1 EL USO DE LAS TIC EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES

EL USO DE LAS TIC EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES
FORMALES
Miguel Muñiz
En
estas
páginas
desarrollaremos
una
propuesta
para
integrar
las
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las áreas lingüísticas.
Esta propuesta nace de la reflexión sobre la necesidad de alcanzar el reto
educativo que se plantea en la Sociedad de la Información de ser capaces de
(enseñar y aprender a) transformar la información en conocimiento. Para ello
intentamos desde un enfoque didáctico determinado servirnos de las herramientas
que nos proporcionan las TIC.
También somos conscientes de que la generalización del uso de las TIC han
puesto en evidencia nuevos escenarios de aprendizaje y nuevas formas de llegar al
conocimiento. En esta nueva sociedad, quizá, el desafío más importante sea
aprender a obtener la información, ser capaz de organizarla y darle un sentido, esto
es, dotarla de significatividad.
De hecho frente a una escuela tradicional que presenta el conocimiento (el
saber) como algo definitivo, desde una perspectiva inmutable y con escasas fuentes
de información, debemos situarnos en un entorno caracterizado por los cambios, en
lugar de un universo cerrado, este debe ser abierto, sin límites y diverso, que es
precisamente el que rodea al alumno. La escuela ha dejado de ser el único
escenario de aprendizaje, la enorme fuerza de los medios ha provocado otros
escenarios de aprendizaje a los que la escuela no puede ser ajena..
Aplicado a la educación se puede resumir en las palabras de Dewey1: “la
educación es una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia”. Esta
1
J. Dewey (1916) Democracia y educación. Introducción a la filosofía de la educación. Madrid.
Morata. 1995
1
experiencia de la que hablaba Dewey, Aristóteles la entendía como el conocimiento
de las cosas concretas, que era el paso previo para llegar a la “episteme,”
(conocimiento de las causas y principios de las cosas), y al “nous” a la sabiduría.
Hoy día se habla de datos definiéndolos como un conjunto discreto de
hechos objetivos, pero por sí mismos carecen de sentido, describen parcialmente lo
que sucede y no proporcionan juicio ni interpretación. Sin embargo, esos datos en
un contexto determinado adquieren sentido, relevancia y se convierten en
información.
Esta
información
se
convierte
en
conocimiento
cuando
es
transformada mediante una serie de acciones: comparar, relacionar, inferir, poner
en común (saber que piensan otros sobre...)
Podemos volver a Dewey para encontrar propuestas metodológicas fértiles
para llegar al conocimiento en la escuela: la resolución de problemas, en la que se
plantea la enseñanza y el aprendizaje como un proceso de investigación en el que
el educador tiene el papel de orientador; Kilpatrick2, método de proyectos,
mediante el que se perseguía la realización de un estudio pluridisciplinar a partir de
un tema o foco de interés.
Más cercanas a nosotros son las propuestas de D. Cassany3 o Anna Camps4
a propósito de los proyectos de escritura o la propuesta de J. Dolz de secuencias
didácticas, “pequeños ciclos de enseñanza y aprendizaje formados por un conjunto
de actividades articuladas y orientadas a una finalidad, es decir, a la producción de
un texto oral o escrito” que es el reflejo del conocimiento logrado por los
aprendices.
La propuesta que hacemos a continuación se basa en:
2
William H. Kilpatrick, The project method, Teachers college record (Nueva York), vol. XIX, nº
4, septiembre de 1918, págs. 319-35
3
Cassany, D. (1990), Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita, CLE, 6,
págs. 63–80. (Disponible en http://www.upf.es/personal/danielcass/enfoques.htm)
Cassany, D. (1999), Construir la escritura, Barcelona, Paidós
4
Camps, A. (1990), Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la
enseñanza. Infancia y Aprendizaje, 49
Camps, A. (1994), L’ensenyament de la composició escrita, Barcelona, Barcanova.
Camps, A. (1996), Proyectos de Lengua: entre la teoría y la práctica, C&E, 2, págs. 43–57.
