Reflexiones No. 5 - porunaeducaciondecalidad.org

REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN
Revista Editorial del Congreso por una Educación de Calidad
Fondo Editorial del Caribe
FUNDACIÓN
Por una educación de
alidad
N
ú m e r o
5 / N
o v i e m b r e
d e
2013 / B
a r r a n q u i l l a
/ C
o l o m b i a
Reflexión e Investigación
Revista Editorial del Congreso por una Educación de Calidad
ISSN: 2145-9436
Fundación por una Educación de Calidad
Barranquilla / Dirección Cra. 44 Nº 79 -227
Tel: 3590584-3589396-3564097-3784759 / Cel. 3013516011
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Edición y diagramación: Éditer Estrategias Educativas Ltda.
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Tels: 2329558 - Cel. 310-2488564
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Corrección de estilo: Viviana Zuluaga Zuluaga
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Impresión: Editorial gente Nueva
Bogotá, Colombia
Noviembre de 2013
reflexión e investigación
revista editorial del congreso por una educación de calidad
n ú mero 5 Noviembre de 2013
Director
Ubaldo Enrique Meza Ricardo
Codirectores
Gregorio Pérez / Juan Carlos Miranda / Luis Meza Espinoza
Comité editorial
Raúl Motta, Federico Malpica, Enrique rentería, Carlos Vasco, Jaime Niño Díez, Julián de Zubiría, Francisco Cajiao, Abel
Rodríguez, Julio Alanndete, Héctor Luis Navarro, Germán Bula, Judith Pinedo Flórez, Marco Raúl Mejía, Teodoro Pérez Pérez,
Rosario Ricardo, Giovani Ianfrancesco, Alfonso Brijaldo, Fernando Rincón, Rodolfo Posada Álvarez, Alfonso Múnera, Pascual
Amézquita, Alberto Abello, Arturo Zea, Miguel Pardo, Vera Judith Blanco, Manuel Mendivil, Rafael Carrillo, Numas A. Gil,
Consuelo Ahumada, Francisco Ostau de Lafont, Álvaro Escorcia, Renato Ramírez, Orlando Acosta, Higinio Pérez, Édgar Varela,
María Elena Manjarrés, Diana Soto, Germán Patiño, Alejandro Acosta, Elvia Mejía, Gerardo Andrade, Faride Pitre, María Eugenia
Torres, Emilce Sánchez, Katy Franco, Aida Barrios, Javier Sánchez, Francisco Escobar, Rafael Osorio Peña, Álvaro Moreno, Anita
Pombo, Homero mercado (), Raúl Barros, José Gabriel Coley, Marietta Morat, Wiliam Schutmaat,
Lucero Soler, Adelayda Garavito, Mariano Candela, Hugo Morales.
Colaboradores internacionales
Miguel Urrego (Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo), Gregorio Pérez
(Colegio de Estudios de Posgrado de Ciudad de México), Jaime Gómez (Eastern Connecticut State University, EE.UU.),
Alejandra Marín (University of Illinois at Chicago -UIC), María Sirley dos Santos (Escuela Popular Paulo Freire, Sao Paulo,
Brasil), Eugenio Astigárraga (Alecop-Mondragón, País Vasco, España).
Colaboradores de este número
Julián De Zubiría Samper, Teodoro Pérez P., Ubaldo Enrique Meza R., Raúl D. Motta, Gabriela Azar, Eugenio Astigarraga, Ximena
Serrano, Andoni Eizagirre, Enrique Renteria Castro, Francisco Cajiao, Maria Sirley dos Santos, Federico Malpica Basurto, Jaime
Gómez V., Sigfredo Chiroque Chunga, Martha Vives, Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas, Marco Raúl Mejía J., Jorge Pedro
Fiallo Rodríguez, Gregorio Pérez Orozco, Jacobo Sosa Hernández, Juan Carlos Miranda Morales, Víctor Hugo Higuera Ojito,
Maria Araci Magalhães, Giuliana De Sá F. Barros, Cirilo Henrique De Oliveira Jéssica Coutinho Silva, Gabriel Domingos Carvalho,
Carmen Payares Payares, Marlen Montes Castro, Higinio Pérez Negrete, María Eugenia Torres Villamarín, Jaime Niño Díez.
Comité de redacción
Luis Arrieta Meza, Jorge E. Charry, Carlos Julio Giraldo, César Tovar de León
Gerencia y administración
Estrella Pérez jiménez
Equipo de apoyo en las regiones de colombia
Álvaro Escorcia, Rosalba Arrieta, Ricardo Torres, Édgar Ortiz Mora, Malvin Serpa, Fanny Caballero, Gabriel Villegas,
Roberto Martínez Cohen, Filiberto Osuna, Daniel Teherán, Gloria Oliveros, Rosario Cáez, Yadira Arrieta,
Plinio Gutiérrez, Martín Raga, Carmen Payares, Marlen Montes, Édgar Castañeda, Neñson Barraza,
César Almario, James Llanos, Jorge agudelo, Rodrigo Montoya, Juan Arrieta, Henry Gómez,
Néstor Martínez, Vilma Llanos, Marco Rojas Rovira, Fernando Navarro, Alberto Celedón.
C O N TE N IDO
Editorial
Se consolida la movilización pedagógica y social
por una educación de calidad en el ámbito
nacional e iberoamericano
Ubaldo Enrique Meza Ricardo / v
Sindicalismo docente en el Perú: ¿refundación
en el marco neoliberal?
Sigfredo Chiroque Chunga / 79
Docencia e investigación: una reflexión sobre
sus especificidades y los requerimientos
Emergente Agenda Educacional post 2015
para América Latina y el Caribe / 1
Teodoro Pérez y Martha Vives / 95
Educación y libertad
Julián De Zubiría Samper / 7
La problemática de la Investigación Pedagógica
Formativa en Iberoamérica
Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas / 103
El plan decenal de educación mantiene
plena vigencia en el país
Teodoro Pérez P. / Ubaldo Enrique Meza R. / 11
La currícula educativa de la escuela secundaria
como un sistema complejo de articulación de saberes
y experiencias sociales para la humana condición
Raúl D. Motta / Gabriela Azar / 19
para su doble desempeño
Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la
XXI. Material aporte para pensar
el lugar de los maestros y maestras Ondas
Marco Raúl Mejía J. / 115
maestra en el siglo
¿Cómo lograr un pensamiento interdisciplinario
desde la escuela: utopía o realidad? (1ª parte)
Jorge Pedro Fiallo Rodríguez / 129
Tendencias de la educación superior en Colombia:
Técnica de grupos focales
aplicación a la elaboración de escenarios
Gregorio Pérez Orozco / Jacobo Sosa Hernández / 133
en una institución de educación superior
Eugenio Astigarraga / Ximena Serrano
Andoni Eizagirre / 30
Los Clubes Unesco y la Federación Mundial
de Clubes, Centros y Asociaciones Unesco
Enrique Renteria Castro / 43
La Federación Mundial de Clubes, Centros
y Asociaciones Unesco (WFUCA) y sus propósitos
en la autoevaluación, la calidad educativa
y el modelo de dirección de calidad integral
Enrique Rentería Castro / 46
La calidad y la gestión escolar
Francisco Cajiao / 48
Análisis económico de la demanda educativa
en programas de ciencias económicas: un modelo
de elección basado en un logit binomial
Juan Carlos Miranda Morales
Víctor Hugo Higuera Ojito / 143
Inclusão escolar e concepção docente:
limites e perspectivas
Maria Araci Magalhães / Giuliana De Sá F. Barros
Cirilo Henrique De Oliveira Jéssica Coutinho Silva
Gabriel Domingos Carvalho / 152
Un modelo educativo para una educación
Universidad de Sucre
Carmen Payares Payares / 158
de alta calidad desde la
La profesionalidad de los educadores
Francisco Cajiao / 50
La investigación y la reflexión pedagógica, un ejercicio
en red, para mejorar la calidad de la educación
Marlen Montes Castro / 163
Calidad social de la educación y escuelas ciudadanas
Maria Sirley dos Santos / 53
Educación religiosa: ¿cultura o dogmatismo?
Higinio Pérez Negrete / 166
Desarrollo de hábitos docentes a través de
Federico Malpica Basurto / 57
Educación propia: conocimiento científico
Perspectiva educativa
“Sentir y pensar zenú”
María Eugenia Torres Villamarín / 170
La promesa digital: educación de calidad, TIC y MOOC
Jaime Gómez V. / 70
Hacia una nueva educación (Introducción)
Jaime Niño Díez / 176
comunidades de aprendizaje profesional para
la transformación de la práctica educativa
y saber tradicional.
Páginas editoriales
v
EDITORIAL
Se consolida la movilización pedagógica y social
por una educación de calidad en el ámbito
nacional e iberoamericano
N
os encontramos ad portas de la realización
del III Congreso Iberoamericano y V Nacional por una Educación de Calidad y del IV
Encuentro de Docentes Iberoamericanos,
los cuales llevaremos a cabo en la ciudad
de Barranquilla, la Puerta de Oro de Colombia, quien este
año celebra el Bicentenario de haber sido erigida en villa
y es por ello, que los magnos eventos se constituyen en
un homenaje y un obsequio de altísimo nivel, para esta
hermosa ciudad del Caribe colombiano, donde a su vez
nació la movilización social por la calidad de la educación
hace ocho años.
con el propósito de articular y ejecutar políticas públicas
sobre calidad de la educación latinoamericana, para lo cual
se propuso la constitución de pactos nacionales desde la
sociedad civil; establecer alianzas interinstitucionales para
la financiación de maestrías y doctorados con organismos
e instituciones nacionales e internacionales, entre los que
se destacan el Colegio de Altos Estudios de Posgrados de la
Ciudad de México; y consolidar y proyectar a la Organización de las Américas para la Excelencia Educativa (ODAEE),
que se instituye en la columna vertebral a través de la cual
lograremos la materialización de los anteriores retos de
trascendencia iberoamericana.
Asimismo, los eventos que desarrollaremos del 6 al 8 de noviembre, son la continuación del proceso de movilización que
se inició en el año 2005 en Barranquilla, continuó en Santa
Marta durante el 2007 y prosiguió en Cartagena de Indias
durante el 2009 y 2011, siendo precisamente este último año,
entre el 24 y el 26 de octubre, donde efectuó el I Congreso
Iberoamericano y IV Nacional por una Educación de Calidad,
en alianza con el III Encuentro de Docentes Iberoamericanos.
Estos grandes acontecimientos contaron con la participación
de alrededor de 2.500 personas provenientes de 22 naciones y de todas las regiones del país, así como de más de 30
conferencistas de reconocida trayectoria internacional, 70
nacionales y cerca de 200 ponencias con dinámicas académicas simultáneas, tales como coloquios, mesas de trabajo,
conversatorios, paneles, talleres y conferencias, etc.
Del mismo modo, se acordó continuar con la movilización
social iberoamericana por medio de la participación y el
apoyo en los siguientes eventos: Congreso Iberoamericano
de Calidad Educativa (Cice), liderado por la maestra Mayra
Castañeda, y cuya primera versión se celebró entre el 21 y 24
de marzo de 2012, en Mérida, estado de Yucatán y el segundo en la ciudad de León, estado de Guanajuato, México, del
13 al 16 de marzo; II Congreso Internacional de Investigación
y Prospectiva de la Educación Superior en América Latina,
que organizó y convocó el Colegio de Estudios de Posgrados
de la Ciudad de México y el cual se realizó el 31 de agosto
y el 02 de septiembre de 2012, contando además con el
apoyo de la ODAEE. Igualmente, el Congreso Internacional:
Aprendizaje mediado por TIC, organizado por la Universidad
Católica de Cuenca, Ecuador, en la sede de Azogues y que
se ofició del 7 al 9 de marzo del 2012.
Dentro de los compromisos y retos que asumimos en Cartagena se encuentran: fortalecer las alianzas, acuerdos y
convenios estratégicos entre países e instituciones de educación latinoamericana; robustecer la movilización social
De la misma manera, gracias a la ODAEE, entidad de la cual
tengo el honor de presidir, se realizaron dos Cumbres de
Altos Dirigentes y Líderes Educativos, en la ciudad de Río
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
vi
Páginas editoriales
de Janeiro, Brasil, en julio de 2012 y en Lima, Perú, en junio del presente año. Seguidamente, tuvimos el honor de
integrarnos al esfuerzo que viene haciendo la Universidad
de Cuatitlán Izcalli de México, por impulsar la suscripción
del Pacto de América Latina por la Educación con Calidad
Humana (PALECH), que preside el doctor Juan Manuel
Gutiérrez Pilloni y el cual fue presentado en el I Congreso
Latinoamericano de Investigación Educativa y Educación
por Competencias, realizado en la ciudad sede de la Universidad, los días 22 y 24 de agosto. Dada su importancia,
hemos acordado que el Pacto sea presentado en los magnos eventos de Barranquilla, para avanzar en la suscripción
de un gran acuerdo de América Latina por la educación.
Así llegamos al III Congreso Iberoamericano y V Nacional
por una Educación de Calidad y al IV Encuentro de Docentes
Iberoamericanos, precedidos de un importante proceso de
movilización social que ha permitido la consolidación de los
lazos de amistad, la realización de alianzas estratégicas y el
encuentro de esfuerzos comunes que se vienen dando en
diferentes países de nuestra América, los cuales coincidimos
en señalar que solo mediante la articulación, la hermandad
y la construcción de una ruta común, de un horizonte de
sentido donde todos confluyamos, desde nuestras particularidades y especificidades, alcanzaremos la transformación
de nuestros sistemas educativos y la garantía del derecho
a una educación con calidad y pertinencia, como quedó
expresado en ese gran pacto social que se suscribió en
Colombia a través del Plan Nacional Decenal de Educación
2006-2016, quien integra y trasciende los seis objetivos de
la Educación para Todos (EPT).
Este propósito común coincide con la disposición de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) de impulsar la
reflexión sobre el cumplimiento de las metas de los Objetivos
de Desarrollo del Milenio y de la EPT, que fijó como meta
para su cumplimiento el año 2015 y la construcción de la
Agenda Post 2015. En efecto, en relación con la EPT, nuestro
Congreso trabaja, desde sus inicios, en la reflexión y evaluación de estos objetivos, siendo su interés abordar de manera
íntegra el sistema educativo, desde el preescolar, a partir del
desarrollo del concepto de calidad social de la educación, el
cual es nuestra premisa.
En la puesta en práctica de esta dinámica mundial de
evaluación y construcción de la Agenda Post 2015, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco), con sus oficinas en América
Latina y el Caribe, en especial la de Santiago de Chile, viene
Reflexión e Investigación 5
impulsando este proceso, destacándose la realización de la
III Reunión Ampliada de la Mesa del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe, el pasado 30 de
enero en México, que convocó a ministros de Educación y
altos representantes del sector educativo, quienes:
(...) reafirmaron su firme compromiso con el
logro de una educación de calidad para todos en
la región. Entre otros, la calidad de la educación
y los docentes fueron confirmados como factores determinantes para alcanzar los objetivos
al 2015 (…).1
Es por ello que el III Congreso Iberoamericano y V Nacional por una Educación de Calidad y el IV Encuentro de
Docentes Iberoamericanos, tendrán como tema principal
el de iniciar un balance del cumplimiento de los acuerdos
internacionales y regionales para la consumación del derecho a la educación, en el escenario de las Conferencias
Mundiales de Educación para Todos a cumplirse en el año
2015 y de las Metas Educativas del 2021, así como del Plan
Nacional Decenal de Educación 2006-2016,a la Ley General
de Educación de Colombia, que pronto cumplirá dos décadas de vigencia y que en los magnos eventos contaremos
con el importante análisis de dos grandes actores que
contribuyeron a una de las más importantes legislaciones
educativas de América Latina: el exministro Jaime Niño
Diez y el ex constituyente y exviceministro de educación
Abel Rodríguez Céspedes; el análisis de los procesos de
formación y el liderazgo pedagógico de los profesores y
directivos docentes y la administración y gestión de las
instituciones educativas, en el marco del impulso a la
construcción y fortalecimiento de los clubes de la Unesco
en Colombia y en toda América Latina, además del fortalecimiento del Movimiento Pedagógico y Social por una
Educación de Calidad que lideramos conjuntamente con
el asesor del PNUD y Director del Instituto Alberto Merani,
Julián de Zubiría Samper.
Como dinámicas previas a los magnos eventos de noviembre en Colombia, se celebraron varios precongresos, los
cuales denominamos Encuentros por una Educación de
Calidad. Mediante estos acercamientos se abordan los diferentes ejes temáticos y se permite la participación de un
amplio número de actores y agentes educativos, además
de motivar la presentación de ponencias en cada uno de los
ejes y tópicos en noviembre. A la fecha, se realizaron seis
1
Véase http://www.orealc.cl/educacionpost2015/educationalagenda-post-2015-for-latin-america-and-the-caribbean/iiireunion-de-la-mesa-del-eptprelac/.
Páginas editoriales
encuentros: tres en la ciudad de Barranquilla (4 de abril,
26 de mayo y 26 de junio) –con la participación de unas
3.000 personas–, y los de Riohacha (La Guajira), Magangué
(Bolívar) y Fundación (Magdalena).
Retomando el trascendental proceso de articulación con
movilizaciones sociales de carácter mundial, hemos tenido
el honor de ser reconocidos por la Federación Mundial de
Clubes, Centros y Asociaciones de la Unesco –cuyo vicepresidente es el doctor Enrique Rentería Castro–, como líderes
para el estímulo, en Colombia y otros países de Latinoamérica, de los Clubes Unesco, gracias a que nuestra movilización
comparte y está comprometida, desde la educación, con
los ideales de la Unesco y trabajamos para hacerlos realidad a través de la incidencia en las políticas públicas; así
lo venimos haciendo en la actualidad en escenarios como
el del seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación
2006-2016 y en el apoyo al Programa de Transformación
de la Calidad de la Educación y la TravESía por la Educación
Superior, liderados por el Ministerio de Educación Nacional.
Asimismo, venimos ejecutando un proceso de articulación
con la Cátedra Itinerante de la Unesco Edgar Morin (CIUEM)
y el Instituto Internacional de Pensamiento Complejo, guiados por el doctor Raúl Domingo Motta. La CIUEM se dedica
a la formación y capacitación en los distintos aspectos del
pensamiento complejo y el devenir de la humana condición,
su aplicación y el desarrollo de sus temas complementarios
ligados con la ciencia en general, y la filosofía y las ciencias
humanas en particular. Por medio de esta alianza estratégica,
nuestra movilización avanzará en la gestión y la cooperación
científica y técnica para el fortalecimiento de los sistemas
educativos y la investigación universitaria, en el contexto de
las acciones que promueven el desarrollo de las sociedades
del conocimiento democráticas, participativas y equitativas
en un entorno de creciente complejidad.
Por otra parte, en aplicación de las dinámicas académicas
del III Congreso Iberoamericano y V Nacional por una Educación de Calidad y el IV Encuentro de Docentes Iberoamericanos, tendremos la presencia de más de 150 expertos
nacionales e internacionales de primer nivel, así como la
participación de más de 2.000 personas, provenientes de
todo el territorio colombiano y delegaciones de 30 países,
varios de los cuales escriben en esta edición de la revista
Reflexión e Investigación, a los cuales agradecemos sus
importantes y significativos aportes los cuales, sin lugar a
dudas, coadyuvan al fortalecimiento de esta portentosa
movilización social que venimos construyendo.
vii
A su vez, la OREALC en Santiago de Chile y en reconocimiento a la importancia y significado de esta movilización social
por la calidad de la educación, decidió realizar, como evento previo al Congreso, la XXXI Reunión de Coordinadores
Nacionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación (LLECE), evento que se desarrollará los días 4 y 5 de noviembre y que congregará a
representantes de 25 países y a expertos en el tema, entre
los que hemos sido llamados como observadores, además
de apoyar técnicamente el desarrollo de la Reunión.
Igualmente, el Viceministerio de Educación Superior de
Colombia resolvió que la TravESía por la Educación Superior del departamento del Atlántico se lleve a cabo en el
marco del Congreso, por lo que se dispuso que la agenda
de esta significativa movilización se realice los días 7 y 8
de noviembre, soportándose en nuestro liderazgo académico y experiencia organizativa y en los peritos nacionales
y extranjeros que en materia de educación superior han
sido invitados y quienes aportarán al éxito y trascendencia
de la TravESía, que será dirigida por la señora viceministra
Patricia Martínez Barrios.
Por otro lado, el Viceministerio de Educación Preescolar,
Básica y Media, en cabeza del señor viceministro Julio Alandete Arroyo también se vinculará al Congreso, en especial
a través del Programa de Transformación de la Calidad de
la Educación, con la asistencia de un destacado grupo de
tutores y formadores de formadores del programa.
Esta portentosa movilización que se congregará los días
6, 7 y 8 de noviembre en Barranquilla, tendrá como reto
el acordar un Gran Acuerdo Continental por el Derecho a
una Educación con Calidad y Pertinencia, integrando las
visiones y esfuerzos que cada proceso viene impulsando,
confluyendo en un camino conjunto para este siglo.
Por último, estos esfuerzos y este interés se expresa a su
vez en la Revista Reflexión e Investigación, que es la revista
editorial del Congreso Iberoamericano y Nacional por una
Educación de Calidad cuyo número 5 presentamos en esta
edición, y que hemos podido editar con el valioso concurso
de la Esap, bajo el liderazgo de su directora nacional Elvia
Mejía, asi mismo el no menos importante apoyo de la
Universidad de Sucre y de la Asiesca.
Ubaldo Enrique Meza Ricardo
Presidente permanente del Congreso
Iberoamericano y Nacional
por una Educación de Calidad
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
Unesco
1
Emergente Agenda Educacional
post 2015 para América Latina y el Caribe
E
Contexto
n los últimos años, una serie de compromisos
internacionales han configurado las agendas
de desarrollo y educación en América Latina
y el Caribe (ALC).
En 1948, la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (artículo 26) estableció que “todos tienen
derecho a la educación”, y los artículos 28 y 29 de la
Convención de los Derechos del Niño de 1989 reiteran
el derecho de todos los niños y niñas a recibir una
educación formal.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos
(Jomtien, Tailandia, 1990) reconoció el derecho fundamental de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos
de acceder a la educación para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje y permitirles participar
activamente en la sociedad.
Esta declaración se plasmó en el Marco de Acción
de Dakar (Dakar, Senegal, 2000), en el que los países
reafirmaron su obligación colectiva de garantizar una
Educación para Todos (EPT) por medio de la consecución de seis objetivos a alcanzar para el año 2015:
*
Tomado de Agenda Educacional Post 2015, Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco, Oficina de Santiago (Chile).
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
2
Emergente Agenda Educacional. post 2015 para América Latina y el Caribe
Objetivo 1
Extender y mejorar la protección y educación integrales
de la primera infancia, especialmente para los niños
más vulnerables y desfavorecidos.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) hacen
estas ideas operativas estableciendo objetivos e indicadores y un compromiso internacional para reducir
la pobreza y defender los derechos estipulados en la
Declaración.
Objetivo 2
El 2015 también es el plazo para lograr los ocho ODM:
Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y
sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en
situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la
terminen.
yy Objetivo 1: erradicar la pobreza extrema y el
hambre.
Objetivo 3
yy Objetivo 4: reducir la mortalidad de los niños menores de cinco años.
Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos
los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso
equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas
de preparación para la vida activa.
Objetivo 4
Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos
alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de
mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.
Objetivo 5
Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y
lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros
en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una
educación básica de buena calidad, así como un buen
rendimiento.
Objetivo 6
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para
conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmética y competencias prácticas.
En septiembre del 2000, 147 Jefes de Estado firmaron
la Declaración del Milenio, que refuerza el derecho de
cada individuo a la dignidad, a la libertad, a la igualdad,
a un estándar básico de vida sin hambre ni violencia y
promueve la tolerancia y la solidaridad.
Reflexión e Investigación 5
yy Objetivo 2: lograr la enseñanza primaria universal.
yy Objetivo 3: promover la igualdad entre los sexos y
el empoderamiento de la mujer.
yy Objetivo 5: mejorar la salud materna.
yy Objetivo 6: combatir el VIH/SIDA, la malaria y otras
enfermedades.
yy Objetivo 7: garantizar la sostenibilidad del medio
ambiente.
yy Objetivo 8: fomentar una alianza mundial para el
desarrollo.
A medida que se acerca el 2015, se ha iniciado un
proceso de reflexión sobre las agendas de desarrollo
y de educación post-2015, integrando a todas las organizaciones de las Naciones Unidas, organismos de
cooperación internacional, Gobiernos, organizaciones
de la sociedad civil y otros asociados.
En la región de América Latina y el Caribe, la Oficina
Regional de Educación de la Unesco en Santiago ha
iniciado un proceso de revisión y análisis con el fin de
otorgar un mayor ímpetu a los objetivos educacionales
para el 2015 y para avanzar en el diseño de una agenda
educacional post-2015 para la región.
Como parte de este proceso, se están llevando a cabo
dos actividades principales:
yy Conjuntamente con la CEPAL (Comisión Económica
para América Latina y el Caribe), se estableció un
grupo de trabajo inter-organizacional para ahondar
de forma colectiva en la agenda de educación post2015. Este grupo se está ampliando para incluir a
nuevos colaboradores.
yy La producción de dos informes sobre el estado de
la educación en América Latina y el Caribe, los que
Unesco
entregan un diagnóstico del progreso hacia los objetivos del 2015 y proyecciones para la educación
para el período post-2015.
yy El primer informe fue presentado en la Conferencia Internacional de Educación (Global Education Meeting, GEM) en noviembre de 2012;
yy El segundo informe se presentó en la Conferencia Ministerial de la región de ALC, en México,
en enero de 2013.
La conferencia en México se organizó con ocasión de la
III Reunión de la Mesa Ministerial del Proyecto Regional
de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). En la conferencia los Ministros debatieron acerca
de los desafíos educacionales que enfrenta la región
y llegaron a un consenso para la agenda educacional
post-2015.
Los participantes validaron la hoja de ruta que guiará
los esfuerzos de la ONU, de la Unesco y de los Estados
Miembros para el diseño de la agenda educacional
post-2015, e hicieron una llamado para fortalecer la
convergencia entre la agenda educacional post-2015
emergente y la agenda de desarrollo post-2015.
Las tendencias de desarrollo y educación en los países
de América Latina y el Caribe
Durante la década del 2000 (y en algunos casos algunas
décadas antes), la mayoría de los países experimentó
un crecimiento económico sostenido y, en menor medida, una reducción de los niveles de pobreza, lo que
ha dado lugar a un contexto positivo para el desarrollo
del sector social, en particular de la educación. Para
citar algunos:
yy Aumento sostenido del PIB promedio per cápita
desde los US$ 8.400 en el 2000 a US$ 9.600 en
el 2010.
yy La mayoría de los países se volvieron países de
desarrollo humano medio o alto (un país). Para el
2013, sólo Haití se encontraba en la categoría de
desarrollo humano bajo.
yy El porcentaje de la población que vive bajo la línea
de pobreza descendió de un 44 % a un 35 % del
total de la población.
El factor demográfico, es decir el envejecimiento de la
población, ha contribuido a la reducción de la demanda
por educación. Sin embargo, la expansión de la provi-
3
sión de educación de calidad se ha vuelto más compleja
debido a los altos niveles de desigualdad y pobreza que
afectan a toda la región, situación agravada por un alto
porcentaje de personas que viven en áreas rurales o
remotas y por grandes grupos de habitantes de barrios
marginales que tienen poco acceso a servicios sociales
de calidad, tales como la educación.
Durante la última década, el gasto público en la educación como porcentaje del PIB, ha aumentado en
promedio desde un 4,5% (2000) a un 5,2%, a pesar de
que el gasto público total no ha aumentado de manera
significativa. La información sobre el gasto privado en
educación muestra que éste es proporcionalmente
mayor en América Latina y el Caribe que en los países
OCDE, en todos los niveles de educación.
Con todo, la región está progresando de forma estable hacia la consecución de los seis objetivos de
la EPT para el 2015. Aunque este progreso ha sido
reconocido a nivel internacional todavía quedan
desafíos importantes para alcanzar completamente
estos objetivos para el 2015. Se debe hacer hincapié
en tres puntos claves:
yy Los logros en educación no son los mismos en
todos los países y se pueden notar grandes diferencias no sólo entre países, sino también dentro
de un mismo país. De hecho, algunos países todavía se encuentran lejos de alcanzar los objetivos
básicos de la Educación para Todos, por ejemplo
el objetivo 2.
yy Se han observado altos niveles de desigualdad en
todos los países, en donde algunos de los factores
determinantes son la clase social, el origen étnico
y la ubicación geográfica. Aun cuando aquellos en
situación más precaria son capaces de subir en la
escala social, cuando se compara su situación con
los grupos más privilegiados, ésta no ha mejorado
significativamente.
yy Los criterios internacionales para evaluar el progreso de la educación cada vez más se centran en
la calidad y no sólo en medir la cobertura de la
educación. El concepto de calidad es amplio y no
incluye solo los logros de aprendizaje, sino también
los procesos, las condiciones y los resultados. Éste
considera tanto los aspectos académicos como los
psicológicos y cívicos. A la luz de estos criterios, la
región LAC se está quedando atrás.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
4
Emergente Agenda Educacional. post 2015 para América Latina y el Caribe
Las tareas que quedan por cumplir para el 2015
y la agenda educacional emergente post-2015
En la reunión de México, preparatoria para el 2015, los
Ministros identificaron: a) puntos claves para alcanzar
y consolidar las metas educativas y los logros para el
2015; b) los principios guía en el proceso de consulta y
el diseño conjunto de la agenda educacional post-2015;
y c) las tendencias emergentes que probablemente
configurarán la agenda educacional post-2015.
Alcanzar y consolidar los objetivos de educación
para el año 2015
yy La calidad de la educación en todos los niveles del
sistema educativo y los asuntos relacionados con
los docentes son los factores determinantes para
mejorar los sistemas educacionales y para establecer escuelas más inclusivas, en donde se alcancen
mejores resultados de aprendizaje.
yy Se debería priorizar la expansión continua de los
servicios de educación y cuidado de la primera
infancia, y asegurar el mejoramiento general de
los servicios ofrecidos, enfatizando el desarrollo
integral de los niños y niñas.
yy Una renovada atención se debe otorgar al acceso
y cumplimiento de los ciclos educativos obligatorios de calidad con énfasis en las habilidades y
competencias necesarias para continuar a niveles
superiores de educación, para lograr una transición
adecuada desde la educación escolar a la vida adulta y en respuesta al analfabetismo y analfabetismo
funcional, con miras a un trabajo decente en el
mercado laboral para un desarrollo personal pleno.
yy Más que lograr paridad numérica, es crucial progresar hacia una mejor equidad de género enfocándose en las causas que subyacen en los logros
de aprendizaje dispares y reduciendo la deserción
escolar, el trabajo infantil, el número de madres
adolescentes y otros fenómenos sociales.
yy En el progreso hacia una educación de calidad, se
necesitan instrumentos innovadores tales como
sistemas de evaluación periódicos, que incluyan
métricas de aprendizaje para evaluar habilidades
blandas y no-cognitivas. Los ciclos de evaluación
deben realizarse dentro de plazos que permitan
Reflexión e Investigación 5
tomar decisiones pertinentes basadas en la evidencia.
yy La mejora y promoción de marcos regulatorios nacionales debería apuntar a conseguir los objetivos
de la educación de calidad para todos.
Principios guía para la agenda educacional
post-2015
yy La educación es un derecho humano fundamental
y la base para garantizar el cumplimiento de otros
derechos.
yy Dado que la tarea pendiente más importante en
la región es la desigualdad y sus consecuencias
en el progreso de los países, un principio clave es
la reducción de la desigualdad y la pobreza por
medio de la entrega de una educación de calidad
para todos.
yy Una educación de calidad para todos es una condición esencial para hacer frente a la desigualdad y a
la pobreza y para crear sociedades más inclusivas.
yy La calidad en la educación es un concepto amplio y
multidimensional que implica un enfoque holístico
de aprendizaje a lo largo de la vida.
yy El concepto de desarrollo humano sostenible
debería estar al centro de todos los esfuerzos por
promover un desarrollo social que sea inclusivo y
equitativo.
yy La educación debería promover una ciudadanía
activa y eficaz, tanto a nivel local como mundial,
así como contribuir a fortalecer la democracia,
fomentar el diálogo y la resolución de conflictos
para así mitigar todas las formas de extremismo
y de violencia.
yy Los sistemas educacionales deberían ofrecer a los
jóvenes sub empleados o cesantes que están fuera
de la escuela, alternativas viables que permitan
integrarlos a la sociedad y al mercado laboral.
Nuevas tendencias que probablemente influirán
en el desarrollo de la educación post-2015
Considerando el progreso de la educación en la región y
los últimos análisis y tendencias, se pueden identificar
varios temas que podrían afectar la agenda educativa
emergente post-2015. Estos temas se pueden agrupar
en las siguientes categorías:
Unesco
yy Currículos y programas innovadores en educación
para la ciudadanía centrados en los jóvenes, la
cultura de paz a través de la convivencia, la educación cívica, física y los deportes, la educación
en sexualidad, la participación estudiantil, el trato
respetuoso de los docentes y de las familias y la
resolución de conflictos.
yy Expansión de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, TIC, en la enseñanza, en el aprendizaje y en la gestión educativa, para mejorar los
logros de aprendizaje, reducir la brecha digital y
facilitar la inserción laboral de los jóvenes.
yy Más allá del concepto tradicional de educación,
programas que se enfoquen en el “aprendizaje
a lo largo de la vida”, generando oportunidades
múltiples de formación, educación basada en
competencias (básicas, transferibles y técnico
profesionales) así como también opciones permanentes de formación para el trabajo decente.
yy Consolidación de la expansión en marcha de la
educación terciaria y superior con programas de
calidad y de fortalecimiento de las instituciones de
manera que acompañen la producción científica
y tecnológica, directamente ligada al desarrollo
local y nacional.
yy Programas comprehensivos de educación multicultural e intercultural, tanto en términos culturales,
como pedagógicos, lingüísticos e institucionales.
yy Sistemas educativos enriquecidos con contenidos
y métodos sobre desarrollo sostenible, prácticas
verdes, cambio climático y prevención de desastres, en seguimiento de RIO+20.
yy Mejoras significativas, con responsabilización y
comprobables, de la planificación y la financiación
de la educación, en el sentido amplio, para el diseño de políticas sociales y educativas basadas en
evidencia, y pertinentes a los contextos nacionales
y sub-nacionales.
El camino a seguir
Primero y ante todo, los Ministros concordaron
en que la región puede y debe formular objetivos
educativos más ambiciosos considerando que las actuales condiciones económicas, sociales y culturales
son favorables para definir estrategias y objetivos a
5
largo plazo que consoliden y expandan el progreso
ya alcanzado.
La hoja de ruta para diseñar la educación post-2015
debe ser flexible e inclusiva a fin de incorporar especificidades nacionales y sub-nacionales para que
las políticas educacionales sean más pertinentes al
contexto de los países, a medida que éstos avanzan
hacia un entorno de equidad social.
Esto implica apoyar y respaldar una mayor integración
entre la próxima Agenda Educacional post-2015 y la
Agenda de Desarrollo post-2015, que es innovadora
en su enfoque y en donde la educación cumplirá un
papel clave dado su rol esencial para el desarrollo
humano sostenible.
De este modo, dado que la educación es un componente esencial del desarrollo humano sostenible
en sus varias dimensiones, sean sociales, culturales,
medioambientales o económicas, se debe establecer
un vínculo sólido entre la educación y los otros sectores de desarrollo (salud, medio ambiente, pobreza,
entre otros).
Por lo tanto, es crucial generar alianzas estratégicas
y coaliciones en el sentido más amplio posible, a fin
de obtener mejores resultados y consolidar los logros
educacionales. Es de vital importancia lograr una
convergencia mayor, una mejor coordinación entre
instituciones y ministerios, y una planificación conjunta
de los pasos a seguir.
Asimismo, se necesita un mayor compromiso de parte
de los países para formular planes nacionales que incluyan los objetivos y metas acordadas como resultado
de la convergencia recién mencionada.
