales del proyecto
En el drama shakespeariano, al que se ajusta este proyecto de investigación, se pueden
identificar los siguientes elementos que requieren un acercamiento analítico-vivencial: el problema
de la locura, el incesto, la verdadera amistad, la enfermedad y la podredumbre, el amor (imposible),
la muerte, las relaciones filiales, el efecto cómico de la tragedia y la realidad psíquica, entre otros.
Evaluación y valoración de los aprendizajes
La evaluación y valoración final de la estrategia se realizó mediante un ensayo de tres a cinco páginas
en donde el estudiante escogió uno de los “elementos vivenciales” relacionándolo tanto con el material crítico
de Lacan o Quijano, y con la vida cotidiana de cada uno de ellos. Fue una composición escrita durante dos
horas de clase. Al final de las dos horas, los estudiantes compartieron las ideas desarrolladas en su ensayo
con el resto de la clase, en forma oral. Luego el instructor valoró el trabajo de acuerdo al contenido expuesto,
para después devolvérselos con comentarios y observaciones críticas pertinentes.
Conclusiones y resultados de la experiencia educativa
La implementación de esta estrategia didáctica sirvió para lograr que los estudiantes
de literatura encontraran maneras críticas y analíticas de leer/estudiar Hamlet, por medio
de técnicas significativas de análisis literario, tales como el pensamiento crítico, la técnica
del análisis socrático, el arte de la argumentación y los principios del “pensador crítico ideal”.
El resultado de este proyecto se puede resumir con la reflexión de Stephen Toulmin
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quien asevera que “el objetivo de estos estudios es traer problemas, no solucionarlos; para
llamar la atención hacia un campo de cuestionamientos, más que solo contemplarlo; y para
provocar la discusión, más que servir como un tratado sistemático” (nuestra traducción, p. 41).
El mayor de los logros obtenidos en esta serie de clases, por medio de la estrategia
del desarrollo crítico-reflexivo, fue la capacidad de desarrollar modelos de entendimiento y
razonamiento lógico-constructivos que amplificaron los estudiantes en el análisis literario
de Hamlet. Se logró “convencer” al estudiante que a Shakespeare se le puede leer desde
parámetros que no son exclusivamente literarios, sino que se ubica como un drama universal,
precisamente porque se puede vislumbrar desde otros puntos de vista, en este caso, desde
temas como la locura, el deseo inconsciente y el amor imposible, entre otros.
Finalmente, el uso de esta estrategia ayudó a que los estudiantes no se “dispersaran”
mientras leían, promoviendo mucha creatividad al desarrollar su pensamiento crítico así como
su elaboración reflexiva que le ofreció una significativa explicación y análisis del texto literario.
La (auto) evaluación de la estrategia (Apéndice 2), por parte de los mismos estudiantes,
avala la valiosa ejecución de la estrategia como técnica necesaria para leer y comprender un
texto literario. Así por ejemplo, 89% por ciento de los estudiantes respondieron el ítem uno de
la encuesta en las categorías de seis y siente, siendo siete (7) la más alta de las calificaciones.
La más baja de las rúbricas se ve representada en la pregunta cinco en donde solo un 71%
están satisfechos con “los niveles de asimilación y compromiso personal y vivencial con
los temas abordados”. Por su parte, la más alta de las calificaciones de autoevaluación
se encuentra ubicada en la pregunta tres y nueve: primero, la pregunta tres —“grado de
motivación del facilitador” —alcanza un 94 % de aceptación entre las notas de seis y siete.
Lo mismo ocurrió con la pregunta nueve —cuestión relacionada con la experiencia de que
si “esta estrategia es útil para la consecución de otros cursos de mi carrera”. El 91% de los
estudiantes encuestados valoraron este ítem entre los seis y siete puntos. Este escrutinio
de autoevaluación nos permite vislumbrar el grado de aprovechamiento que la mayoría de
los estudiantes pudo obtener, al analizar Hamlet, desde una perspectiva comunicativa de
desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo.
Después de todo, este proceso permitió que el estudiantado leyera la obra dramática,
pero “entre líneas”, es decir, yendo un poco más allá de lo que las meras palabras plasmadas
en el texto de Shakespeare decían. La posibilidad de crítica, análisis y reflexión hicieron que
la obra shakespeariana se convirtiera en un compendio de experiencias reales y significativas
para cada aprendiente. Y en eso radica el arte de convertir las meras palabras que se articulan
en un acto fundacional. Bien lo apunta el maestro renacentista:
- Polonio: “¿Qué estáis leyendo, mi señor?”
- Hamlet: “Palabras, palabras, palabras.”
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Apéndice 1
PREGUNTAS GUIADAS DE ARGUMENTACIÓN Y CRÍTICA
Seminario:
FL-5129: Análisis de Hamlet y El rey Lear de Shakespeare
Facilitador: Norman Marín Calderón
-Fecha: 22/11/12
En grupo de cuatro personas, analice las siguientes situaciones siguiendo como modelo la estrategia
de aprendizaje “Desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo”, tal y como lo estudiamos en clase.