2
o
El planteamiento de la enseñanza de la lengua oral formal que hacen
Dolz y Vilà (1997) que implica cuestionar el tratamiento de la lengua
oral y de la lengua escrita como compartimentos estancos. Lo que a su
vez conlleva
una visión compleja de la enseñanza-aprendizaje de la
lengua en la que las cuatro habilidades lingüísticas se interrelacionan
en una misma secuencia didáctica y en cuyas actividades la reflexión
sobre la lengua también está presente.
A propósito de la integración de las habilidades lingüísticas Camps y Vilá5
dicen:
“...se habla para escribir y aprender a escribir, se lee y se escribe para
producir discursos orales formales, se lee para escribir y se escribe para
entender mejor lo que se lee, lo que se escucha, etc.”
o
La propuesta de secuencias didácticas que se enmarca dentro de la
propuesta metodológica de trabajo por tareas, (Dewey) uno de los
enfoques más fértiles tanto para enseñanza de composición escrita
(Camps, 1994; Ribas, 1997), como para la enseñanza de la lengua oral
(Dolz, 1994; Vilà, 2002).
J. Dolz define así las secuencias didácticas:
“Las secuencias didácticas consisten en pequeños ciclos de enseñanza y
aprendizaje formados por un conjunto de actividades articuladas y orientadas a una
finalidad, es decir, a la producción de un texto oral o escrito. Pretenden articular de
forma explícita los objetivos, los contenidos y las actividades en un proyecto de
trabajo o de producción verbal. Se proponen unos objetivos limitados y compartidos
por los alumnos, y las actividades metalingüísticas y metadiscursivas que se
presentan en estas secuencias están minuciosamente planificadas y adaptadas a
cada situación educativa”.
5
Camps, A., Vilá, M.(2003), Proyectos para aprender lengua, en Camps, A.(Comp.), (2003)
Secuencias didácticas para aprender a escribir, Barcelona. (Originalmentye publicado en
Articles de Didáctica de la Llengua i de la literatura nº2, 1994.
3
Por otro lado, entendemos la integración de las TIC en la secuencia didáctica
como un instrumento al servicio de la enseñanza y del aprendizaje,
una
herramienta para aprender y enseñar, que debe facilitar en este proceso la tarea
del profesorado y del alumnado. Así, permitirán al profesor, en su papel de
mediador, seguir el desarrollo y mantener una tutoría de la tarea con los alumnos,
la posibilidad de la inmediatez en la corrección de los textos. A los alumnos les
facilitarán el trabajo colaborativo, la corrección entre iguales, la autorregulación del
aprendizaje, la utilización de la carpeta o portfolio para la evaluación y
autoevaluación.
Del mismo modo, el uso de las TIC no ha de plantear dificultades, es decir,
no debe requerir por parte de profesorado y alumnado grandes conocimientos ni
mucho tiempo para su aprendizaje, pues, si no es así, no tendría sentido su
utilización. Otra condición para su uso es que el equipamiento informático ha de
estar al alcance de cualquier centro educativo y no debe ser costoso, pues ningún
centro educativo puede permitirse la actualización constante de hardware y
software.
Por ello, intentaremos mostrar como utilizando aplicaciones generales, esto
es, aplicaciones de uso universal (en este caso MSWord y MSPowerPoint cualquier
versión a partir MS Office 95 es válida), que no están especialmente diseñadas para
ser utilizadas exclusivamente en el ámbito educativo, es posible “convertirlas” en
útiles didácticos. Además, sabemos por recientes estudios sobre la utilización de las
TIC por el profesorado que un tanto por ciento bastante elevado del mismo utiliza
estas aplicaciones o está familiarizado con ellas.
El uso de las T.I.C. en la producción de textos proporciona mejoras
significativas para llevar a cabo el proceso de planificación y preparación de una
exposición oral y facilita llevar a cabo ensayos de la exposición que permitirán la
corrección entre iguales, el trabajo cooperativo y la autorregulación del aprendizaje.
Esto es, facilitan las operaciones a las que nos hemos referido anteriormente para
lograr el conocimiento.
4
Si bien, hemos de ser conscientes, como hace notar J. Adell6, de que los
términos información y conocimiento no son sinónimos. “El conocimiento implica
información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas
de
un
sujeto.
Es
algo
personal
e
intransferible:
no
podemos
transmitir
conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en conocimiento
por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos previos del
sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.)”.
Por tanto el protagonista debe ser el alumno y el proceso tendrá su foco en
el aprendizaje. También se intentará que el conocimiento logrado se transmita
como información al resto del alumnado.
En el proceso de producción del texto oral podemos distinguir tres fases:
planificación, preparación y exposición. En nuestra propuesta nos centraremos en
las dos primeras, sobre todo, porque nos interesa mostrar la interrelación entre las
habilidades lingüísticas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir, y también, como
es posible reflexionar sobre la lengua durante el desarrollo de la tarea.
FASE DE PLANIFICACIÓN
Esta fase implica un conocimiento del mundo o un saber enciclopédico que
difícilmente podemos esperar de nuestros alumnos. Por tanto, se hace necesaria la
búsqueda y selección de información para ampliar sus conocimientos sobre el tema
propuesto, y sobre el tipo de texto o género textual. Para ello utilizaremos Internet
como fuente de información y de ejemplos de modelos textuales (en la red
confluyen todas las fuentes de información escritas y audiovisuales).
Esta utilización de Internet tiene ventajas e inconvenientes. La gran ventaja
es encontrar gran cantidad de información. Sin embargo, esta ventaja en realidad
produce inconvenientes: el exceso de información desborda al alumno, fiabilidad de
6
J. Adell (1997), Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información,
EDUTEC(http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html)
5
las fuentes, dificultad de acceso a la información debido al diseño de las páginas
web, y por otra parte hay que pensar que el tiempo de clase es limitado.
Aún siendo conscientes de estas dificultades, creemos que en la llamada
Sociedad de la Información (SI) en la que se insertarán nuestros alumnos es básico
adquirir
habilidades
relacionadas
con
la
información:
utilizar
sistemas
de
información, discriminar la calidad de las fuentes, precisar su fiabilidad, aplicar la
información obtenida y comunicar la información encontrada.
Veamos lo que sucedería en un supuesto real. Supongamos que el tema son
los maremotos. Veamos que sucede introduciendo este tópico en un buscador de
Internet.
Como se puede observar en la imagen el buscador nos da 130.000
resultados, pero lo más importante es que nos indica que quizá sea mejor hacer la
búsqueda por “terremotos” con lo que también se puede empezar a trabajar sobre
los contenidos.
También es conveniente utilizar la pequeña información que nos devuelve el
buscador acerca de cada página, para poder discriminar aquellas que pueden
interesar de las que no.
En
esta
tarea,
el
papel
del
profesor
como
mediador-facilitador
es
fundamental y el conocimiento previo que tenga de las fuentes de información que
utilicen los alumnos facilitará su tarea de guía. Además, con posterioridad le servirá
6
para poder evaluar la cantidad y la calidad de la información empleada y el uso que
se hace de esta información en la producción del texto.
A partir de los resultados dados por el buscador, supongamos que se
seleccionan los siguientes:
http://www.sinaproc.gob.pa/maremotos.htm del Gobierno panameño.
http://revista.consumer.es/web/es/20041001/medioambiente/ de la Revista
Consumer.
http://www.angelfire.com/nt/terremotos/ una página personal.
http://www.geo.ign.es/servidor/sismo/sismo.html
El
Instituto
Geográfico
nacional.
http://es.wikipedia.org/wiki/Tsunami la enciclopedia colaborativa de la red.
7
Hemos elegido estas páginas entre los primeros 20 resultados. Nos parece
que la información que aparece es:
•
Representativa de los distintos tipos de páginas que se pueden
encontrar en Internet y por tanto también nuestros alumnos
como fuente de información fuera de la escuela o en la vida
adulta.
•
Los alumnos tienen información suficiente y es adecuada para
comenzar su trabajo.
•
El género textual usado en ellas es expositivo, que también será
el utilicen los alumnos, aunque la información se estructura de
modo diferente y en diferentes soportes: texto, película, etc.
Por supuesto, aquí no acaba la búsqueda de información, más tarde, en la
medida en que se necesite será posible ampliar la búsqueda y al mismo tiempo
utilizar otros procedimientos y otros tipos de buscadores.
Una vez hecha una primera selección de la información será necesaria su
manipulación. Dado que en todas las páginas tienen una estructura temática
8
similar, (definición, causas, escalas de medición, observación, zonas de riesgo,
etc.), se puede distribuir a los alumnos en grupos para que dentro de cada grupo
cada uno de los alumnos trabaje el mismo apartado en distintas páginas. Esto
permitiría al profesor distribuir las páginas entre los alumnos atendiendo a su
dificultad o a otros factores con el objetivo de tratar la diversidad, aunque todos los
alumnos realicen el mismo trabajo.
En este caso proponemos comenzar con una actividad de comprensión para
discriminar las ideas principales de las secundarias del texto. Para que más tarde
cada grupo de alumnos intercambie la información. De este modo, verán
semejanzas y diferencias en la información, la contrastarán y podrán ser críticos
con la información, por tanto, no debe preocupar que utilicen fuentes de
información erróneas, pues tendrán herramientas para poder discriminarla..
El primer paso para utilizar la información contenida en páginas web es
llevarla al procesador de textos. El procedimiento es muy sencillo, sólo tenemos
que seleccionar aquello que nos interese con el cursor y copiarlo utilizando esta
opción del menú contextual pulsando el botón derecho del ratón sobre la selección
desde el mismo navegador. A continuación, se abre un archivo del procesador de
textos y simplemente lo pegamos pulsando sobre el icono Pegar o utilizando la
combinación de teclas Ctrl+V. De este modo ya tenemos disponible el texto para
trabajar con él.
Se puede comenzar a trabajar con el texto utilizando la herramienta
Autorresumen del procesador de textos. La herramienta no realiza resúmenes
perfectos, pero si funciona con corrección con textos expositivos y argumentativos.
El comando Autorresumen lo encontramos en el menú Herramientas del
procesador de textos. Al pulsar, aparecerá en pantalla un cuadro de diálogo con los
datos del resumen y nos dará a elegir entre 4 presentaciones diferentes.
De
Resaltar
estas
puntos
proponemos
principales
elegir
por
considerar que es la que más se
adecua a nuestros propósitos. Después
de pulsar el botón Aceptar, aparecerá
en pantalla el texto con las ideas
principales resaltadas con un marcador
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amarillo. También aparecerá el menú flotante Autorresumen con el que podremos
variar el porcentaje del texto del resumen con respecto al texto original. Veamos
los resultados de una de estas páginas:
El resultado es que los alumnos se encuentran con una propuesta que deben
trabajar y verificar si es correcta. La experiencia nos dice que muchas ocasiones el
procesador de textos no “distingue” correctamente entre las ideas principales y
secundarias porque el texto es mejorable. Así, serán los alumnos quienes tendrán
que decidir si el procesador “distingue” ideas principales de ideas secundarias, lo
que les obligará necesariamente a reflexionar sobre la lengua, sobre todo si se
preguntan por qué en unos párrafos realiza bien esta función y otros no..
Una vez realizada esta parte de la tarea, puede ser el momento de que los
miembros de cada uno de los grupos pongan en común su trabajo, evalúen la
información, qué información utilizarán, cuál desecharán, para qué la usarán y,
decidan si necesitan más información y realizar nuevas búsquedas.
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Una vez que hayan decidido cuáles son las ideas principales que van a
utilizar
en
la
tarea
tendrán
que
organizarlas
de
acuerdo
con
las
reglas
sociocomunicativas subyacentes al tipo y género textual, es decir, construir la
estructura del futuro texto. No podemos olvidar que los textos que han estado
manejando tienen estructuras arquetípicas de textos expositivos, por tanto, se
pueden utilizar para reflexionar sobre la lengua, también en este caso. Para la
elaboración del guión con el procesador de textos se puede utilizar la Vista
Esquema en el menú Ver (Muñiz, M. 2001).
FASE DE PREPARACIÓN
En esta fase cambiaremos de programa informático, dejaremos de trabajar
con el procesador de textos y comenzaremos a trabajar con un programa de
presentaciones, esto es, la utilidad adecuada para construir una exposición oral.
El propósito es “convertir” esta aplicación en un instrumento didáctico que
facilite la preparación de la exposición.
El esquema construido con el procesador de textos se puede exportar al
programa de presentaciones, lo que nos permitirá no perder nada de lo trabajado
hasta el momento y nos facilita el entorno de trabajo adecuado para preparar la
exposición.
Para exportar el archivo del procesador de texto al PowerPoint, solamente
tendremos que elegir la opción del menú Archivo Enviar a Microsoft PowerPoint.
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Cada uno de los párrafos del esquema pasará a ser una diapositiva.
De este modo llegamos al “escritorio” de PowerPoint que tiene tres espacios
de trabajo diferenciados:
o
La ventana izquierda nos muestra cada una las diapositivas con el texto
que contienen. En este espacio de trabajo se puede modificar el texto sin
tener que trabajar sobre la diapositiva. Recomendamos esta opción, pues
evita distracciones en cuanto al formato de la presentación, etc., que se
puede trabajar posteriormente una vez acabada la preparación.
o
En la ventana superior de la derecha de la pantalla podemos visualizar la
diapositiva, esto es, lo que verán los oyentes y apoyará la exposición oral.
o
En la ventana inferior de la derecha de la pantalla encontramos un lugar
para escribir las “notas del orador”. Esta ventana la consideramos esencial
para “atenuar la sobrecarga cognitiva” (Vilà, M. 2002). Proponemos que
12
estas notas estén a disposición del alumno durante el momento de la
producción, pues se trata de la producción de un texto oral, no de
memorizar y recitar.
Quisiéramos hacer notar la complejidad cognitiva que requiere esta tarea,
pues en realidad, el alumno tendrá 3 tareas diferentes que se corresponden con
cada uno de los espacios de trabajo anteriormente señalados: Asimismo, habrá que
añadir que los destinatarios de los textos son diferentes, en un caso serán sus
oyentes y en otro será él mismo.
o
Planificar la estructura del texto oral.
o
Producir el texto de las diapositivas en el que apoyará su discurso oral.
o
Producir el texto de las notas del orador.
En el “escritorio”, en la ventana derecha encontramos dos opciones que
representan las pestañas Esquema y Diapositivas recomendamos utilizar Esquema
y al mismo tiempo activar la barra de herramientas Esquema, lo que permitirá
cambiar el orden de las diapositivas con simples clics de ratón. Esto facilitará el
trabajo con la estructura del texto.
Otra posibilidad es utilizar el Clasificador de diapositivas del menú Ver para
estructurar el texto que vamos a presentar a los oyentes y que actuará como guía
de la exposición. Podremos cambiar el orden de las diapositivas simplemente
arrastrándolas al lugar deseado.
Además de la planificación de la estructura del texto, se ha de trabajar otra
estructura que hace referencia a la presentación del texto a la audiencia. Su
equivalente en la un texto escrito sería la estructuración de un párrafo. Es decir,
habrá que tomar decisiones sobre cada una de las partes del discurso aquella que
los oyentes verán y lo que oirán.
Siguiendo con nuestro ejemplo para explicar cómo se producen y desarrollan
los maremotos o tsunamis, podrá utilizar un gráfico (tomado en este caso de la
página de Wikipedia) para presentarlo a los oyentes y en el espacio de notas del
orador la estructura que corresponde al discurso oral.
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Esto permitirá que los alumnos reflexionen para identificar las características
de la situación de comunicación en la que se producirá el texto para adecuar el
mensaje a las misma, teniendo en cuenta la influencia en el enunciado del
destinatario, del espacio y del tiempo compartidos con el destinatario, del canal
utilizado y de la finalidad que persigue el mensaje que están elaborando.
En esta fase de elaboración de borradores el comando Comentario del menú
Insertar facilita la corrección entre iguales y el aprendizaje colaborativo, pues
permite la inserción de notas sobre los textos.
Esta herramienta también la puede utilizar el profesor para introducir
comentarios que permitan reconducir el trabajo a los alumnos, hacer propuestas de
mejora, en definitiva llevar a cabo una evaluación formativa.
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Los comentarios se pueden introducir tanto en el texto correspondiente a la
diapositiva como en el texto correspondiente a las notas del orador. En el primer
caso aparecerá la llamada que indica el comentario junto al texto, en el segundo
caso aparecerá en la parte superior izquierda de la diapositiva. Como se puede
apreciar en la imagen cada comentario nos ofrece información nada despreciable:
el autor del comentario y la fecha. Esto le permitirá al profesor evaluar a los
alumnos por los comentarios hechos y trabajar el eje actitudinal del curriculum.
También es posible utilizar este comando para que los alumnos a medida
que vayan construyendo el texto vayan incluyendo notas sobre su trabajo
(información que falta, revisión para más tarde de algún aspecto, dificultades con
las que se han encontrado, etc. Esto permitiría trabajar la autorregulación del
aprendizaje
y
al
mismo
tiempo
permitiría
al
profesor
ofrecer
ayudas
contextualizadas e individualizadas.
15
Para introducir un comentario, una vez seleccionado el texto, se elige la
opción Comentario del menú Insertar y aparecerá un recuadro en que podremos
escribir. Una vez introducido el comentario para cerrar con pinchar con el ratón
fuera del cuadro es suficiente.
Para ver los comentarios sólo hay que situar el puntero del ratón sobre la
llamada.
Igualmente,
es
posible
editarlos
para
introducir
modificaciones,
eliminarlos, etc. Estas opciones aparecen en un menú contextual pulsando sobre la
llamada del comentario con el botón derecho del ratón.
FASE DE EXPOSICIÓN
Las posibilidades multimedia que nos ponen al alcance de la mano las TIC
nos permiten llevar a cabo ensayos de la puesta en escena de la exposición y
obtener un borrador sobre el que se pueda trabajar más tarde para mejorar estos
aspectos. Así se pueden utilizar:
•
Para
La herramienta del sistema operativo: Grabadora de sonidos.
activar
la
grabadora
de
sonidos
del
sistema
operativo,
que
encontraremos en Archivos de programa / Accesorios / Entretenimiento. Su manejo
es simple, los mandos están representados del mismo modo que los de cualquier
reproductor de música. La grabadora de sonidos funciona en segundo plano, por
tanto, seguirá funcionando aunque en pantalla tengamos las diapositivas de la
exposición.
•
Webcam: periférico barato, de instalación y uso sencillo que
añadiría la imagen y su reproducción posterior.
Estos instrumentos servirían para analizar la exposición y llevar a cabo una
evaluación formativa de la misma.
Finalmente,
el
programa
de
presentaciones
nos
permite
imprimir 3
diapositivas en cada hoja dejando un espacio a la derecha para recoger notas o
apuntes de lo expuesto por el orador.
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Consideramos que es un buen instrumento para lograr una escucha activa y
de gran ayuda durante la actividad de la exposición. Pues, su lectura activaría los
conocimientos previos de los oyentes y facilitando la comprensión de la exposición.
Al mismo tiempo permite que durante la exposición oral los alumnos estén
activos y tomen notas que posteriormente serán susceptibles de ser revisadas en
sus contenidos por el el alumno que ha hecho la exposición como experto.
BIBLIOGRAFÍA
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Dolz, J.;Vila, M., (1997): L’oral formal. Articles de Didàctica de la Llengua y de la
Literatura, nùm. 12
Dolz, J., (1994): Seqüències didàctiques i ensenyament de la llengua: més enllà
dels projectes de lectura i d’escriptura. Articles de Didàctica de la Llengua i de la
Literatura, núm. 2.
Muñiz, M., (2001) El uso de las TIC en la producción de textos, Actas III Jornades
Multimèdia Educatiu. (Ampliado en http://www.lenguaweb.net/tic/tic.htm)
Ribas, T., (1997): L’avaluació formativa en el procés d’escriptura: un instrument
per a l’aprenentatge. En Ribas, T. (Coord.) (1997): L’avaluació formativa en l’area
de llengua. Graó.
Vilà, M. (2002) La seqüència didàctica com a metodologia per a l’ensenyament i
l’aprenentatge de la llengua oral formal. En Vilà, M. (Coord.) (2002) Didàctica de la
llengua oral formal. Continguts d’aprenentatge y seqüències didàctiques. Graò.
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