Por esta razón, tanto la cooperación Sur-Sur como la
Norte-Sur-Sur son tan cruciales como los mecanismos
de financiamiento innovadores para la educación.
Otros ejemplos de esta cooperación son los bancos de
buenas prácticas y los intercambios de estudiantes, docentes y responsables de las decisiones en educación.
Los próximos pasos para el 2013
Establecer una hoja de ruta que incluya a todas las
agencias y asociados que puedan contribuir de manera conjunta al diseño de la educación post-2015;
por ejemplo, mecanismos de coordinación regional,
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
6
Emergente Agenda Educacional. post 2015 para América Latina y el Caribe
agencias de las Naciones Unidas, organizaciones de la
sociedad civil (OSC) y el sector privado.
gunos países se están quedando atrás y puede ser que
no puedan cumplir las metas establecidas para el 2015.
Diseminar las recomendaciones adoptadas por los Ministros en la reunión ministerial en México, enero 2013,
como también los informes previamente mencionados
sobre el estado de la educación en ALC.
Utilizar el lanzamiento del Informe de Seguimiento de
la EPT en el Mundo 2013 para destacar la importancia
de la enseñanza y el aprendizaje para el desarrollo en
un mundo en constante cambio, y explicar cómo la
inversión en profesores y reformas para fortalecer el
aprendizaje equitativo de calidad puede transformar
a los individuos y a la sociedad a largo plazo.
Responder a la pregunta “¿Por qué estamos dónde
estamos en la actualidad?” en educación en la región;
es decir, las causas de la actual situación y por qué al-
Reflexión e Investigación 5
Julián De Zubiría Samper
7
Educación y libertad
Julián De Zubiría Samper*
Resumen
En el presente ensayo, el autor relaciona la educación con la libertad. Para ello se
nutre esencialmente en las ideas de Merani y de Morin. El médico y psicopedagogo
argentino Alberto Merani, sostenía que “no hay libertad sin educación, ni educación
sin libertad”. Y por su parte Morin destaca que solo se puede hablar de libertad cuando
se cuente con las condiciones objetivas y subjetivas para poder elegir.
Dada la bajísima calidad de la educación en América Latina, el pedagogo colombiano
Julián De Zubiría concluye que todavía no podríamos considerarnos como un continente democrático, porque aun no hemos logrado desarrollar las competencias
cognitivas y éticas necesarias para que los jóvenes latinoamericanos piensen y decidan
con criterio propio, para que sean mayores de edad en el sentido kantiano. Dado lo
anterior, solo nos convertiremos en una verdadera democracia cuando el Estado y
la sociedad garanticen el pensamiento libre y cuando la mayoría de los jóvenes se
forme en escuelas que les enseñen a pensar, leer, escribir, amar y convivir. Estas tareas
todavía están pendientes en América Latina. Y los educadores podremos ayudar a
consolidarlas, pero para ello es indispensable reinventar la escuela.
E
*
n su original texto Patas arriba: la historia del
mundo al revés, Eduardo Galeano sostuvo que
el Siglo XX pasaría a la historia como aquel que
más veces permitió y toleró violaciones de
Miembro fundador y director, desde 1991, de la innovación
pedagógica adelantada en el Instituto Alberto Merani. Consultor
de Naciones Unidas en educación para definir la política pública
en educación en diversos municipios de Colombia. Representante de los educadores en el Consejo Nacional de Educación
de Colciencias. Formador de formadores del Programa de mejoramiento de la calidad “Todos a Aprender” del Ministerio de
Educación de Colombia. (www.institutomerani.edu.co / www.
pedagogiadialogante.com.co).
los derechos humanos. Y posiblemente tenga razón.
En Alemania, por ejemplo, con la grasa de los judíos
calcinados en los hornos, se hicieron jabones. En Praga,
Hitler dejó intacto el barrio judío para mostrarle a las
nuevas generaciones cómo habían vivido los judíos,
que serían desaparecidos. Estaba pensando en beneficiarse de ellos turísticamente, y al mismo tiempo, en
extinguirlos como raza. Se calcula que solo en Europa,
seis millones de judíos, un millón de gitanos y cuatro
millones de prisioneros de guerra soviéticos, fueron
asesinados por el gobierno nazi. En Argentina, durante
los años setenta, los hijos recién nacidos de los militan-
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
8
Educación y libertad
tes o simpatizantes de izquierda, fueron secuestrados
y entregados a militares y a funcionarios vinculados
con la dictadura, segundos después de asesinar a sus
madres que recién parían. Treinta mil madres y abuelas
–que aun marchan frente a la Casa Rosada para exigir
que les devuelvan a sus seres queridos–, nunca más
volvieron a ver a los hijos y nietos que salieron una
mañana de sus casas y aun no vuelven a ella. He vuelto
a pasar por mi corazón, es decir, he vuelto a vivir estos
tres casos de violaciones de los derechos humanos, y
sin quererlo, parecen darle la razón a Galeano.
Sin embargo, Eduardo Galeano sostiene que un solo
derecho esencial humano no pudo ser eliminado: El
derecho a la utopía, el derecho a soñar y a pensar
distinto.
Muy posiblemente el autor de Las venas abiertas en
América Latina, en este punto, se equivoca, ya que un
individuo con bajos niveles de pensamiento y lenguaje
no puede ser libre, ni puede soñar, y mucho menos,
construir utopías. Un individuo, que carezca de un buen
nivel de comprensión lectora, un individuo que todavía
no domine la lectura crítica, un individuo que no argumente ni deduzca con alto nivel de experticia, es un
individuo con gravísimas limitaciones para interpretar,
pensar y representar la realidad. Las carencias que le
dejó el sistema educativo, lo convierten –como diría
Merani–, en un retrasado pedagógico, y le hacen presa
fácil de la manipulación mediática. Iguales barreras
para alcanzar la libertad enfrenta un individuo que no
haya aprehendido a amar. El pensamiento, la lectura, la
escritura y el amor, nos liberan del tiempo y el espacio
en el que vivimos. Nos convierten en seres más libres.
Nos permiten trascender, y nos garantizan interactuar
y dialogar con vivos y muertos, de todos los contextos
históricos y geográficos; y al hacerlo, garantizan que
nos podamos asumir como seres culturales; y que,
en consecuencia, aprehendamos no solo de nuestra
propia, singular y limitada experiencia, sino –y esencialmente–, de la experiencia acumulada a lo largo de
la historia por los 8.000 millones de seres humanos que
nos han antecedido en su paso por el planeta Tierra.
Como decía Kant en su hermoso texto ¿Qué es la
Ilustración?: La mayoría de edad es la capacidad de
pensar por sí mismo sin la necesidad de tutores; y para
ejercerla, es necesario que el pastor y la Iglesia no sustituyan nuestras decisiones morales, que los tutores no
Reflexión e Investigación 5
piensen por nosotros, que cuando hablemos no sean
los textos o nuestros padres quienes lo hagan; y que
el Estado no invada nuestra privacidad.
En consecuencia, no somos libres si son los pastores y
las Iglesias quienes tienen que decirnos qué es lo ético
y qué es lo moral. Tampoco lo somos, si para pensar
necesitamos tutores o partidos políticos que piensen
por nosotros. Ni si las palabras nuestras antes estaban idénticamente escritas en los libros y periódicos
que leímos o en los profesores que nos formaron. Y
también perdemos la capacidad de elección cuando
el Estado que nos gobierna, lee nuestras cartas, intercepta nuestras conversaciones telefónicas o monitorea
nuestras vidas.
La libertad, como diría Morin, es la posibilidad de elección real que tiene el ser humano. Mientras mayores
posibilidades tengamos para elegir, mayor nivel de
libertad alcanzaremos. Y en la medida en que nuestras
elecciones se refieran a asuntos más trascendentes
de nuestras propias vidas, podemos decir que somos
seres humanos más libres. En este sentido, será mucho más libre un individuo que pueda elegir la carrera
profesional de sus intereses, la mujer de sus afectos
y pasiones con quien compartir la vida, las ideas que
pensar y las que rechazar, los dioses a quien adorar, las
ideologías políticas para compartir o a qué proyectos e
ideas dedicar la vida y a cuáles oponerse; ya que tendrá
mayores posibilidades de elección y éstas se referirán a
los asuntos más trascendentales de su propia vida. La
ética, necesariamente marcha hacia la trascendencia.
La segunda condición de la libertad es que uno disponga de entornos para actuar según la elección que
previamente ha realizado. Un individuo no puede ser
libre para comprar una casa, si no cuenta con el dinero
para ello; ni libre para movilizarse por el mundo, si
el Estado o los medios económicos se lo impiden; o
libre de elegir carrera profesional si los recursos para
la educación pública se gastan en la guerra, o si la
educación deja de ser un derecho para convertirse en
una mercancía; o libre de pensar si no tiene acceso
a libros, redes y educación de muy alta calidad. La
libertad tiene que poder materializarse en decisiones.
Y esto requiere no sólo voluntad y actitud, sino también
condiciones materiales, legales y políticas, para que la
libertad deje de ser la palabra vacía y manoseada en
los discursos políticos.
Julián De Zubiría Samper
Podríamos hablar así de una libertad en sentido subjetivo y de una libertad en sentido objetivo. La primera
está asociada a la libertad del espíritu, a la actitud. La
segunda, a la posibilidad de concretarla, de volverla
propia. La primera es a la que se refiere Kant cuando
habla de la cobardía que suele tener la mayoría de
los hombres para pensar sin tutores y para decidir
ética y moralmente sin pastores. La primera es la que
tiene en mente Eric Fromm cuando explica que, como
le tenemos miedo a la libertad, nos gustan tanto los
dictadores que terminamos reeligiéndolos, venerándolos y hasta eligiéndolos como los ciudadanos más
importantes del país. También a la libertad en sentido
subjetivo se refiere el filósofo colombiano Estanislao
Zuleta cuando afirma que amamos las cadenas y la
seguridad, porque nos evitan la angustia de la razón.
De esta manera, un individuo puede ser libre en potencia, pero no contar con las condiciones objetivas para
ejercerla. Y siendo así, la libertad potencial, no se
materializa en actos libres, no se concreta, no pasa de
la potencia al acto, como diría Aristóteles. Es el caso
de individuos coartados por factores externos, ya bien
sea porque el Estado les impide pensar, publicar, practicar o viajar; o porque sus condiciones de movilidad,
expresión y escritura, están restringidas física o económicamente. Pero también existen individuos que
pudiendo actuar de manera independiente, carecen
de las condiciones subjetivas y de la actitud necesaria
para impulsarla; y que debido a ello, no asumen los
riesgos y no soportan la angustia que les genera la
razón; y, en consecuencia, prefieren subordinarse a
las ideas de la cultura, a las del contexto, a las de la
familia, la ciencia, o a las de los partidos políticos,
entre otros. Por interés, mediocridad o por miedo.
Por conveniencia o por tener mentalidad de esclavo,
de vasallo o de consumidor.
La libertad, en sentido subjetivo, se vincula a la actitud.
La libertad en un sentido objetivo, está asociada a contar con las condiciones materiales, físicas y externas
para ejercerla. Sólo cuando subjetiva y objetivamente
se pueda ejercer, hablaremos propiamente de hombres verdaderamente libres.
Es por ello que no es libre un joven a quien sus padres
son los que eligen la carrera profesional que cursará,
seleccionan o excluyen a sus amigos, sus ideas políticas o sus creencias religiosas. Así mismo, un joven
9
al que la mala calidad de la educación que recibió no
le permite leer de manera crítica e independiente la
realidad, tampoco es un ser libre. De manera similar,
un joven que se deja gobernar por la moda, sus amigos
o la sociedad de consumo, es un ser que ha perdido en
buena medida su capacidad de elección.
Tampoco puede ser libre una persona que se vincula
afectivamente por dominación o sumisión. Una persona que cree amar, cuando en realidad subyuga; o una
persona que cree amar, cuando en realidad se somete.
El amor es una fuerza poderosa y puede engrandecernos, pero también puede pervertirse y envilecernos.
A menudo nos creemos muchísimo más libres de lo que
en realidad somos, porque no nos damos cuenta que
muchas de nuestras ideas no son nuestras, que muchos
de los pensamientos que creemos que son nuestros,
han sido mucho antes pensados y transmitidos por los
medios masivos de comunicación más importantes.
Que muchos de nuestros gustos han sido establecidos
por las agencias de publicidad, que muchas de nuestras
ideas políticas han sido determinadas en el contexto
familiar. Que nuestra fe religiosa ha sido decidida por lo
general tan solo conociendo una religión y un solo Dios.
Somos mucho menos libres de lo que creemos. Por lo
general, pensamos lo que piensa la cultura, valoramos
lo que ella valora y creemos en lo que ella cree. Por eso
en la vida es tan difícil encontrar individuos creativos.
Pero son los hombres originales y creativos los que
han construido el mundo material y simbólico en el
que habitamos. Y son ellos y ellas los que, luchando
contra lo que decían los demás, han inventado las ideas
que pensamos y nos han puesto a pensar y discutir
las suyas. Y son precisamente ellos y ellas, quienes
navegando contra la corriente, generaron los objetos
y la tecnología que hoy usamos.
Inevitablemente quien tenga ideas originales tendrá
que afrontar la crítica y la resistencia de quienes no las
tienen. Tendrá que soportar que sus enemigos digan
que está equivocado. Tendrá que aprehender a volar
con el viento en contra, como las cometas cuando
levantan vuelo. Y si quiere volar más alto, debe saber
que tendrá que enfrentar todavía más viento en contra.
Por ello, si sus ideas son compartidas por sus amigos,
por sus compañeros, por sus padres y por sus maestros,
entonces es porque todavía son muy poco originales,
muy poco independientes y muy poco creativos.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
10
Educación y libertad
La humanidad solo podrá alcanzar la mayoría de edad,
si mejora la calidad de la educación que brinda. Si
construye de manera conjunta un Estado que proteja y
promueva las diferencias de ideas, de credos, de creencias y de religiones. Si garantiza el acceso a múltiples y
diversos medios de comunicación impresos, digitales y
televisivos. Y si crea instituciones educativas en las que
existan docentes, directivos, padres y estudiantes de
razas, religiones, clases sociales, ideologías y personalidades diversas, pero todos promoviendo el desarrollo
de las nuevas generaciones. Las revoluciones en el siglo
XXI, serán revoluciones educativas.
La libertad es hija de la diversidad, tiene como padre
el respeto por la diferencia y como madre el amor a
los otros. Por ello, se empequeñece en los Estados que
exigen a sus habitantes pensar igual a sus gobernantes.
Por ello, la marchitan los docentes que privilegian el
aprendizaje frente al desarrollo y que no exigen a sus
estudiantes sustentar tesis e ideas propias. Y lo mismo
hacen las escuelas creadas para uniformizar las ideas y
ahogar la creatividad. Existen para impedir que se cree y
desarrolle la creatividad, las utopías y la esperanza. Por
ello, la libertad se debilita en las familias que impiden
leer obras diversas, y que niegan a sus hijos el derecho
a asumir ideologías o religiones diferentes a las propias.
He hablado de la libertad. De la necesidad de aprehender a pensar con criterio propio y de al hacerlo,
tener en cuenta a los demás. De volvernos mayores
de edad, no en sentido cronológico, sino filosófico y
ético. Lo que queda de la escuela es lo que se hace en
las excursiones, en los descansos, en las vacaciones y
en los fines de semana. Y en las buenas escuelas, que
son muy pocas, también queda la independencia de
criterio, la capacidad de amar, el interés por el conocer
y la autonomía para enfrentar la vida.
Y contrario a lo que dijo Galeano en su texto, también
existen investigadores que encuentran que cada vez
más nos estamos humanizando. Y que hoy somos más
pacíficos, tolerantes, éticos y autorregulados de lo que
éramos en la Edad Media o en la esclavitud. De eso
tratan la ciencia y la educación: de enseñarnos a pensar
y a amar. Lo que importa es que los jóvenes duden,
piensen y reflexionen al oírlo, al oír a sus maestros, al
ver televisión, al leer la prensa, al conocer una nueva
teoría científica, al hablar con sus padres. Más que por
pensar, un ser humano debería definirse por dudar;
Reflexión e Investigación 5
es decir, por repensar y por amar. Esa es la diferencia
específica de un ser humano.
Como decía Merani, no hay libertad sin educación, ni
educación sin libertad. Y la libertad hay que buscarla
para los egresados de todas las instituciones educativas
en América Latina. Porque solo seremos una verdadera
democracia cuando la mayoría de los jóvenes se forme
en escuelas que les enseñen a pensar, leer, escribir,
amar y convivir. Cuando la escuela dote a sus estudiantes de verdaderas herramientas para la vida. Hoy,
la democracia sigue en deuda con los niños y jóvenes
que se forman en las escuelas públicas de América
Latina. Y las escuelas públicas y privadas de América
Latina, están en deuda con la democracia. Haremos
hasta lo imposible, para que mañana esta deuda sea
cancelada. Y como decía el amigo Jaime Niño Díez, si
esto es necesario, tiene que ser posible.
Referencias
De Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Bogotá:
Cooperativa editorial del magisterio.
Fromm, E. (1947). El miedo a la libertad. Barcelona:
Paidós.
Galeano, E. (1983). Las venas abiertas de América Latina.
México: Siglo Veintiuno editores.
(1998). Patas arriba. La escuela del mundo al
revés. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores.
Merani, A. (1969). Psicología y Pedagogía. México:
Grijalbo.
(1977). Naturaleza humana y educación. Buenos
Aires: Grijalbo
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios de la educación del futuro. Colombia. Ministerio de Educación
Nacional. Colombia.
(2002). Antropología de la libertad; en http://
www.slideshare.net/Gatojazzy/edgar-morinantropologa-de-la-libertad.
Kant, I. (1784). ¿Qué es la ilustración? en: http://www.
utadeo.edu.co/programas/humanidades/pdf/
ejemplo_ensayo_filosofico.pdf.
Zuleta, E. (1982, edición 2005). “Sobre la lectura”; en
El elogio de la dificultad y otros ensayos. Bogotá:
Universidad de los Andes.
Teodoro Pérez P. / Ubaldo Enrique Meza R.
11
El plan decenal de educación mantiene
plena vigencia en el país
Resultados de la investigación sobre la articulación de los planes de desarrollo
2012-2015 de las 94 entidades territoriales certificadas con el plan nacional
decenal de educación 2006-2016
Teodoro Pérez P. / Ubaldo Enrique Meza R.*
Resumen
El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 marca el horizonte del desarrollo
educativo del país para avanzar en la garantía del derecho a la educación. Implementarlo exige que en la planeación educativa de las instancias gubernamentales
territoriales y nacionales se incluya sus lineamentos. En este documento se presenta
el estudio sobre dicha articulación en las 94 Entidades Territoriales Certificadas (ETC),
y el consolidado nacional.
Palabras clave: Plan Nacional Decenal de Educación, planes de desarrollo, articulación,
derecho a la educación.
E
Introducción
l Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE)
2006-2016 es producto de una inmensa movilización social que convocó el Ministerio
de Educación Nacional en cumplimiento del
mandato de la Ley General de Educación, la cual ordena
en su artículo 72 que:
El Ministerio de Educación Nacional, en coordinación
con las entidades territoriales, preparará por lo me*
Respectivamente, sociólogo y magíster en Desarrollo educativo
y social. Investigador, docente y consultor. Gerente del Plan
Decenal de Educación 2006-2016. [email protected]. /
Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación del Colegio
de Estudios de Posgrados de la Ciudad de México. Magíster
en Dirección Universitaria de la Universidad de los Andes (Co-
nos cada diez (10) años el Plan Nacional de Desarrollo
Educativo que incluirá las acciones correspondientes
para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio
educativo. Este Plan tendrá carácter indicativo, será
evaluado, revisado permanentemente y considerado
en los planes nacionales y territoriales de desarrollo.
Esta movilización citó a un poco más de treinta mil
agentes educativos y sociales de todo el país, en uno
de los mayores procesos de construcción participativa
de política pública que se han dado en Colombia.
lombia). Economista y exrector de la Universidad del Atlántico
(Colombia). Presidente del Congreso Iberoamericano y Nacional
por una Educación de Calidad. Presidente de la Organización de
las Américas para la Excelencia Educativa –ODAEE-.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
12
El plan decenal de educación mantiene plena vigencia en el país
El PNDE tiene carácter indicativo según la ley 115/1994,
y en tal sentido cumple una función orientadora, dado
que de los tres grandes niveles que comporta la planeación, el indicativo o político, que es el más amplio,
se refiere a la elaboración de un plan maestro sobre
el horizonte de desarrollo de un país en el mediano
o largo plazo en un ámbito concreto, como resultado
de una concertación entre los principales actores de
la sociedad, y se focaliza en los fines. El segundo nivel
es la planeación estratégica, que se centra en diseñar
las grandes estrategias para obtener los fines, y se materializa en programas; el tercer nivel es la planeación
operativa, la cual crea precisos proyectos para el logro
de los objetivos trazados.
Dentro de esta comprensión viene operando el PNDE
2006-2016, y así lo asume el Ministerio de Educación
Nacional, que en su Plan Sectorial 2010-2014 se conjuga de manera efectiva con el PNDE, al afirmar en su
introducción que:
El presente documento se fundamenta en los lineamientos del Plan Nacional Decenal de Educación
2006-2016, cuya finalidad primordial es lograr que
en 2016 “La educación sea un derecho cumplido para
toda la población y un bien público de calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social
por el Estado, con la participación corresponsable
de la sociedad y la familia en el sistema educativo.
Dice además que:
Bajo los lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo
y el Plan Nacional Decenal de Educación, el presente
documento es el resultado de un amplio análisis de
las necesidades del sector educativo y la definición
de las políticas que garantizarán el desarrollo de la
calidad del mismo, orientando el camino para la
prosperidad de Colombia (Ministerio de Educación
Nacional, s. f.).
Por su parte, la ley 1450/2011 (Ley del Plan Nacional
de Desarrollo 2010-2014: Prosperidad para Todos),
determinó, en su artículo 10, que los planes de desarrollo de las entidades territoriales deben armonizar
y articularse en materia educativa con el PNDE 20062016 y con el Plan Sectorial 2010-2014.
Artículo 10. Armonización del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 con el Plan Nacional Decenal de
Educación 2006-2016: En cumplimiento de lo ordenado por la Ley General de Educación (ley 115/1994),
la política educativa del gobierno nacional contenida
en el presente Plan Nacional de Desarrollo deberá
armonizarse con los propósitos y lineamientos del
Reflexión e Investigación 5
Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. Con
el fin de fortalecer la planeación educativa en las
regiones, los departamentos, distritos y municipios
articularán y armonizarán sus Planes de Desarrollo
en materia educativa con lo dispuesto en el Plan Decenal de Educación 2006-2016 y en el Plan Nacional
de Desarrollo 2010-2014.
De acuerdo con lo anterior, el Ministerio de Educación
Nacional expidió la directiva ministerial 001/2012 dirigida a gobernadores y alcaldes que se posesionaron
el 1 de enero de 2012 y sus respectivos secretarios de
Educación, en la que se emitieron lineamientos para
asegurar la articulación de la que se aludió arriba. La
circular planteaba que
Para dar cumplimiento al mandato expuesto, se hace
necesario que en los procesos de formulación de los
Planes de Desarrollo Territorial, las gobernaciones
y alcaldías tengan como referentes, además de las
necesidades educativas concretas y puntuales de la
región, el Plan Nacional Decenal de Educación 20062016 (…), el Plan Sectorial 2010-2014 del Ministerio
de Educación Nacional (…) y el Plan Nacional de
Desarrollo 2010-2014 (…).
Y a continuación presentaba un resumen de los principales lineamientos del PNDE que deberían tenerse en cuenta
en la planeación de las Entidades Territoriales Certificadas
(ETC) para asegurar el empalme en cuestión.
Este trabajo evaluativo consolidado de la articulación
de los planes de desarrollo de las 94 ETC con el PNDE
2006-2016, tomó como base el resultado del estudio
del ensamble de cada uno de los 94 planes de desarrollo de las ETC con el PNDE 2006-2016, llevado a cabo
por el equipo de la gerencia del PNDE. Se pueden consultar los 94 informes por ETC en la página web www.
plandecenal.edu.co.
1. Metodología
La metodología que se siguió para la medición de la
articulación de cada uno de los planes de desarrollo de
las 94 ETC, partió de definir 23 criterios de articulación,
que se obtuvieron de los lineamientos que determinó
la directiva ministerial 001/2012, los cuales se cimentaron en los diez temas en los que se estructura el PNDE.
Los 23 criterios fueron:
1. Disminución de la deserción en el sistema educativo.
Teodoro Pérez P. / Ubaldo Enrique Meza R.
13
2. Incremento de la cobertura neta en educación
básica y media.
19. Disminución del analfabetismo en población
mayor de 15 años.
3. Promoción de obras de aumento, mejoramiento
y dotación de infraestructura.
20. Evaluación del desempeño de los docentes para
procesos de formación, cualificación y promoción.
4. Atención integral de la primera infancia como un
propósito intersectorial.
21. Fortalecimiento de la articulación intersectorial,
aseguramiento de la calidad y modernización de
la gestión educativa.
5. Atención en el sistema educativo de la población
en edad escolar perteneciente a grupos en situación de vulnerabilidad (Sisbén, desplazados,
indígenas, discapacitados, etc.).
22. Impulso a la efectiva vinculación de la familia a la
institución educativa desde una perspectiva de
corresponsabilidad.
6. Impulso a la atención educativa para las minorías
étnicas con educación bilingüe y acorde con su
cultura.
23. Estímulo a mecanismos de participación y corresponsabilidad con la educación de los sectores
productivo y solidario.
7. Estímulo a la educación para la paz, los derechos
humanos, la convivencia y la ciudadanía.
Los 94 planes fueron evaluados en los 23 criterios según parámetros de articulación, consistentes en determinar si estas pautas se consideraron en el respectivo
plan de desarrollo, a lo cual se le denominó Nivel de
Articulación por Correspondencia (NAC), otorgándosele
peso del 40% sobre la articulación total, y en evaluar
si a cada criterio se le crearon metas concretas y presupuesto específico, a lo que se llamó Nivel de Calidad
de la Articulación (NCA), dándosele un peso del 60%
del total de la articulación.
8. Promoción de la educación ambiental en las instituciones educativas.
9. Fomento de la investigación y la innovación en los
centros educativos.
10. Articulación de la formación disciplinar con las
artes, la cultura y el deporte.
11. Mejoramiento en los resultados de las Pruebas
Saber en educación básica y media.
12. Fomento de la articulación de la educación media
con la superior y con la educación para el trabajo
y el desarrollo humano.
13. Dotación y mantenimiento en todas las instituciones educativas de una infraestructura tecnológica,
informática y de conectividad.
14. Formación inicial y permanente de profesores y
directivos docentes en el uso apropiado de las TIC.
15. Formación de educadores y directivos docentes
en el desarrollo de competencias para la construcción de ambientes de aprendizaje en cultura de
paz, derechos humanos y ciudadanía. (Se suma
con el de formación para la ciudadanía).
16. Establecimiento de la jornada completa en la educación pública de los niveles de básica y media.
17. Gratuidad completa en preescolar, básica y media.
(Apoyos y subsidios para útiles escolares, alimentación y transporte).
18. Fomento de las competencias en lengua extranjera en la educación básica, media y superior.
En el consolidado se trabajó solo con la articulación
total, que para efectos de valoración se clasificó en
cuatro niveles: el primero determina un nivel superior
de articulación y corresponde a valores por encima
del 80%. El segundo fija un nivel alto de articulación
y se ubica entre valores mayores a 60% e iguales o
inferiores al 80%. El tercer intervalo especifica un
nivel medio de articulación, y corresponde a valores
superiores a 40% y menores o iguales a 60%. Y en el
último intervalo, determinante de un nivel bajo de
articulación, se sitúan los puntajes iguales o inferiores
a 40%. (ver cuadro 1).
2. Resultado de la medición de la articulación
de los 94 planes de desarrollo con el PNDE
El resultado consolidado de la articulación con el PNDE
de los planes de desarrollo de las 94 ETC arroja un
guarismo general del 68% (cuadro 2), ubicándose en
un nivel alto de articulación que representa un incremento de 19 puntos con respecto a la articulación de
los planes 2008-2011, que había quedado en 49%. Es
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
14
El plan decenal de educación mantiene plena vigencia en el país
Cuadro 1
Intervalo del NAT
Nivel de articulación
80%< NAT ≤ 100%
Superior
60%< NAT ≤ 80%
Alto
40%< NAT ≤ 60%
Medio
NAT ≤ 40%
Bajo
Código cromático
Cuadro 2. Consolidado general de la articulación con el PNDE de las 94 ETC.
Criterios de articulación promedio nacional de las 94 ETC
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
91
87
92
54
85
54
75
87
81
61
89
86
Criterios de articulación promedio nacional de las 94 ETC
Totales
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Promedio
nacional
87
75
82
41
50
69
87
21
60
39
15
68%
una articulación significativamente importante, que
pone de relieve el que muchas entidades territoriales
inscriben su planeación educativa en el marco o en correspondencia con los principales postulados del PNDE
2006-2016, y que evidencian la vigencia del mismo
como horizonte de la planeación educativa en el país.
En el gráfico 1 pueden observarse estos resultados por
cada uno de los 23 criterios estudiados.
En el gráfico 1 encontramos que de los 23 criterios
de articulación, 11 obtuvieron puntajes superiores al
80%, cuatro entre 61% y 80%, cinco entre 41% y 60%,
y tres de 40% o menos. Estos últimos corresponden
a los criterios: 21: evaluación del desempeño de los
docentes para procesos de formación, cualificación y
promoción; 22: impulso a la efectiva vinculación de la
familia a la institución educativa desde una perspectiva
de corresponsabilidad; y 23: estímulo a mecanismos
de participación y corresponsabilidad con la educación de los sectores productivo y solidario, los cuales
fueron escasamente tenidos en cuenta en los planes
de desarrollo. Con una puntuación del 41% quedó el
Reflexión e Investigación 5
criterio 16: establecimiento de la jornada completa en
la educación pública de los niveles de básica y media.
Estos cuatro criterios revisten gran importancia para
optimizar la calidad del sistema educativo colombiano, según los planteamientos del PNDE 2006-2016.
En efecto, desde la tesis de que lo que no se evalúa
difícilmente se puede mejorar, se requiere que desde
las secretarías de Educación se planifiquen y amplíen
las capacidades institucionales para evaluar el desempeño de los docentes, con el propósito de identificar
las áreas neurales en las que se requiere ejecutar
acciones formativas complementarias para potenciar
sus capacidades hacia la construcción de ambientes
escolares pertinentes, motivantes e inspiradores de
aprendizajes por parte de los estudiantes, en lo cual
los estudios evidencian fuertes falencias.
También es una necesidad reconocida por todos, que la
familia y cuidadores de los estudiantes se vinculen a la
institución educativa en una perspectiva de corresponsabilidad, lo que posibilitaría una influencia formativa
de la escuela sobre los padres y acudientes de los
Gráfica 1. Consolidado de los resultados de los 23 criterios de articulación
de los planes de desarrollo de las 94 ETC con el Plan Decenal
Teodoro Pérez P. / Ubaldo Enrique Meza R.
15
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
16
El plan decenal de educación mantiene plena vigencia en el país
Gráfico 2. Distribución del grado de articulación de los planes
de desarrollo de las 94 ETC con el PNDE
niños y niñas, además de fomentar la indispensable
coherencia en las acciones y criterios formativos tanto
del ámbito familiar como del escolar. De igual manera,
desde el reconocimiento de que un sistema educativo
de calidad se alcanza cuando los diversos actores y
agentes educativos y sociales asumen corresponsabilidad en lo que les compete para lograr dicho propósito,
el PNDE orientó a que en la planeación educativa se
promoviera la participación del sector productivo y
solidario en el mejoramiento del sistema educativo.
Por otra parte, tanto la Ley General de Educación (ley
115/1994) en su artículo 85, como la ley 1450/2011
en el artículo 144, ordenan que la educación básica y media en el país deben incorporar la jornada
completa. Así lo indica también el PNDE en sus acciones. Sin embargo, los datos demuestran que los
estudiantes del sector oficial en Colombia dedican
un número de horas al aprendizaje escolar significativamente inferior respecto a los países con mejores
desempeños en las pruebas internacionales. Es difícil que la calidad de la educación mejore si no se
avanza hacia la jornada completa universal (lo cual
se viene haciendo con las jornadas extendidas) y si
no se fortalece la formación de los docentes para
el desarrollo de capacidades en la generación de
ambientes escolares cautivantes.
Reflexión e Investigación 5
Ahora bien, al analizar los resultados por las ETC (véase
www.plandecenal.edu.co), se evidencia que 18 de
estas ETC, es decir el 19,1%, se situaron en un nivel
superior de articulación (por encima del 80%). Estas entidades fueron: departamentos de Amazonas, Bolívar,
Cundinamarca, Meta, Santander y Sucre; y municipios
de Dosquebradas, Floridablanca, Girardot, Maicao,
Medellín, Montería, Pereira, Riohacha, Santa Marta,
Sogamoso, Turbo y Villavicencio.
En un nivel alto de articulación se ubicaron 53 entidades,
equivalentes al 56,4%, las cuales obtuvieron un puntaje
entre 61 y 80 unidades; 20 entidades, que representan
el 21,3% del total, alcanzaron un puntaje entre 41% y
60%, lo que las instala en un nivel medio de articulación;
y solo tres entidades, el 3,2%, que corresponden a Cartago, Chocó y Zipaquirá, quedaron en un nivel bajo de
articulación, es decir, con un puntaje igual o inferior a 40
unidades. En este sentido, es importante reparar en que
los puntajes medios y bajos obedecieron en todos los
casos no a que en los respectivos planes no se hubiesen
considerado los temas prioritarios del PNDE, sino a que
en el documento del respectivo plan de desarrollo no
se incluyó el plan plurianual de inversiones, o que este
aparece pero sin delimitar rubros concretos para los
programas educativos con los que se comprometió la
gobernación o alcaldía, según el caso.
Teodoro Pérez P. / Ubaldo Enrique Meza R.
17
Los datos evidencian que un total de 71 ETC registró una
articulación superior o alta de sus planes de desarrollo
con el PNDE, lo que en otras palabras significa que el 75%
de las 94 entidades cumplieron a cabalidad los mandatos
legales y directivas del Ministerio de Educación Nacional
sobre mantener los lineamientos del PNDE 2006-2016
como referentes para su planeación educativa.
5. Establecer la jornada completa en la educación
pública de los niveles de básica y media, para darle
cumplimiento al artículo 85 de la ley 115/1994 y
al artículo 144 de la ley 1450/2011.
3. Conclusiones
7. Estimular el bilingüismo en la educación básica,
media y superior.
La siguiente es la visión del PNDE 2006-2016:
En Colombia, en 2016 (…), la educación es un derecho cumplido para toda la población y un bien
público de calidad, garantizado en condiciones de
equidad e inclusión social por el Estado, con la participación corresponsable de la sociedad y la familia
en el sistema educativo. La educación es un proceso
de formación integral, pertinente y articulado con los
contextos local, regional, nacional e internacional
que desde la cultura, los saberes, la investigación,
la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye
al justo desarrollo humano, sostenible y solidario,
con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la
superación de la pobreza y la exclusión.
Avanzar hacia esta visión compartida es una tarea en
la que todos los agentes educativos y sociales tenemos
corresponsabilidad, lo que implica trabajar desde las
diversas instancias, territorios e instituciones para
atender los desafíos que tiene nuestro país para garantizar el derecho a la educación desde la perspectiva
del PNDE. Estos retos se relacionan con las siguientes
temáticas, en las cuales se requiere redoblar esfuerzos:
1. Fortalecer la formación de los docentes para la
construcción de ambientes escolares formadores
en ciudadanía.
2. Evaluar a los estudiantes en competencias ciudadanas, a los docentes en ambientes de aula y a las
instituciones en clima escolar.
6. Llegar a la gratuidad completa y universal en
preescolar, básica y media (matrícula y apoyos o
subsidios para alimentación escolar, transporte,
útiles y uniformes).
8. Ampliar la conexión a Internet en las instituciones
educativas oficiales.
9. Cobertura educativa universal para la primera
infancia.
10. Cobertura neta universal en básica y media.
11. Contar con un sistema nacional de evaluación,
formación, capacitación, promoción e incentivos
para docentes y directivos docentes.
12. Desarrollar y consolidar a las instituciones educativas oficiales como centros de reflexión y de
investigación pedagógica; y configurar redes de
escuelas para socializar buenas prácticas y aprender de los logros y errores.
13. Fortalecer la articulación entre la educación media
y la superior.
14. Mejorar de manera significativa los aprendizajes
y resultados en las evaluaciones estatales.
15. Afianzar la articulación entre la educación media
y la superior.
16. Establecer la gratuidad en la educación superior
para estudiantes de bajos recursos.
17. Mejorar en profundidad los aprendizajes y resultados en las evaluaciones estatales.
3. Generar programas para los jóvenes y adultos
que abandonaron el sistema educativo, frente a
los que el Estado tiene deuda en la garantía del
derecho a la educación (brecha de inequidad), y
para disminuir el analfabetismo en esta población.
18. Impulsar la responsabilidad social universitaria,
entendida no como proyectos filantrópicos, sino
como educación de calidad y formación ética de
los alumnos de estudios profesionales. Exige que
las universidades no solo enfaticen en la educación profesional, sino también en ciudadanía y
corresponsabilidad.
4. Brindar atención universal a la población con
necesidades educativas especiales (artículo 146
de la ley 1450/2011).
19. Impulsar la acreditación de alta calidad de los
programas técnicos y tecnológicos en la educación superior.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
18
El plan decenal de educación mantiene plena vigencia en el país
20. Avanzar en el cumplimiento de la meta del 7% del
PIB dedicado a la educación pública.
Referencias
Departamento Nacional de Planeación. (2011). Ley 1450,
por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo
2010-2014. Bogotá: DNP.
Ministerio de Educación Nacional. (s. f.). Plan sectorial
2010-2014. Documento No. 9. Bogotá: Ministerio
de Educación Nacional.
Reflexión e Investigación 5
. (s. f.). Plan Nacional Sectorial 2010-2014. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
. (1994). Ley 115. (Ley General de Educación). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
. (2012). Directiva ministerial 001. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. (s. f.).
Disponible en: http://www.plandecenal.edu.co/.
Raúl D. Motta / Gabriela Azar
19
La currícula educativa de la escuela secundaria
como un sistema complejo de articulación de saberes
y experiencias sociales para la humana condición*
Raúl D. Motta / Gabriela Azar**
Resumen
Para los autores es necesaria una nueva imagen curricular. Esta nueva imagen debería permitir que el currículo educativo pueda ser entendido como sistema complejo
(interrelacionado, flexible, biodegradable y multidimensional), de componentes
culturales heterogéneos, compuestos por conocimientos, saberes, valores, experiencias, costumbres, creencias, hábitos, métodos, errores, incertidumbres, cegueras,
configurado en correlación con los problemas sociales del contexto y un proyecto
de vida en común (correlación, que determina el tipo de habilidades). Para ello es
precisa una nueva imagen curricular.
*
Este artículo es tomado de la revista Complejidad N° 16. www.
complejidad.info.
** Respectivamente director General de Educación Superior en
Ministerio de Educación (CABA), director en Revista Complejidad;
director en Cátedra Itinerante Unesco “Edgar Morin” (CIUEM);
Mtra. y directora de Curriculum y Enseñanza en Ministerio de
Educacion de la Ciudad de Buenos Aire, Consejera en Universidad Católica Argentina.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
20
La currícula educativa de la escuela secundaria como un sistema complejo
No se le enseña a los hombres a ser honestos,
se les enseña todo lo demás.
Pascal
Más vale una cabeza bien puesta que bien llena.
Montaigne
La finalidad de nuestra escuela es enseñar
a repensar lo pensado
a des-saber lo sabido y a dudar de la propia duda
para comenzar a creer en algo.
Juan de Mairena (Antonio Machado)
Son las escuelas la base de la civilización.
Sarmiento
Nuestros padres nos dieron independencia
material: a nosotros nos toca la conquista
de una forma de civilización propia,
la conquista del genio americano.
Alberdi
Las transformaciones del contexto
y la inestabilidad curricular
L
as transformaciones de las distintas dimensiones de las sociedades incluida la crisis
financiera internacional y sus consecuencias en la sustentabilidad económica de los
Estados y los sistemas de producción, no se
debe solamente a la irresponsabilidad e imprevisión
de las elites globales de los sistemas financieros, ni a
meras “innovaciones” comparables a las que, hasta
mediados del siglo XX, perfeccionaron, a veces de
manera sorprendente, los instrumentos de producción
y administración financiera.
En este sentido es preciso visualizar el fenómeno
como un proceso mucho más amplio y profundo
que como una mera crisis, ello permite observar el
surgimiento de un conjunto de hechos innovadores,
que inauguran una verdadera mutación del entorno
social, cambiando radicalmente la naturaleza misma
de los modos de producción y organización administrativa y financiera. Los elementos básicos en el
orden de la producción, ya no son únicamente los
productos disponibles en la naturaleza, sino también
los materiales compuestos creados en laboratorio,
incluida la vida misma.
Reflexión e Investigación 5
Los instrumentos administrativos y contables ya no son
simplemente máquinas que prolongan y amplifican
el esfuerzo físico del obrero o del administrativo de
camisa y corbata, cuyo trabajo alivian, sino sistemas
informatizados que multiplican las capacidades individuales y colectivas del cerebro humano (en ciertas
dimensiones de lo real), y expulsan al trabajador manual de su taller y al administrativo de pluma y visera,
de su escritorio o ventanilla de atención al público,
junto con toda una cultura del trabajo y sus sistema
de hábitos costumbres y valores.
El motor social no sólo es la energía (carbón, electricidad, petróleo, gas), sino aquello que abarca el ambiguo
término “informaciones”, almacenadas y tratadas por
computadora y luego transmitidas a la máquina por
orden electrónica.
El desarrollo lineal del pensamiento le permitía al
hombre, adaptarse a los cambios cuantitativos introducidos por “innovaciones” que, por espectaculares
que hayan sido, eran parte de un progreso también
lineal. Pero hoy, esta actitud intelectual de pensar
linealmente ubica al ser humano y su sociedad en una
situación muy débil para enfrentar las “mutaciones”
cualitativas del presente. Para sólo percibirlas con sorpresa y estupor, es decir cuando sus resultados se han
consolidado como éxitos o catástrofes económicas y
sociales. Los grandes acontecimientos sociales siempre
están connotados por lo imprevisto y es preciso una
nueva educación para poder humanamente, convivir
de la mejor manera posible con ellos.
La explosión de conocimiento que acompaña a todas
esta perturbaciones del entorno heredado, desemboca
más rápidamente que nunca en aplicaciones prácticas y
en la modificación de los estilos de vida, a través de las
nuevas tecnologías que se incorporaron (a diferencia
con el pasado reciente), muy rápidamente en la esfera
de lo cotidiano, proezas que pertenecían hasta hoy a
la ciencia ficción.
Los instrumentos conceptuales y físicos hasta ayer disponibles no fueron “mejorados”, son otros. Los nuevos
instrumentos de comprensión y de intervención social
en lo real, no se limitan a prolongar los que la humanidad disponía anteriormente: se sitúan en otra esfera,
en otra percepción del universo, prodigiosamente
extendida y más compleja por el aporte de todas las
disciplinas, de la genética a la astrofísica. Hasta en la
Raúl D. Motta / Gabriela Azar
vida cotidiana lo demuestran ciertos objetos que, ayer
impensables, no son ahora menos usuales.
Por lógica y coherente que sea la trayectoria, indica
menos una evolución progresiva y acumulativa que un
verdadero salto cualitativo, tanto en el orden del conocimiento de la materia, como en el orden de los medios
que permiten transformarla. Toda tentativa de dominar
las consecuencias de ese salto reclama necesariamente
análogos esfuerzos en múltiples esferas de su organización política y económica, en la reconfiguración
social de valores (en que se basa toda ética atravesada
por la incertidumbre), en la redefinición política de las
relaciones entre el individuo y sus semejantes, y en la
escala del Estado-Nación como eje de la organización
del mundo que parece desvanecerse.
Frente a la idea de mundo cerrado y unidimensional,
emergen múltiples posibilidades de vida con horizontes más complejos que involucran grandes riesgos,
pero también nuevas oportunidades que desafían la
imaginación y al pensamiento.
Si bien es posible encontrar numerosos esfuerzos tendientes a la búsqueda de nuevos ensayos de pensamiento y de nuevas modalidad de gestión de la vida social
humana, no sucede lo mismo cuando la preocupación
consiste en encontrar respuestas al siguiente interrogante: ¿cómo ha de pensarse y cómo ha de gobernarse
a los hombres en el mundo que hoy deviene, cada vez
más complejo e inestable, a pesar de nuestros esquemas e instituciones otrora eficaces y hoy, cada vez más
cuestionadas y fuera de escalas? ¿Cuál es el sistema
educativo capaz de anticipar y crear las condiciones de
la vida humana, más adecuadas a este contexto? ¿Cómo
y con quiénes educar a los educadores, frente a tamaña
mutación y desafío social sin precedentes?
Las preguntas por el mundo que deviene, remiten a
las preguntas por el devenir pensamiento del mundo, porque en un contexto de transformaciones tan
profundas y globales, pensar el destino del mundo
es también pensar el destino de cada persona, como
muy bien lo demuestran los desafíos ecológicos, el
problema de la responsabilidad y de la eficiencia de los
estados, la responsabilidad social de las corporaciones
productivas y financieras.
Todo ello repercute directamente en nuevas demandas educativas, muchas veces desconectadas de
21
su relación con este destino común y entrelazado
de la vida del Planeta con la vida de la colectividad
humana.
En medio de todos estos desafíos, la libertad y la dignidad del ser humano contemporáneo, en los países
desarrollados, no es menos problemática que en los
países en vías de desarrollo. En los primeros por saturación y desenfreno, en los segundos por carencias
extremas e inmovilidad social. Los hombres sufren la
contradicción resultante del disloque entre el orden
económico, el orden político y el orden cultural, sitiados, a su vez, por fuerzas endógenas y exógenas,
en cada uno de estos tres niveles, que hacen de las
tensiones y los conflictos permanentes, los detonadores potenciales de cualquier desestabilización social,
con las consecuente emergencia de nuevas y viejas
enfermedades, acompañadas de fuertes desequilibrios emocionales que se expresan de diversas formas
dentro y fuera de los sistemas educativos, los entornos
laborales y la vida de las familias.
Como consecuencia de ello, muchas personas (en
especial los jóvenes) se encuentran en un estado de
intemperie entre la inercia de las viejas actitudes y
aptitudes, a las cuales en muchos casos, han renunciado, y la creciente lucidez de un sujeto cultural que
aspira a una calidad de vida, que más que un camino
de salvación económica en un futuro imprevisible, signifique un grado de libertad y sosiego en un presente
fugaz, con un futuro incierto, pero con la esperanza
de encontrar las condiciones efectivas de posibilidad,
que requiere el esfuerzo colectivo de reinvención de
futuros posibles, en un contexto de naturaleza incierta.
El hedonismo en el orden de la cultura, el eficientismo
y desarrollismo en el orden económico y las modalidades de gestión tecnocráticas (o su contracara, el
clientelismo político), no son criterios felices hoy, para
la búsqueda de estas condiciones en el ejercicio del
gobierno de las sociedades. El soberano educado o no,
sigue esperando un papel protagónico en la gestión de
su propio destino político y social local y planetario.1
1
Inmanuel Kant en un pequeño texto titulado “Pedagogía” y en un
contexto de transformaciones inéditas de su época relacionadas
con la revolución francesa y el despliegue del modelo social
ilustrado en Europa, señalaba que la educación era demasiado
importante para sólo ponerla al cuidado de los padres, debido
a que la mayoría de ellos pensaban en el futuro de sus hijos y
no en el de la sociedad en su conjunto, tampoco en manos del
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
22
La currícula educativa de la escuela secundaria como un sistema complejo
Porque la educación por su propia naturaleza y fin,
siempre introduce una dimensión de futuro. Si bien
supone una intervención destinada a generar algunas condiciones para que los sujetos puedan vivir
plenamente su presente, no resigna el compromiso
de educar, entendido como una apuesta al futuro. Al
intervenir de determinada manera, al diseñar un currículo, se imaginan y se sueñan sujetos que puedan
insertarse en los mundos “por venir” y que también
sean capaces de construirlos y transformarlos.
Pero a condición de una visión creadora de la relación
con el porvenir y no de una visión determinista y pasiva
ajena a las incertidumbres, la complejidad y transformaciones del presente.
Todas estas dinámicas mencionadas más arriba se
entrelazan mediante una complejidad inusitada, muy
difícil de comprender como proceso integrador y
apenas expresado en el manierismo comunicacional
y estético, cuyo entendimiento se aleja cada vez más,
de todo tipo de representación política conocida, debido entre otras cosas, a que las dinámicas políticas,
laborales y artísticas han perdido su diferenciación
operacional que las identificaban y demarcaban con
precisión en las sociedades modernas. En este proceso
que se acelera y multiplica a partir de los años 60, no
sólo se han producido cambios radicales en las condiciones que definen la acción política, la producción,
el trabajo y la creación artística, sino también en los
modos de subjetivación que corresponden a estas
formas de acción de la vida humana (el trabajador, el
ciudadano, el político y el artista).
Por todo ello, la visión del currículo educativo debe
ser entendido como sistema complejo (interrelacionado, flexible, biodegradable y multidimensional), de
componentes culturales heterogéneos, compuestos
por conocimientos, saberes, valores, experiencias,
costumbres, creencias, hábitos, métodos, errores,
incertidumbres, cegueras, configurado en correlación
con los problemas sociales del contexto y un proyecto de vida en común (correlación, que determina el
Príncipe (el gobierno), porque puede manipular la enseñanza
para su interés propio. Y señalaba que la educación debía
estar a cargo de lo público es decir de toda la ciudadanía, a
través de sus distintos papeles y responsabilidades específicas
(profesores, funcionarios, padres, directivos, comerciantes,
empresarios, familiares, vecinos, sindicatos, organizaciones no
gubernamentales, etc.).
Reflexión e Investigación 5
tipo de habilidades y competencias resultantes de su
proceder), conformando una síntesis procesal de una
propuesta político-educativa para las escuelas. Para
ello se precisa una nueva imagen curricular.
Una nueva imagen de la dinámica curricular
A partir de este contexto, el imperioso interrogante que
nos convoca es: ¿cómo pensar la dinámica curricular
de nuestras escuelas? En primer lugar, debemos disipar aquella idea o más bien imagen, de que es posible
construir un currículo cuyo contenido pueda sustituir
las certezas y las promesas de un imaginario social
agotado e imposible de sostener más tiempo, por estar situado en un contexto donde las incertidumbres
envuelven y atraviesan las pocas certezas heredadas.
Problema que se expresa en el creciente deterioro de
la comunicación entre adultos y jóvenes y en la dificultad de comprender y asumir las nuevas habilidades
y competencias que requiere el futuro ciudadano de
nuestra comunidad siempre por venir.
En segundo lugar es imposible sostener la idea de un
currículo estático, cerrado y totalmente estable, construido de una vez para siempre, en un contexto cuyas
variables inciden fuertemente en lo diametralmente
opuesto.
En tercer lugar, no se puede pensar y construir un
currículo educativo sin una relación de retroalimentación permanente con el contexto de los flujos de
transformación de los saberes, los desafíos de la vida
presente y de la producción económica, y sobre todo,
sin una configuración institucional adecuada.
En cuarto lugar, no se puede construir un currículo
basado en una visión estática, determinista, rígida y
fragmentada de los flujos de conocimiento, la dinámica
de creación de saberes, las experiencias políticas y
sociales y las innovaciones culturales.
En quinto lugar, no es posible sustentar una organización curricular coherente con las demandas del
contexto social descrito más arriba, con relación a un
sistema de asignaturas desarticuladas y constituido
mediante criterios relativamente arbitrarios. No se
trata de la eliminación sistemática de las asignaturas,
sino de su articulación por medio de problemas (currículo en situación compleja o de problemas, como
señalan algunos pedagogos que se acercan tímidamen-
Raúl D. Motta / Gabriela Azar
te al desafío de la complejidad humana), y de acuerdo
con un modelo organizacional semejante a una malla
articulada abierta y flexible de áreas de conocimiento
hilvanas por un flujo de aprendizaje permanente y
accesible, basado en problemas bien delimitados,
sostenida adecuadamente, por el soporte tecnológico
de la sociedad digital y su cultura concomitante.
Lo primero que debemos comprender es que nueva
visión curricular debe estar acompañada de una investidura institucional basada en dinámicas consensuadas
y bajo un sistema de animación institucional permanente y adecuadamente participativo. Esta dinámica,
debe presuponer la imagen de un currículo semejante
a un sistema meta-estable y complejo, cuyas características principales son la inestabilidad estructural, la
biodegradabilidad de sus contenidos y la reorientación
y perfeccionamiento de sus resultados.
Para ello es preciso tener muy presente a los vectores exógenos que generan la inestabilidad curricular
y biodegradabilidad de sus contenidos, que son los
siguientes:
yy
La revolución científica y tecnológica incremental, que conlleva al desafío de la gestión de los
conocimientos y su socialización adecuada. Incluye, el difícil proceso de desaprender y no sólo
el de aprendizaje permanente o de aprender a
aprender.
yy
La transformación de los sistemas de producción
y sus nuevas dinámicas laborales, que exigen
nuevas subjetividades sociales y culturales que
no siempre son contempladas en los procesos de
enseñanza y capacitación.
yy
La creciente complejidad social con la emergencia
de nuevas subjetividades con sus consecuencias
políticas y sociales.
yy
Las transformaciones geopolíticas y sus consecuencias: nuevos mercados, migraciones,
dislocación de los sistemas de producción, el
protagonismo y la tensión entre las ciudades, las
regiones y los Estados Nacionales, etc.
Estos vectores exógenos se retroalimentan entre sí y
demandan de la dinámica curricular una precisa estrategia de seguimiento permanente y de constante
rediseño, soportado por la investigación y la consulta
permanente sobre los cambios de los sistemas de
23
producción y el trabajo, el seguimiento y replanteo de
las normativas vigentes, la observación permanente
de la transformación de los campos de conocimiento
y saberes, por arriba de la mera actualización de las
asignaturas y pautas estratégicas para la formación de
profesores, articuladas con lo anterior.
Pero todo ello no llega a buen puerto, sin un sistema
coherente de evaluación participativa de la calidad,
también en permanente revisión. Es una estrategia que
debe posibilitar el paulatino desplazamiento de una
dinámica curricular errática y reactiva por una dinámica curricular prospectiva (capacidad de anticipación),
basada en investigación y evaluación permanente. Con
un énfasis especial en el seguimiento de las condiciones materiales (infraestructura y tecnológica) y del
personal correspondiente, debidamente remunerado
y reconocido en sus diversas funciones.
Pero nada de ello es posible, sin una plena conciencia
de la heterogeneidad de las realidades sociales de los
países y sin establecimiento de un proceso de participación interno (supervisores, directivos, profesores,
preceptores, jóvenes, personal en general) y el entorno
de la comunidad educativa. En síntesis, no es posible
realizar ninguna reforma educativa centrada en el
currículo, sin crear al mismo tiempo, una cultura de
la reforma sostenida política y económicamente, por
el sistema, más allá de los intereses temporales de los
gobiernos de turno.
El sistema educativo y su relación
con la nueva dinámica curricular
Se desprende de lo anterior, que el problema de la
reforma curricular no se relaciona solamente con la dimensión de los contenidos y objetivos de aprendizaje,
sino con dimensiones procedimentales que requieren
un cambio de paradigma de las lógicas organizacionales y de la relación entre los sujetos y los flujos de
conocimiento, saberes y experiencias sociales. Por
ello, el desafíos de la educación basada en habilidades y competencias parece tan conflictivo e inviable,
debido a que incluye muchas veces implícitamente, el
cambio de lógicas procedimentales y actitudinales en
la organización del aula y de toda la escuela, exigiendo
un involucramiento subjetivo y un compromiso muy
fuerte de parte de los actores educativos, que muchas
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
24
La currícula educativa de la escuela secundaria como un sistema complejo
veces, no se halla contemplado o acompañado por los
propios reformadores y las instituciones involucradas.
No se requiere más información, sino un cambio de
visión estratégica con respecto las percepciones de las
transformaciones contextuales y sus exigencias, que se
hallan inscriptas en las demandas emergentes de parte
del sistema, sobre nuevas competencias y habilidades
productivas, sociales, éticas, políticas y culturales.
Con este marco de referencia es posible comprender
los límites y aciertos de la mayoría de las reformas que
se vienen realizando en América Latina y el Caribe y
más específicamente, en nuestro país.
En estas, puede destacarse un factor común, que consiste en el hecho de centrar los esfuerzos en el objetivo
preferente del mejoramiento de la calidad educativa y
la búsqueda de una mayor equidad en su prestación.
Ello se tradujo, en el plano curricular, en una mayor
atención a la escolaridad secundaria, por un lado
debido a que la escolaridad primaria, al menos en su
primer ciclo, se había universalizado, y por otro lado
debido a que la escuela media seguía reproduciendo
un currículo humanista tradicional (muy mal conceptualizado y organizado), que aparecía como obsoleto
y poco adecuado a los nuevos requerimientos del
contexto descrito más arriba.2
No hay duda, que para las autoridades educativas de la
región y de nuestro país, existe una plena conciencia de
que la reforma debe ser profunda y a la vez ambiciosa,
consistente en refundación de los sistemas educativos
con vistas a los desafíos del contexto.
La tendencia general de estos objetivos se centran en
el desafío de la demarcación de nuevas competencias
2
Con la expresión crítica de “muy mal conceptuado y organizado” se hace referencia a los insuficientes o casi nulos criterios
e instrumentos para conformar en el currículo educativo un
verdadero diálogo entre las áreas científicas y las humanísticas, abonando con ello la creciente incomprensión entre
ellas o mutilando la visión de lo humano, a través de distintos
impulsos caprichosos de la moda, que más ideológicamente
que objetivamente, han eliminado o reducido en extremo, las
asignaturas humanísticas y sociales en la educación secundaria.
En otros casos se han creado trayectos específicos como si la
“humanidad” fuera una especialidad entre otras. El objetivo
de las humanidades es el estudio de la condición humana que
no depende solamente de la reflexión filosófica, de las letras,
la historia y las demás ciencias sociales sino también, de las
ciencias naturales hoy renovadas y reagrupadas en los campos
de la cosmología, las ciencias de la Tierra, y la ecología.
Reflexión e Investigación 5
y habilidades para el ejercicio de la ciudadanía y la
competitividad y en la ampliación de la formación básica común que promueve el traslado hacia adelante
del ciclo superior de la enseñanza secundaria, con sus
ofertas más puntuales y diversificada pero sin exceso,
porque también se observa un esfuerzo de ordenamiento y racionalización de la diversificación de las
ofertas en la educación secundaria superior.
Sin embargo, no puede pasarse por alto el problema
de los procedimientos que dichas autoridades impulsaron para hacer efectivas sus ambiciosas intensiones
de reformas profundas en los últimos años.
El Estado y la dinámica curricular
Por lo dicho más arriba, nadie duda del fuerte impulso
dado por parte de los Estados a las reformas educativas
en estos últimos años, pero sí es posible dudar críticamente de sus resultados y procedimientos, con sus
aciertos y errores que deben ser capitalizados por las
sociedades con el fin de contemplarlos como insumos
estratégicos en las experiencias reformadoras.
En ese marco pueden verificarse distintos tipos de
reforma curricular por ejemplo, la reforma chilena que
incluye no sólo un marco curricular común para todo
el país, sino que también contempla la redefinición de
planes y programas. En este sentido, para la enseñanza
de la lengua y la literatura, propone como en el caso
de la reforma japonesa, un repertorio de textos y lecturas obligatorias para la enseñanza de la lengua y la
comunicación, quedando a criterio de los profesores
la selección de otros seis textos por año.
Este nivel de prescripción está bastante alejado de la
modalidad argentina. El estado argentino define una
reforma general de su estructura organizativa, el cambio de la organización por niveles y la transformación
radical de la enseñanza secundaria en “educación de
los jóvenes” que no se da en un solo nivel.
El marco curricular nacional es un marco flexible y poco
prescriptivo, constituido por un listado de contenidos
mínimos comunes que se organizan en tres áreas: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se prevén
distintos niveles de especificación curricular: el nivel
nacional, el nivel provincial y el del establecimiento
educativo. Pero no se traducen esas áreas en una de-
Raúl D. Motta / Gabriela Azar
marcación de habilidades y competencias generales y
específicas y en un ordenamiento epistemológico tanto
en la dinámica organizacional de los conocimientos
(sistema de redes en vez de piramidal), como en los
contenidos (reordenamiento de asignaturas).
En el caso de Uruguay, su reforma tiene cierto nivel
prescriptivo, aunque circunscripta en términos curriculares a definir nuevos currículos para el nivel preescolar
y para el ciclo básico de la enseñanza secundaria.
La transformación del currículo no es traumática pero
tiene un enfoque epistemológico muy claro, porque
se reorganiza la estructura curricular en áreas (excluyendo el área instrumental que unifica los idiomas y
las matemáticas), se incorpora tecnología, y se prevén
horas para la planificación institucional y pedagógica.
Se propone un “espacio adolescente” para incorporar
la temática juvenil al currículo.
Como es posible observar en estos tres ejemplos regionales, pero también en muchos casos de reformas
a nivel internacional, estas pendulan entre el extremo
prescriptivo y el extremo indicativo, donde en parte,
ello tiene que ver con la estructura constitucional de
los países y sus sistemas políticos.
Pero en realidad, cada localidad puede asumir inteligentemente la dialógica excluyente y al mismo tiempo
complementaria, de estos extremos a partir de sus
propias experiencias y sumar a ello, la creatividad institucional local. Sin embargo, consideramos aquí que
ello sólo es posible si se toma en cuenta el fenómeno
de la currícula como un sistema meta-estable inserta
como tal, en un contexto atravesado por procesos de
cambio de gran impacto local y global.
Esta visión se halla explícitamente ausente de las
experiencias de reforma curriculares mencionadas y
debería ser el criterio fundacional de las mismas. Pero
es imposible comprender la meta-estabilidad como
característica central de una visión compleja de la currícula educativa, sin relacionarla con la inestabilidad
de la propia experiencia de la vida de los alumnos y
sus sociedades. Sin ello, como es una constante en las
experiencias de estos proyectos, la reforma curricular
se torna incomprensible para los docentes y para toda
la comunidad educativa.
Con respecto a los niveles de participación en el proceso de las reformas, estos han sido muy variados donde
25
se puede observar una mínima participación sectorial
en algunos casos, una participación centrada en la
consulta de especialistas locales e internacionales en
otros y también, modelos de participación más amplia.
Pero en general, se verifica hasta el momento, muy
poca participación efectiva de loa actores esenciales
del sistema incluido los propios jóvenes.
En síntesis, en los procesos de reforma se superponen
tres pares dialógicos, que muchas veces no se identifican en dichos procesos: a nivel de orientación de la
reforma se manifiesta el para prescripción/indicación,
a nivel de lógicas organizacionales y contenidos se
manifiesta lo viejo/lo nuevo, que puede traducirse
institucionalmente y sectorialmente en dinámicas de
conservación/cambio y a nivel de rango de consultas,
se pueden ver diversos grados de exclusión/inclusión
participativa.
En cada caso y desde una perspectiva de comprensión
humana, cada par de opuestos dialógicos tienen sus
niveles de verdad y al mismo tiempo, de cegueras y
errores concomitantes que deben contemplarse.
Por último, en la relación entre la “razón de estado” de
las reformas curriculares y sus resultado, con vistas a
las experiencias de estas últimas décadas, aparece una
constante difícil de superar pero cada vez más visible
a nivel social, consistente en una estrategia de parte
del los Gobiernos, que por un lado, da una enorme
relevancia al hecho de asumirse como principal impulsor de la reforma educativa en general y curricular en
particular, consciente de los réditos inmediatos de los
anuncios correspondientes en la opinión pública, pero
por otro lado, no prevé o no asume oportunamente
los recursos necesarios y las consecuencias en todo
el espectro educativo y social de tales anuncios, que
comienzan a transformarse en especies de resistencia
contra esas mismas estrategias estatales de reforma y
que en principio eran bien admitidas.
Uno de los fenómenos que ello produce es la falsa
polarización entre un Gobierno que quiere la reforma
y una cuerpo educativo que se resiste a ello, incluso
involucrando a distintos niveles sociales a tomar partido, a través de formas muy cercanas a la violencia.
Pero cuando existen las condiciones de un verdadero
diálogo y compromiso es muy extraño que algún sector social, directa e indirectamente involucrado, no
comprenda la necesidad imperiosa de dicha reforma.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
26
La currícula educativa de la escuela secundaria como un sistema complejo
Estrategias posibles para sistemas
curriculares complejos y meta-estables
Una vez identificados los vectores exógenos de inestabilidad curricular para su seguimiento e investigación
permanente es preciso identificar los factores internos
de inestabilidad y biodegradabilidad del sistema, que
requieren de un constante seguimiento y reconfiguración sistémica, es decir con la plena conciencia que
la intervención en un sector implicara quiérase o no,
la necesidad de intervenir en los restantes sectores
asociados, con distintos niveles de resultados y procesos de resistencia y crítica, que deberán ser asumidos
como capital de conocimiento y experiencia en los
propios procesos de reforma.
De acuerdo con una relación entre los factores de inestabilidad exógenos y endógenos es preciso identificar
los espacios complejos integrados que conforman la
currícula y en permanente retroalimentación positiva
y negativa entre sí y que son:
Las áreas de conocimientos que se identifican como
de mayor importancia para la resolución de problemas
para una vida humana de calidad en el contexto actual.
yy
Las competencias y habilidades generales, específicas, simples, complejas, de corto alcance y de
largo alcance. Con sus grados de biodegradabilidad estructural.
yy
La correlación flexible, relativamente transversal
y procedimental entre las áreas y la red de habilidades y competencias que se quieren obtener
como resultado.
yy
Una vez evaluadas las condiciones de posibilidades generales y los grados de dificultad de
los objetivos, articular un sistema de evaluación
retroalimentador del sistema y del proceso de
reforma.
yy
Identificar la correlación de los cambios curriculares por áreas, en directa relación con los
procesos de inestabilidad de los propios campos
de conocimiento y de los sistemas de producción
y de acuerdo con ello, reordenar las asignaturas,
sus contenidos y sus grados de interrelación.
yy
Tomando en cuenta los ítems anteriores, diseñar
una currícula de formación general de los docentes y un sistema de capacitación permanente,
Reflexión e Investigación 5
retroalimentado por los ítems mencionados
donde los contenidos no pueden dejarse librados
al azar de la oferta y la demanda del mercado
capacitador.
yy
Identificar las necesidades de infraestructura
para el desarrollo de cada proceso y sus grados
de deterioro y reposición permanente.
yy
Identificación de los procedimientos y la diversidad de metodologías asociadas a cada nivel
que conforman la complejidad de las actividades
curriculares.
yy
Dotar de un énfasis adecuado a la participación de
los actores del sistema en cada tramo del proceso
con las condiciones requeridas para la misma.
yy
Implementar las competencias de investigación
sobre las experiencias de gestión curricular en
todos los tramos del sistema, con la finalidad de
obtener como resultado un saber patrimonial
específico sobre las experiencias realizadas y en
curso.
La problemática de la definición de las áreas de conocimiento en la currícula
Entre estos factores brevemente enunciados aquí,
seleccionamos el primero es decir el problema de
constitución de las áreas de conocimientos, que si bien
como se ha definido a la currícula en este trabajo, todo
está interrelacionado de manera compleja, precisamos
también considerar muy especialmente, un factor muy
asociado como es el caso del quinto, por ser uno de
los que aportan gran inestabilidad interna, por estar
atravesados por factores paradigmáticos de cambios
epistemológicos, tecnológicos y cognitivos externos y
que impactan en el estatus laboral e institucional de
los docentes del sistema, generando las lógicas resistencias y rechazos sistemáticos.
En el contexto de las reformas mencionadas tanto
a nivel regional como internacional, este problema
asociado al sistema fragmentado de profesores por
asignaturas es muy problemático. Porque a pesar de
que la organización del conocimiento por áreas es una
de las tendencias que se afirman en la región, sigue
evidenciándose el exagerado peso específico de las
asignaturas en el currículo.
En el caso chileno, por ejemplo, se definió una “malla
curricular” para la enseñanza básica y la secundaria,
Raúl D. Motta / Gabriela Azar
27
compuesta por sectores curriculares que pueden organizarse flexiblemente en asignaturas, talleres u otras
estructuras curriculares; pero a la hora de implementar
los planes de estudio, los sectores generalmente se
traducen en asignaturas desarticuladas.
yy
Interpretar y comprender comunicaciones, información y contenidos expresados en distintos
lenguajes y soportes tecnológicos.
yy
Comunicación escrita y oral a través de distintos
lenguajes y soportes tecnológicos.
En el caso uruguayo, las áreas parecen definirse sobre
todo a partir de la sumatoria de las materias, incluyendo por ejemplo un área instrumental que agrupa las
disciplinas del lenguaje y las matemáticas.
yy
Pensamiento crítico, contextualizado y ecologizado (lateral y relacional).
yy
Condiciones para la autonomía ciudadana solidaria y la responsabilidad social.
En el caso argentino, la definición de las áreas como
ámbitos interdisciplinarios genera numerosos problemas prácticos sobre todo, cuando hay que definir qué
profesores se asignan a cada área, tanto en aquellas
áreas que resultan del cruce de asignaturas existentes
(ciencias sociales o naturales) como de las nuevas áreas
tecnológicas, donde no se toma debida cuenta de su
entorno cultural asociado.
yy
Flexibilidad relativa y adaptación crítica a la complejidad de los distintos entornos productivos y
sociales.
yy
Comprender y respetar las distintas manifestaciones espirituales, culturales, sociales y de género
pertenecientes a la humana condición. (comprensión de la humanidad de la Humanidad).
yy
Articulación transversal de la información y los
conocimientos disponibles para la resolución
de problemas. (General Problems setting and
solving).
yy
Subjetividad problematizadora de la duda, el
error, las ilusiones y la incertidumbres connaturales al esfuerzo de conocimiento y de la experiencia
humana del aprender a vivir. (El buen pensar).
Posiblemente esto suceda porque no se consideran el resto de factores asociados enunciados más
arriba. Sin embargo, cuando estos factores se han
tenido en cuenta y se aplicaron cambios curriculares
basados en áreas de conocimiento en instituciones
específicas, que puedan servir de nodos de expansión gradual de la experiencia, el resultado suele
ser más halagüeño.
Si partimos de un posible consenso general sobre la
existencia de los vectores mencionados y sus impactos
locales es posible determinar un conjunto de competencias, cada una asociada reticularmente como si
fuera un flikering cluster, con otras de menor rango
pero igualmente importantes correspondientes a
procesos complementarios para llegar a las mismas.
Esta red de competencias derivadas del conjunto de
problemas y desafíos a resolver permite la conexión
y demarcación de áreas de conocimiento y aprendizaje (compuesta por asignaturas en permanente
reorganización) con sus grados de transversalidad y
conectividad dentro de un modelo meta-estable de
organización y gestión.
Entre las competencias generales más relevantes y necesarias, sobre el supuesto que se han adquirido ciertas
competencias y habilidades en el nivel escolar anterior,
y que es preciso que los profesores encargados de su
enseñanza las comprendan pertinentemente, pueden
mencionarse las siguientes:
Cuidado de sí y sapiencia3
Pertinencia dialógica. Selección de métodos y lógicas
procesales que pueden ser al mismo tiempo excluyen-
3
La sapiencia es el desarrollo de potencias inteligentes del sujeto
que los griegos denominaban metis, un conjunto articulado de
competencias y habilidades mentales que combinaban el olfato,
la sagacidad, la previsión, las contradictorias dualidades del
espíritu (pasión y razón), la vigilia, la picardía y el sentido de la
oportunidad. La sapiencia se relaciona o se halla en el contexto
de una estrategia general de la persona, que es el cuidado de sí,
consistente en una atención permanente de cautela edificante
y de prevención personal, que puede manifestarse a través de
distintas maneras culturales (las maneras de la mesa), desde la
inteligencia alimenticia, el gusto y dominio de los placeres de
la vida (saber beber y comer, por ejemplo), hasta la cortesía. En
las culturas antiguas estas competencias se desarrollaban en el
los juegos, bailes y deportes y en el trato con los ancianos y por
sobre todas las cosas, no estaban libradas al azar de quienes
tuvieran la voluntad de practicarlas, sino que era responsabilidad de toda la comunidad (en nuestro caso toda la comunidad
escolar y su entorno).
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
28
La currícula educativa de la escuela secundaria como un sistema complejo
tes o convergentes entre sí, pero en cada caso, muy
pertinente para la resolución de un problema.4
enfrentan, por primera vez, los mismos problemas
vitales y mortales.
Estas competencias o capacidades efectivas a ser desenvueltas por los sujetos egresados del sistema educativo, que en buena medida se caracterizan por ser
de largo alcance en su proceso de aprendizaje, deben
ser el producto de una currícula compleja (metaestable, transversal y recursiva), específica de la escuela
secundaria, compuesta por las siguientes finalidades
específicas de toda sociedad contemporánea:
Sobre la base de la red de competencias generales
asociadas a las finalidades de la escuela secundaria,
puede entonces, proponerse un modelo de campos
de conocimiento y aprendizaje coherente con lo enunciado y del cual podría también deducirse la currícula
para la formación docente:
yy
yy
yy
yy
La vida.
yy
El cosmos, el planeta, la Tierra, las civilizaciones
y sus mundos.
yy
La humanidad, sus culturas y espiritualidad.
yy
Lenguas, literatura, arte, cine.
Capacidad individual para responder efectivamente a los desafíos que implica para los esfuerzos del
conocimiento humano la creciente complejidad
de los problemas vitales.
yy
La historia, las formas políticas, el derecho y la
economía.
yy
Los saberes y el conocimiento científico y tecnológico, sus diferencias y articulaciones.
Capacidad individual y de asociación colectiva
para enfrentar las incertidumbres que no dejan
de incrementarse a medida que avanzan las
conocimientos científicos y el despliegue de la
experiencia humana en los nuevos confines del
planeta y su entorno, favoreciendo la capacidad
humana para la creación de mundos posibles y
alternativos al presente.
yy
Las culturas adolescentes.
yy
Formación ética y ciudadana.
Adquisición efectiva de una cultura personal capaz
de distinguir, contextualizar, globalizar y complejizar para atender problemáticas y procesos
multidimensionales, globales y fundamentales.5
yy
Capacidad para el desarrollo de la comprensión
humana entre los seres cercanos y de los lejanos, que por diversos, desconocidos, distintos e
incomprensibles que parezcan, no dejan de ser
semejantes.
yy
Capaz de asumir la filiación de nuestro país, en su
historia, su cultural, su ciudadanía republicana y
democrática y asociarla a su filiación americana.
yy
Asumir junto a su ciudadanía local la ciudadanía
Terrestre en su unidad antropológica y al mismo
tiempo, en su multiplicidad individual y su diversidad cultural, envuelta como tal en el destino
de la era planetaria, donde todos los humanos
4
La dialógica es la habilidad de contener lógicas y métodos
excluyentes entre sí, pero que no requieren de una síntesis,
eliminación o de una reducción de alguno de ellos a la hora de
resolver un problema, porque pueden dialogar complementariamente en relación con las necesidades del sujeto.
Para una mayor profundización en estos aspectos ver Morin, E.;
Roger Ciurana, E. y Motta, R. (2002).
5
Reflexión e Investigación 5
Estos ocho campos tienen por característica implícita el
tratamiento en forma compleja y coherente con grados
de interrelación diversos, de sus temas esenciales y a
ellos se pueden asociar distintos tipos de asignaturas
siempre y cuando se encuentren subordinadas a los
fines de cada uno de ellos. Todos debidamente articulados entre sí, conforman la base general que permiten
el desarrollo de capacidades más específicas y profesionales, pero por sobre todas las cosas, posibilitan
la emergencia de un sujeto autónomo con grandes
posibilidades para el desarrollo social y productivo,
en el contexto de las transformaciones globales del
presente. El sujeto emergente de esta dinámica curricular se destaca por tener la capacidad autónoma
de reprogramar sus fines y modos de vida, en directa
relación con la comprensión de las transformaciones
del contexto y los fines de la colectividad humana a la
que elige pertenecer.
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(CEPP).
Raúl D. Motta / Gabriela Azar
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Motta, R (2008): Filosofía, complejidad y educación en
la era planetaria. IIPC/Unesco/UANL. Monterrey.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
30
Tendencias de la educación superior en Colombia
Tendencias de la educación superior en Colombia:
aplicación a la elaboración de escenarios
en una institución de educación superior
Eugenio Astigarraga / Ximena Serrano / Andoni Eizagirre*
Resumen
A lo largo de lo que llevamos de siglo XXI, el crecimiento y expansión de la educación
superior en Colombia ha sido evidente. Ello se debe a diversos factores: una búsqueda
de movilidad y mejora social, una mayor conciencia de los beneficios económicos que
los niveles de educación superior reportan, el impulso a la educación superior por
parte del Ministerio de Educación Nacional (con planteamientos como la denominada
formación por ciclos propedéuticos), etc.
Este hecho lleva consigo también nuevos retos –y viejos problemas– que van a marcar
el futuro inmediato de la educación superior en Colombia. Para comprender y hacer
frente a todo ello, junto a la experiencia acumulada en cada una de las instituciones,
un punto de partida interesante es el informe La educación superior en Colombia
elaborado por la OCDE (2012). En esta ponencia se presentará cómo, partiendo de
dicho informe, se elaboraron una serie de escenarios que posibilitan la reflexión
compartida y la proyección de una institución universitaria para los próximos años.
Palabras clave: educación superior, escenarios, ciclos propedéuticos, calidad, cobertura, internacionalización.
a prospectiva como herramienta de análisis y
gestión entiende que también el futuro debe
integrarse en las decisiones. Su objetivo es
indagar futuros posibles, resolver problemas y
crear oportunidades para alcanzar el futuro plausible
y deseable. Se asume que este no está determinado,
considera la existencia de futuribles, se compromete
con metodologías exploratorias y, como seña de su
identidad genuina, la proactividad busca anticipar y
direccionar la acción.
Respectivamente, Universidad de Mondragón (País Vasco, España): [email protected]; Fundación Universitaria
Unipanamericana (Colombia): [email protected]; Universidad de Mondragón (País Vasco, España):
[email protected].
El análisis más o menos correcto que se haga de la realidad, los fines a lograr y los medios de que disponemos
y estamos dispuestos a poner en juego para ello, se
interrelacionan de forma permanente en el proceso
L
*
Introducción
Reflexión e Investigación 5
Eugenio Astigarraga / Ximena Serrano / Andoni Eizagirre
prospectivo. Entre las diferentes herramientas prospectivas existentes, esta ponencia se propone crear
escenarios (Leney, Coles, Grollman y Vilu, 2004). De
manera sintética, podemos indicar dos aspectos comunes de importancia que se derivan de las definiciones
habitualmente sugeridas: hay una intencionalidad clara
de tratar de identificar una situación futura; se basa
en una aproximación a los hechos, procesos y circunstancias que permitan transitar del momento actual al
futuro identificado. Se trata de realizar análisis, proyecciones y prospectivas que ayuden a identificar posibles
futuros, a la par que modelar y ejecutar acciones hacia
el futuro deseable.
Godet y Durance (2009), precisan dos grandes tipos de
escenarios: los exploratorios y los normativos o de anticipación. Los escenarios exploratorios son consistentes
en describir las tendencias y condiciones lógicas de un
futuro posible a partir de la situación actual. A su vez,
podemos diferenciarlos en dos tipos: los que partiendo
del presente y tomando en consideración los actores, las
variables y dinámicas existentes, describen los posibles
futuros; y aquellos que no son tendenciales como los
anteriores, sino que se basan en el análisis de hipótesis
plausibles en relación con situaciones límite o hechos
disruptivos que condicionarán el futuro. Se trata en definitiva de “hacer un bosquejo exhaustivo de los futuros
posibles más verosímiles”. Los escenarios de anticipación
o normativos, tienen como punto de partida una puntual
configuración del futuro a lograr, y se centran, por tanto,
en la descripción de las acciones, procesos, decisiones…
que se requieren para llegar al futuro deseable.
Con todo, en ambos casos, un correcto procedimiento
debe integrar el análisis y la reflexión razonada y sistemática sobre los procesos y tendencias de la situación
de partida, las dinámicas, las variables y los actores,
a fin de elaborar un conjunto de hipótesis clave en la
evolución del conjunto que permita la concreción de
los diferentes escenarios:
yy
Procesos y tendencias de la situación de partida:
son el reflejo de lo que sucede en el momento en
que se comienzan a elaborar los escenarios; permiten poner las bases del trabajo, contextualizar
el mismo y ubicar los diferentes elementos sobre
los que se va a trabajar.
yy
Dinámicas: hacen referencia a las formas de relación, comunicación, toma de decisiones… que se
31
dan entre los diversos agentes e instituciones en
que se ubican los escenarios a desarrollar.
yy
Variables: es el conjunto de aspectos/elementos
relevantes que –en función del enfoque/tratamiento que reciben– configuran de una manera u
otra los posibles escenarios, a la vez que impulsan
o minimizan los procesos a ellos asociados. En
nuestro caso, a la hora de definir posibles escenarios para la universidad, estas variables serán
aspectos tales como: internacionalización, procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación, nexo
con el entorno/comunidad, etc.
yy
Actores: son las personas que intervienen en la
configuración de los escenarios.
Esta ponencia aplica a los escenarios como herramienta prospectiva a la educación superior colombiana. Se
trata de un complejo socioinstitucional que está en un
dinámico proceso de crecimiento y expansión, en el
que se presentan tanto necesidades y oportunidades,
como retos –de carácter interno y externo–. En lo que
a la estructura de la ponencia se refiere, se distinguen
dos partes generales. En la primera se analiza el contexto actual de la educación superior colombiana.
Para ello, se realiza un estudio detenido del informe
La educación superior en Colombia (OCDE, 2012). En
la segunda parte, se elaboró una serie de escenarios
que pueden posibilitar la reflexión compartida y la
proyección de una institución universitaria para los
próximos años.
El acceso a la educación superior colombiana
Uno de los aspectos más relevantes en la educación
superior colombiana, es el aumento de la cobertura
en los diferentes niveles1 comprendidos dentro de la
misma, habiendo pasado la tasa bruta de matrícula
del 24,4% en 2002 al 37,1% en 2010 (OCDE, 2012);
con todo, en Colombia la cobertura en los niveles
superiores de la educación es todavía baja respecto a
la de otros países.
1
Los niveles aquí considerados, son: técnico profesional, tecnólogo y profesional; este último puede obtenerse bien por la
vía universitaria clásica, bien mediante los denominados ciclos
propedéuticos.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
32
Tendencias de la educación superior en Colombia
Cabe subrayar que este incremento fue mayor en las
instituciones técnicas y tecnológicas –que pasaron
del 19,5% al 34,2% en el periodo 2002-2010– (OCDE,
2012), siendo el Sena la organismo que aporta más
de la mitad de la cobertura (54,7%) en estos niveles.
tendencia en estos centros: a) un aumento de los de
mayor nivel educativo (universidades e instituciones
universitarias); y b) un incremento de los de carácter
privado (más evidente en el caso de las instituciones
universitarias).
El objetivo del gobierno colombiano (OCDE, 2012) para
el año 2014 es que la tasa de cobertura nacional en educación superior sea del 50%, correspondiendo el 45%
de estos cupos a estudios técnicos y tecnológicos (TyT).
Dos son las grandes preocupaciones del país en relación con estos centros: a) la calidad de la formación
ofertada y b) la estructuración de la educación superior
en los ciclos propedéuticos.
En una observación más detallada puede apreciarse
que esta cobertura no es homogénea geográficamente,
ya que las zonas menos pobladas y más alejadas de
las grandes ciudades tienen una cobertura muy baja.
Los ciclos propedéuticos, parten de una doble intencionalidad: a) ofrecer a los jóvenes colombianos
educación superior que puede ser adquirida de
manera escalonada (llegando cada cual hasta donde
considere necesario y conveniente en cada momento); y b) fortalecer los niveles de técnico-profesional
y tecnólogo, dando a la par la posibilidad de acceder
hasta el nivel profesional. Esta idea que en principio
es buena, se desdibuja por distintos motivos –véase,
a modo de ejemplo, las reflexiones de ACIEM (2010) y
González (2012)– entre los que, desde una perspectiva internacional podríamos subrayar dos: a) la falta
–como también lo señala repetidamente el estudio de
la OCDE (2012) que sirve de base a esta ponencia– de
un Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) que impide la movilidad de los alumnos entre instituciones,
al mismo tiempo que hace posible la existencia de
múltiples y variados programas para un mismo perfil
profesional2; y b) la difícil “lectura” desde el exterior
de esta propuesta formativa, sobre todo, de cara a
favorecer la movilidad mediante la convalidación de
materias o títulos.
Los datos en mención evidencian una apertura de los
estudios superiores a las familias con menos recursos
económicos, mostrándose que los centros de educación superior se están haciendo más inclusivos.
Al mismo tiempo, y unido a lo anterior, se puede apreciar que, en los últimos años, la educación superior en
Colombia “ingresó a más personas con resultados bajos
en las Pruebas Saber 11 y a menos con resultados altos
en la misma prueba” (OCDE, 2012: 97).
Para ir aumentando la inclusión y la equidad en la
educación superior colombiana, además de mejorar la
calidad de la educación secundaria y los procesos de
información y orientación relativos a los estudios superiores, es importante la remarcable –aunque siempre
insuficiente– labor del Icetex. Los créditos que otorga
el Icetex, tienen una doble incidencia, ya que, por una
parte, favorecen el acceso a la educación superior y,
por otra, reducen la deserción en la misma. Con todo,
los estudios de TyT –que acogen a un gran porcentaje
de la población económicamente más débil– todavía
tienen un acceso reducido en número y en volumen a
los créditos de esta institución.
Las Instituciones de Educación Superior (IES)
El sistema de educación superior colombiano se
soporta en cuatro tipos de instituciones (técnicas,
tecnológicas, universitarias y universidades). Las 288
instituciones, tienen alcances y niveles de calidad muy
diferentes, siendo también sus “públicos objetivos”
distintos. En los últimos años se observa una doble
Reflexión e Investigación 5
A pesar de que hay algunas experiencias seriamente
sustentadas metodológica y técnicamente, contrastadas en el ámbito de la academia y con las empresas, y
satisfactorias tanto para alumnos como para profesores y empleadores –un ejemplo puede verse en Holguín y Valbuena (2013) –, este es un tema que a buen
seguro va a ser objeto de controversia en los próximos
años. Este debate se verá potenciado e influenciado
por la tendencia internacional a estudios de pregrado
más breves (tres, cuatro años), complementados con
2
Podrían añadirse otras dificultades derivadas de este hecho,
tales como la inexistencia de una única “línea” de progresión
para un determinado ciclo –quedando la misma al albur de cada
institución–; el egreso de jóvenes con la misma titulación, pero
con formación diferente; la variada duración de estos ciclos en
función de la entidad (Sena, institución universitaria…); etc.
Eugenio Astigarraga / Ximena Serrano / Andoni Eizagirre
formaciones que se desarrollarán a lo largo de la vida,
tendencia que, de momento, no parece tener una
buena acogida en la nación.
Por otra parte, al igual que sucede en otros muchos
países, los estudios técnicos y vocacionales siguen
adoleciendo de falta de atractivo social –no son debidamente valorados por la sociedad– y económico
–los titulados universitarios obtienen ingresos más
elevados que los técnicos y tecnólogos–.
Pero, desde la perspectiva de las necesidades laborales, los análisis del Sena, indican que “la oferta actual
no satisface las necesidades del país de operarios,
técnicos y tecnólogos, y titulares de maestrías y
doctorados, y proporciona bastantes más universitarios de los que la industria y la economía requieren” (OCDE, 2012: 47). Y al respecto, el Sena señala
que el país requiere una fuerza laboral de carácter
piramidal, con una base amplia de trabajadores de
baja formación, un nivel intermedio de formación y
una cúspide minoritaria de trabajadores con niveles
superiores de educación. A partir de los datos existentes, podemos ver que aún se está lejos de alcanzar
una estructura de la fuerza laboral como la que sería
deseable –principalmente en los niveles intermedios
de formación, que se relacionan en esencia con los
estudios de carácter TyT–.
La problemática de la deserción en la
educación superior colombiana
La deserción –que incide tanto sobre la eficiencia como
sobre la equidad– es, al igual que en otros países,
un tema que preocupa y que se busca reducir. En la
última década la deserción en la educación superior
colombiana ha descendido ligeramente, pero aún es
muy elevada (cuadro 1).
Tabla 1. Tasa de deserción por cohorte (%)
Nivel
Público
Privado
Universidad
43,5
46,6
Tecnológico
55,4
53,0
Técnico
60,5
59,2
Ahora bien, la deserción tiene algunas características
que es interesante conocer con el fin de proponer actuaciones que tiendan a reducir la misma (OCDE, 2012):
33
yy
La mayor tasa de deserción se produce en los
estudios superiores de TyT.
yy
Es al inicio de los estudios superiores –en el primer
semestre– cuando las tasas de deserción son más
elevadas (para luego disminuir progresivamente).
yy
No hay grandes diferencias entre instituciones
públicas y privadas en cuanto a deserción, si bien
en las primeras es algo menor.
yy
A menores ingresos en las familias de los estudiantes, corresponden índices de deserción más altos.
yy
Hay una correlación positiva entre resultados
(alto, medio, bajo) en las Pruebas Saber 11 e
índices de deserción.
yy
A pesar de que “las mujeres están desfavorecidas
en el sistema colombiano de secundaria” (OCDE,
2012: 105), tienen tasas de deserción más bajas
que los hombres.
yy
Los índices de deserción más elevados se dan en
ingeniería y arquitectura y urbanismo, mientras
que los más bajos corresponden a ciencias de la
salud.
yy
Los estudiantes con créditos ACCES del Icetex
presentan unos índices de deserción más bajos
que aquellos que no disponen de dichos créditos.
En el anverso de la deserción, podemos situar el número de graduados por cohorte. En esta dimensión, se
presenta una nueva problemática, que es la del elevado
retardo en la graduación de los jóvenes colombianos.
Tan solo el 10% de los estudiantes se gradúa dentro
del tiempo previsto para cada titulación, mientras que
el 30% restante viene a hacerlo con una media de dos
años de retraso (OCDE, 2012).
La docencia y la investigación en la educación
superior colombiana
Desde la perspectiva educativa en las últimas décadas,
es constatable la existencia de múltiples reformas
educativas –en prácticamente todos los niveles– en
muchas naciones del mundo. Los objetivos de las
mismas han sido, en general: a) mejorar la calidad de
la educación y, por ende, los resultados que obtienen
los alumnos; b) extender el acceso a los diferentes
niveles educativos y en particular, los años de educaRevista del Congreso por una Educación de Calidad
34
Tendencias de la educación superior en Colombia
ción obligatoria; c) acercar los procesos educativos a
los nuevos requerimientos y a las nuevas posibilidades
ofertadas por la creciente presencia de las TIC; d) reformular los currículos y procesos educativos en función
de las nuevas competencias puestas como referentes;
y e) aumentar los logros educativos, disminuyendo la
repetición, el fracaso y el abandono de los procesos
educativo-formativos iniciados.
Ahora bien, tal como indican Dumont e Istance,
(…) las reformas tienen un impacto constante sobre
las estructuras superficiales y los parámetros institucionales de las escuelas, pero es mucho más difícil
actuar sobre las actividades fundamentales y la dinámica de los aprendizajes en el aula, [mientras que
en la actualidad] el desafío de la reforma requiere
centrarse en la naturaleza de los aprendizajes y en
los medios para promoverlo de manera más efectiva
(2012: 29).
En este sentido, el auge –apoyado en la investigación–
de las denominadas “ciencias del aprendizaje” (Sawyer,
2008) se presenta esperanzador para (re)dirigir los
procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que posibilita
“repensar tanto lo que se enseña, así como el cómo se
enseña y cómo los aprendizajes son evaluados”. Todo
ello “puede, igualmente, guiar el diseño de marcos
de aprendizaje innovadores y más eficaces” (Dumont
e Istance, 2012: 30).
Se hacen necesarios nuevos contenidos y nuevas
formas en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
a fin de integrarse y actuar de manera óptima en los
nuevos contextos que genera y configura la sociedad
del conocimiento. Las formas y enfoques educativos,
no pueden ser los mismos que los puestos en práctica
para el desarrollo de las sociedad industrial de los
siglos pasados; por otra parte, la amplia accesibilidad
y disponibilidad de información en la actualidad, así
como la rápida evolución –incluso, obsolescencia– de
los conocimientos, han llevado a la emergencia y
afianzamiento de las competencias en los diferentes
niveles educativos3 (incluida la formación a lo largo
de la vida). Tal como indica la OCDE (2013b: 12), “las
3
Una visión más amplia –desde la OCDE– de los requerimientos
en torno a las competencias para los diferentes niveles educativos, puede extraerse del trabajo de la OCDE (2013a). También,
ya más en relación con el ámbito laboral, puede consultarse La
estrategia de la OCDE sobre las competencias, puesta en marcha
en 2012 (http://skills.oecd.org/).
Reflexión e Investigación 5
competencias se han convertido en la moneda mundial
de las economías del siglo XXI”.
De esta manera, a la par de una nueva visión del
aprendizaje, va emergiendo una nueva idea que es
la de que el aula no es ya espacio suficiente para el
ejercicio de los procesos de aprendizaje, y en su lugar,
se comienza a hablar –de modo extenso– de entornos
de aprendizaje en los que el aprendizaje a desarrollar
será: “activo y constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado hacia objetivos, situado y colaborativo,
y debe permitir procesos de construcción de sentido
y de conocimientos individuales” (De Corte, 2010: 52).
Los procesos de enseñanza-aprendizaje, deben ser
pertinentes y, por tanto, estar en relación con el ámbito
laboral para el que se están formando los jóvenes. Este
ámbito posibilita el desarrollo de una investigación,
principalmente aplicada, producto del enlace entre
la universidad y la empresa. Es visible en el contexto
mundial una creciente competencia en el sistema de
educación superior e investigación en su conjunto,
que pretende hacer frente a los retos progresivos que
se van planteando a los diferentes países; sobre este
particular, desde la Comisión Europea (2003: 26) se
señala que “la noción de excelencia en la investigación
(…) se convertirá probablemente en una pieza clave de
la competencia entre las instituciones”.
En esta perspectiva, es previsible que en los próximos
años se plantee en el ámbito universitario una mayor
competencia en el segundo y tercer ciclo (maestría y
doctorado), lo que puede conllevar una priorización de
la inversión en estos ciclos frente a la correspondiente
a la enseñanza en el primer ciclo; todo ello con el fin
de hacerlos más atractivos y aumentar de esta manera
el reclutamiento de estudiantes locales y extranjeros,
lo que podría ir en detrimento de la ampliación de
cobertura en la educación superior.
La calidad y la evaluación de la educación
superior colombiana
Desde el gobierno nacional, se plantea “mejorar la
calidad de la educación y el aprendizaje y triplicar la
disponibilidad de programas basados en las competencias y orientados al mercado laboral” (OCDE, 2012:
154). Esto incide sobre la mencionada necesidad de
Eugenio Astigarraga / Ximena Serrano / Andoni Eizagirre
un MNC; sobre la necesidad de fortalecer el vínculo
con el mundo laboral; y sobre los cambios de distinta
índole que deben darse al interior de las instituciones
para diseñar programas apoyados en competencias.
En este sentido, se recomienda que en todos los programas se integren:
(…) (i) módulos sobre competencias generales
demandadas por las empresas de todos los países
(análisis de problemas, organización del tiempo,
correcta escritura y trabajo en equipos), (ii) prácticas
empresariales como una parte integral del programa,
[y] (iii) evaluación de la evolución de los estudiantes
que incluya la valoración de la empresa en la que
hayan realizado las prácticas (OCDE, 2012: 187).
Colombia dispone de distintas instituciones que velan
por la calidad de la educación superior, siendo las principales de ellas, además de los propios centros, el Icfes
(a través de las Pruebas Saber), la Conaces y el CNA.
Desde la perspectiva de los programas ofertados en
educación superior, la mayoría de ellos (OCDE, 2012)
está incluido en el registro calificado. Se podría señalar que todavía es necesario un esfuerzo mayor en
los estudios técnicos y maestrías, y también –aunque
en menor medida– en los de índole tecnológica. Con
todo, lo más llamativo, dada la importancia y relevancia de estos estudios, es que casi uno de cada tres
programas de doctorado no cuenta con este primer
filtro de calidad.
A lo anterior hay que añadir que:
(…) los estándares mínimos garantizados por los
procesos establecidos para la admisión en el Registro
Calificado de Programas son bajos, [y es constatable]
que muchas de las instituciones técnicas y tecnológicas no tienen un sistema creíble de aseguramiento
de la calidad institucional en lo correspondiente a
la evaluación de los resultados de los estudiantes
(OCDE, 2012: 220).
Desde la perspectiva de las instituciones, si bien en el
periodo 2007-2011 casi se duplicó el número de IES
con Acreditación de Alta Calidad (AAC), el número de
centros acreditados todavía es muy bajo –menos del
10%–. De las 23 instituciones acreditadas, nueve son
públicas y catorce privadas; todas ellas, salvo dos4, son
universidades. Las universidades con AAC representan
el 22% de las universidades públicas, y el 29% de las
privadas (OCDE, 2012).
Por último, desde la perspectiva de los resultados
de los alumnos, son dos, básicamente, las pruebas
nacionales que nos pueden ofrecer información en el
ámbito de la educación superior: las Pruebas Saber
11 y Saber Pro. Cabe indicar que ambas han experimentado notables mejoras en los últimos años, si bien
todavía ni están suficientemente extendidas, ni tienen
la fiabilidad necesaria en todos los niveles.
Las Pruebas Saber 11, que pueden ser válidas para
conocer el nivel de entrada a los estudios superiores
que tienen los jóvenes colombianos, son utilizadas
por el 78% de las IES (OCDE, 2012), sin embargo, presentan una:
(…) confiabilidad promedio (…) relativamente baja
para ser un examen oficial y demasiado baja para
ser el único dato con que se diriman situaciones en
que varios candidatos opten por escasa diferencia a
la admisión en una institución de educación superior
(OCDE, 2012: 211-212).
Las Pruebas Saber Pro, al realizarse al finalizar la
educación superior, pueden servir para evaluar los
aprendizajes de los alumnos, así como el valor añadido
que la institución ha generado en cada estudiante. Son
obligatorias desde 2010 para la obtención del título,
y se estructuran en diferentes pruebas orientadas a
evaluar competencias genéricas (inglés, competencias
ciudadanas, escritura, lectura crítica y razonamiento
cuantitativo) y competencias comunes (por grupos
de referencia en los tres niveles: técnico, tecnólogo y
universitario)5, si bien presentan problemas y dificultades en relación con los dos primeros niveles.
La internacionalización de la educación
superior colombiana
La internacionalización de la educación y, en particular,
de la educación superior, es un fenómeno creciente y
en rápida expansión que tiene finalidades muy distin5
4
Se trata de las dos únicas instituciones de TyT con AAC en
el país; ambas dependen del Ministerio de Defensa y son la
Escuela Naval de Suboficiales ARC de Barranquilla, y la Escuela
de Suboficiales de la Fuerza Aérea Colombiana.
35
A lo anterior, se añadió últimamente un cuestionario de competencias genéricas que evalúa: razonamiento cuantitativo,
lectura crítica, redacción e inglés. Asimismo, en algunas áreas de
conocimiento se han venido evaluando también competencias
específicas.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
36
Tendencias de la educación superior en Colombia
tas –económicas, sociales, políticas, etc.– y, por ello,
modos de concretarse muy diferentes.
El concepto mismo de internacionalización –que hasta
hace no muchos años se ligaba casi en exclusiva con
la movilidad (en esencia, de estudiantes)– ha evolucionado, y hoy día es visto como una necesidad más
amplia. Tal como se indica desde la OCDE (2012: 228),
“la dimensión internacional de la educación superior
ha adquirido una importancia cada vez mayor, y ha
adoptado formas variadas y más sofisticadas”.
En este sentido, un elemento que está incidiendo ya
de manera notable sobre la internacionalización de
la educación superior es la aprobación y progresiva
extensión del Acuerdo General sobre el Comercio de
Servicios (AGCS)6.
Es por tanto necesario contar con una estrategia integral y coherente de internacionalización amplia desde
cada IES que posibilite, en coherencia con la visión y
misión de cada una de ellas, su presencia y participación en el ámbito internacional.
Una de las principales acciones para favorecer la movilidad de los estudiantes y del personal académico y
de apoyo de las universidades, así como el trabajo en
común entre instituciones, es el reconocimiento de
títulos –que puede tomar diferentes formas– entre IES
de distintos países. Este tipo de acuerdo, se basa en
el reconocimiento de la calidad de los programas, así
como en la confianza entre académicos e investigadores de las diferentes partes, para lo que es necesario
que los sistemas de trabajo y de evaluación puedan ser
fácilmente comprendidos y compartidos.
La importancia de la internacionalización para la educación superior colombiana, se pone de manifiesto, al
señalarse en la política nacional de educación (201114) como “una de las diez estrategias específicas que
deben implementarse en el ámbito de la educación
superior”; ello va unido a la constatación por parte
del gobierno colombiano de “la necesidad de alinear
el sistema de educación superior con las tendencias
regionales e internacionales” (OCDE, 2012: 231).
También en este ámbito la realidad es muy dispar en
función del tipo de institución de que se trate; así, a
6
Más información en: http://www.wto.org/spanish/tratop_s/
serv_s/gatsqa_s.htm#3.
Reflexión e Investigación 5
modo de ejemplo, se puede indicar que tan solo el 6%
de las instituciones TyT y el 29% de las instituciones
universitarias contaba con un servicio de internacionalización debidamente constituido, mientras que en
el caso de las universidades este número aumentaba
hasta el 71% (OCDE, 2012).
Dentro de los ámbitos a desarrollar para constituir una
estrategia integral de internacionalización que impulse
la mejora de la educación superior colombiana, se
encuentran los siguientes (OCDE, 2012): dimensión
general en los planes de estudio; dominio de una segunda lengua; movilidad internacional de estudiantes
y docentes; asociaciones internacionales; unión de las
políticas internacionales de desarrollo humano con
los programas que aumenten la capacidad institucional; presencia de Colombia en los foros y organismos
globales destacados; y coordinación y comunicación
entre los servicios de educación internacional con el
fin de compartir experiencias y coordinar la presencia
internacional.
Finalmente, entre las dificultades y obstáculos con que
se encuentra la internacionalización de la educación
superior colombiana, se pueden mencionar: a) hacia
el exterior: los aspectos económicos y financieros;
el bajo nivel de idiomas; las dificultades en algunos
niveles para la convalidación de títulos, programas o
asignaturas; pocos convenios de cooperación y validación; la falta de tradición y experiencia de muchas
instituciones; las dificultades en obtención de visados;
y ausencia de un marco normativo claro; y b) hacia
el interior: la imagen externa del país; la baja oferta
de programas en inglés; la estructura y normativa
académica; la ausencia de acreditación de muchos
programas e instituciones; y el poco atractivo de la
oferta para muchos estudiantes.
El escenario como herramienta de prospectiva
Aquí se realiza una primera aproximación a posibles
escenarios que varían en función de los cambios y
evoluciones que pueden tener múltiples aspectos de
la educación superior colombiana. Estos escenarios, no
buscan adivinar el futuro, sino servir como elementos
para fomentar el debate sobre la dirección y orientación que se quieren dar a la institución, así como, en
función de todo ello, derivar las acciones a tomar.
Eugenio Astigarraga / Ximena Serrano / Andoni Eizagirre
Escenario 1: ajustarnos a una realidad que evoluciona
de otra manera
En el contexto nacional no se ha avanzado en un
consenso para: a) definir un MNC; b) homogeneizar
los títulos semejantes en las diferentes instituciones,
tanto de técnico profesional como de tecnólogo; c)
considerar por igual al profesional egresado de los
ciclos propedéuticos y al egresado de estudios universitarios; d) articular el sistema de aseguramiento de la
calidad y el sistema de acreditación en los diferentes
niveles de formación; e) generar criterios comunes de
los esperados en el ámbito investigativo para cada nivel
de formación; f) solucionar la insuficiencia de recursos
y mecanismos de financiación para fortalecer la educación superior y lograr los objetivos y metas planteadas
para el país, y g) suplir los marcos legales y normativos
que resultan inconsistentes para la actuación.
La institución favorece, sobre todo, el acceso a la educación superior de las poblaciones con menos recursos
(estratos 1, 2 y 3).
El mercado laboral colombiano demanda por lo común
mano de obra con cualificación baja y media.
Por todo ello, debemos especializarnos en la formación
técnica y tecnológica.
Características:
La ampliación de cobertura, vendrá de fortalecer esta
oferta en Bogotá mejorando la infraestructura física y
tecnológica y estableciendo alianzas en otras regiones.
El fortalecimiento de la educación superior será con
financiación propia (recursos obtenidos de matrículas,
desarrollo de proyectos y crédito).
Para mejorar la calidad en el acceso de los estudiantes, es necesario: a) reforzar la articulación con la
educación secundaria, e b) implementar programas
de información y orientación para los distintos niveles
ofertados.
La oferta de programas, será diferenciada –no en ciclos
propedéuticos–, basada en las normas de competencia
laboral existentes y las competencias transversales
definidas por la institución. Tanto la formación correspondiente al técnico profesional como al tecnólogo
tendrá un espacio de prácticas en las empresas. Se
podrán establecer “pasarelas” entre algunos de los
programas y también con la experiencia laboral. Los
37
diversos programas se definirán con el apoyo del sector empresarial. Se ofrecerán especializaciones en los
ámbitos TyT.
Para disminuir la deserción de los alumnos, se fortalecerá la información y orientación previa, así como acciones de tutoría mientras dure la formación. Por otra
parte, se fomentará la búsqueda de apoyos financieros
y el reforzamiento de becas y ayudas a los estudiantes.
La docencia tomará como referente el perfil profesional
definido para cada programa, buscando el carácter
aplicado de la formación, centrándose en el aprendizaje de los alumnos, y evaluándose los resultados de
aprendizaje previamente definidos. Los profesores
emplearán las metodologías más convenientes para
los distintos contenidos a trabajar y participarán en
actividades de formación para la mejora de su perfil
profesional. Existe el riesgo de la alta rotación de los
docentes por condiciones de inestabilidad y aspiraciones profesionales.
La investigación, se centrará en mejorar la didáctica
de la formación ofrecida; y en dar respuesta a las necesidades cotidianas expresadas por las empresas en
temáticas relacionadas con los niveles laborales de TyT.
Se impulsará la acreditación de todos los programas y
de la institución, mediante el reconocimiento de la AAC.
También en el contexto internacional se estimulará
la presencia de la institución en los marcos propios
de las formaciones ofertadas, así como el trabajo y
afianzamiento de alianzas y redes para la mejora de
la calidad. La movilidad de estudiantes y académicos,
estará en función de las posibilidades de financiación y
del dominio de los idiomas que se ponga de manifiesto.
Escenario 2: seguimos la marcha de lo iniciado
En Colombia no se ha avanzado en un consenso
para: a) definir un MNC; b) homogeneizar los títulos
semejantes en las diferentes instituciones de técnico
profesional y de tecnólogo; c) considerar por igual al
profesional egresado de los ciclos propedéuticos y
al egresado de estudios universitarios; d) articular el
sistema de aseguramiento de la calidad y el sistema
de acreditación en los diferentes niveles de formación;
e) generar criterios comunes de los esperados en el
ámbito investigativo para cada nivel de formación; f)
solucionar la insuficiencia de recursos y mecanismos
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
38
Tendencias de la educación superior en Colombia
de financiación para fortalecer la educación superior y
lograr los objetivos y metas planteadas para el país, y
g) suplir los marcos legales y normativos inconsistentes
para la actuación.
La institución favorece, sobre todo, el acceso a la educación superior de las poblaciones con menos recursos
(estratos 1, 2 y 3).
El mercado laboral colombiano demanda mano de obra
con cualificación media y alta; al mismo tiempo, hay
un reconocimiento de los ciclos propedéuticos como
facilitadores de la movilidad social, aun cuando este
tipo de formación es cuestionada desde las universidades tradicionales.
Por todo ello, se fomentan los ciclos propedéuticos
(salvo en titulaciones en las que no aplique, p. ej. Educación), buscando que las salidas parciales terminales
sean de una alta calidad.
Características:
Para dar respuesta a las necesidades de ampliación de
cobertura, hay que asentar lo que se viene haciendo
optimizando la infraestructura física y tecnológica y
afianzando las alianzas establecidas en otras regiones.
El fortalecimiento de la educación superior será con
financiación propia (recursos obtenidos de matrículas,
desarrollo de proyectos y crédito).
Para mejorar la calidad en el acceso de los estudiantes, es necesario: a) reforzar la articulación con la
educación secundaria; b) implementar programas de
información y orientación para los distintos niveles
ofertados, y c) ofrecer un primer semestre de formación compensatoria para vigorizar las competencias
básicas (redacción, expresión oral, pensamiento matemático, inglés básico…).
La oferta de programas, se basará en todos los ámbitos en que sea posible en ciclos propedéuticos, sin la
obligación de realizar los tres ciclos y sin restricciones
para hacerlo. Los programas se definirán en colaboración con empresas del sector, contrastándose con
los perfiles que tenga el Sena y teniendo en cuenta
las competencias transversales definidas por la institución. Todas las formaciones incluirán un espacio de
prácticas en las empresas, y la enseñanza del inglés.
Se ofrecerán especializaciones en los ámbitos técnico,
tecnológico y profesional.
Reflexión e Investigación 5
Para disminuir la deserción de los alumnos, se fortalecerá la información y orientación previa, así como acciones de tutoría mientras dure la formación. Por otra
parte, se impulsará la búsqueda de apoyos financieros
y el reforzamiento de becas y ayudas a los estudiantes.
La docencia tomará como referente el perfil profesional
definido para cada programa, buscando el carácter
aplicado de la formación, centrándose en el aprendizaje de los estudiantes, y evaluándose los resultados
de aprendizaje previamente definidos. Los profesores
utilizarán las metodologías más convenientes para
los distintos contenidos a trabajar y participarán en
actividades pedagógicas para la mejora de su perfil
profesional, así como en congresos, redes de docentes,
etc. Se crearán mecanismos para garantizar estabilidad
y desarrollo docente dirigido hacia la dignificación de
la profesión.
La investigación, además de darse en el ámbito de
la propia didáctica de la formación, fomentará dar
respuesta a las necesidades actuales y emergentes
manifestadas por las empresas en sus distintos niveles
y contextos de actuación. También se pretenderá participar en redes y proyectos de investigación de índole
nacional e internacional.
Se indagará por el logro de la acreditación de todos
los programas y de la institución, mediante el reconocimiento de la AAC.
En lo referente a la internacionalización, se promoverá
la presencia de la institución tanto en el ámbito universitario como en el de la formación para el trabajo
(VET, por su sigla en inglés), participando en proyectos,
convenios, alianzas y redes. Se impulsará a su vez, la
movilidad de estudiantes y académicos, tanto hacia el
exterior como la presencia de pares en la institución.
Se hace necesario explorar vías de financiación y fortalecer el dominio de idiomas, en particular, el inglés.
Escenario 3: estabilización y valorización de la oferta
actual
En Colombia se logra un consenso que permite disponer de: a) un MNC a partir del cual se definen los diferentes títulos de técnico profesional y de tecnólogo de
manera semejante para todas las instituciones del país;
b) una definición del profesional que egresa por ciclos
propedéuticos de igual reconocimiento y validación
Eugenio Astigarraga / Ximena Serrano / Andoni Eizagirre
(académica y laboral) que el profesional universitario;
c) un consenso normativo y legal para la actuación de
las diferentes instituciones; d) una articulación entre
los sistemas y actores para el aseguramiento de la
calidad y la acreditación, y e) un aumento de los recursos para el financiamiento de la educación superior
y establecer mecanismos de equidad y rendición de
cuentas para las diferentes instituciones.
El mercado laboral colombiano demanda en general
mano de obra con cualificación media y alta; al mismo
tiempo, hay un reconocimiento en la sociedad del
valor de la formación para la mejora de la misma y la
movilidad social.
La institución favorece, principalmente, el acceso a
la educación superior de las poblaciones con menos
recursos (estratos 1, 2 y 3). Al mismo tiempo, plantea
la posibilidad de ingresos desde el ámbito laboral a los
distintos niveles de formación –siguiendo los niveles
competenciales establecidos en el MNC–.
Por todo ello, se fomentan los ciclos propedéuticos
(salvo en titulaciones en las que no aplique, p. ej.
Educación), buscando que las salidas parciales terminales sean de una alta calidad. A su vez, se reconocen
las competencias adquiridas en el mundo del trabajo.
Características:
Se amplía la cobertura mediante la extensión de los
programas existentes en su vertiente presencial y
virtual. Se requieren mejoras en las instalaciones y en
infraestructuras tecnológicas. Además de extender las
alianzas en distintos departamentos, se analiza con el
sector productivo, la posibilidad de nuevas titulaciones
de pregrado (por ciclos propedéuticos) y posgrado.
Para mejorar la calidad en el acceso de los estudiantes,
es necesario: a) reforzar la articulación con la educación
secundaria; b) implementar programas de información
y orientación para los distintos niveles ofertados, y c)
ofrecer un primer semestre de formación compensatoria para el fortalecimiento de competencias básicas
(redacción, expresión oral, pensamiento matemático,
inglés básico…).
La oferta de programas, se basará en todo los ámbitos
en que sea posible en ciclos propedéuticos, clarificando
siempre a los alumnos que ni hay obligación de realizar los tres ciclos, ni hay restricciones para hacerlo.
39
Estos programas se definirán de acuerdo con el MNC
en colaboración con el sector empresarial. Se buscará
ampliar la oferta de pregrados y posgrados. Todas
las formaciones incluirán: un espacio de prácticas
en las empresas; la enseñanza del inglés (y algunas
asignaturas en dicho idioma); el desarrollo de las competencias transversales definidas por la institución; y
la elaboración de un proyecto al finalizar el programa
correspondiente.
Para disminuir la deserción escolar, se fortalecerá la
información y orientación previa, así como acciones
de tutoría mientras dure la formación. Por otra parte,
se estimulará el rastreo de apoyos financieros y el
fortalecimiento de becas y ayudas a los estudiantes.
La docencia tomará como referente las competencias del perfil profesional correspondiente en cada
programa –complementadas con las competencias
transversales que defina cada institución–. Se buscará el carácter aplicado de la formación, centrándose
en el aprendizaje de los alumnos, y evaluándose los
resultados de aprendizaje previamente definidos.
Los docentes emplearán las metodologías más convenientes para los distintos contenidos a trabajar,
utilizando de manera generalizada las TIC. Los profesores participarán en actividades de formación orientadas a la mejora de su perfil profesional docente,
así como en congresos, redes de docentes, etc. Se
generarán mecanismos para garantizar estabilidad
y desarrollo docente dirigido hacia la dignificación
de la profesión.
La investigación, además de darse en el ámbito de
la propia didáctica de la formación, fomentará dar
respuesta a las necesidades actuales y emergentes
manifestadas por las empresas en sus distintos niveles y ámbitos de actuación. También se pretenderá
participar en redes y proyectos de investigación tanto
del ámbito nacional como internacional. Se buscará
la consolidación de los grupos de investigación y la
producción académica de acuerdo con estándares
nacionales.
Se pretenderá el logro de la acreditación de todos los
programas y de la institución, mediante el reconocimiento de la AAC.
En lo referente a la internacionalización, se impulsará
la presencia de la institución en el ámbito universitario
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
40
Tendencias de la educación superior en Colombia
y en el de la VET, participando en proyectos, convenios,
alianzas y redes. Se elaborarán programas compartidos con otras instituciones en los distintos niveles
formativos que se ofrezcan. Se promoverá asimismo la
movilidad de estudiantes y académicos, tanto hacia el
exterior como la presencia de pares en la institución.
Es necesario buscar vías de financiación, así como fortalecer el dominio de idiomas, en particular, el inglés.
Escenario 4: adaptación de modelos internacionales
En el país se logra un consenso que permite disponer
de: a) grados universitarios más cortos (de tres o cuatro años) en prácticamente todas las universidades
de la nación; b) una diferenciación de las formaciones
–dejan de existir los ciclos propedéuticos– del técnico
profesional (nivel Cine 2) y el tecnólogo (nivel Cine 3B);
c) un MNC a partir del que se definen los múltiples títulos de técnico profesional y de tecnólogo de manera
semejante para todas las instituciones del país; d) un
consenso normativo y legal para la actuación de las
diversas instituciones; e) una articulación entre los
sistemas y actores para el aseguramiento de la calidad
y la acreditación, y f) un aumento de los recursos para
el financiamiento de la educación superior, y se establecen mecanismos de equidad y rendición de cuentas
para las distintas instituciones.
El mercado laboral colombiano demanda sobre todo
mano de obra con cualificación media y alta; al mismo
tiempo, hay un reconocimiento en la sociedad del
valor de la formación para la mejora de la misma y la
movilidad social.
La institución favorece, en principio, el acceso a la educación superior de las poblaciones con menos recursos
(estratos 1, 2 y 3), mejorando la inserción laboral y
las condiciones de vida. Al mismo tiempo, plantea la
posibilidad de ingresos desde el ámbito laboral a los
diversos niveles de formación –siguiendo los niveles
competenciales establecidos en el MNC–.
Se fortalecen los niveles de formación en cuanto a
la docencia, y se impulsa la investigación solo en los
niveles de grado y posgrado. Se fomenta la formación
a lo largo de la vida, y se ponen en valor –reconociéndolas– las competencias adquiridas en el mundo del
trabajo. Se busca el reconocimiento internacional y
la movilidad –tanto hacia el exterior como hacia la
institución– de estudiantes y académicos.
Reflexión e Investigación 5
Características:
Se amplía la cobertura, diferenciando, en función de
cada departamento, las necesidades principales, con
posibilidades de posteriores ampliaciones. Se aumenta
la oferta de formación virtual, principalmente en posgrado. Se requieren mejoras en las instalaciones y en
infraestructuras tecnológicas. Además de extender las
alianzas en distintos departamentos, se analiza con el
sector productivo la posibilidad de nuevas titulaciones
de pregrado (en los tres niveles) y posgrado.
Para mejorar la calidad en el acceso de los estudiantes, es necesario: a) reforzar la articulación con la
educación secundaria; b) implementar programas de
información y orientación para los distintos niveles
ofertados; c) brindar un primer semestre de formación
compensatoria en todos los programas para el fortalecimiento de competencias básicas (redacción, expresión oral, pensamiento matemático, inglés básico…).
La oferta de programas, se basará en todos los ámbitos
en el MNC, en las necesidades detectadas con el sector
empresarial, y en la comparación con otros programas
semejantes en instituciones de otros países con los
que se establezcan acuerdos. Se definirán “pasarelas”
entre los distintos niveles formativos correspondientes
a programas semejantes, y también con el ámbito laboral. Se buscará ampliar la oferta de pregrados y posgrados (especialización, maestría, doctorado). Todas
las formaciones incluirán: un espacio de prácticas en
las empresas; la enseñanza del inglés y el desarrollo
de algunas asignaturas en dicho idioma; el desarrollo
de las competencias transversales definidas por la
institución y la elaboración de un proyecto al finalizar
el programa correspondiente. Asimismo, se impulsará
la formación de los estudiantes en instituciones fuera
del país, que será reconocida para su titulación y se
tendrán dobles titulaciones en algunos programas.
Para disminuir la deserción académica, se fortalecerá
la información y orientación previa, así como acciones
de tutoría mientras dure la formación. Por otra parte,
se estimulará la búsqueda de apoyos financieros y el
fortalecimiento de becas y ayudas a los estudiantes.
La docencia tomará como referente las competencias
del perfil profesional correspondiente en cada programa –complementada con las competencias transversales definidas por la institución–. Se buscará el carácter
aplicado de la formación, centrándose en el aprendi-
Eugenio Astigarraga / Ximena Serrano / Andoni Eizagirre
zaje de los alumnos, y evaluándose los resultados de
aprendizaje previamente delimitados. Los profesores
utilizarán las metodologías más convenientes para los
distintos contenidos a trabajar, empleando de manera
generalizada las TIC. Los educadores participarán en
actividades de formación orientadas a la mejora de
su perfil profesional, así como en congresos, redes de
docentes, etc.
La investigación, además de darse en el ámbito de
la propia didáctica de la formación, promoverá las
respuestas a las necesidades actuales y emergentes
manifestadas por las empresas en sus distintos niveles
y ámbitos de actuación. También se procurará participar en redes y proyectos de investigación nacional e
internacional. En este sentido, se pretenderá la consolidación de los grupos de investigación y la producción
académica de acuerdo con estándares nacionales e
internacionales.
Se buscará el logro de la acreditación de todos los programas y de la institución, mediante el reconocimiento
de la AAC. Asimismo, en algunos ámbitos y programas
se fomentará la consecución de acreditaciones de
carácter internacional.
En lo referente a la internacionalización, se estimulará la presencia de la institución tanto en el ámbito
universitario como en el de la VET, participando en
proyectos, convenios, alianzas y redes. Se elaborarán programas compartidos con otras instituciones
en los diversos niveles formativos que se ofrezcan.
Se impulsará a su vez la movilidad de estudiantes y
académicos, tanto hacia el exterior como la presencia
de pares en la institución. Se requieren vías de financiación, así como fortalecer el dominio de idiomas,
en particular, el inglés.
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Tendencias de la educación superior en Colombia
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Reflexión e Investigación 5
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Enrique Renteria Castro
43
Los Clubes Unesco y la Federación Mundial de Clubes,
Centros y Asociaciones Unesco
Enrique Renteria Castro*
Establecer relaciones constructivas entre
las Naciones Unidas y la sociedad civil
ha dejado de ser una opción para
convertirse en una necesidad.
Fernando H. Cardoso.
D
esde la fundación del primer club Unesco
en Japón, en el año 1947, las asociaciones,
centros y clubes de la Unesco son grupos
integrados en organizaciones no gubernamentales de gran valor para la Organización.
Los miembros del movimiento de Clubes son todos
voluntarios, de todas las edades, nacionalidades y
clases sociales. Comparten un compromiso con los
ideales de la Unesco y trabajan para hacerlos realidad
en cada nación con ideas y acciones que contribuyen
al desarrollo de la humanidad. De esta manera, se
convierten en los portavoces de la sociedad civil ante
quienes tienen el poder de tomar decisiones.
*
Vicepresidente de la Federación Mundial de Clubes, Centros y
Asociaciones Unesco (WFUCA). Rector del Instituto de Evaluación
y Desarrollo Educativo, y presidente del Consejo Mexicano de
Prestadores de Servicios Educativos. Correo electrónico: [email protected].
En medio siglo de existencia del movimiento de Clubes
de la Unesco, el mundo ha sido testigo de un gran
abanico de eventos relativos a los diferentes ámbitos
de competencia de la Organización. En México existen
cinco clubes Unesco, entre ellos el Club Unesco del
Consejo Mexicano de Prestadores de Servicios Educativos (www.compse.org.mx) y el Instituto de Evaluación
y Desarrollo Educativo (Inede), organismo promotor
de la evaluación de la calidad educativa en América
Latina (www.inede.mx).
Estos clubes actúan sobre los problemas globales con
repercusiones locales, contribuyendo,, por ende, en
el proceso de reflexión de las prioridades sociales.
Este movimiento confirma el papel cada vez más
importante que la sociedad civil desempeña en todo
el mundo y la influencia que los ciudadanos pueden
ejercer en la toma de decisiones socioeconómicas.
Los casi 5,000 clubes que existen en 80 países tienen
tres funciones principales: la formación, la información y la acción. A nivel internacional, la Federación
Mundial de Asociaciones, Centros y Clubes Unesco
(WFACU) es responsable de informar, coordinar y
movilizar a sus miembros, con el apoyo y cooperación
de la Organización.
Ante la evidencia del papel cada vez más importante de
la sociedad civil en la elaboración de políticas públicas,
el movimiento de clubes es un factor clave para la edu-
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
44
Los Clubes Unesco y la Federación Mundial de Clubes, Centros y Asociaciones
cación de los ciudadanos. Además, puede contribuir al
diálogo entre las culturas y las generaciones en lo que
se refiere al desarrollo sostenible.
Principales actividades de
los clubes Unesco
Las actividades llevadas a cabo por los clubes son variadas y dependen, sobre todo, de la edad y los intereses
de sus miembros y también de los recursos financieros
y medios de acción disponibles.
Independientemente de su naturaleza y alcance, estas
iniciativas consisten en fomentar la difusión de los
principios de la Unesco y los objetivos de la sociedad
civil. Estos clubes, por lo tanto, hacen posible dar a
conocer los valores representados por la Organización
en las comunidades locales.
simposios y reuniones destinadas a despertar el
interés en la Unesco, su misión y sus actividades.
Los clubes Unesco se dividen en cuatro categorías
principales:
yy
Clubes establecidos en las escuelas (cuyos miembros son los alumnos y el personal docente de las
instituciones de enseñanza); en la actualidad son
la mayoría.
yy
Clubes que funcionan en las universidades y
las instituciones de enseñanza superior: son la
consecuencia natural de los clubes escolares, su
número va constantemente en aumento y con
frecuencia se establecen por iniciativa de grupos
estudiantiles.
yy
Clubes no destinados exclusivamente a escolares
o universitarios: tienen un estatuto jurídico reconocido y entre sus miembros se cuentan destacadas personalidades de los círculos culturales o
del sector público de la comunidad.
yy
Clubes integrados por miembros de la sociedad
civil; tienen un estatuto jurídico, les distingue su
espíritu altruista, agrupan diferentes personalidades del ámbito empresarial, líderes sociales y
personalidades del ámbito académico.
Ámbito de acción y actividades de los clubes:
yy
La difusión de los principios generales, tales como
los establecidos en el Preámbulo de la Constitución de la Unesco, la Carta de las Naciones
Unidas y la Declaración Universal de los Derechos
Humanos;
yy
La participación en la celebración de días y años
internacionales proclamados por la Asamblea
General de las Naciones Unidas y la Conferencia
General de la Unesco;
yy
La promoción de las actividades de alfabetización,
la preservación y revalorización del patrimonio
cultural;
yy
La organización de los campos de estudio para
los jóvenes;
yy
La educación para la prevención del sida, cáncer
y consumo de drogas;
yy
La promoción e implementación de una educación
de calidad en pro de la paz, la libertad, la justicia,
el desarrollo humano, la conservación del medio
ambiente y la conservación y difusión de los sitios
declarados patrimonio de la humanidad;
yy
La publicación de boletines y documentos de
información y la organización de conferencias
y debates: seminarios y jornadas de estudio,
Reflexión e Investigación 5
Los Centros Unesco se diferencian de los clubes o
asociaciones en que funcionan con carácter permanente en locales habitualmente abiertos al público
en general. Tienen una plantilla de personal especializado que las más de las veces son remunerados.
Disponen de recursos relativamente abundantes, y a
menudo muy considerables, de diversas procedencias (gobiernos, municipios, fundaciones, grupos de
patrocinadores).
El objetivo primordial de los clubes es promover la
comprensión de la Unesco y de sus programas y el
apoyo a los mismos. Los clubes procuran difundir los
ideales de la Unesco y realizan actividades directamente inspiradas en las de la Organización, amplían
los horizontes culturales y prestan un servicio inapreciable a la Unesco y a las Comisiones Nacionales para
la Unesco, complementando las actividades de información del público. Los clubes respetan los principios
fundacionales de la Unesco y su actividad no tiene
fines lucrativos. Además, son legal y financieramente
independientes de la Organización.
Enrique Renteria Castro
Federación Mundial de Clubes, Centros
y Asociaciones Unesco (WFUCA)
Creada en 1981, la Federación Mundial de Clubes, Centros y Asociaciones de la Unesco (www.wfuca.org) está
constituida por grupos integrados en 85 federaciones
nacionales y agrupa a los organismos de coordinación
de 5.000 Centros y Clubes Unesco de 120 países. Los
objetivos de la Federación Mundial son los siguientes:
1. Promover los ideales de la Unesco:
a. Promover el entendimiento internacional y la
educación, con una atención especial para el
ejercicio efectivo de los derechos humanos y
el desarrollo endógeno y sostenible de todos
los pueblos.
b. Fomentar el diálogo entre las naciones y los
pueblos con el propósito fundamental de
promover el entendimiento mutuo entre las
diferentes culturas y civilizaciones del mundo.
c. Promover la utilización de la ciencia y la tecnología con fines pacíficos, para el bienestar de
la humanidad.
d. Promover en todas las sociedades el derecho
de cada persona y a cada pueblo a la identidad
cultural, con el debido respeto a la diversidad
cultural.
e. Asegurar en la gestión de las actividades humanas la preservación del medio ambiente natural
para las generaciones presentes y futuras.
2. Promover los programas, las prioridades y directrices de la Unesco.
3. Fortalecer y fomentar el desarrollo de los Clubes
Unesco, Centros y Asociaciones. Para lograr estos
objetivos, la Federación Mundial tiene las siguientes funciones:
a. Organizar y apoyar la acción conjunta y coordinada y el acuerdo mutuo de sus miembros.
45
b. Ayudar en la creación de federaciones nacionales y regionales donde no existe todavía,
sobre la base de la definición de la Unesco en
las regiones.
c. Prestar apoyo a las federaciones nacionales
y regionales de los Clubes Unesco, Centros y
Asociaciones, en los países donde no existe la
estructura nacional de coordinación.
d. Evaluar las estructuras miembro en colaboración con las Comisiones Nacionales y con la
Unesco.
e. Promover el equilibrio de género y la presencia
de los jóvenes en los órganos de la Federación.
f. Mejorar los mecanismos de vinculación permanente entre las federaciones nacionales
y regionales de los Clubes Unesco, Centros y
Asociaciones en todo el mundo.
g. Fomentar la cooperación entre estas federaciones y las Escuelas Asociadas y otras redes
de la Unesco.
h. Favorecer la circulación de la información, ayudando a mejorar la preparación, recopilación,
distribución e intercambio de material impreso,
material audiovisual y digital.
i. Capacitar a los miembros de los Clubes Unesco,
Centros y Asociaciones por todos los medios
apropiados.
j. Organizar programas de intercambio, talleres,
simposios y seminarios.
k. Establecer centros de documentación internacional para el uso de los Clubes Unesco, Centros
y Asociaciones;
l. Organizar o facilitar la recaudación de fondos
para la financiación de las campañas de sus
programas.
m.Determinar cualquier acción encaminada a la
consecución de sus objetivos.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
46
Los Clubes Unesco y la Federación Mundial de Clubes, Centros y Asociaciones
La Federación Mundial de Clubes, Centros y Asociaciones
Unesco (wfuca) y sus propósitos en la autoevaluación,
la calidad educativa y el modelo de dirección
de calidad integral
Enrique Rentería Castro*
L
a Federación Mundial de Clubes, Centros y Asociaciones de la Unesco (WFUCA, por su sigla en
inglés) está integrada por 85 federaciones, estas
representan la organización y coordinación de
cinco mil centros y clubes Unesco de 120 países, que
en América Latina agrupan a centros de educación con
diferentes niveles educativos. Estas organizaciones no son
homogéneas, sino que presentan una riqueza en perfiles
institucionales, grado de consolidación y desarrollo. Unas
de nueva creación, otras con décadas de antigüedad; unas
pequeñas, otras grandes; unas públicas, otras particulares. Sin embargo, todas con un mismo enfoque, pues son
escuelas de calidad y fortalecen sus prácticas pedagógicas
para promover los objetivos de la Unesco.
Ante esa diversidad de perfiles institucionales y su
acreditación de calidad, se definió y aplicó un modelo
de autoevaluación que no asume un carácter ortodoxo,
ni rígido, ni obligatorio, sino que parte de la premisa
de que la evaluación es el óptimo instrumento para
mejorar la calidad interna de los centros de educación. Para desarrollar la autoevaluación en entidades
educativas de los distintos niveles, se proponen varias
*
Vicepresidente de la Federación Mundial de Clubes, Centros y
Asociaciones Unesco (WFUCA). Rector del Instituto de Evaluación
y Desarrollo Educativo, y presidente del Consejo Mexicano de
Prestadores de Servicios Educativos. Correo electrónico: [email protected].
Reflexión e Investigación 5
categorías, las cuales incluyen una serie de unidades
de análisis (o subáreas de evaluación) que definen
criterios, indicadores y parámetros a fin de facilitar
los juicios de valor. Para el caso de las universidades
se debe incluir el estudio y análisis del cumplimiento
de sus cuatro funciones sustantivas.
La selección de categorías se realizó con base en
experiencias internacionales y nacionales, teniendo
en cuenta el funcionamiento de las instituciones educativas en correspondencia con las investigaciones
de organismos internacionales: Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Banco
Interamericano para el Desarrollo (BID), Banco Mundial
(BM), Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (Unesco).
Para la valoración de las unidades de análisis, el modelo solicita información cuantitativa sobre alumnos,
profesores, directivos, personal de apoyo, financiamiento, convenios, etc. Y otra cualitativa y analítica
referente a sus objetivos, valores, metas, fortalezas,
oportunidades de desarrollo, su impacto en la sociedad
y seguimiento de egresados.
Uno de los principales objetivos de la Unesco es la
educación de calidad para todos, asimismo diferentes
organizaciones se han sumado para investigar y trabajar en pro de la calidad educativa.
Enrique Renteria Castro
Para la Unesco la calidad educativa “es un concepto
multidimensional, que depende en gran medida del
marco contextual de un sistema determinado, de la
misión institucional o de las condiciones o normas
dentro de una disciplina específica”.
La WFUCA promueve la autoevaluación para determinar y acreditar la calidad educativa en las instituciones
que imparten educación. La autoevaluación se concibe como un proceso de introspección, que realiza el
personal de la propia institución, al aplicar diversas
metodologías, con el objeto de valorar el cumplimiento
de su misión, metas, estrategias y programas, y detectar sus fortalezas y oportunidades de desarrollo. Y
posteriormente tomar las decisiones que contribuyan
a establecer un proceso de mejora continua. Es decir,
es la norma con la que se mide la institución de acuerdo con su propia definición de calidad educativa y la
reflexión sobre su método pedagógico.
La calidad educativa se constituye por el currículum, los
métodos de enseñanza, los recursos didácticos, la formación y gestión de los profesores y coordinadores; así
como por la definición e implementación de su modelo
didáctico pedagógico, todos estos son conceptos susceptibles de análisis. En consecuencia, más que un concepto
de calidad es una visión o apreciación de la calidad.
La autoevaluación se concibe como un proceso de
introspección que realizan los docentes y personal directivo de la propia institución, al incorporar diferentes
metodologías, con el propósito de valorar el cumplimiento de su misión, metas, estrategias y programas; y
detectar sus fortalezas y oportunidades de desarrollo.
Para después tomar las decisiones que contribuyan a
establecer los procesos de mejora continua.
La autoevaluación tiene varios desafíos, el más importante de ellos es proporcionar a la institución un
compromiso y un procedimiento o método válidos para
instaurar o continuar un proceso de calidad educativa.
En este sentido, funciona más como aprendizaje para
asumir la responsabilidad de su propio desarrollo y logro de objetivos, que como productora de información
para los evaluadores externos.
En cuanto a las metodologías para recolectar, analizar
y sistematizar la información para la autoevaluación,
se debe lograr un equilibrio entre los datos cualitativos
y cuantitativos, evitando con ello centrar los juicios de
47
valor solo en indicadores cuantitativos que enfatizan
los recursos pero no el uso de estos.
El modelo está hecho con el objeto de permitir que los
centros educativos que lo utilicen estén en posibilidad
de elegir las prácticas de calidad más adecuadas en cada
una de las categorías, según nivel educativo, metas, resultados, funciones o entorno en el que se desempeñen.
Las categorías se dividen en criterios que incluyen de
manera más específica los aspectos de calidad que
deben considerarse en cualquier institución. Cada
categoría se estructura de manera que su desarrollo
completo implique un ciclo de optimización continua;
por lo que contempla los siguientes elementos:
yy
El diseño o dirección del sistema didáctico pedagógico, procesos o metodologías.
yy
Los indicadores que permiten conocer el grado
de efectividad del sistema didáctico pedagógico
y su implantación.
yy
El grado de implantación del sistema didáctico
pedagógico, así como los resultados de esta.
yy
Los tipos de comparaciones referenciales de la
institución contra las instituciones homólogas,
contra las mejores en el sector en el que se ubica,
y contra las mejores prácticas de gestión nacional
e internacional.
yy
Los mecanismos de retroinformación, así como
los ciclos de optimización que se han completado
para las acciones de cada criterio.
El modelo de dirección de calidad integral es utilizado
por un gran número de instituciones en el mundo
para dirigir sus esfuerzos de calidad educativa y, por
lo tanto, sus funciones y la institución van mucho más
allá del aseguramiento de la calidad educativa a través
de los aprendizajes y logros, no busca únicamente la
satisfacción de intereses de grupo, que antes se consideraban adecuados, ya que permiten la medición
de los avances en la implantación de los sistemas
didáctico-pedagógicos y la mejora continua, lo cual es
posible hacer con la calidad integral.
En síntesis, la autoevaluación debe contribuir a alcanzar la calidad de la institución, sin menoscabo de otros
usos que en el futuro puedan dársele como ser insumo
de evaluaciones externas, de acreditación o estudios
de pedagogía comparada.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
48
La calidad y la gestión escolar
La calidad y la gestión escolar
Francisco Cajiao*
A
lo largo de los últimos cuatro años he
venido trabajando en torno a una preocupación que se sitúa al centro de muchos
de los interrogantes que se plantean los
países en relación con la urgente necesidad de incidir en el mejoramiento de la calidad de la
educación básica y media. Se trata de indagar sobre
los elementos y particularidades de la institucionalidad
en los centros de educación básica y media.
Diversos estudios nacionales e internacionales coinciden en la identificación de algunos factores que, sin
duda, son determinantes de la calidad. Quizá el más
relevante y sobre el cual existe un amplio consenso
tiene que ver con la formación y desarrollo profesional
de los maestros. Desde el trabajo de PREAL realizado
por Mac Kinsey en 2008, hasta el muy reciente (todavía
no publicado) patrocinado por la Fundación Compartir, bajo la dirección de Guillermo Perry, se abordan
asuntos como la formación inicial, los modelos de
*
Licenciado en Filosofía de la Universidad Javeriana y M. A. en
Economía de la Universidad de los Andes. Rector de la Fundación
Universitaria Cafam, Unicafam, Ha sido subsecretario de Calidad
y Pertinencia Secretaría de Educación del Bogotá, rector de la
Universidad Distrital y de la Universidad Pedagógica Nacional.
Director del Departamento Administrativo de Bienestar Social
de Bogotá. Subdirector de Planeación del Sena. Columnista
permanente de El Tiempo.
Reflexión e Investigación 5
vinculación, contratación y remuneración, el desarrollo
profesional, la promoción y la valoración pública de
quienes desempeñan esta función social.
Otras organizaciones, a su vez, han mostrado un interés
particular por el perfil y las características que deben
tener los rectores de las instituciones educativas, y a
partir de allí diseñar los procesos de formación y designación de los cargos directivos. Esta preocupación en
Colombia ha dado origen a la creación de un premio
específico a los mejores rectores por parte de la Fundación Compartir y a procesos de formación liderados
por Empresarios por la Educación, entre otros.
De otra parte, se ha ido generalizando un notable
descontento con respecto a los modelos de evaluación
de la calidad, dado el gran peso que en los imaginarios
sociales han adquirido las pruebas nacionales e internacionales centradas en competencias cognitivas. Estudios como el informe de Unesco de 2012, el reciente
estudio del BID que se titula “Desconectados” y aborda
la relación entre la formación básica y los mercados
laborales y el estudio de la OEA sobre Talento Humano
ponen en cuestión ya no solamente la calidad de la
educación en relación con el desarrollo cognitivo de
niños y jóvenes, sino la eficacia de todo el sistema para
impactar la competitividad y la posibilidad de movilidad social de los sectores más pobres de la sociedad.
Francisco Cajiao
Sin embargo, un elemento ausente de todos estos
estudios es la concepción de la organización escolar,
sus peculiaridades institucionales y los contextos
jurídico-políticos en los cuales deben actuar quienes
dirigen los centros educativos.
En el año 2011 el Instituto de Educación y Pedagogía
de Bogotá (IDEP) me invitó a liderar un estudio sobre
evaluación de la calidad de instituciones de educación
básica y media en la ciudad y después de amplias discusiones se decidió orientar la exploración hacia una
valoración de la institucionalidad que pudiera recoger
no solamente los resultados académicos, sino sobre
todo las formas de gestión, la convivencia, los modelos
pedagógicos y el sentido de pertenencia y participación
de todos los miembros de la comunidad educativa.
Sobre la base de los desarrollos iniciales de este proceso se diseñaron instrumentos que han sido puestos
a prueba por la Fundación para la Reconciliación en
varios colegios de América Latina, con resultados muy
interesantes.
Las prácticas más usuales de evaluación institucional
establecen un sistema en el cual entidades especializadas elaboran una ruta para identificar las características de las instituciones educativas y calificar sus
desempeños, especialmente en temas de gestión. Posteriormente, los resultados, procesados externamente
al colegio evaluado, son puestos en conocimiento de
la institución evaluada y de las autoridades educativas
contratantes de los estudios, sin que haya necesariamente una reflexión colectiva en la institución educativa sobre los procesos, metodologías y resultados de
la evaluación.
En el caso de esta propuesta se privilegia el rol de la
comunidad educativa en el proceso de evaluación,
la determinación de prioridades, el procesamiento
de la información y el desarrollo de acciones de mejoramiento acordadas en el marco institucional. La
externalidad del proceso asume más bien un papel de
animación del diálogo interno institucional, buscando
elementos de contraste con las características de otras
instituciones educativas en su aspiración de búsqueda
de la excelencia. Este último punto marca también una
diferencia con los mecanismos rutinarios de autoevaluación que impulsa el Ministerio de Educación, pues
en ellos están ausentes pares académicos de otras
instituciones similares.
49
En la concepción filosófica de esta propuesta priman
dos ideas centrales, contenidas en la reglamentación
de las instituciones educativas:
yy
El principio de autonomía institucional
yy
El respeto por la profesionalidad de los maestros
Estos dos principios deberían conducir a modelos de
acreditación de la calidad entre pares, similares a los
que ha desarrollado la educación superior.
Por eso vale la pena precisar brevemente el concepto
de “autonomía institucional” en los niveles de básica
y media.
A partir de la Ley 115 de 1994, se establece con toda
claridad el derecho y la obligación de todas las instituciones de educación básica y media de elaborar
un Proyecto Educativo Institucional que consigne las
aspiraciones y expectativas de los miembros de la
comunidad, así como los lineamientos generales del
plan de estudios, las normas que regulan las relaciones
entre los estamentos y las características generales
del modelo pedagógico que deben compartir quienes
hacen parte del proyecto.
Este principio de autonomía, mucho más centrado en
aspectos pedagógicos que en asuntos financieros y
administrativos, como es el caso de las universidades,
tiene como objeto la búsqueda de mecanismos de
construcción de un entorno adecuado para la formación integral de niños, niñas y jóvenes de manera que
puedan acceder a los beneficios de la cultura, a las
mejores oportunidades que les ofrezca la sociedad
para su propio desarrollo social, intelectual y afectivo
y la participación activa como ciudadanos de pleno
derecho.
En este sentido, la autonomía prevista para las instituciones educativas de educación básica y media
se centra especialmente en la calidad, entendida no
solamente como objetivo académico, sino además
como objetivo de formación humana.
Por eso la acreditación de la calidad de las instituciones de básica y media debe ocuparse de todos
los aspectos que determinan la construcción de
ambientes educativos enriquecedores tanto para
maestros y estudiantes, como para las familias que,
indirectamente, son también objeto de la acción
educativa a través de sus hijos.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
50
La calidad y la gestión escolar
La autonomía, entonces, supone una búsqueda continua de formas de organización, análisis de las fortalezas
y debilidades que aparecen constantemente en el proceso educativo, participación permanente de todos los
miembros de la comunidad en el desarrollo de nuevas
iniciativas y un espacio de realización profesional de
los maestros que asumen la responsabilidad suprema
de garantizar el derecho a la educación de miles de
niños, niñas y jóvenes cuya vida y futuro dependen
de su ejercicio profesional, de la conjunción de sus
propuestas y del empeño por llevarlas a buen término.
El Estado establece una serie de objetivos al sistema
educativo, a través de la ley, y ofrece orientaciones
curriculares y estándares de competencias que sirven
como guía central para asegurar que todos los niños y
niñas del país se acerquen al logro de ciertos objetivos
de aprendizaje que les den condiciones de igualdad no
solamente en el contexto del país, sino en contextos
internacionales. Este es el sentido de la aplicación
de pruebas censales nacionales y de la verificación
periódica de los estándares logrados en comparación
con contextos internacionales.
Pero más allá de los aprendizajes específicos de
las áreas centrales académicas, los colegios deben
desarrollar actividades que ayuden a los niños y jóvenes en sus procesos de socialización, el desarrollo
físico apropiado, el aprendizaje de la convivencia,
el desarrollo de habilidades para desenvolverse en
contextos tecnológicos, la posibilidad de explorar sus
talentos artísticos, solidarios y políticos. Para todas
estas funciones educativas las instituciones tienen un
enorme espacio de desarrollar metodologías, formas
de organización institucional, estrategias pedagógicas
y modelos de participación que solamente dependen
de la capacidad que desarrollen los miembros de la
comunidad educativa para ir buscando sus propios
caminos.
Un proceso de acreditación como el propuesto pretende, entonces, identificar estas características propias
de cada colegio, examinar sus fortalezas y debilidades,
fortalecer sus logros y explorar nuevas alternativas de
progreso. Nadie, desde fuera de las propias instituciones, puede imponer esquemas, modelos o aspiraciones
sin que hayan pasado por los miembros de la comunidad y se hayan conseguido acuerdos y consensos
capaces de convertirse en elementos de identidad.
Reflexión e Investigación 5
La profesionalidad
de los educadores*
U
Francisco Cajiao
n tema siempre presente cuando se aborda la calidad de la educación es el nivel
de preparación de maestros y directivos.
Muchos estudios demuestran que este
es el factor definitivo en el progreso social y la generación de modelos pedagógicos eficaces. Se insiste
en la importancia que tienen estos profesionales en
países como Corea del Sur, Japón o Finlandia, donde
quienes aspiran a enseñar son seleccionados de entre
los mejores estudiantes de secundaria.
Todas las investigaciones coinciden en que las sociedades más adelantadas por sus logros en la economía,
la ciencia, la tecnología y la cultura cívica profesan por
los educadores un alto reconocimiento social y la profesión goza de un gran prestigio que, a su vez, genera
mayor compromiso y responsabilidad de quienes se
dedican a la formación de las nuevas generaciones.
De lo que no se habla tanto es de lo que constituye la
esencia de la profesionalidad. En Colombia, durante
muchos años, el movimiento sindical ha insistido de
manera persistente en la profesionalización de los
maestros, pero el énfasis se ha puesto sobre dos
asuntos centrales: la titulación universitaria (donde ha habido grandes avances) y la remuneración
económica (de progreso mucho menos visible). Sin
embargo, profesionalidad y profesionalización no
son la misma cosa. Que haya muchos educadores
titulados y posgraduados y que tengan remuneraciones más competitivas no garantiza mejoras
significativas en la calidad, como también se hace
evidente en las investigaciones.
La profesionalidad, como definición social de una
identidad colectiva, apunta mucho más a las condiciones de autonomía, códigos éticos, desarrollo
de conocimiento generado desde el ejercicio pro*
Tomado de eltiempo.com Opinión, 20 de mayo de 2013.
Francisco Cajiao
El decreto 1290 de 2009, ratifica la condición de
autonomía de las instituciones educativas entregándoles la responsabilidad de definir sus modelos de
evaluación y los criterios de calidad. Si se entiende
correctamente esta norma, se puede constatar la
importancia que se le asigna a la institución educativa
como el lugar en el cual se toman las decisiones fundamentales en los procesos de progreso y crecimiento
de los niños y jóvenes.
No se pretendió que simplemente se reglamentara
un sistema de calificaciones y unos criterios para la
promoción escolar. Por el contrario, la norma entrega
una enorme responsabilidad a las instituciones en lo
que se refiere a adecuación y pertinencia del plan de
estudios, modelos de diagnóstico sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje, organización de los contextos y ambientes educativos y decisiones conducentes
a garantizar el éxito educativo y académico de todos
los estudiantes, teniendo en cuenta sus características
evolutivas y los contextos sociales y culturales en los
cuales viven.
Todo esto conduce a la búsqueda de modelos de evaluación institucional en los cuales se incorporen nuevas
temáticas susceptibles de ser tratadas por el conjunto
de la comunidad, para tomar decisiones internas que
ayuden a resolver problemas y marcar nuevas rutas
de progreso colectivo.
El papel de los rectores
Sin este contexto es imposible entender el oficio de
los rectores y dar la importancia que requiere su responsabilidad.
Desde finales de 2012 he acompañado la reflexión que
viene haciendo un grupo importante de rectores de
colegios públicos de Bogotá en torno a su rol social.
Igualmente vienen haciendo los rectores de Pasto y se
está gestando una organización nacional de directivos
con el mismo fin.
A partir de los diálogos con todos ellos y ellas es claro
que existe una gran confusión entre el cumplimiento
de un manual de funciones y el desempeño de un
rol social tan importante como que de él depende la
garantía del derecho a la educación en su concreción
cotidiana.
51
fesional y capacidad de influir de manera permanente en la definición de las políticas públicas que
orientan y regulan la formación y la actividad de los
profesionales.
La constitución de las profesiones se remonta a los
talleres de la Edad Media, donde los maestros artesanos se hacían cargo de la formación de los aprendices
a partir de la práctica y la transmisión de los ‘secretos’ propios de cada oficio. Los gremios agrupaban
a quienes se desempeñaban en cada especialidad y
se encargaban de regular internamente los mercados
de trabajo y de compartir los avances y progresos
conseguidos. La agremiación, desde entonces, es la
organización propia de los profesionales que comparten información, se asocian para investigar y se
agrupan para regular socialmente el cumplimiento
de sus responsabilidades sociales públicas y privadas.
Los educadores de hoy, en países como el nuestro,
han fortalecido mucho su asociación sindical, pero
todavía no logran constituirse a nivel gremial. Esto
explica su enorme dependencia de normativas
estatales en las cuales no participan con su conocimiento y experiencia, su formación académica –impartida de manera preponderante por profesionales
de otros campos que no han ejercido nunca el oficio
en aulas escolares– y los procesos de capacitación
(palabra odiosa para un profesional) en los cuales
ellos no tienen el protagonismo de la organización
y la presentación de sus propios saberes adquiridos
en la experiencia cotidiana. En el mejor de los casos
les dan la oportunidad de narrar alguna “experiencia significativa”, concepto totalmente ausente en
gremios como el de los médicos, los juristas, los
ingenieros o los economistas.
Mejorar la condición de los maestros y conseguir
que gocen del respeto y admiración social tienen
que pasar necesariamente por nuevas formas de
agremiación que reconstruyan la imagen pública
de una de las profesiones más importantes para la
sociedad. Esto permitiría ampliar espacios de participación e incluir a quienes trabajan en la educación
privada, dependientes, a su vez, de lo que deciden
las asociaciones empresariales de la educación.
[email protected]
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
52
La calidad y la gestión escolar
En uno de los encuentros se abordó una pregunta en
apariencia muy simple: ¿Cuál es el oficio de un rector?
Las primeras respuestas que surgieron estuvieron
todas centradas en actividades meramente administrativas: planeación, gestión de recursos, administración de personal, diligenciamiento de formularios,
diligencias en las secretarías de educación, respuesta
a investigaciones, tutelas, derechos de petición y
organización de actividades propuestas desde fuera
sin contar con ellos (secretarías y ministerio). En este
tráfago de urgencias la reflexión pedagógica, la innovación y la consolidación de identidades institucionales
no parecen encontrar nunca espacio suficiente. Desde
luego los márgenes de autonomía propuestos por la
ley se ven reducidos notablemente por decisiones
externas inconsultas y muchas veces impertinentes
que provienen de instancias centralizadas con total
ignorancia de los proyectos institucionales y de las
dinámicas internas de las instituciones.
la primera infancia, el desarrollo emocional, la construcción de ciudadanía, la convivencia y el aprendizaje,
el desarrollo armónico de lo cognitivo, etc. , es muy
claro que la tarea central de un rector es “consolidar
una comunidad humana en un marco institucional”.
Parecería que la respuesta es tan simple como la pregunta, pero no es trivial la tarea de “hacer comunidad
humana”. No se fabrica un ciudadano consciente, solidario, colaborativo, responsable, ético… de manera
espontánea. No se logra sin conocer profundamente el
entorno social y familiar de donde proviene la enorme
diversidad de niños que concurren en un aula de clase.
No se consigue mágicamente que maestros diversos,
con orígenes, motivaciones y expectativas diferentes
constituyan un equipo profesional sólido. Se requieren
directivos con liderazgo y preparación académica, con
experiencia y con posibilidad de trabajar en equipo
contando con el apoyo y el respaldo de las administraciones locales y nacional.
De allí se desprende un enorme malestar, pues los
rectores, lejos de ser los grandes gestores y animadores de procesos de calidad, se convierten en simples
intermediarios entre los niveles centrales de la administración y los maestros que no terminan de reconocer su liderazgo, pues son impotentes para manifestar
sus reparos o desacuerdos con unas políticas públicas
en las cuales rara vez se los invita a una participación
activa y protagónica. Sobra decir que sin márgenes
importantes de autonomía no puede haber responsabilidad en los resultados de la gestión.
En las actuales circunstancias del país, muchos rectores
se sienten solos. Sobre ellos recaen muchas responsabilidades, pero no suelen contar con el respaldo
de sus superiores. Con mucha frecuencia aterrizan
a la dirección de los colegios sin haber pasado por
procesos de formación específicos. De hecho, en las
condiciones actuales casi cualquier persona con un
título profesional puede presentarse a un concurso
y resultar nombrado en cualquier parte, sin importar
si conoce la región, si hay empatía cultural, si tiene
capacidad de adaptación…
Al sobre pasar este nivel de respuesta que tiene que
ver con lo que absorbe la mayor cantidad de tiempo
de los rectores, se identificó otro nivel muy distinto,
que corresponde al mandato de la ley y a la concepción
de la educación que orienta la Constitución Política.
Como los milagros existen, la mayoría de los colegios
del país funcionan de forma regularmente normal.
Muchísimos tienen un excelente desempeño y consiguen formar en sus regiones gente de bien, jóvenes
con aspiraciones y buenos ciudadanos. Pero como los
milagros tienen límite, la calidad general de nuestra
educación no podrá ser mejor que las instituciones en
las cuales se imparte.
En efecto, si se tienen en cuenta estas cartas de viaje,
así como las toneladas de estudios sobre el proceso
de formación, la importancia de la socialización desde
Reflexión e Investigación 5
Maria Sirley dos Santos
53
Calidad social de la educación y escuelas ciudadanas
Maria Sirley dos Santos*
(…) la educación ha de encaminarse hacia la
emancipación tanto de las personas
directamente involucradas en el proceso
pedagógico, como hacia la emancipación
en un sentido más amplio, en cuanto
al compromiso con la libertad material y
espiritual de los pueblos del mundo.
Ángel Pichardo
L
as reflexiones sobre la calidad de la educación
necesitan pasar por un análisis profundo que
dé cuenta de las condiciones sociales y económicas de nuestras poblaciones, para que
así podamos hacer de los espacios educativos, herramientas para la superación de las desigualdades y de la exclusión social de las inmensas mayorías
que viven en condiciones de extrema pobreza.
Hoy oímos en los discursos de los gobiernos, una legitimación y difusión de una concepción de educación
y cultura que incorpora los valores y la lógica empresarial y del libre mercado, esto es, la competitividad,
la productividad y la racionalidad.
*
Presidente de la Asociación de Educadores de Latinoamérica y
el Caribe (AELAC), Brasil, octubre de 2013.
Se habla de la educación, como la piedra angular del
crecimiento económico y social, y como la causa y
solución de todos los problemas que existen. Este
pensamiento sin embargo, puede y debe ser cuestionado, si entendemos la educación como uno de
los mecanismos a través de los cuales esta sociedad
transmite y reproduce los códigos culturales de la
dominación. Es decir, en la cultura de la dominación,
es la educación alienante y conservadora, una de las
principales responsables de mantener, promover y
reproducir los comportamientos competitivos y de
violencia y egoísmo que campean.
Si la educación es la solución, entonces debemos
preguntarnos: ¿qué educación queremos? ¿A qué
tipo de calidad nos referimos? ¿Cuál es la calidad del
aprendizaje?, y ¿cómo estamos garantizando la permanencia de los niños y niñas en la escuela? Pocas
veces se indaga sobre el sentido de la educación para
los niños y jóvenes que queremos formar.
Estos interrogantes surgían en las ruedas de conversación con el profesor Paulo Freire, quien siempre nos recordaba que no es cualquier calidad la que queremos,
pues buscamos una calidad social de la educación,
que cuestione los objetivos del sistema elitista que
vivimos; que tenga como centro al ser humano y no, a
la lógica del mercado; y que supere la competitividad y
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
54
Calidad social de la educación y escuelas ciudadanas
el desarrollo de valores fundamentados en una nueva
ética, la ética de la cooperación, del hacer juntos y de
la solidaridad.
La calidad social de la educación es así una nueva manera de entender la educación, pues promueve formas
de pensar y relacionarnos apoyadas en la cooperación,
la tolerancia y la justicia. En la educación de calidad
social, las escuelas deben ser agentes de cambio que
estimulan a los seres humanos a ser participativos,
autónomos y críticos. En dicha educación, se generan
espacios donde jóvenes y niños aprenden a respetar las
diferencias, construyendo ambientes socioafectivos,
sin tensiones competitivas. Por tanto, es necesaria una
postura crítica frente a las tesis imperantes que guían
los procesos productivos y el trabajo.
La educación de calidad social nos lleva a nuevas
interpretaciones sobre lo que es conocimiento, reconociendo este como una construcción colectiva que
rompe con el paradigma de las verdades absolutas, y
que enfatiza en la valoración del rol del profesor y en
su importancia como mediador del aprendizaje. Las
políticas educativas que tienen como soporte la calidad
social, deben promover la igualdad del acceso, base
para una pedagogía de la diversidad.
Para poner en práctica esta concepción, desde hace
algún tiempo en Brasil estamos erigiendo la escuela
ciudadana, una escuela ya soñada por Paulo Freire y
que nace del inconformismo de muchos educadores,
con el deterioro de la enseñanza pública y de la osadía
de estos para enfrentar el discurso y la propuesta hegemónica, con alternativas democráticas de educación.
La escuela ciudadana es un espacio que no reproduce
los intereses de la sociedad dominante, sino que forma
personas críticas, conscientes de sus derechos y curiosos por conocer y descubrir, un lugar donde puedan
ejercer su autonomía. La escuela ciudadana es una
escuela de calidad política y en constante intercambio
con la sociedad. La idea de autonomía es intrínseca a
la de democracia y ciudadanía. Se refiere a la creación
de nuevas relaciones sociales que se oponen a las relaciones autoritarias existentes. La autonomía admite
la diferencia y por eso se preocupa por los trabajos
compartidos, creando distintos contextos de participación, elemento clave en una propuesta democrática. La
escuela ciudadana es un proyecto de creación histórica
y para una administración pública llevarla a cabo, debe
Reflexión e Investigación 5
trabajar con una concepción abierta de sistema educacional, que tiene seis principios esenciales, dentro
de una visión dialéctica:
1. Gestión democrática, con vistas a la
democratización del acceso y la gestión
Este aprendizaje implica ejercicios de nuevas redes que
superen el autoritarismo y permitan la construcción de
nexos democráticos entre todos los involucrados en la
organización de la escuela y en la producción del conocimiento: alumnos, técnicos, profesores, funcionarios,
familias y comunidad, quienes deberán instaurar una
nueva ética social, cultural y profesional, con el objeto
de diseñar una estética inédita de la praxis social.
Como experiencia de la escuela ciudadana, presentamos a continuación una que se vive hoy por hoy en la
ciudad de Osasco, São Paulo. Allí se busca desarrollar
acciones articuladas, expresas en sus directrices, a
saber: calidad social de la educación, democratización
de la gestión e inclusión social. Por tanto, se reorganiza
todo el sistema, pues suscita espacios colectivos de
discusión del currículo, de la evolución, de los tiempos
y contextos de la escuela y genera consejos de gestión
compartida, dados para la participación de los niños
y niñas. En Osasco la escuela ciudadana goza de una
planeación participativa, conferencias municipales, un
Observatorio de la Educación y foros permanentes de
discusión del Plan Municipal de Educación. Celebra
además la escuela de familia, grupos de trabajo colectivos para discutir la cuestión pedagógica de la escuela
y un programa de educación inclusiva que garantiza el
desarrollo educativo con calidad a los niños y niñas con
deficiencias de aprendizaje. También se concentra en
la creación de un mayor número de espacios de participación posible, pues comprende la importancia de
la discusión colectiva en la definición de los diversos
aspectos de la calidad de la educación.
2. Comunicación directa con las escuelas
Se considera el eje principal de la educación y polo
indicador de la cultura, no solo para reproducirla, sino
para enriquecerla. Un ejemplo de acción concreta, en
Osasco, es la instauración del Sistema de Gestión Edu-
Maria Sirley dos Santos
cacional (GED, por su sigla en portugués) que funciona
en redes entre escuelas, en la Secretaría de Educación
local, y en una página web de dicha Secretaría para
mejorar la comunicación directa con las instituciones
educativas, donde se deposita toda la información, de
tal manera que se pueda interactuar y compartir los
saberes entre los ciudadanos.
3. Autonomía de la escuela para elegir
su propio proyecto político pedagógico
Proceso que nunca concluye, más bien se construye
y orienta con intencionalidad, porque es una práctica
educativa. Significa ver y asumir la educación como un
proceso de inserción en el mundo, y de formación de
convicciones, afectos, motivaciones, significaciones,
valores y deseos. La conquista de la autonomía de la
escuela se alcanza, cuando se entiende el sentido de su
propuesta educativa, pues es fruto de la acción de todos los involucrados en la dinámica enseñanza-aprendizaje, participantes de la autorreflexión del trabajo
educativo, acto político colectivo. De la importancia y
de la necesidad del proyecto político pedagógico de
las escuelas, nos habla Henry Giroux: es ahí donde se
produce la necesidad de una visión general y global
respecto de la sociedad, su tejido de relaciones, instituciones y sus funciones y también la superación del
fragmento, de lo mejor, de lo más fuerte. El proyecto
político pedagógico, es un situarse en un horizonte
de posibilidades, en el cotidiano, imprimiendo una
dirección que se deriva de respuestas a una serie de
indagaciones sobre el tipo de educación que se quiere
y el ciudadano que se espera formar.
4. Formación contínua de todos los
profesionales de las escuelas.
Se da a través de diferentes programas de formación,
donde se debate sobre la base conceptual del conocimiento que está en elaboración y sobre las estrategias y
metodologías para que el estudiante aprenda. También
se realiza una formación específica sobre los proyectos
que son desarrollados por las escuelas, para que todos
puedan participar. En el caso de los educandos con
problemas de aprendizaje, se trabaja en la formación
de los profesores de las salas de atención especia-
55
lizadas (SAEE, por su sigla en portugués) para que
estos logren acompañar a sus alumnos en el proceso
de superar los obstáculos que les impiden aprender.
La formación continua está hecha para los gestores,
profesores, técnicos y funcionarios de las escuelas. El
repensar de la praxis pedagógica se hace una vez a la
semana en horarios especiales de las escuelas. La Hora
de Trabajo Pedagógico, es un espacio donde se discute
la superación de las dificultades de los niños y jóvenes
y se estudian textos para mejorar el desempeño del
profesor en el aula de clase. Los profesionales de la
educación que forman parte de la construcción de una
escuela ciudadana, requieren también de nuevas maneras de leer las realidades, mediante un compromiso
con su tarea de educadores, y el reconocimiento de
la importancia social y transformadora de su acción;
además deberán estar en constante búsqueda de
competencias técnicas y tener una visión del trabajo
educativo como una creación colectiva.
5. Evaluación
La evaluación en una escuela ciudadana, tiene una
relevancia clave en el acompañamiento del proceso de
aprendizaje de todos los estudiantes y también en el
desempeño de la escuela a partir de las acciones didácticas y pedagógicas de los profesores, equipo técnico,
funcionarios, familia y comunidad. Solo teniendo una
visión del proceso, se pueden evaluar los importantes
momentos de cambios significativos de las escuelas, y
los problemas que aparecen en el transcurso de estos.
Se entiende la evaluación como un proceso continuo,
participativo, con función diagnóstica e investigativa,
cuyas informaciones propician la reorganización de las
acciones de los alumnos, del educador y de los distintos
colectivos de la escuela. Para trabajar con este sistema
de evaluación se fundó el Observatorio Educacional
que labora directamente con las escuelas orientando
a los docentes, en principio en la comprensión de la
complejidad de los procesos evaluativos.
6. Reorientación curricular
Movimiento de comprensión del currículo, no solo
sobre las oportunidades que ofrece la escuela, sino
también sobre el modo que el educando vive esas
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
56
Calidad social de la educación y escuelas ciudadanas
oportunidades, en el sentido de ampliar su manera de
ver el mundo. El currículo es así entendido como construcción social, una práctica que revela su compromiso
con los sujetos, con la historia y con la cultura. Debe
acoger la diversidad, explicitar y trabajar las diferencias, garantizando a todos su lugar y la valoración de
sus especificidades, aprovechando al mismo tiempo el
contacto con las diferencias para cuestionar su propia
manera de ser. En ese sentido, el currículo procura
responder a algunas preguntas fundamentales sobre
el qué enseñar, cuándo enseñar y cómo enseñar; y el
qué, cuándo y cómo evaluar, dejando claro el futuro
que queremos construir. Y una nueva pregunta: con
quién planear, enseñar y evaluar.
Se dio inicio al proceso de reorientación curricular
de la escuela ciudadana con grupos representativos
de cada segmento de escuela y con la Secretaría de
Educación, quienes producirán un documento base
que se discutirá con toda la red escolar. Otra discusión
realizada paralelamente a la anterior son los tiempos
escolares: año, series y ciclos de aprendizaje. En general, los currículos y los programas se trabajan en
unidades de tiempo y con horarios definidos que son
interrumpidos con un toque de señal. Así, la escuela
acaba reproduciendo la organización del tiempo que
vino de la organización fabril de la sociedad. Esto nos
remite a Rubem Alves (2000) cuando se pregunta:
(…) ¿El niño y la niña necesitan parar de pensar lo que
estaba pensado y pasar a pensar lo que el programa
dice que debe ser pensado en aquel tiempo? ¿El
pensamiento obedece a las órdenes del sino? ¿Por
qué es necesario que los niños piensen la misma cosa
en la misma hora y en el mismo ritmo? ¿Son los niños
todos iguales? ¿Es objetivo de la escuela hacer que
los niños y niñas sean todos iguales?
Reflexión e Investigación 5
En otras palabras, ¿qué estamos aprendiendo con
un currículo que fragmenta la realidad, sus espacios
concretos y sus tiempos vividos? Es en este escenario
donde hoy las escuelas ciudadanas están siendo invitadas a pensar otra perspectiva, para provocar las
transformaciones del tradicional modelo curricular. Lo
que se pretende es debatir y crear otra escuela que
sea realmente un espacio y un tiempo de aprender y
de socialización de vivencias culturales, de fortalecer la
autonomía individual y el desarrollo humano en todas
sus dimensiones, con un nuevo parámetro de calidad:
la calidad social de la educación.
Las experiencias, fundadas en la concepción ciudadana
de educación, demuestran que son alternativas viables,
que superan el proyecto tradicional de escuela pública.
Ellas están probando que pueden ser competentes,
participativas y democráticas.
Referencias
Alves, R. (2000). Estórias para quem gosta de ensinar.
São Pablo: Papirus.
Ciclos de formação (1996). Proposta politico. Porto Alegre: Pedagógica da Escola Cidadã-Prefeitura.
Gadotti, M. (2009). Educação integral no Brasil, inovações
em processo. Editora e Livraria do Instituto Paulo
Freire.
Paraná Construindo a Escola Cidadã (1992).
Programa Escola Cidadã de Osasco (2010).
Revista Paixão de Aprender (1994). Porto Alegre: Escola
Cidadã Aprender Participando.
Federico Malpica Basurto
57
Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades
de aprendizaje profesional para la transformación
de la práctica educativa
Federico Malpica Basurto*
Resumen
Enseñar no es fácil; el que sabe, no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión es una
de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos
fundamentados sobre cómo realizar nuestra actividad docente, es necesario para
poder navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un horizonte
común, es más fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos de mejora
en las aulas, explicar los procesos que realizamos y los resultados de aprendizaje
que estamos obteniendo, así como desarrollar comunidades de mejora docente bien
fundamentadas, que nos sirvan de apoyo a nuestra labor.
1. ¿Por qué no se producen mejoras
significativas en la mayoría de nuestras aulas?
Los padres siempre se han preocupado por la
escuela a la que envían a sus hijos; pero la escuela,
estadísticamente hablando, no le ha importado
tanto quién se pone delante de sus hijos en el
aula. La calidad de los profesores tiende a variar
más dentro de las escuelas –incluso en las escuelas presuntamente buenas– que entre escuelas.
Steven Farr, Teaching as Leadership, 2010
*
Doctor en Ciencias de la Educación - Calidad y Procesos de
innovación educativa- por la Universidad Autónoma de Barcelona. Director Técnico del Instituto Escalae para la Calidad de
la Enseñanza-Aprendizaje [email protected].
M
ucho se ha escrito sobre la calidad
educativa. Existen diversos sistemas,
modelos y sellos de calidad educativa
a nivel nacional e internacional a los
cuales se someten cada día más instituciones educativas. Por otro lado hay una presión creciente por
parte de la sociedad para que dichas organizaciones
cambien y arrojen cada vez mejores resultados de su
quehacer educativo y formativo. ¿Por qué entonces
no se producen mejoras significativas en la mayoría
de nuestras aulas?
Por otro lado, cada año en prácticamente todas las instituciones educativas del mundo, se invierten recursos
en la formación de docentes, que al hacer un recuento
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
58
Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades de aprendizaje
por país, puede representar una ingente cantidad de
dinero, recursos humanos, logística para movilizar a
los profesionales y a los formadores, etc.
En el mundo empresarial (donde se dan gran parte de
los procesos de enseñanza-aprendizaje a nivel mundial),
ya hace tiempo hay quien afirma que “la formación
es la mayor pérdida de tiempo en cualquier empresa.
Simplemente no funciona” (Lambert, 1999:19)1. Esto lo
demuestra una investigación llevada a cabo por Bruce
Joyce, quien demostró que el asistente medio a un seminario de formación bien diseñado ponía en práctica
¡entre el 5 y el 11% de lo que se le había enseñado!
¿Qué porcentaje de toda la formación permanente del
profesorado que se desarrolla en esos cursos, seminarios, talleres y congresos acaba como hábitos docentes
en nuestras aulas? Si habláramos de un 20% (y sería
en muchos casos generoso) estaríamos afirmando que
¡el 80% de la inversión total en formación docente se
desperdicia cada curso escolar! ¿Qué gasto de recursos
significa eso? Es totalmente decepcionante. Tenemos
que ser claros y afirmar que en general, la formación
permanente del profesorado no está funcionando,
lo que afecta claramente a la mejora continua de la
práctica educativa.
Según se evidencia, nos encontramos con dos problemas que aún no se han resuelto y que impiden
que se produzcan mejoras significativas en las aulas.
El primero es de carácter técnico y el segundo de
carácter cultural.
En primer lugar, para generar un cambio educativo es
imprescindible que existan dos condiciones:
yy
La primera es una relativa presión social, suficiente para impulsar el cambio, lo que Wagner y Kegan
denominan “urgencia por el cambio” (2006)2.
yy
La segunda es que haya indicadores claros que no
puedan ser entendidos como arbitrarios, que sean
estables, estén consensuados y que los profesionales puedan utilizar para evaluarse y para avanzar
(Malpica, 2011)3.
1
2
3
Lambert, T. (1999). Manual de Consultoría. Ed. Gestión 2000.
Barcelona.
Wagner, T. y Kegan, R. (2006). Change Leadership. A Practical
Guide to Transforming Our Schools. Jossey-Bass. San Francisco,
CA.
Malpica, F. (2011). “¿Qué impide a la calidad llegar al aula?
Carencias de los sistemas de gestión de la calidad y la excelen-
Reflexión e Investigación 5
Actualmente, la primera condición se está dando cada
vez con mayor fuerza. La presión social es cada día mayor y las evaluaciones estandarizadas internacionales
en combinación con los medios de comunicación están
fiscalizando los sistemas educativos de una manera
creciente y, parece ser, esta es una tendencia que ya
no se detendrá, sino que irá a más, madurará y será
una manifestación de la sociedad que exige a la escuela
cumplir su función mediadora.
El problema radica en el segundo componente, pues
en estos momentos no existen indicadores claros que
puedan utilizar los profesionales de la educación para
medir y mejorar su práctica. Es necesario elaborar
protocolos y metodologías que permitan centrar los
esfuerzos de las instituciones educativas en la mejora
de lo que realmente puede incidir en los resultados
de aprendizaje de su alumnado. Ello requiere la recopilación de los únicos dos referentes que los docentes
pueden entender como estables: las finalidades del
aprendizaje que sostiene un centro escolar, así como
todo el conocimiento científico que tenemos sobre
cómo aprendemos.
En cuanto al problema cultural, es más complejo y
requiere entender qué está detrás de este fenómeno
por el cual a un docente le cuesta tanto hablar de su
propia práctica y compartirla con otros colegas. Sin
embargo, el remedio también se encuentra en el consenso y desarrollo de comunidades donde se pueda
aprender entre iguales, donde se pueda compartir la
práctica profesional docente de forma segura y así,
poder avanzar.
Una de las causas tiene que ver con las señas características de las instituciones educativas y algunas
debilidades comunes dada su idiosincrasia y cultura
organizativa. Debilidades que explican en parte la
incapacidad de los docentes para compartir criterios
comunes sobre su práctica profesional (Gairín, 1996)4:
Podemos constatar que uno de los problemas centrales
de las instituciones educativas es que a menudo son
débiles en el carácter organizativo y esto puede causar
4
cia en su aplicación al sector educativo y formativo”. Aula de
Innovación Educativa, vol. 198, págs. 17-20.
Gairín, J. (1996). “Organización de instituciones educativas.
Naturaleza y enfoques”. En Fernández, G. D. Manual de organización de instituciones educativas. (pp. 15-62). Madrid: Escuela
Española.
Federico Malpica Basurto
59
Figura 1: Señas características y debilidadesintrínsecas de las instituciones educativas
La institución educativa es una organización a la cual la
sociedad encarga la consecución de objetivos múltiples y
Identificación de metas
diversos. Pero en estas organizaciones, hay una falta de
priorización que genera incertidumbres relativas a las acciones que hace falta emprender.
El mantenimiento de valores que tiene poco que ver con el
Naturaleza de las metas
modelo organizativo, lo que comporta un bajo interés por
innovar y un bajo nivel de investigación
Ambigüedad de las
Imposibilidad de contar con tecnologías que permitan artecnologías
monizar actuaciones y clasificar procesos organizativos.
Es inviable la existencia de un modelo único de profesor y,
Falta de preparación técnica por lo tanto, de una características real de sus actuaciones y de las necesidades profesionales.
El conjunto de factores citados hasta el momento justifica
que algunos autores que han estudiado el institucionalismo
Debilidad del sistema
sociológico como (Weick, Meyer, Rowan, entre otros) caractericen las instituciones educativas como una realidad
debidamente estructurada.
La debilidad del sistema escuela no tan sólo es debida a
factores internos, también obedece al carácter abierto de
Vulnerabilidad
esta con respecto del entono donde desarrolla su actividad.
La ausencia de criterios específicos para evaluar la eficacia
Evaluación
de su funcionamiento y la complejidad de la actividad escolar (De Miguel, 1989)
comportamientos docentes que tienden al aislamiento, a la actividad por su cuenta y a la poca capacidad
para actuar de manera coordinada de puertas adentro
en el aula. Si a esto añadimos una fuerte creencia y
percepción de los docentes con respecto a sus espacios propios tanto dentro como fuera del aula, que
son como su sancta santorum donde existe libertad
absoluta, encontramos explicaciones a los resultados
actuales de la práctica educativa y a la forma en que
los sistemas de calidad están siendo implantados.
Si queremos acceder a mayores cuotas de calidad
educativa, sólo es posible hacerlo a partir de unos
procesos de enseñanza y aprendizaje más eficientes.
Y ¿quiénes son la clave para que esto suceda? Los docentes. Desde el punto de vista educativo, es la práctica
educativa donde más podemos incidir para mejorar los
resultados de aprendizaje, y esto pasa por generar una
cultura docente más colaborativa.
¿Es posible hacer algo al respecto? ¿Cómo hacer para
desarrollar una cultura docente más abierta, compartida y colegiada?
2. Mejora continua de la práctica educativa
en Comunidades de Prácticas entre iguales
No sólo en educación, sino en cualquier otra profesión,
la razón para organizarse de manera colegiada no es
otra que dichos grupos de profesionales son más proclives a generar resultados de lo que pueden hacerlo
los individuos trabajando cada uno por su cuenta.
Dichas comunidades se utilizan cada vez más en diversos campos del mundo laboral porque permiten a
sus personas y organizaciones aprender nuevas habilidades y procesos, así como identificar y enfocarse en
los problemas actuales de la práctica. Las comunidades
que ven la conveniencia de coordinar los aprendizajes
de los alumnos para conseguir mayor coherencia entre
las clases, obtienen ventajas como las que apunta Ana
López Hernández (2007)5:
yy
Multiplica la eficacia del profesorado al incidir
todos en los mismos objetivos, actitudes e ideas.
5
López Hernández, A. (2007). 14 Ideas Clave. El Trabajo en Equipo
del Profesorado. Editorial Graó, Barcelona.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
60
Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades de aprendizaje
yy
Permite señalar lo importante y dejar lo que
no lo es, sin que se produzcan incoherencias ni
contradicciones.
Por tanto, el trabajo en comunidades de aprendizaje es
una conquista a la cual debería aspirar toda institución
que quiera ofrecer una verdadera calidad educativa.
yy
Ayuda a eliminar omisiones en aspectos importantes o repeticiones innecesarias.
yy
Aumenta la coherencia del equipo docente al actuar
en la línea colaborativa que propone al alumnado.
yy
Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar desde el trabajo aislado de los profesores.
No puede haber calidad en instituciones departamentalizadas, fraccionadas, que no sean capaces de
generar conocimiento pedagógico, ya que esta es una
condición indispensable de la mejora continua: no
podemos mejorar aquello de lo que no somos conscientes. No es lo mismo un docente con diez años de
experiencia que un docente con un año de experiencia
repetido diez veces.
El trabajo en comunidades de aprendizaje permite a
los docentes trabajar transversalmente para mejorar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, adquiriendo una cultura profesional de revisión y mejora
constantes bajo criterios científicos enmarcados en la
investigación-acción y lo que podríamos denominar
como una práctica reflexiva fundamentada. Esto requiere de la institución educativa, una evolución en su
capacidad de colegialidad participativa, es decir, en la
capacidad para compartir la práctica, reflexionar sobre
ella y construir nuevo conocimiento pedagógico que
sea útil para mejorar aquello que se realiza en las aulas.
Evolución de la cultura de colegialidad
participativa
Hoy en día se ha generalizado el trabajo en equipo
en prácticamente todos los ámbitos profesionales. La
mayoría de profesiones no se pueden entender sin
comunidades de aprendizaje donde se desarrolle un
trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita
a los profesionales ser buenos aplicadores y sentirse
seguros para comportarse también como estrategas,
intentar prácticas nuevas y ser reconocidos por ellas.
Ahora bien, el trabajo en comunidades de aprendizaje
no se da por añadidura ni por defecto en las instituciones educativas, sobre todo porque no es la cultura que
hemos heredado ni estamos acostumbrados a trabajar
así. En realidad, lo común es que cada profesor(a) tenga su espacio de desarrollo, sus propias herramientas
didácticas y forma de enseñar o mochila docente (Gelpí
y Malpica, 2010)6, y cada uno ejerza la docencia según
sus propios referentes y herramientas didácticas.
6
Gelpí, A. y Malpica, F. (2010). ¿La calidad educativa depende
de nuestra «mochila» como docentes? Aula de Innovación
Educativa, vol. 192, págs. 59-64
Reflexión e Investigación 5
Por tanto, para conquistar el trabajo docente en una
comunidad profesional de aprendizaje y mejora, debemos comenzar por aprender a trabajar de forma
co-laborativa (es decir laborar entre todos), respetando las ideas de los demás, ejerciendo la tolerancia
profesional, es decir, aceptando a los demás con sus
defectos y virtudes, para poder trabajar en pos de un
objetivo común. Una vez que nos aceptamos y que
definimos claramente un horizonte, que contamos
con objetivos claros sobre lo que deseamos mejorar,
entonces podemos formar equipos de mejora, que
ya no son sólo grupos donde nos reunimos por afinidades, sino que se convierten en un conjunto de profesionales que se reúnen para resolver un problema,
para generar nuevo conocimiento pedagógico y para
llegar a un objetivo en concreto. Normalmente, en
las instituciones o comunidades educativas podemos
encontrar diversos grupos de mejora e incluso también
equipos, sin embargo, normalmente mantienen pocas
interrelaciones entre ellos. Forma cada uno su espacio
de trabajo, pero no están necesariamente alineados
con un propósito más grande que los pueda abarcar
a todos. Ésta es la diferencia entre grupos nacidos a
partir de iniciativas personales que no necesariamente
persiguen un objetivo, los equipos de trabajo con un
objetivo en común pero que es sólo de ese equipo y
la comunidad de mejora que se compone de equipos
que comparten una misma visión y unas mismas finalidades del aprendizaje, por lo que todos sus objetivos
contribuyen a la visión compartida.
Si se pretende desarrollar a los profesionales de la educación como estrategas y al mismo tiempo extrapolar
al aula los principios de la calidad organizativa que han
servido a las instituciones educativas y formativas para
estandarizar el registro de las experiencias, la entrega
Federico Malpica Basurto
61
Figura 2: Evolución de la cultura de colegialidad participativa
puntual de documentación, la observación y comunicación de incidencias, la colaboración para realizar
acciones correctivas, preventivas o proyectos de mejora, así como el reconocimiento a las prácticas exitosas,
etc., no es suficiente con la utilización y promoción de
grupos o equipos de mejora que normalmente nacen
de una iniciativa personal o de un pequeño grupo
de docentes, con base en el voluntarismo (siempre
loable, por otro lado), las relaciones de poder o la
espontaneidad.
los diferentes equipos de mejora están interrelacionados por un referente común, que es transversal
a todos ellos, y que permite que cada uno de estos
equipos de mejora contribuya a dicho referente, que
no es otro que la consecución de las finalidades del
aprendizaje, es decir, mantener y mejorar la coherencia entre aquello que esperamos del alumnado
cuando acabe su formación y lo que hacemos en
todas las aulas para que cada estudiante alcance este
perfil de salida.
Es la institución la que debe establecer qué debe (y
puede) mejorar en su práctica educativa y encargar a
los docentes miembros más adecuados que diseñen
o construyan una propuesta que será implementada
en todas las aulas.
Una comunidad de mejora consagra cada uno de los
equipos que la integran a estudiar nuevas formas de
cumplir cada vez mejor con las finalidades del aprendizaje. Impulsa a los docentes a pensar creativamente
sobre su práctica, y a cómo hacer para compartirla con
el resto de colegas. Cuando se encuentra una nueva
práctica, se prueba y si la evidencia comprueba su
utilidad, se extiende al resto de colegas a través de
redes de aprendizaje entre iguales. Cada equipo de
mejora y los grupos que lo conforman, están pensando
constantemente en diferentes aspectos de la práctica
educativa, de una manera sistemática, organizada y
alineada con un propósito común.
Este es el objetivo de las Comunidades de Aprendizaje
Profesional (CAP7) y de ahí su carácter permanente (o
de largo plazo) e integrador, a diferencia de los citados
grupos o equipos de mejora (figura 2).
Como puede observarse en el diagrama, la comunidad
de mejora es el último escalón en la evolución de la
cultura de colegialidad participativa. En este estadio,
7
Término acuñado como parte de la metodología del Sistema de
la Calidad Pedagógica ESCALAE: www.escalae.org
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
62
Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades de aprendizaje
3. Método de trabajo en Comunidades
de Aprendizaje Profesional (CAP)
La forma de conquistar una cultura de máxima colegialidad participativa, pasa por la adopción de un
método de trabajo en la institución, que sea seguido
por todos sus miembros docentes. El método de
trabajo en Comunidades de Aprendizaje Profesional
(CAP) consiste en establecer un soporte continuo y
cercano a comunidades de profesores con el objetivo
de diseñar e implementar proyectos para mejorar su
práctica educativa fundamentados en el Plan Estratégico Pedagógico previamente elaborado, a través
de criterios de gestión de la calidad, fundamentación
pedagógica y trabajo colaborativo del profesorado.
El desarrollo de una CAP exige de la iniciativa y compromiso de los miembros de la institución y de un
acompañamiento externo o interno que garantice los
procedimientos a llevar a cabo para la mejora continua.
La implementación de una CAP en una institución
educativa o formativa comprenderá:
1. Contar previamente con un Plan Estratégico Pedagógico, en el que se ha consensuado:
yy La identificación de las finalidades de aprendizaje y la situación de la práctica docente actual en
la institución en función de dichas finalidades.
yy La definición de proyectos de mejora a implementar en la organización a corto, medio y largo
plazo, con el objetivo de alcanzar la práctica
educativa docente más adecuada.
yy Orientaciones sobre qué acciones llevar a cabo
y de qué manera realizarlas para la correcta
implementación de los proyectos de mejora.
Con la información obtenida del Plan Estratégico Pedagógico los responsables de la institución y el profesorado
diseñan e implementan proyectos de mejora en las
aulas a partir de criterios fundamentados con soporte
científico y a partir de las finalidades de aprendizaje que
se pretende que adquieran sus alumnos al acabar la formación. Todo esto, permite a la organización desarrollar
en el tiempo una cultura de trabajo colaborativo, mejora
continua y fundamentación de su práctica educativa.
2. Establecer un plan operativo en la que se determine qué proyectos de mejora de la práctica
educativa se van a implementar y de qué manera
Reflexión e Investigación 5
(decisión sobre la metodología y los recursos a
emplear, sobre los tiempos, el calendario y si es
el caso, sobre el tipo de agente interno o externo
–formador, asesor, facilitador- que dará apoyo a
la comunidad).
Fases, Etapas y dinámica de trabajo en CAP
El proceso para implementar la mejora continua
en Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP)
comprenderá las siguientes etapas, que la institución
deberá abordar de modo progresivo8.
A) Fase de diseño (ver cuadro 3):
B) Fase de implementación (ver cuadro 4):
A diferencia de otras comunidades y asociaciones de
profesores (cursos, talleres, seminarios, escuelas de
verano, portales en Internet), estas comunidades de
aprendizaje identifican medidas de implementación
para una práctica docente coherente con los planteamientos institucionales y generan una fuerte cultura
profesional de calidad pedagógica en la institución a
través de proyectos prácticos de mejora de las aulas.
Las Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP)
son, por lo tanto, grupos de profesionales de la educación que se desarrollan conjuntamente, compartiendo
sus experiencias sobre el desempeño y su pasión por
un objetivo común.
Por tanto, no son grupos de voluntarios por iniciativa
propia, ni están enfocados en su propio aprendizaje
como resultado en sí mismo. Estas comunidades existen para transformar un sistema superior a ellas mismas, que es la institución educativa. Pueden requerir
aprendizaje individual y cambio, pero estará siempre
relacionado con su encargo de hacer que algo valioso
pase en la escuela donde son concebidas.
Estas comunidades deben reflejar los componentes de
los equipos de alto rendimiento en cuanto al cambio
transformacional –que tiene que ver con una mejora
continua de la ejecución–, así como los componentes
del ciclo de la investigación-acción (Lewin (1946), Carr
y Kemmis, (1988), y otros) logrando altos estándares
8
Metodología de trabajo desarrollada y llevada a la práctica en
6 países por parte del Instituto Escalae (www.escalae.org)
Federico Malpica Basurto
63
Cuadro 3: Fase de diseño de la comunidad de aprendizaje profesional
Etapa
Descripción
Toma de decisiones
Durante esta fase, la institución debe reflexionar y elaborar un programa personalizado en función del proyecto escogido,
con un objetivo claro a conseguir.
Además configura el programa en una plataforma informática que permite añadir
los contenidos generados durante el desarrollo del proceso y gestionar íntegramente todo el proyecto.
El índice personalizado del proyecto escogido.
La plataforma informática del apoyo que sirva
como base para la gestión y desarrollo del proyecto.
La planificación de las diferentes fases del proyecto según el programa definido.
2º Etapa:
Compromiso
En esta fase, los miembros de la CIPE (profesorado propuesto por la institución) así
como de los responsables de la institución deben adquirir un compromiso con
la mejora continua que impulse la cultura
de calidad pedagógica de la institución así
como con el diseño e implementación del
proyecto de mejora según lo determinado
en la etapa de configuración.
El nivel de participación del profesorado de la institución y del equipo directivo o responsables.
Un acta de constitución o compromiso en la que
se refleje el objetivo del proyecto de mejora en el
aula y en la que se asegure la asignación de recursos para el desarrollo de este.
La estructura interna de la CIPE (los principales
implicados y sus responsabilidades).
El agente extremo o interno (formador, asesor o
facilitador) que será responsable de orientar el
proceso de diseño e implementación del proyecto
de mejora.
3º Etapa:
Diseño y elaboración
En esta etapa, la CIPE debe poner en marcha y dar seguimiento a las distintas fases
del proyecto, mediante el desarrollo de sesiones y bajo la orientación del agente de
apoyo interno o externo (formador, asesor,
o facilitador) que de soporte al proyecto.
Los proyectos que se desarrollan en las
CIPE se estructuran en sesiones donde se
alternan las coordinadas por un agente
y otras en las que la comunidad trabaja
automáticamente. En las sesiones con el
agente se preparan las tareas que se pondrán en marcha durante las sesiones de
trabajo autónomo.
No hay un número concreto de sesiones,
ya que estas se pactan en función de la
tipología de proyecto y las características
de la comunidad.
Ofrecer material formativo e informativo para
ayudar en el trabajo de la CIPE, en función del contenido de cada sesión.
Desarrollar un foro de preguntas con el agente
de apoyo (formador, asesor o facilitador) para resolver dudas o cuestiones puntuales que puedan
surgir, antes o después de cada sesión.
Incluir el material trabajando en una plataforma
de gestión que permita compartir la información
y mantener actualizado y controlado el proceso.
4ºEtapa:
Edición y evaluación
Editar del documento final con las mejoras realizadas y sus resultados en función del programa
seguido por la CIPE.
En esta última etapa se evalúa todo el pro- Presentar el documento final resultante de la CIPE
ceso y se presentan los resultados de la a todo el profesorado de la institución. Una vez
mejora de la práctica educativa al equipo aprobado, dicho documento deberá integrarse en
directivo y al profesorado.
el proyecto educativo o curricular de la institución
según convenga.
Evaluar el proyecto realizado con los miembros
de la CIPE y los responsables de la institución.
1º Etapa:
Configuración
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
64
Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades de aprendizaje
Cuadro 4: Fase de Aplicación de la Comunidad de Aprendizaje Profesional
Etapa
Descripción
1ºEtapa
Una vez bien definidos, consensuados
y aprobados todos los aspectos de la
mejora a realizar en el documento final
resultante de la CIPE de diseño llega el
momento de pasar a la acción, llevando
a cabo su implementación en todas las
aulas, asegurando las actividades necesarias para que se cumpla con efectividad y llevando un control de su eficacia.
2ºEtapa
En esta fase se debe consolidar un
compromiso con la implementación
del programa desarrollando en el documento final. Para esto, es fundamental
que todo el profesorado de la institución conozca y comparta el documento
final del proyecto de mejora.
3ºEtapa
En esta fase se realizan las primeras
actividades en las aulas por parte del
profesorado participante, a partir de
unas reglas claras que son establecidas previamente en una sesión. Una
vez implementada la práctica educativa
(sea una programación, actividad de
impartición de clase o la evaluación de
aprendizaje), se revisa el trabajo realizado en una sesión posterior donde se
ponen en común las experiencias y posibles incidencias.
4ºEtapa
En esta última etapa se debe evaluar
todo el proceso de implementación.
Cualquier desajuste entre lo diseñado
en las etapas anteriores y lo implementado finalmente debe conducir a la reflexión, diferenciando entre los factores
incontrolables, los condicionantes de la
práctica educativa y tomando decisiones en todo aquello que pueda mejorar
el diseño del programa, volviendo en
este último caso a reformular aquellos
aspectos que se valoren necesarios en
el documento final del proyecto educativo o curricular.
Reflexión e Investigación 5
Toma de decisiones
Durante esta fase, la institución debe
reflexionar y decidir sobre los recursos
que serán necesarios para la correcta
puesta en práctica de la mejora. Además configura el programa en una
plataforma informática que permite
gestionar y llevar el seguimiento de los
puntos del documento desarrollados
durante el proceso de implementación.
En esta etapa se deciden los aspectos
organizativos, es decir, de qué manera
se va a llevar a cabo la implementación
(todo el profesorado de una sección a
la vez primero el profesorado específico de una materia concreta, etc.) así
como la fecha de inicio de ésta.
El agente de apoyo interno o externo
(formador, asesor o facilitador) interviene para resolver dichas incidencias,
practicar como profesorado y darle
seguridad, así como nuevas instrucciones para volverá la práctica educativa,
avanzando de esta manera en pequeños pasos, que permitan ir dominando
la práctica educativa deseada. Una vez
que se ha dominado, la CIPE se va extendiendo a otros profesores que puedan ser apoyados por sus colegas que
ya han dominado la metodología.
Finalmente, se trata de que todo el
profesorado domine la nueva práctica
educativa y la revise periódicamente,
actualizando el documento final mencionado. Entonces dicha práctica se
habrá institucionalizado y formara parte de la práctica educativa común en
la institución, entre su profesorado, lo
que asegurara en su ámbito de influencia, la calidad del proceso de enseñanza y los resultados en el aprendizaje
del alumnado.
Federico Malpica Basurto
65
de rigor en la reflexión y efectividad en las acciones
realizadas para mejorar la práctica educativa.
buenas prácticas y cada vez mejores protocolos de
actuación docente.
Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988:176)9 describen
estas comunidades de aprendizajes como “comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los
problemas y efectos de su propia acción estratégica
y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la
práctica”.
Los docentes, como en cualquier otra profesión compleja, podemos y debemos aprender unos de otros.
Thiessen (1992:94)11 nos indica que:
Ana López Hernández (2007:44)10 describe esta forma
de trabajar como:
Comunidades Críticas de Profesores” enmarcándolas
en la investigación-acción colaborativa, modelo en el
cual los profesores “trabajan juntos, generalmente
en grupos, para mejorar la práctica, desarrollar teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje y contribuir
al desarrollo profesional. Esta concepción colectiva
de la tarea educativa conduce a la formación de
comunidades críticas de profesores cuya finalidad
es la mejora de la educación.
Hablando de las características de dichas comunidades,
la autora nos explica que:
Las comunidades críticas de profesores constituyen
un medio para practicar una colegialidad extendida
con carácter total, crítico y reflexivo, en el que se
dé un trabajo conjunto basado en el diálogo profesional. Estas comunidades de investigación poseen
características propias: los miembros del grupo se
interrogan unos a otros, se cuestionan mutuamente
las razones de sus creencias, construyen sus ideas
sobre las de los demás y deliberan juntos. Estas
comunidades adquieren un fuerte compromiso con
el desarrollo de fines educativos comunes sobre los
que se construyen.
Es interesante resaltar el hecho de que se apunta a un
diálogo profesional, que no es sobre aspectos interpersonales, sino más bien técnicos. Lo cual requiere
que todos aquellos profesionales hablen un mismo
lenguaje y convengan, en la medida de lo posible, ciertos criterios sobre los cuales basar sus apreciaciones
de lo que es una buena práctica educativa. Por otro
lado, se describen estos grupos como comunidades
de investigación por lo cual, se entiende que siguen
ciertos métodos más o menos rigurosos, que permiten
extraer conclusiones que pueden ser traducidas en
9
Citado por López Hernández, A. (2007). El trabajo en Equipo del
Profesorado. Graó. Barcelona.
10 López Hernández, A. (2007). El trabajo en Equipo del Profesorado. Graó. Barcelona.
Los profesores aprenden mucho de los otros. Estos
citan a sus iguales como la fuente más valiosa del
desarrollo profesional. En los últimos años, las tentativas de desarrollo profesional que se basan en
el trabajo colegial y colaborativo entre profesores
se han convertido en prominentes en el discurso
de mejora de la escuela y cambio en la educación.
Por último, podemos afirmar como conclusión que la
única forma de tener calidad educativa en un centro
educativo o formativo es que todos los docentes funcionen como un equipo bien coordinado, donde las
acciones que realiza cada docente en el aula tienen un
porqué más amplio que su propia práctica educativa
individual, ya que dichas acciones contribuyen a lograr
que cada uno de los estudiantes alcance esas finalidades de aprendizaje que se ha propuesto la institución
en su conjunto.
Para funcionar como equipo el profesorado debe acordar primero las reglas del juego de lo que realizarán
en las aulas. Dicho proceso debe ser colectivo, donde
tengan la oportunidad de diseñar y plasmar en papel
lo que deben trabajar en las aulas y luego darse un
tiempo para implementarlo, llegando a dominar esas
nuevas prácticas educativas, a integrarlas cada uno
en su mochila docente. La forma natural de hacer
este proceso es en comunidades de aprendizaje entre iguales, con el fin de institucionalizar una práctica
educativa determinada, que no es exactamente la que
lleva cada profesor en su mochila, sino aquella que
responde fielmente a las finalidades de aprendizaje
pretendidas por el centro.
La dignidad de nuestra profesión pasa por el valor
que le damos nosotros mismos, por quitarnos los
complejos y trabajar de manera realmente colegiada,
compartiendo y aprendiendo unos de otros.
Si queremos sistemas de calidad que respondan a las
necesidades y expectativas de los docentes, los estudiantes y la sociedad, y como está claro que de manera
individual no saldremos adelante en las instituciones
11 Citado por López Hernández, A. (2007:44). El trabajo en Equipo
del Profesorado. Graó. Barcelona.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
66
Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades de aprendizaje
educativas, es importante que vayamos generando
espacios para el trabajo en comunidad, compartir
buenas prácticas educativas, consensuar el registro y
la profesionalización del equipo docente como órgano
colegiado, en resumen, desarrollar un espacio para
la calidad compartida de la gestión pedagógica en el
aula, con una metodología que permita ir avanzando poco a poco, transformando la cultura interna a
todos los niveles en las instituciones y comunidades
educativas, sentar las bases para hacer de la profesión docente uno de los pilares de las sociedades en
este siglo XXI.
4. Ejemplo del trabajo en Comunidad para la
Institucionalización de la Práctica Educativa
A continuación se presentan la experiencia de un
centro escolar público de carácter indígena que se
encuentra en una comunidad de la Sierra Gorda del
Estado de Querétaro, México, en el que se analiza la
puesta en marcha del autodiagnóstico pedagógico,
desarrollo de una comunidad para la institucionalización de la práctica educativa y los resultados
obtenidos:
yy
Centro: Escuela Indígena pública Melchor Ocampo
yy
Población: Comunidad de Santiago Mezquititlán
Barrio 3°. Amealco, Querétaro. México.
yy
Etapa Educativa: Primaria
yy
Trabajo desarrollado: Autodiagnóstico Pedagógico y Comunidad para la Institucionalización de la
Práctica Educativa
yy
Título/Objetivo: Determinar cual es el perfil pedagógico ideal del centro y su realidad respecto
a este ideal y elaborar un Plan Estratégico Pedagógico (PEP)que permita acercar su realidad al
perfil pedagógico ideal.
yy
Período: octubre 2010 a septiembre 2012
Descripción de la situación inicial del centro
La Escuela Melchor Ocampo cuenta con una población
de 186 alumnos 102 padres de familia, 8 docentes, 1
Director Técnico, 1 personal de Apoyo, y a tiende a
nivel primaria de 1º a 6º grados.
Reflexión e Investigación 5
La escuela tiene como misión desarrollar en los alumnos capacidades, actitudes y valores para su formación
integral, garantizando un aprendizaje para la vida, que
les permita integrarse en la sociedad como individuo
competente al término de su Educación Primaria.
De acuerdo a su visión, los maestros y director de la
escuela desean que:
(...) para el ciclo escolar 2010-2012 en nuestra
escuela exista un ambiente de trabajo agradable y
de participación, que nos permita fortalecer el trabajo pedagógico a través del empleo de diferentes
estrategias y estilos de enseñanza que promueva
en los alumnos las habilidades de la lectura (comprensión), conceptos y actitudes y que al concluir
su educación primaria sean analíticos, críticos y
reflexivos.
La problemática principal que tenía esta escuela era,
en palabras de sus propios responsables:
Prácticas docentes tradicionales, por la falta de
conocimiento y dominio contenidos de los planes
y programas actuales, reflejándose en la deficiente
planeación didáctica para el desarrollo de pensamiento matemático y de las competencias comunicativas y lingüísticas.
Por tanto, se estableció como propósito general:
Analizar para conocer el plan y programa actual a
instrumentalizar la planeación didáctica que oriente la intervención educativa para favorecer con
diferentes estrategias el pensamiento matemático
comunicativas y lingüísticas.
Así mismo, como propósito específico: “Lograr la calidad educativa a través de vinculación y articulación
de las líneas (Recreación y desarrollo físico, fortalecimiento curricular, arte y cultura, lengua adicional, tics,
vida saludable) con la finalidad de avanzar en el logro
académico e implementar el trabajo colaborativo en
beneficio de la comunidad infantil.
A partir de aquí, se establecieron metas muy concretas
para trabajar durante el ciclo escolar, en función de
aquello que arrojara el autodiagnóstico pedagógico y
que serviría de insumo para preparar el Plan Estratégico Pedagógico.
Se definió como meta general: Conocer el plan y
programa actual en 70% para mejorar las practicas
educativas y desarrollar competencia docentes que
impacten en el desarrollo integral de los alumnos,
sistematizando el proceso durante el ciclo escolar.
Federico Malpica Basurto
Así mismo, se trazaron metas específicas en diferentes dimensiones de la escuela, que tenían por virtud
ser ambiciosas pero realizables y sobre todo, muy
concretas, lo que permitiría fácilmente su posterior
evaluación. Como metas específicas se definieron las
consignadas en la cuadro 5.
real de la institución haciendo una devolución del
análisis de la realidad encontrado, en función de
aquello que contestaron cada uno de los profesores de esta institución educativa.
yy
A continuación, se aplicó el instrumento con los
directores de la escuela priorizando los aspectos
en qué se podía trabajar con más efectividad y
posibilidades de éxito con relación al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
yy
El equipo técnico elaboró el Plan Estratégico Pedagógico y las facilitadora lo presento al equipo
directivo y al profesorado de la institución para
su aprobación.
yy
A partir de aquí, se construyo una estrategia de
mejora que se decidió poner en marcha bajo un
método de trabajo en comunidad para la institucionalización de la práctica educativa.
yy
En cuanto al trabajo en CAP, se integraron Consejos Técnicos como espacios de construcción
y el personal docente trabajó como un equipo
integrado, con intereses afines y metas comunes.
Proceso de trabajo y desarrollo de la metodología
seguida:
Los pasos a seguir fueron los siguientes:
yy
La escuela proporcionó sus finalidades educativas
a un equipo técnico rellenando el informe inicial
de finalidades educativas.
yy
El equipo técnico definió, en función de estas
finalidades, y las evidencias sobre cómo aprendemos las personas, un instrumento de análisis
para el profesorado que abarcaba los diferentes
aspectos de la práctica educativa y su relación
con los ámbitos de la organización escolar y el
desarrollo profesional.
yy
Una vez obtenida la información del Autodiagnóstico Pedagógico se comparó con la situación
67
Cuadro 5: Metas definidas por la Escuela Indígena Melchor Ocampo
Pedagogia curricular
Organizativa
Administrativa
Comunitaria y de
participación social
Incrementar en los alumnos de 1º a 6º grado la comprensión de
la lectura y escritura de un 70% a un 75% durante el ciclo escolar
2010-2011.
Aumentar el liderazgo que el director ejercerá en las actividades pedagógicas e incrementar la participación de los docentes disminuir
el índice de reprobación y deserción de un 80% a un 85% durante el
ciclo escolar 2010-2011
Promover la participación de los docentes de 5 a 6 reuniones del
Consejo Técnico Pedagógico para analizar los programas de Español
y Matemáticas e intercambiar estrategias de trabajo de un 75% a un
80% durante el ciclo escolar 2010-2011
Sistematizar, gestionar las acciones en 80% para contar con los recursos materiales y humanos que se requieran para lograr el propósito.
Considerar en un 100% la planeación estratégica como punto de partida de las acciones realizadas.
Aumentar la participación de los padres de la familia en todas las
tareas escolares, eventos socio-culturales y en la infraestructura de
la escuela de un 75% a un 80% durante el cilo escolar 2010-2011.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
68
Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades de aprendizaje
Resultados conseguidos con el trabajo en
Comunidades de Aprendizaje docentes
La institución elaboró su Plan Estratégico Pedagógico12
en el cual se identifican actividades para mejorar lo
que sucede en el aula, y su relación con la organización del centro y el desarrollo profesional docente, a
corto, mediano y largo plazos. Además, la institución
obtuvo el modelo de intervención educativa ideal
(Perfil Pedagógico) para su práctica educativa, con el
objetivo de conocer la meta a la cual hace falta llegar
para conseguir la máxima calidad pedagógica, según
sus propias finalidades educativas.
en la toma de decisiones y en la ejecución de las
acciones en beneficio de la escuela.
Todo ello se tradujo en un aumento de los resultados
de aprendizaje de los alumnos. En la última prueba
estandarizada nacional (ENLACE) esta escuela, que en
los últimos 5 años no había aumentado prácticamente
su puntuación, obtuvo por fin un aumento de 11 puntos en dicha prueba (mayor que la media de centros
escolares en el programa nacional Escuelas de Calidad
que es de 10 puntos), lo que ha sido un gran aliciente
para el equipo directivo, el profesorado, los alumnos
y toda la comunidad educativa.
A partir de aquí, se realizaron diferentes actividades
en el marco de la CAP:
yy
yy
yy
El personal docente y directivo realizó un diplomado de la Reforma Educativa y además, el profesorado recibió formación específica en talleres
sobre competencias y planeación didáctica, así
como de estrategias para favorecer el pensamiento matemático.
Por otro lado, se comenzaron a diseñar y llevar
a la práctica estrategias para el rescate de la lengua indígena (materna) a través de narraciones,
canciones, cuentos y leyendas. Por otra parte, de
realizó una evaluación de los docentes para conocer el uso y conocimiento de la lengua indígena,
se impulsaron proyectos didácticos para el rescate
de tradiciones indígenas, se impulso un concurso
del Himno Nacional en la lengua indígena y por
último, se implementó una hora más de clase de
inglés a la semana por grupo.
Se realizó un curso-taller para maestros sobre la
actividad física y se puso en marcha un proyecto
para activar la actividad física en el colegio.
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yy
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yy
Se desarrollaron actividades por el cuidado de la
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Reflexión e Investigación 5
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Federico Malpica Basurto
69
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Revista del Congreso por una Educación de Calidad
70
La promesa digital: educación de calidad, TIC y MOOC
La promesa digital: educación de calidad, TIC y MOOC
Jaime Gómez V.*
Resumen
Este ensayo tiene como objetivo reflexionar sobre un tema que he venido tratando
por casi dos décadas, y especialmente en mis participaciones en cada una de las versiones anteriores del Congreso Nacional por una Educación de Calidad: tecnologías
de información y comunicación (TIC) y educación. Algunas de las ideas y conceptos
que presento ya han sido expuestos y discutidos en previos ensayos y ponencias. Sin
embargo, su importancia no solo sigue vigente sino que contribuye a crear un marco
conceptual desde donde se pueden analizar el presente y futuro de la congruencia
de la tecnología y la educación: la promesa digital.
El ensayo esta dividido en tres partes. En la primera parte se bosquejan algunas ideas
sobre la calidad de la educación. La segunda parte presenta el papel que pueden y
deben jugar las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la implementación
de modelos de enseñanza/aprendizaje acordes con este milenio digital. Por último,
en la tercera parte presento algunas reflexiones sobre la MOOCmanía y la polémica
que se ha presentado por la irrupción de estos “cursos online masivos abiertos” mejor
conocidos por sus siglas en inglés, MOOC (Massive Online Open Courses). Utilizando
como marco de referencia el caso de los profesores de la facultad de filosofía de La
Universidad Estatal de California en San José (San Jose State University-SJSU) una
universidad pública y una MOOC enseñada por Michael Sandel de la Universidad de
Harvard, se presenta un corto análisis descriptivo, la punta del iceberg, de tres áreas
claves de conflicto entre los diversos actores: política/laboral, la académica y la financiera. Todas están intrínsecamente ligadas y en muchos casos son interdependiente
*
Ph.D. es Profesor Titular del Departamento de Comunicación y
Decano (e) de la Escuela de Educación, Estudios Profesionales y
División de Posgrado de la Eastern Connecticut State University
en los Estados Unidos.
Reflexión e Investigación 5
Jaime Gómez V.
E
Introducción
n los albores de este nuevo milenio, estamos experimentando un cambio profundo
en los paradigmas sociales y económicos
que rigieron las décadas pasadas. Estamos
viviendo una tercera revolución industrial
en un entorno de trabajo altamente globalizado. A
mediados de la década del 90, Jeremy Rifkin, presentó
su visión de “la tercera revolución industrial” en el
programa de gestión avanzada de la Wharton School
of Business de la Universidad de Pennsylvania. Su “visión” surgió de lo que él consideraba una tendencia
hacia el futuro: la fusión de tecnologías convergentes
de comunicación digital y las energías renovables.
De acuerdo con la revista inglesa The Economist en
su edición de abril 21 del 2012, la digitalización de la
manufactura y la convergencia de tecnologías como
software inteligente, nuevos materiales, robótica
avanzada y la impresión tridimensional, entre otros,
están transformando la forma de cómo se fabrican los
productos, la manera de operar los negocios a nivel
global, las políticas laborales y muchos otros aspectos
de la economía futura. Lo anterior presupone la necesidad de los gobiernos, dentro de sus políticas para el
desarrollo y crecimiento económico, la necesidad de
fomentar sistemas educativos que sean eficientes en
formar un capital humano-educación de calidad-con
las destrezas necesarias para enfrentar los retos de
esta tercera revolución industrial.
En este ensayo tengo como objetivo reflexionar sobre
un tema que he venido tratando por casi dos décadas,
y especialmente en mis participaciones en cada una
de las versiones anteriores del Congreso Nacional por
una Educación de Calidad: tecnologías de información y
comunicación (TIC) y educación. Algunas de las ideas y
conceptos que presento ya han sido expuestos y discutidos en previos ensayos y ponencias. Sin embargo, su
importancia no solo sigue vigente sino que contribuye
a crear un marco conceptual desde donde se pueden
analizar el presente y futuro de la congruencia de la
tecnología y la educación: la promesa digital.
Este escrito está organizado en tres partes. En la primera parte se bosquejan algunas ideas sobre la calidad de
la educación. La segunda parte presenta el papel que
pueden y deben jugar las tecnologías de información y
71
comunicación (TIC) en la implementación de modelos
de enseñanza/aprendizaje acordes con este milenio
digital. Por último, en la tercera parte presento algunas
reflexiones sobre la MOOCmanía y la polémica que se
ha presentado por la irrupción de estos “cursos online
masivos abiertos”, mejor conocidos por sus siglas en
inglés, MOOC (Massive Online Open Courses).
De la calidad de la educación
Es casi una premisa universal, que una educación de calidad para todos es sin duda alguna el gran nivelador y
corrector de las inequidades sociales que tanto agobian
y oscurecen nuestro panorama social y económico.
Todos los estudios, intervenciones de especialistas en
las diferentes áreas económicas, culturales y sociopolíticas no dudan en poner a la educación como la
columna vertebral del desarrollo económico y social
de nuestras comunidades. También notan la estrecha
relación que existe entre la calidad de la educación, el
uso eficiente de los recursos, y ese mismo desarrollo
económico y social.
Una educación de calidad para todos, es la base
necesaria para construir una sociedad meritocrática
que nos impulse hacia una verdadera democracia
participativa, con justicia social para todos. Además,
es el ingrediente esencial para la creación de un
entorno social digno, productivo y necesario para
combatir los altos niveles de pobreza perpetuados
por la enorme discrepancia entre la distribución de
recursos y las necesidades sociales. En fin, una educación de calidad para todos es una puerta dorada hacia
un mundo de oportunidades para la formación de un
capital humano apto para enfrentar los desafíos de un
entorno laboral globalizado y altamente competitivo.
Este entorno también se caracteriza por factores de
alta innovación tecnológica tales como la digitalización de los procesos de producción, la convergencia
de tecnologías con software inteligente, robótica
avanzada y la impresión tridimensional, entre otros.
Por todo lo anterior, calidad, pertinencia y equidad
del sistema educativo enmarcado dentro de procesos
de innovación social y tecnológica se hace imperativo
para el logro de objetivos de un desarrollo sostenible
en aras de una mejor calidad de vida. Pero cómo
definir lo que es calidad en la educación?
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
72
La promesa digital: educación de calidad, TIC y MOOC
El concepto de calidad se ha definido desde múltiples
enfoques y cada una de esas definiciones reflejan el
marco teórico desde el cual se habrán de proponer
indicadores y evaluar sus resultados. La calidad en la
educación ha sido ampliamente debatida, analizada
por muchos de sus actores sociales, políticos y económicos, y en muchos casos definida solamente por
los resultados en pruebas académicas nacionales e
internacionales para la gestión escolar y los sistemas de
acreditación de programas e instituciones para el caso
de la educación superior. Posada (2009) se aparta de la
postura que privilegia excesivamente los resultados inmediatos de las pruebas sin tener en cuenta logros más
perdurables, tales como las competencias necesarias
para vivir en el mundo actual lleno de incertidumbre
y cambios constantes. Indica que “debemos centrar la
atención más en lo importante que en lo inmediato.”
(p. 12). Metafóricamente hablando, a mi parecer, calidad de la educación es en sí un “contenedor de valores”
en donde se depositan los saberes y competencias
necesarias para que cada individuo pueda construir
una vida ciudadana fructífera y participativa y habitar
un “espacio” pertinente en el mercado laboral que le
permita vivir con dignidad. Independientemente del
cúmulo de definiciones existentes, cada una de ellas
con preceptos loables de equidad e igualdad para
todos, el gran problema de la calidad de la educación
y al mismo tiempo la gran solución consiste, primero
en diseñar y luego implementar procesos eficientes
que permitan alcanzar los objetivos expuestos en
dicha definición.
En la actualidad en Colombia y en América Latina en general, aunque se ha visto un gran progreso en términos
de cobertura, los niveles de calidad y pertinencia de
nuestra educación siguen dejando mucho que desear,
especialmente en lo que concierne a la educación pública. La búsqueda de soluciones, hasta ahora elusivas,
a este grave problema, viene de muchos años atrás.