Emplee los textos teóricos de Lacan y Quijano como base para su análisis crítico.
(1) Desarrolle y comente estas preguntas o temas:
(a) Rosencrantz y Guilderstern han sido descritos como “medios-hombres”. ¿En qué medida puede
justificar usted esa aserción?
(b) ¿Hasta qué punto y en qué sentido es el diálogo (cómico) entre los dos sepultureros (Acto V, Escena
1, pág. 179 en adelante), funcional y necesario en el desarrollo dramático de esta precisa acción (seria)?
(2) Desarrolle los siguientes temas basados en la táctica de la reflexión y sus elementos vivenciales:
(a) La enfermedad y la podredumbre
(b) El amor y la muerte
(3) Responda la siguiente pregunta compuesta siguiendo los parámetros del arte de la argumentación:
(a) ¿Qué relación existe entre estas tres escenas y el tema o la acción principal del drama Hamlet?
(b) La alabanza sincera de Hamlet a Horacio (acto III, escena 2, pág. 109)
(c) La intervención de Claudio: “¡Qué duro latigazo dan a mi conciencia estas palabras!” (acto III,
escena 1, pág. 99 en adelante).
(d) Las citas textuales de Eneas a Dido recitadas por los actores transeúntes (acto II, escena 2, pág.
89 en adelante).
(4) Escriba un ensayo bien redactado, entre las cuatro y cinco páginas, en donde usted proponga una
solución práctica y bien fundamentada para uno de los temas que se le presentan en esta guía, en la
pregunta # (2).
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Apéndice 2
AUTOEVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA
Seminario:
FL-5129: Análisis de Hamlet y El rey Lear de Shakespeare
Facilitador: Norman Marín Calderón
Fecha: 22/11/12
Por favor, conteste de la manera más honesta las siguientes proposiciones. No es necesario que escriba su nombre.
Toda sugerencia adicional que nos aporte se la agradeceremos con el fin de realizar los mejoramientos pertinentes
en las próximas implementaciones. Por favor, evalúe en la escala 1-7, siendo 1 la menor calificación y 7 la mayor.
¡Muchas gracias!
UTILIDAD DE LOS CONTENIDOS ABORDADOS EN LA ESTRATEGIA. Importancia y utilidad que han tenido
para usted los temas tratados en el curso utilizando la técnica del “pensamiento crítico-reflexivo”:
1
2
3
4
5
6
7
METODOLOGIA UTILIZADA EN LA ESTRATEGIA. Respecto a los métodos y estrategias utilizadas por
el facilitador para impartir los contenidos de análisis crítico de Hamlet fue:
1
2
3
4
5
6
7
GRADO DE MOTIVACIÓN DEL FACILITADOR. Nivel de participación y de motivación ofrecido por el
facilitador por medio de experiencias vivenciales fue:
1
2
3
4
5
6
7
CLARIDAD DE LA EXPOSICIÓN. Respecto al lenguaje y orden dado a la estrategia y su utilidad en el
desarrollo del pensamiento analítico:
1
2
3
4
5
6
7
NIVEL DE ASIMILACION Y COMPROMISO PERSONAL Y VIVENCIAL CON LOS TEMAS ABORDADOS.
Evalúese a usted mismo en el grado de motivación e interés personal para atender y seguir la clase y sus actividades cuando
se implementó la táctica del “pensamiento crítico-reflexivo” para analizar Hamlet:
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CALIDAD DEL MATERIAL
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LITERARIO Y TEÓRICO ENTREGADO PARA ABORDAR LA
ESTRATEGIA:
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INFRAESTRUCTURA Y COMODIDAD DEL LUGAR PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES
COMUNICATIVAS DE ARGUMENTACIÓN Y CRÍTICA:
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Número publicado el 12 de julio del 2014
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion
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Revista Educación 38(2), 51-62, e-ISSN: 22152644, julio-diciembre, 2014
CALIDAD Y CLARIDAD DE LOS EJEMPLOS ENTREGADOS PARA LA CRÍTICA Y REFLEXIÓN DE HAMLET:
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LA EXPERIENCIA DE ESTA ESTRATEGIA ES ÚTIL PARA LA CONSECUSIÓN DE OTROS
CURSOS DE MI CARRERA:
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SUGERENCIAS Y COMENTARIOS PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS PRÓXIMAS ACTIVIDADES
DE IMPLEMENTACIÓN EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO-REFLEXIVO:
Referencias
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Cuenca, M.J. (1995). Mecanismos lingüísticos y discursivos de la argumentación. Comunicación,
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didácticas innovadoras para la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela. Argentina: Universitas.
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perspectiva constructivista. Umbral. Revista de Educación, Cultura y Sociedad III(4), 158-163.
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http://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511840005
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Número publicado el 12 de julio del 2014
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion