1. El JUEGO - Neurodesarrollo

El juego y las relaciones sociales
Carmen Martín
1. El JUEGO:
1.1. Definición y características.
En la actualidad, muchos psicólogos y educadores consideran al juego como
una actividad adaptativa característica del largo periodo de inmadurez y
dependencia, durante el cual los niños obtienen los atributos físicos y el
aprendizaje cognitivo y social que son necesarios para la vida adulta
Desde un punto de vista evolutivo, es una actividad que: 1) consume
considerable tiempo y energía, 2) muestra una progresión característica por
edad, con su máximo en la infancia y declinación con la maduración sexual, 3)
es alentada por los padres, y 4) ocurre en todas las culturas, por lo que
parecería haber sido seleccionada de modo natural por tener beneficios
significativos para los niños.
El juego contribuye en todos los dominios del desarrollo. Permite que los niños
participen en el mundo que les rodea, que usen su imaginación, que descubran
maneras flexibles de utilizar los objetos y de resolver problemas, y que se
preparen para los roles adultos.
Por medio de esta actividad, los niños
estimulan los sentidos, ejercitan sus músculos, coordinan vista con movimiento,
ganan dominio de sus cuerpos, toman decisiones y adquieren nuevas
habilidades.
¿Por qué juegan los niños? Hay varios motivos:
 Por placer
 Para expresar agresión
 Para controlar la ansiedad
 Para adquirir experiencia
 Para establecer contactos sociales
 Para la integración de su personalidad
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 Para comunicarse con otros
1.2. Tipos de juego:
1.2.1. Clasificación del juego según su complejidad cognitiva:
Según Smilansky, hay cuatro niveles de juego que muestran una complejidad
cognitiva cada vez mayor: juego funcional, juego constructivo, juego dramático
y juegos con reglas.
1. Juego Funcional (de ejercicios,
psicomotor o sensoriomotor):
Consiste de la práctica repetida en movimientos musculares amplios, como
rodar una pelota. Este tipo de juego es el más frecuente en el estadio
sensoriomotor de Piaget (de 0 a 2 años) y en la primera mitad del estadio
preoperatorio (2-4 años aproximadamente).
2. Juego constructivo (o juego con objetos): es el juego que utiliza
objetos o materiales para formar algo, como una casa con bloques. Este tipo de
juego es el segundo más frecuente en la primera mitad del estadio
preoperatorio de Piaget.
3. Juego dramático (o de simulación, fantasioso, o imaginativo): Es el
juego más frecuente en la segunda mitad del estadio preoperatorio (de 5 a 7
años aproximadamente). Implica objetos, acciones o roles fantasiosos; depende
de la función simbólica que surge durante la última parte del segundo año.
Aunque el juego funcional y el juego constructivo preceden al juego dramático
en la jerarquía de Smilansky, es frecuente que estos tres tipos de juego ocurran
a la misma edad. El juego dramático llega a su máximo durante los años
preescolares, aumentando en frecuencia y complejidad y luego disminuye a
medida que los niños en edad escolar participan más en juegos formales con
reglas. El juego dramático a la edad de dos años es primordialmente de
imitación y a menudo lo inicia un cuidador adulto (p.ej: alimentar a una muñeca
o tomar la temperatura de un animal de peluche). Para los tres o cuatro años,
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la simulación se vuelve más imaginativa y autoiniciada (p.ej: imaginar tomar el
té con una taza). El juego dramático implica una combinación de cognición,
emoción, lenguaje y conducta sensoriomotora.
4. Juegos formales de reglas: Juegos organizados con procedimientos y
castigos conocidos, como las canicas. Los juegos de reglas están ya presentes
en el estadio preoperatorio, pero no se vuelven frecuentes hasta el estadio de
las operaciones concretas (de 7 a 11 años) y de operaciones formales o
abstractas (a partir de los 12 años).
1.2.2. Clasificación Social del juego:
En los años 20 del pasado siglo Mildred B. Parten identificó seis tipos de juego
que iban desde el menos hasta el más social. Encontró que a medida que los
niños crecen, su juego se vuelve más social, más interactivo y cooperativo. Al
principio los niños juegan solos, después al lado de otros niños y finalmente
juegan juntos.
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Juego no social:
1. Conducta desocupada o comportamiento pasivo: El niño no parece
estar jugando, sino que parece observar cuestiones que le interesan
momentáneamente.
2. Conducta de espectador: El niño pasa la mayor parte del tiempo
observando el juego de otros niños. El espectador les habla, les hace
preguntas o sugerencias, pero no entra al juego. El espectador está
observando definitivamente a grupos de niños en lugar de cualquier cosa
que por casualidad sea emocionante.
3. Juego solitario independiente: El niño juega solo con juguetes que
son diferentes de los empleados por los niños que están cerca y no hace
esfuerzo por acercarse a ellos.
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4. Juego paralelo: El niño juega de manera independiente, pero entre los
otros niños, utilizando juguetes parecidos a los que emplean otros niños,
pero no necesariamente juega con ellos de la misma manera. Al jugar
junto, pero no con los demás, el jugador paralelo no intenta influir en el
juego de los otros niños.
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Juego social:
5. Juego asociativo: El niño juega con otros niños, y entre ellos hablan
sobre su juego, piden y prestan juguetes, siguen a otro niño o tratan de
controlar quién puede jugar en el grupo. Todos los niños juegan de
manera similar, si no idéntica; no hay división del trabajo ni organización
alrededor de cualquier meta. Cada niño actúa como desea y está más
interesado en estar con los otros niños que en la actividad en sí.
6. Juego suplementario, cooperativo u organizado: El niño juega en
un grupo organizado con alguna meta: hacer algo, jugar un juego formal
o dramatizar una situación. Uno o dos niños controlan quién pertenece al
grupo y dirigen las actividades. Por medio de la división del trabajo, los
niños asumen diferentes roles y complementan los esfuerzos de los
demás.
Parten consideraba al juego no social como menos maduro que el juego social.
Sugirió que los niños pequeños que continúan jugando solos quizá desarrollen
problemas sociales, psicológicos o educativos. No obstante, ciertos tipos de
juego no social, en particular el juego paralelo y el juego solitario
independiente, pueden consistir de actividades que fomentan el desarrollo
cognitivo, físico y social
En la actualidad muchos investigadores consideran que la categorización de
Parten para el desarrollo del juego infantil es demasiado simplista, ya que todos
los niños de todas las edades participan en todas las categorías de juego
propuestas por Parten.
1.2.3. Otros tipos de juego:
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Existen otros tipos o variedades del juego como el denominado juego de
entrenamiento, aquel que describe el juego que ayuda a los niños a adquirir
nuevas habilidades, entre ellas las motoras, las intelectuales y la capacidad
lingüística (p.ej: cuando utilizan tijeras para sacar recortes interesantes de
cualquier hoja de papel, o los juegos de palabras o ideas);
El juego de acoso y derribo o juego físico vigoroso, el cual imita la
agresión
de
forma
divertida
y
constructiva,
desarrollando
habilidades
interactivas además de la motricidad fina (p.ej: juegos como la lucha libre, las
persecuciones y los golpes que imitan agresiones sin ninguna intención de
hacer daño).
Durante la tercera infancia (entre los 6 y 11 años) los juegos que los niños
realizan durante el recreo del colegio son informales y organizados de manera
espontánea. Es posible que un niño juegue a solas mientras que en un grupo
cercano los compañeros de escuela se persiguen unos a otros alrededor del
patio. Los niños juegan juegos más físicamente activos, mientras que las niñas
favorecen los juegos que incluyen la expresión verbal o contar en voz alta,
como saltar a la cuerda. Tales actividades promueven un crecimiento en
agilidad y competencia social y fomentan la adaptación a la escuela. El juego
físico vigoroso alcanza su expresión máxima en la tercera infancia; en general,
la proporción desciende acerca de 5% para los 11 años de edad, una
proporción aproximadamente igual a la de la segunda infancia.
1. 3. Patología infantil en el juego:
El juego es un instrumento que puede servir a los profesionales para la
identificar o detectar determinados trastornos mentales infanto-juveniles. Para
ello el profesional utiliza una sala de juegos con diverso material. Suele ser una
habitación amplia con escaso mobiliario, donde el material está ordenado, es
accesible, poco estructurado y permanece en buen estado (muñecos, familias
de animales salvajes y domésticos, coches y aviones, platos-tazas-cubiertos,
telas-cuerdas-pelotas, plastilina, etc.). La consigna que se le da al niño es que
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puede usar el material como desee, teniendo como límites la integridad física
de ambos (profesional y niño), de la habitación y del mobiliario. El rol del
profesional puede ser pasivo (observador) como activo (para comprender y
formular sus hipótesis diagnósticas).
Desde el punto de vista psicodinámico, hay diversos indicadores de la hora de
juego diagnóstico que a continuación se detallan y que permiten plantar
diversas hipótesis:
1. Adecuación a la realidad: Es la posibilidad que tiene el niño de separarse de
la madre, de aceptar el encuadre terapéutico (límites de espacio, tiempo,
espacio, mobiliario, etc.), de ubicarse en su rol (ej: jugara la pelota como si
estuviera en el patio del colegio), y de ubicar el rol del terapeuta (p.ej: negarse
a jugar o adoptar un rol de observador).
2. Elección de juguetes y juegos: Hay que observar el modo de aproximación
del niño hacia el juguete: a) observa a distancia (no participa), b) dependiente
(a la espera de indicaciones), c) evitativa (de aproximación lenta), d) dubitativa
(de coger y dejar los juguetes), e) de irrupción brusca sobre los materiales, f)
de irrupción caótica impulsiva, g) de acercamiento, previo tiempo de reacción
para estructura y luego desarrollar la actividad.
3. Capacidad simbólica: la capacidad de representar en el exterior elementos
del mundo interno. A través de este indicador podemos evaluar la capacidad
expresiva, la capacidad intelectual y la calidad del conflicto que alude al
contenido de los símbolos (fantasías orales, etc.)
4. Modalidad de juego: ¿Se corresponde con su edad?, ¿Hay estereotipias y
perseveraciones?, ¿Hay rigidez?, ¿Hay plasticidad?.
5.
Motricidad:
Hay
que
observar
diferentes
aspectos
como
son
el
desplazamiento del niño, la prensión y manejo de los juguetes, la lateralidad,
los movimientos voluntarios e involuntarios, movimientos bizarros, el ritmo del
movimiento, la hiper o hipoactividad.
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6. Creatividad: Si tolera la no estructuración, es capaz de unir elementos
dispersos y si el niño permite abrirse a una experiencia nueva.
7. Personificación: capacidad de asumir y adjudicar roles según su edad. Los
niños pequeños hacen suyo el personaje (temido, como una bruja o deseado,
como un héroe). Los niños más mayores se identifican con figuras imaginarias
(perseguidor vs. Perseguido). Al final de la infancia se identifica con roles
sociales (polis, maestra, etc.)
JUEGO NORMAL
JUEGO NEURÓTICO
JUEGO PSICÓTICO
la
Capacidad de adaptación
Adecuación parcial
Carece de adecuación.
Elección de juguetes y
Intereses y necesidades
Determinado por el área
Intencionalidad psicótica.
por edad
conflictiva
Mayor riqueza
Compulsión a la repetición
Adecuación
a
realidad
juegos
Capacidad simbólica
Actuación directa de
fantasías
Modalidad del juego
Rico, fluido, plástico
Motricidad
Adecuada
Alternancia en función de
Estereotipia,
defensas
perseverancia, rigidez
Variable
Bizarros, inhibición,
autismo
Creatividad
Buena
Disminuida
No
Personificación
Fluidez
Más cercanos a la realidad.
Crueles, omnipotencia
Roles más fijos
Tolerancia
frustración
a
la
Buena capacidad de
Bajo umbral.
tolerancia
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Principio de placer mínimo.
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2. RELACIONES CON COMPAÑEROS:
2.1. Primera infancia y primeras experiencias sociales:
Las relaciones entre compañeros sufren cambios muy importantes durante el
desarrollo. Los bebés de 6 meses ya muestran interés y conductas positivas
hacia otros bebés, y al desarrollarse, las interacciones con sus iguales se hacen
más frecuentes, más complejas, y más recíprocas. Estas interacciones están
influidas no sólo por la edad sino también por la experiencia, algo que continua
durante toda la infancia.
2.2. Periodo preescolar: la expansión de las relaciones
sociales.
Aunque las personas más importantes en el mundo de los niños pequeños son
los adultos que cuidan de ellos, las relaciones con hermanos y compañeros de
juego se vuelven más importantes en la segunda infancia. Casi toda actividad
característica y tema de personalidad a esta edad, desde el desarrollo del
género hasta el comportamiento prosocial o agresivo, implica a otros niños. Las
relaciones con hermanos y pares en la segunda infancia fortalecen la cognición
social, o “teoría de la mente”, proporcionan una vara para medir la
autoeficacia (la sensación cada vez mayor que adquieren los niños acerca de
su propia capacidad para dominar los retos y lograr metas).
Durante los años preescolares (2-5 años) se produce una expansión de las
relaciones entre compañeros, constituyéndose estos como el segundo sistema
social más importante, después de la familia. En este periodo las relaciones con
los iguales continúan aumentando en frecuencia y complejidad, esto es, hay un
mayor número y variedad de compañeros; las relaciones se hacen más
diferenciadas (diferentes objetos de interacción con las que relacionarse de
forma diferente) y comienzan a predominar las formas de interacción sobre las
físicas. El juego aumenta a nivel cognitivo y en la organización social al hacerse
más frecuente el juego cooperativo. Los niños se convierten en agentes
socializadores recíprocos, otorgando refuerzos y castigos y sirviendo como
modelos.
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2.3. Infancia posterior y adolescencia: los años escolares.
El desarrollo durante los años escolares es una continuación de las relaciones
previas. El juego continúa evolucionando en complejidad y organización social,
lo que se relaciona con factores más generales del desarrollo infantil. Los
avances a nivel cognitivo contribuyen a la mejora en las capacidades para
adoptar el punto de vista del otro y en la capacidad de interactuar de forma
cooperativa.
Uno de los cambios más notables es la importancia que empiezan a tener en
este periodo a los grupos. Denominamos grupo a toda aquella interacción social
que se da de forma regular, donde se comparten valores, sentido de
pertenencia y estructura que apoya las actitudes de sus miembros. Los niños e
hacen más dependientes de sus compañeros para disfrutar de su compañía y
para la autovalidación y recepción de consejos. También ofrece el desarrollo de
la comprensión de uno mismo y la capacidad de relacionarse con los demás, ya
que este tipo de relaciones está constituida por colaboraciones donde hay que
aprender a negociar. Los estudios sobre grupos infantiles revelan la importancia
de los intereses y objetivos comunes para la formación del grupo, además de la
importancia de la organización y el acuerdo respecto a las normas para que el
grupo funcione de forma efectiva. Aunque el grupo puede ser una fuente
influyente de valores y conductas, los padres siguen también teniendo
influencia, y en la mayoría de las cuestiones las opiniones de compañeros y
padres son más similares que diferentes.
La culminación de esta progresión evolutiva puede verse en la pandilla a las
que muchos adolescentes pertenecen, grupos de 5 y 10 amigos que interactúan
de forma frecuente y cuyos intereses y pautas de conducta compartidos los
colocan aparte tanto de sus compañeros como del mundo de los adultos. Un
tipo más grande de agrupación, la coalición, que normalmente no existe antes
de la adolescencia, se basa no en interacciones personales, sino en reputación,
imagen o identidad. La membresía en una coalición es una construcción social,
un conjunto de etiquetas mediante las cuales los jóvenes dividen el mapa social
con base en el vecindario, la pertenencia étnica, el nivel socioeconómico y otros
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factores. Los tres niveles de agrupaciones de pares pueden existir de manera
simultánea y algunos pueden superponerse en membresías, lo cual puede
cambiar con el tiempo.
La influencia de los pares, en general, alcanza su máximo entre los 12 y 13
años de edad y declina a lo largo de la adolescencia media y tardía. A los 13 o
14 años de edad, los adolescentes populares pueden participar en conductas
levemente antisociales, como probar drogas o meterse a un cine sin pagar,
para demostrarles a sus pares su independencia de las reglas parentales. Sin
embargo, es poco probable que el apego hacia los pares en la adolescencia
temprana vaticine problemas verdaderos a menos que este apego sea tan
intenso que el joven esté dispuesto a dejar de obedecer las reglas de la casa,
abandone su trabajo escolar y desarrolle sus propios talentos a fin de obtener
la aprobación de sus pares y la popularidad.
2.3.1. Elementos que contribuyen a las relaciones entre compañeros:
Los factores situacionales influyen en la forma en que los niños interactúan. Los
aspectos del entorno físico- como su familiaridad, la cantidad de espacio por
niño, y la naturaleza de los recursos asequibles, pueden ser importantes. El
entorno social tiene un papel, por ejemplo, el número y la familiaridad de los
otros niños presentes puede influir en la forma de conducta con los
compañeros.
Otro factor importante que contribuye en la relación entre compañeros es el
nivel cognitivo del niño (capacidad de resolución de problemas de tipo social).
2.3.2. Efectos positivos y negativos de las relaciones con pares
Los niños se benefician de interactuar con sus compañeros. Desarrollan las
habilidades necesarias para la sociabilidad e intimidad y adquieren un sentido
de pertenencia. Están motivados a alcanzar logros y obtienen un sentido de
identidad. Aprenden habilidades de liderazgo y comunicación, roles y reglas. Por
el lado negativo, el grupo de pares puede reforzar el prejuicio: las actitudes
desfavorables hacia los “desconocidos”, en especial los miembros de ciertos
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grupos raciales o étnicos. También puede fomentar las tendencias antisociales.
Los niños preadolescentes son especialmente susceptibles a las presiones a la
conformidad. En general, es en compañía de sus pares que algunos niños roban
y comienzan a consumir drogas.
2.3.3. Diferencias de género en las relaciones en el grupo de pares
Los grupos de pares de varones y niñas participan en diferentes tipos de
actividades. Los grupos de varones buscan de manera consistente actividades
que son típicas del género. Juegan en grandes grupos con jerarquías de
liderazgo bien definidas y participan en juegos más competitivos y vigorosos en
sentido físico. Los niños varones reciben menos apoyo emocional de sus amigos
que las niñas.
Las niñas tienen más conversaciones íntimas caracterizadas por interacciones
prosociales y confidencias compartidas, y es más probable que participen en
actividades que cruzan las barreras del género (como los deportes por equipo)
que los varones. Éstas buscan conexiones sociales y son más sensibles hacia la
angustia de los demás
¿Por qué los niños se segregan de acuerdo con el sexo? 1) Las diferencias
físicas entre ambos sexos (tamaño, fuerza, etc.) influye en la búsqueda de
espacios diferentes que permitan desarrollar las aptitudes físicas 2) los grupos
de pares del mismo sexo ayudan a socializar de una manera útil para adquirir
sus roles futuros 3) ayudan a aprender los comportamientos apropiados para
el género y a incorporar los roles de género dentro de su autoconcepto.
2.4. Las amistades
Por medio de la amistad y de las interacciones con compañeros eventuales de
juego, los niños aprenden a llevarse bien con los demás. Aprenden que ser
amistoso es la manera de tener un amigo. Aprenden cómo resolver los
problemas en las relaciones, cómo colocarse en el lugar de otra persona y ven
modelos de diversos tipos de comportamiento. Aprenden valores morales y
normas del rol de género y practican los roles adultos.
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Los niños buscan amigos que se parezcan a ellos en cuanto a edad, sexo,
origen étnico e intereses. Las amistades más firmes implican un compromiso
igual y reciprocidad mutua. Con sus amigos, los niños aprenden a comunicarse
y cooperar. Las amistades parecen ayudar a los niños a sentirse bien consigo
mismos, aunque también es probable que los niños que se sienten bien consigo
mismos tengan más facilidad para hacer amigos. El rechazo de los compañeros
y la falta de amigos en la tercera infancia tienen efectos a largo plazo.
El concepto de los niños acerca de la amistad y la manera en que actúan con
sus amigos cambian con la edad, lo cual refleja su crecimiento cognitivo y
emocional. Los amigos preescolares juegan juntos, pero la amistad entre niños
de edad escolar es más profunda y estable. Los niños no pueden ser o tener
verdaderos amigos hasta que logran la madurez cognitiva para considerar las
perspectivas y necesidades de los demás, al igual que las propias. Los niños en
edad escolar distinguen entre sus “mejores amigos”, “buenos amigos” y
“amigos ocasionales”, con base en la intimidad y tiempo compartido.
La conducta con los amigos difiere en diversas formas de la conducta hacia los
que no son amigos. Las conductas prosociales, como compartir y ayudar son
habitualmente más comunes con los amigos. Aunque no desaparecen los
conflictos una vez que se ha formado la amistad, su resolución es
habitualmente más fácil entre amigos. La solución cooperativa de problemas
funciona de forma más fácil cuando trabajan juntos amigos que para los
compañeros en general. Finalmente, es más probable compartir información
íntima con los amigos, y la importancia de la amistad aumenta con la edad.
Asimismo, la amistad ofrece beneficios a largo plazo, influyendo en la
autoestima, la adaptación a la escuela, y la asequibilidad del apoyo social en los
momentos de necesidad.
La intensidad e importancia de las amistades y la cantidad de tiempo que se
pasa con los amigos probablemente es mayor durante la adolescencia que en
cualquier otro momento del ciclo vital. Las amistades se vuelven más
recíprocas, más equitativas y más estables; aquellas que no lo son pueden
perder importancia o abandonarse. Los adolescentes, al igual que los niños de
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menor edad, eligen amigos que se asemejan a ellos en género, raza/etnia y
otros aspectos. Los amigos tienen actitudes y logros académicos similares y
niveles parecidos en el consumo de drogas y pueden influirse entre sí ya sea
hacia las actividades prosociales o hacia conductas de riesgo o problemáticas.
De manera alternativa, las cualidades que conducen a que los amigos se elijan
unos a otros pueden llevarlos a desarrollarse de manera similar.
Una acentuación en intimidad, lealtad e intercambio marca la transición hacia
las amistades más adultas. La intimidad con amigos del mismo sexo aumenta
durante la adolescencia temprana a media, después de lo cual típicamente
declina a medida que aumenta la intimidad con el sexo opuesto. El aumento de
la intimidad de la amistad adolescente refleja un desarrollo cognitivo además de
emocional. Ahora, los adolescentes son más capaces de expresar sus
pensamientos y sentimientos privados. Pueden considerar el punto de vista de
otra persona con mayor presteza de modo que es más fácil para ellos
comprender los pensamientos y sentimientos de sus amigos. La capacidad de
intimidad se relaciona con la adaptación psicológica y con la competencia social.
Por lo general, los adolescentes que tienen amistades cercanas, estables y
sustentadoras tienen una elevada opinión de sí mismos, se desempeñan bien
en la escuela, son sociables y es poco probable que exhiban hostilidad,
ansiedad o depresión. También tienen vínculos sólidos establecidos con sus
padres.
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BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:
Berger, Kathleen Stassen., Thompson, Ross A. Psicología del desarrollo:
infancia y adolescencia. Madrid, 1998. Editorial Médica Panamericana.
Papalia, Diane E., Olds, Sally Wendkos., Feldman, Ruth Duskin. Psicología del
desarrollo. Bogotá, 2001. McGraw-Hill.
Shaffer, David R. Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia.
Mexico, 2000. Thomson Learning.
Vasta, Ross., Haith, Marshall M., Miller, Scott A. Psicología infantil.
Barcelona, 2001. Ariel Psicología.
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