La presión por un cambio efectivo y la implantación
de un sistema de rendición de cuentas, ya sea para
los miembros de las instituciones educativas o los
estamentos encargados de diseñar e implementar las
políticas públicas de educación ha sido una constante.
Son innumerables las alusiones a este tema, y casi
todas con carácter negativo, que podemos encontrar
en los archivos digitales de nuestros medios impresos
con relación al tema de la calidad en la educación. Por
Reflexión e Investigación 5
ejemplo, en el año 1998, un editorial de El Tiempo
titulado “Compromiso con la Educación” se refiere a
la importancia de la educación como nivelador social
y la necesidad de establecer políticas de educación
pública claras, efectivas y participativas.
Porque en esta casa editorial creemos en el poder
liberador de la educación, en su capacidad de transformación de las realidades hostiles, en su vocación
restitutoria de la equidad perdida, porque estamos
convencidos de que, hoy más que nunca, Colombia necesita concederle a la educación la trascendencia que
merece para recuperar la competitividad, para abrir
las puertas del desarrollo, para sembrar democracia y
ciudadanía entre las nuevas generaciones, para inculcar valores, para abrir las puertas del tercer milenio…
La educación no puede seguir en segundo plano, relegada a consideraciones subalternas, desplazada por la
agenda de la violencia y el terror que se han apoderado
de Colombia. Debemos orientar una visión serena hacia la educación, profunda, ordenada, integral, dentro
del marco de una verdadera política educativa, que
integre la voz de los distintos sectores de la comunidad
académica, de la sociedad civil, de la dirigencia política,
gremial y social. (http://www.eltiempo.com/archivo/
documento/MAM-740107).
En el año 2001 en una respuesta alusiva a otro editorial
de El Tiempo, Francisco Lloreda, el entonces Ministro
de Educación, escribió lo siguiente:
Leí con gran interés el editorial de EL TIEMPO del
lunes 23 de abril de 2001 titulado “La calidad es el
futuro”. Celebro el llamado a recuperar la calidad de
la educación, eje fundamental del Plan Estratégico
2000-2002, que desde julio del año pasado impulsamos desde el Ministerio. Somos conscientes de
la dimensión del desafío y del esfuerzo colectivo
que demanda, y que trasciende al actual Gobierno
(http://www.eltiempo.com/archivo/documento/
MAM-542641).
En síntesis, una educación con calidad en el siglo XXI
requiere de competencias y habilidades específicas
acordes con las necesidades de un entorno dinámico,
evolutivo y de perspectiva global en el cual nos alejamos gradualmente del enfoque de “enseñanza” y nos
aproximamos más a un enfoque en donde predomine
el concepto de “aprendizaje”. La creciente demanda
por conocimiento especializado requiere de un cambio
drástico en nuestra visión tradicional de los procesos
Jaime Gómez V.
de aprendizaje y de un entendimiento de cómo las TIC
pueden facilitar la conformación de nuevos entornos
que privilegien un proceso centrado en el estudiante
y así, sean ellos verdaderos participantes en la adquisición y/o construcción de su propio conocimiento a
lo largo de toda la vida. La siguiente parte presenta
apuntes sobre las TICs y su aporte al proceso educativo.
TIC y educación
Hace ya cinco décadas el sociólogo Canadiense Marshall McLuhan expuso varias teorías acerca de la
influencia y el papel de los medios y tecnologías de
información y comunicación. Algunas de sus teorías
como “los medios fríos y calientes” se diluyeron en el
tiempo y perdieron su vigencia e importancia dentro
de los escenarios académicos. Otras de sus teorías
como “el medio es el mensaje” (equivalente a que la
tecnología no es neutral) y “la aldea global”, todavía
perduran y adquieren más relevancia a medida que
nuevas tecnologías comienzan a emerger propiciando
una distribución global de la información y el fortalecimiento de la aldea global en todos sus aspectos
(McLuhan, 1967).
Este milenio digital, cuando vivimos en un mundo
posmoderno, dinámico y polisémico en donde la única
constante es el cambio, exige una revisión de valores
y procesos convencionales en los sistemas educativos,
abandonando la búsqueda de principios universalescaracterística innata del modernismo-y pasando de una
universalidad Newtoniana a la relatividad Einsteniana,
dentro de un marco conceptual constructivista. El caso
es que hoy en día existe una nueva concepción del
mundo actual determinada por nuevos paradigmas
socioeconómicos creados en gran parte por constantes
avances tecnológicos, especialmente en el área de las
TIC. Burbules (2000) explica que dichas TIC conllevan
serias implicaciones para la organización de las escuelas, para las oportunidades de financiación, para
nuevos métodos pedagógicos, para nuevos enfoques
hacia el curriculum, y para la relación entre educación
y trabajo así como otras oportunidades de la vida.
La proliferación de dispositivos digitales interactivos,
tales como libros de texto digitales, teléfonos inteligentes y tabletas, unidos a un aumento exponencial
en el uso de las redes sociales; los software de realidad
73
virtual o aumentada; y mejoramiento en los programas
para administración de cursos en línea entre otros,
ha creado una mayor responsabilidad del educador
de capacitarse y poder enfrentar así los desafíos que
presentan estas tecnologías dándoles un uso eficiente
y racional. Pero así como las TIC tienen un enorme
potencial para transformar y mejorar los sistemas
educativos, no deben ser consideradas como una
panacea –solución a todos los problemas.
Tampoco se debería considerar estas tecnologías como
simples herramientas neutrales al proceso pedagógico
ya que, en mi sentir, estas tecnologías no son del todo
neutrales sino que cada una de ellas provee a su usuarios con una manera específica de ver la realidad y de
interactuar con el otro y sugiere que cada usuario debe
implementar aquellas tecnologías que mejor reflejen
sus valores y aspiraciones.
A continuación quiero reiterar, algo que hace ocho años
(y aún considero vigente y válido) en la primera versión
del Congreso por una Educación de Calidad (2005), en
mi ponencia titulada NTICs: mitos, realidades y futuro,
expuse los inconvenientes de magnificar las bondades
de estas tecnologías creándose así falsas expectativas
que solo conducen a estados de decepción y desilusión
que impiden su efectiva incorporación y adopción en
los entornos de formación, creando mas bien un ambiente intimidatorio y una actitud de rechazo entre sus
potenciales beneficiarios: los formadores y estudiantes. Mitchell (2013) cita a Michel Truncano, experto del
Banco Mundial, quien expresa que los proyectos donde
los administradores sólo entregan computadores y se
apartan del camino no son únicamente pérdida de
tiempo, dinero y recursos, sino que también terminan
en desilusión, lo que produce menos inclinación a
experimentar más con las TIC en educación. Hay que
mantener siempre presente que en el binomio de la
tecnología en educación lo importante y esencial es el
componente “educación”.
Aunque los mitos mencionados por diversos académicos son muchos (Cabero, Llorente y Román,
docentes de la universidad de Sevilla mencionan 15
en su artículo “Y la tecnología cambió los escenarios
o el efecto Pigmalión se hizo realidad” de febrero del
2006), creo pertinente y relevante traer a colación los
cinco expuestos en mi ponencia anterior por considerar que su clarificación contribuye a crear un mejor
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
74
La promesa digital: educación de calidad, TIC y MOOC
entendimiento y actitud frente a estas tecnologías y
su uso en entornos educativos.
curva de aprendizaje para la incorporación efectiva de
las TICs por parte del docente.
Mito # 1: TIC son la panacea: el solo hecho de instalar
computadores en la institución se traduce automáticamente en mejora de la praxis académica y resolución
de los problemas.
Mito # 3: TIC son neutrales: son solo herramientas mediáticas usadas para la entrega del contenido didáctico.
Realidad: Un estudio del Banco Mundial hecho por
Barrera y Linden en Colombia sobre el impacto del
programa “ Computadores para Educar” concluye
que a pesar de la disponibilidad de computadores el
programa no obtuvo los resultados esperados pues un
gran número de docentes no incorporaron la tecnología en sus actividades en el aula (p. 25). Los factores
determinantes no son el número de computadores o
la cantidad de tecnología sino factores tales como, la
visión educativa, el diseño del currículo, la preparación
y apoyo a los docentes —formación de formadores y
la cultura para adaptación al cambio en el entorno
académico. Por ejemplo, Gómez (2002) expresa que
la efectividad de un curso a distancia depende más de
planificación, la calidad en su programación, el compromiso del docente y estudiante, que de la tecnología
en sí (p. 54). Más recientemente, Severin y Capota
(2011), investigadores del Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) aseguran que
En educación no hay recetas mágicas y en este
sentido, la tecnología no es diferente a otros
insumos y procesos disponibles para el aprendizaje.
Para alcanzar el progreso educacional, social y económico, hay que considerar otros factores además de la
sola distribución de computadores portátiles (p. 4).
Mito # 2: TIC son fáciles de usar y de adaptar: una vez
los profesores aprendan el uso básico de la tecnología están en capacidad de incorporarla a su práctica
profesional.
Realidad: Un estudio hecho por la el proyecto “El Aula
Apple del Mañana” que observó a profesores a través
de un período largo de tiempo a medida que aprendían como utilizar tecnologías en el aula y con todos
los recursos disponibles encontró que los docentes
definieron 5 etapas en lo que llamaron “evolución
instruccional”: introducción, adopción, adaptación,
apropiación, e invención. Por la tanto sí existe una
Reflexión e Investigación 5
Realidad: Las TIC afectan lo que se va a enseñar y
como se va a enseñar; cómo habrá de organizarse y
administrar el aula. También afectan roles y expectativas de docentes y alumnos: crean una nueva cultura.
La tecnología no funciona como una especie de éter
en el cual las ideas fluyen libremente del profesor al
estudiante sino que en muchos casos le dan forma a
esas ideas (Ostrander, 2013).
Mito #4: TIC son efectivas en todos los entornos y contextos: pueden ser usadas por toda clase de alumnos
y docentes en todos los espacios, ya sea en el aula o
a distancia.
Realidad: Cada instancia requiere de una visión
adecuada. Hay que tener en cuenta las necesidades,
expectativas y el entorno del la población objeto.
Existe la imperiosa necesidad de analizar sus “estilos
de aprendizaje”.
Mito # 5: TIC reemplazarán al docente: podrán ser
utilizadas en el aula en reemplazo de los docentes.
Realidad: Las TIC son (y serán) mas herramientas de
apoyo, colaboración e innovación, que, aunque si
pueden transformar la praxis pedagógica sin afectar su
marco conceptual constructivista, no pueden superar
la interacción personal entre docente y estudiante.
Con lo anterior busco enfatizar que es muy importante saber lo que las TIC pueden hacer para mejorar y
enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje,
pero considero que es aún mas importante saber
lo que las TIC “NO” pueden hacer para enriquecer
esos procesos, teniendo en cuenta factores como
el entorno, el contexto y la población objeto, entre
otros. Estoy convencido de que solo así, entendiendo
sus potenciales, sus limitantes, sus consecuencias y
efectos, sean intencionales o no-intencionales, podremos maximizar la eficiencia y eficacia de dichas
tecnologías y utilizarlas en los diferentes contextos
regionales y nacionales con el fin de mejorar significativamente los serios problemas de calidad, equidad y
pertinencia que hoy agobian los sistemas educativos
públicos en general.
Jaime Gómez V.
Para finalizar esta segunda parte, debo añadir que
para fomentar el uso de estas tecnologías dentro
de la comunidad educativa en general, se requiere
crear una cultura tecnológica acorde con una misión
y visión que propicie un uso generalizado de estas
tecnologías y que se manifieste tangiblemente en un
enriquecimiento general de la calidad de los procesos
académicos. Crear una nueva cultura significa cambiar
percepciones acerca del entorno existente y luego
actitudes y comportamientos hacia las TIC que afecten
sustancialmente ese entorno, y no simplemente adquirir destreza en una tecnología específica. Significa
explorar constante y consistentemente sin miedo ni
temor a sus posibles contratiempos y tener presente
que en el binomio TIC y educación el componente
principal es la educación.
La siguiente parte expone varios de los principios sobre
lo que se ha convertido en una de las prácticas pedagógicas digitales más controversiales de las últimas
décadas: los MOOC.
MOOC y la democratización del conocimiento:
¿Oportunidades o amenazas?
Los cursos abiertos masivos en línea –online– (MOOC),
por sus siglas en inglés, se han convertido en la última
tendencia en el panorama educativo de la educación
a distancia. Gómez (2002) define la educación a distancia como una “manera de instrucción en la cual el
instructor y el estudiante están separados en el espacio, a menudo en el tiempo y el contenido es mediado
a través de alguna clase de recurso interactivo” (p.
102). Educación a distancia es en realidad un término
que hoy en día se encuentra rodeado de sinónimos y
modalidades tales como e-learning, educación virtual,
cursos online y varios más. Los MOOC, es una de estas
modalidades y fueron introducidos en al año 2008 por
profesores de la Universidad de Stanford y hacen parte
de lo que se consideran “innovaciones disruptivas” o
aquellas que se convierten en una amenaza para la
organización tradicional. Los MOOC alteraron la visión
de la educación superior en los ámbitos políticos y académicos y también crearon nuevas expectativas para el
tan anhelado papel de las TIC en la democratización y
mejoramiento de la calidad de la educación: un nuevo
ecosistema digital para llenar una promesa hasta ahora
75
incumplida. Como todo sistema novedoso, existen pros
y contras así como detractores y seguidores.
Barbules (2000) nos dice que las TIC levantan profundas y complejas preguntas filosóficas en contextos
ontológicos (lo virtual como acción de ser o existir),
epistemológicas (como la información se convierte en
conocimiento), éticas, (archivos digitales y privacidad)
y de identidad (cómo se diferencia la identidad de una
persona cuando está en línea de esa misma persona
en interacciones presenciales). La MOOCmanía, como
se empieza a denominar esta tendencia arrolladora,
levanta no sólo las preguntas filosóficas antes mencionadas, sino también otra serie de preguntas más
cercanas al diario devenir de la operatividad institucional educativa y a sus múltiples implicaciones para
la comunidad académica global. En fín, a medida que
más instituciones, por varias razones y con modalidades diferentes, se unen a la avalancha de las MOOC,
los debates y controversias crecen exponencialmente.
El objetivo de este ensayo no es presentar una reseña
histórica o profundizar en enfoques metodológicos
de un proceso que, aunque empezó recientemente,
es de una densidad intensa. Una simple búsqueda en
internet proporcionará al lector una historia completa
y descripciones de los diversos enfoques en la praxis
de esta innovación educativa y tecnológica. Más bien
pretendo, utilizando como referencia un caso reciente,
presentar un corto análisis descriptivo, la punta del
iceberg, de tres áreas claves de conflicto entre los
diversos actores. Estas áreas son la política/laboral, la
académica y la financiera. Todas están intrínsecamente
ligadas y en muchos casos son interdependientes. El
caso en referencia es el de los profesores de la facultad
de filosofía de La Universidad Estatal de California en
San José (San Jose State University-SJSU) una universidad pública y una MOOC enseñada por Michael Sandel
de la Universidad de Harvard y quien desarrolló el curso
“Justicia” para edX, la organización creada por Harvard
y MIT con 60 millones de dólares para la implementación de sus MOOC. El rector de SJSU inició la gestión
para implementar MOOC no sólo en las ingenierías
sino también en las áreas de humanidades. El decano
de la facultad de filosofía, pide a los profesores incluir
el MOOC “Justicia” en su programa curricular lo cual
ellos rehúsan y escriben una carta abierta al profesor
Sanders que es publicada en el Chronicle of Higher
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
76
La promesa digital: educación de calidad, TIC y MOOC
Education una publicación especializada en temas de
educación superior y con alta circulación y presencia
virtual en las universidades Estadoudinenses. La carta
obtiene una amplia difusión al igual que la réplica del
profesor Sanders a la misiva de los docentes.
La historia comienza cuando el gobernador de California, Jerry Brown, le escribe un correo electrónico
a Sebastian Thrun exprofesor de la Universidad de
Stanford y fundador de Udacity, una de las tres grandes
proveedoras privadas de los MOOC (las otras dos son
edX de Harvard y MIT y Coursera fundada por los también profesores de Stanford Daphne Koller y Andrew
Ngy en la actualidad la de más crecimiento empresarial) diciéndole que necesita de su ayuda para que a
través sus cursos masivos online resolver problemas
de deudas estudiantiles, que en este momento se ha
convertido en una verdadera bomba de tiempo para la
economía estatal y nacional, al utilizar economías de
escala. Con esta iniciativa, el Estado busca reducir, en
esta época de crisis financiera para la administración
pública, los costos de cursos y recursos educativos a
los estudiantes. El otro factor que ha jugado un papel
crítico en California es la falta de acceso a cursos.
El problema se evidenció en el semestre del otoño
pasado cuando 472,000 estudiantes del 2.6 millones
que tiene el sistema de “Community Colleges” (instituciones que solamente ofrecen los primeros dos años
de universidad y programas vocacionales para entrenamiento laboral) quedaron en listas de espera para
cursos que no tenían más capacidad (Gardner, Young,
2013). Aquí se presenta la primera área de conflicto,
el político-laboral.
La carta abierta de los profesores de SJSU critica a
Sandel por su supuesta complicidad en lo que ellos
ven como un intento de sus directivos de reemplazar
al profesorado con tecnología, desmantelar la facultad
y ofrecer una educación de baja calidad, privilegiando
videos con profesores externos y poca o ninguna interactividad con los estudiantes, en las universidades públicas. En su réplica Sandel manifiesta que él ignoraba
por completo los detalles del convenio y que lo menos
que él espera es que sus cursos online sean utilizados
para menoscabar académica o laboralmente a colegas
de otras instituciones. Aquí es claro la divergencia de
visiones de los dos actores del conflicto. Para los administradores de las instituciones públicas, los MOOC
Reflexión e Investigación 5
se presentan como una oportunidad para aumentar
la cobertura académica a los estudiantes y al mismo
tiempo una reducción de costos para los estudiantes y
gastos para la institución. El profesorado, sindicalizado
o no lo percibe como una amenaza a sus condiciones
laborales por lo que un sólo docente conduce una clase
de miles de estudiantes y esto atenta, obviamente,
contra el número de profesores que la institución
debe contratar.
Otro aspecto que sale a colación es la calidad de la
experiencia educativa. Aunque el profesorado expresa
en su carta que no se oponen a los cursos online o
de modalidad mixta (blended learning), ellos temen,
que la prioridad más alta de la administración no es la
calidad sino el sortear la difícil crisis presupuestal del
momento. Aquí es justo mencionar que la administración dejó en libertad al profesorado de escoger qué
secciones, o ninguna, del MOOC podían incorporar en
sus cursos y cómo integrarlas en su método de enseñanza. Sin embargo, la duda sobre la calidad de dichos
cursos persiste. La pregunta es si un estudiante, entre
miles de cada curso, puede adquirir conocimientos
observando videos de su profesor con una mínima
interacción entre profesor y estudiante. Un argumento
común es la diferencia entre áreas académicas. No
es lo mismo trabajar online cursos de matemáticas o
física en que fórmulas y ecuaciones sólo tienen una
forma de solución y resultado, a otras materias en que
se requieren niveles altos de análisis y pensamiento
crítico. La contraparte argumenta que puede darse
interacción y aprendizaje efectivo en todas las áreas
a través de los recursos educativos abiertos que son
materiales digitalizados, como videos, programas
tutoriales y simulaciones, entre otros, que están
disponibles libremente a través del internet. Uno de
los problemas para determinar con alguna certeza la
calidad de la experiencia MOOC es que todavía estamos muy temprano en la implementación del modelo
MOOCen sus diferentes concepciones o modalidades y,
por consiguiente, no existen estudios sobre evaluación
de resultados y, por lo mismo, el debate sigue abierto.
Quiero terminar esta sección haciendo un bosquejo
breve de algunas de las inquietudes que emergen
cuando se piensa en el modelo de negocios MOOCimperante en el momento y su cierta evolución en
términos de costos, precios y ultimadamente los
Jaime Gómez V.
márgenes de ganancia. Para empezar, es de notar
que Coursera y Udacity, dos de las tres grandes, son
organizaciones con ánimo de lucro y por lo tanto la
expectativa es que haya un retorno real a la inversión.
El caso de edX, aunque Harvard y MIT la crearon como
una organización sin ánimo de lucro, seguramente
esperan recuperar los 60 millones de dólares que
invirtieron y obtener un lucrativo retorno a su inversión. Pero cómo generar ganancias si los cursos se
ofrecen gratis. La premisa es que en algún momento
los estudiantes empezarán a pagar ya sea por servicios
o certificaciones refrendadas por prestigiosas universidades. Young (2012) describe algunas de las posibles
actividades de rentabilidad en el caso de Coursera lo
cual es aplicable a las otras organizaciones: vendiendo
cursos a los community colleges, cobrando matrículas
por cursos o por servicios a empresas y estudiantes
que busquen relacionarse laboralmente o alquilando
su plataforma a universidades para que ofrezcan sus
MOOC aunque estas no cumplan con el requisito de
“abiertas”. Por ejemplo, el Instituto de Tecnología de
Georgia (Georgia Tech), AT&T, and Udacity acaban de
establecer una alianza para ofrecer una maestría en
línea en ciencias computacionales que espera graduar
aproximadamente 10.000 estudiantes en los próximos
3 años. El costo del programa será de $6.340 dólares,
relativamente una pequeña fracción de los $40.000
que cuesta el programa regular. La universidad y Udacity esperan generar ganancias después del tercer año
del programa. Y así, cada día aumenta el número de
prestigiosas universidades a nivel global que se unen,
ya por razones de “branding” o simplemente por no
quedar por fuera de lo que John Henessy, rector de
la Universidad de Stanford, ha llamado un “tsunami
educativo”. Ciertamente, la economía de la educación
está en plena evolución. El modelo de educación y el
modelo de negocio de las MOOC tan sólo se inician y
todavía no se sabe a ciencia cierta a donde nos llevarán.
En definitiva, los MOOC son hoy en día la novedad y
se encuentran aún en su temprana infancia y son muchos los aspectos en los que habrá de evolucionar. La
controversia es enorme y existen posiciones fuertes y
conflictivas acerca del papel que habrán de jugar en el
futuro de la educación. A un extremo del continuo existe una fuerte tendencia a mirarlas como instrumento
reivindicador de la promesa digital, una tecnología para
la verdadera democratización de la educación. Y al otro
77
extremo del continuo se perciben como una amenaza
neoliberal para la privatización de la educación pública.
Podría ser, tal vez, un poco de los dos: oportunidad o
amenaza? he ahí el dilema. Creo que será lo que todos
colectivamente hagamos de ellas.
Conclusión
En resumen y en retrospectiva, podríamos concluir que
las perspectivas sociales y económicas sobre el rol de
las tecnologías en educación son bastante diversas y,
en muchos casos, antagónicas. Pero cualesquiera que
sean las perspectivas hay ciertos casi que dogmas, en
la relación TIC y educación. Kozma (2011) afirma que
las TIC pueden tener un mayor impacto cuando las
políticas y programas diseñado para ponerlos en práctica se hacen congruentemente con el contexto más
amplio de objetivos económicos y sociales y cuando
se implementan como apoyo a un cambio coordinado
de todos los componentes del sistema de educación
que debe estar alineado con una visión de desarrollo
económico y progreso social (p. 4).
Darwin expresó que aquellas especies que sobrevivirían no serían las más fuertes ni las más inteligentes,
sino aquellas que mejor se adaptaran a los cambios de
su entorno. El entorno educativo está siendo modificado drásticamente por las nuevas tecnologías. No dudo
que los ecosistemas digitales en la educación ofrecen
enormes oportunidades para ofrecer un aprendizaje
de calidad, generar conocimiento y aumentar los
niveles de acceso y equidad en nuestro sistema educativo. Nuevas estrategias educativas como el “flipped
classroom” (el aula invertida o al revés) que es una
modalidad de aprendizaje mixto en la cual la clase
magistral se hace online con recursos como el video
y el tiempo en el aula se convierte en un verdadero
laboratorio interactivo, cada día son más comunes en la
praxis educativa y al parecer con buenos resultados en
los niveles de aprendizaje y motivación del estudiante.
Pero se necesita una buena dosis de voluntad política
por parte de todos los actores y adaptarse a la cultura
del trabajo colaborativo con las TIC.
Personalmente considero que lo más importante es
que los docentes estén interesados en innovar, en descubrir, en entender y en aceptar que la “formación de
formadores” es un proceso que continúa a lo largo de
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
78
La promesa digital: educación de calidad, TIC y MOOC
toda la vida y que las TIC los proveen de herramientas
y métodos que facilitan y enriquecen dicho proceso.
Todo esto requiere de un entorno con amplio apoyo
institucional que sea componente esencial de la visión
y la misión organizacional. Al fin y al cabo la educación
debe ser entendida como una poderosa herramienta
estratégica de transformación y equidad económica,
social y cultural. Nos debemos esa responsabilidad.
Como escribió Shakespeare en Julio Cesar, Acto 1:
La falta, querido Brutus, no está en las estrellas, sino
en nosotros mismos…
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Sigfredo Chiroque Chunga
79
Sindicalismo docente en el Perú: ¿refundación
en el marco neoliberal?
Sigfredo Chiroque Chunga*
L
a tesis que buscamos exponer en el presente
escrito es que el sindicalismo docente peruano ha iniciado un proceso de recomposición,
aceptando las reglas de juego que impone el
neoliberalismo hegemónico en el Perú. Los
mismos profesores, el Estado y los grupos de poder
comienzan a admitir el “privilegio” de un nuevo tipo
de convivencia, siempre y cuando no se altere el sistema: “¿Acaso no nos esforzamos, la mayor parte de
las veces con éxito, por persuadirnos de que un grupo
capaz de protestar contra su propio privilegio no es un
grupo privilegiado?” (Bourdieu y Passeron, 2008: 13).
El Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP)1 tuvo amplia presencia en la
dinámica social del país andino en las décadas de los
*
1
Investigador educacional del Instituto de Pedagogía Popular
(IPP), Lima, Perú. ste artículo terminó de escribirse en diciembre
del 2012. Constituye el Capítulo 6 de la siguiente publicación:
Gindin et al. (organizadores) (2013). Associativismo e sindicalismo em educacao. Teoria, história e movimiento. Río de Janeiro,
Brasil, Red Aste, Edición Paralelo 15, abril 2013, pp. 93-115. La
información y datos corresponden hasta fines del 2012. Para
cualquier precisión, escribir al correo electrónico: schiroque@
ipp-peru.com.
En principio tuvo el nombre de Sindicato Único de Trabajadores
de la Educación del Perú (SUTEP). Después, la palabra “único”
se cambió por la de “unitario”, para concordar con las leyes
vigentes, en el sentido que –dentro de una misma unidad de
trabajo– podría organizarse más de un sindicato.
años 70 y 80; aún más (a pesar de la dictadura de Fujimori en la década del 90) mantuvo su combatividad.
Sin embargo, ya con los gobiernos “democráticos” en
la década del 2000 no recuperó su capacidad de lucha
de antaño. Del 2007 al 2011, el movimiento sindical
de los docentes peruanos estuvo en crisis, de la cual
pareció (repetimos, pareció) salir en el 2012.
Tradicionalmente, hemos interpretado que la combatividad del sindicato magisterial se potenciaba con
la pérdida del poder adquisitivo de sus agremiados y
el desarrollo de posiciones “clasistas” de sus bases y
dirigencias (Chiroque, 1974). Sin embargo, a partir de
nuevos estudios, estamos replanteando esas explicaciones. Encontramos también que en el magisterio
peruano se interiorizó el estilo de vida que propugna la
globalización neoliberal y, desde allí, cobra sentido una
renovada interpretación de sus vivencias como sujeto
individual y colectivo. Parafraseando a Quijano (1992),
la “colonialidad del poder” expresada en prácticas cotidianas y gremiales, estaría detrás de una refundación
del sindicalismo docente peruano.
¿Los docentes peruanos fueron ganados por el neoliberalismo y recomponen su gremio dentro de este
enfoque, a partir de cambios internos en sus intereses?
¿Hay contradicción entre las vivencias neoliberales de
los docentes y las posturas formales contrarias al neoliberalismo del SUTEP y de sus dirigencias? Este texto
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
80
Sindicalismo docente en el Perú: ¿refundación en el marco neoliberal?
quisiera dar algunas respuestas a las interrogantes
presentadas.
Primero quisiéramos analizar las condiciones internas
y externas que permitieron que al SUTEP se le viese
como una de las organizaciones sindicales más importantes del Perú. Posteriormente, veremos cómo los
docentes de base van siendo ganados por los modos
de vida del modelo neoliberal, lo que se correlaciona
con la significativa votación de los profesores hacia
candidatos presidenciales de derecha. Se comenzará
a gestar una contradicción entre un SUTEP de izquierda
(con dirigentes de esta tendencia) y docentes que se
acomodan al modelo neoliberal. Esta contradicción
produjo la crisis. El último movimiento huelguístico
del magisterio peruano en el 2012 quizás ya muestra
una recomposición del sindicalismo docente peruano
al contexto neoliberal.
Es interesante anotar que la formación gremial de los
docentes, así como las formas que adopta su organización, guarda una relativa correspondencia con una
mayor politización, por lo menos, de sus vanguardias.
El condicionamiento ideológico en el desarrollo gremial
del magisterio ya había sido advertido en 1925 por
José Carlos Mariátegui cuando estableció que “lo que
falta todavía en el Perú a la corporación de maestros
primarios es un definido ordenamiento ideológico”
(Mariátegui, 1970: 53).
Es pertinente anotar que el surgimiento del SUTEP
(1972) sucedió cuando la revolución del general Juan
Velasco Alvarado comenzaba a ser derrotada y se
desactivaba su reforma educativa. Nace el SUTEP en
un momento de crecimiento en el poder adquisitivo
del magisterio y de intenso debate político- ideológico
en las vanguardias que lo organizan (Quispe, 1992).
La agremiación de los maestros peruanos se inició con
la formación de organizaciones mutuales (1884-1930),
después se convirtieron en asociaciones (1930-1955)
para finalmente transformarse en sindicatos de diversos niveles educativos (1956-58): sindicato de profesores de educación primaria, de educación secundaria,
de educación técnica, etc. (Bustos, 1969).
En 40 años de existencia (1972-2012), el SUTEP ha
desarrollado diez huelgas nacionales del magisterio
peruano3, con una duración promedio de 29 días; pero
con no menos de dos paralizaciones nacionales al año
de 24 a 48 horas. Es decir, en 40 años de existencia,
el SUTEP ha alterado el regular funcionamiento de 12
meses de la escuela pública. Esto equivale, en el Perú,
a cerca de un año y medio escolar (EDUCDATA-IPP,
Acompañamiento mensual del desarrollo gremial del
magisterio peruano, Lima, 1972-2012).
La dispersión sindical se superó al crearse el Perú SUTEP
(1972). De prácticas meramente corporativas, se transitó a una organización que también buscaba asumir los
intereses “de clase” o del conjunto social, asumiendo
las medidas de lucha típicas del movimiento obrero
(Reynoso, Aguilar y Pérez, 1979). Incluso, la denominación de “profesionales”, “docentes” o “maestros”
se cambió por el de “trabajadores en la educación”,
aunque ello fue motivo de contradicciones doctrinarias
internas en el gremio2.
De manera coincidente, hasta el 1991, las luchas
magisteriales guardaron relación con momentos de
deterioro en el poder adquisitivo del magisterio y con
tiempos de relativa democracia en el país. En este
contexto (1980-1995), algunos docentes se enrolaron
en las filas de quienes preconizaban la revolución
usando la violencia política. Muchos docentes se
adhirieron a Sendero Luminoso, participando en lo
que Carlos Iván Degregori denominó “La Revolución
de los Manuales”.
Razones históricas del grupo
2
En la segunda mitad de la década del 50, sectores de la izquierda marxista tradicional (Partido Comunista Peruano, con
tendencia “moscovita” y “china”) hacen posible la formación
de los primeros sindicatos docentes peruanos. Para principios
de la década del 70, los sectores “chinos”, “guevaristas” y de la
“nueva izquierda” postulan la denominación de “trabajadores en
la educación”. Estos dos cambios (el tránsito a la denominación
de “sindicatos” y de “trabajadores en la educación”) se dio en
un intenso debate en el magisterio, con resistencia de sectores
“apristas” y “tradicionales”. La pugna ideológica fue intensa
fundamentalmente entre las vanguardias.
Reflexión e Investigación 5
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Estamos asumiendo que un “paro” se da hasta con fecha determinada de duración que puede ser hasta de tres días (72
horas); cuando no hay fecha fija de culminación se le denomina
“huelga”. En la historia sindical del magisterio peruano, paros se
han dado desde fines de la década del 40 y la primera huelga se
dio en el año 1960, encabezada por el sindicato de los maestros
de educación primaria. Antes del SUTEP, las luchas magisteriales
fueron dispersas.
81
Sigfredo Chiroque Chunga
Gráfico Nº 1
Desarrollo sindical en tiempos de baja intensidad reformista
1968
1973
1991
Reforma
educativa de
Velasco Alvarado
Periodo de
formación del
“sindicalismo
clasista”
Sin embargo, la VIII Huelga General del SUTEP del 2003
representó un momento de quiebre. Esta se dio en
el momento en que el Gobierno de Alejandro Toledo
mejoraba los sueldos magisteriales. Y nuestros estudios corroboraban que los docentes peruanos ya no
luchaban porque se estaban haciendo más pobres,
sino porque deseaban tener mayores ingresos para
consumir más (Chiroque, 2004). La interiorización
del modelo consumista comenzó a condicionar las
4
Reforma educativa
neoliberal
Periodo de auge del sindicalismo docente (1972-1991)
* Creación del “sindicato unitario de trabajadores en la
educación del Perú” (SUTEP)
* Importantes luchas del SUTEP
El mejor momento en cuanto a poder adquisitivo del
magisterio peruano fue en el año 19654; pero luego
declinó en el quinquenio siguiente. Durante el período
de la reforma educativa del general Juan Velasco Alvarado hubo una ligera recuperación y en este momento
(1972) se fundó el SUTEP. Las primeras siete huelgas
nacionales del sindicato magisterial se dieron entre el
1973 y 1991, cuando los salarios reales de los profesores peruanos declinaban (ver gráfico 1). Cada vez que
se agudizaba la situación de pobreza del magisterio,
había una respuesta con medidas de fuerza. El proceso
de pauperización explicaba las luchas magisteriales.
En el año 1965, el promedio remunerativo de los docentes
peruanos era de 4.936 soles, equivalentes a 6.070 nuevos soles
de septiembre 2012 (2.335 dólares).
2000
Decrece lucha
sindical docente:
1991-2002
luchas magisteriales, aunque sus sueldos estuviesen
creciendo.
Como en la mayoría de sindicatos docentes (Dal Rosso,
2011), también el SUTEP señala formalmente que debe
luchar por los intereses magisteriales y del conjunto
de la sociedad; sin embargo, esta doble finalidad no
siempre se cumplió y en definitiva se ha relativizado
en los últimos 15 años.
Históricamente, el magisterio peruano y su sindicato
no han luchado a favor o en contra cuando se han dado
cambios sustantivos en la educación nacional, sea cual
fuere su carácter. Se constata que, en los momentos
cuando se presentan reformas en el conjunto de la
sociedad o en la educación peruana, hay menor auge
en las luchas magisteriales. Esto sucedió principalmente durante la reforma progresista del Gobierno de
Juan Velasco Alvarado (1969-73) y durante la reforma
neoliberal del dictador Alberto Fujimori (ver gráfico
2). El exministro de Educación, Nicolás Lynch (2006),
atribuye este comportamiento al bajo nivel pedagógico
y político de la dirigencia del SUTEP (Patria Roja)5.
5
Lynch Perú–de posición progresista– enfrentó con mucha dureza
a la dirigencia de Patria Roja del SUTEP, acusándolos de asumir
un maoista “pensamiento arcaico”.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
82
Sindicalismo docente en el Perú: ¿refundación en el marco neoliberal?
Analizando históricamente el desarrollo gremial del
magisterio peruano, queda en evidencia también
que hay un gran influjo en las condiciones externas.
Las reformas progresistas o neoliberales significan
rupturas profundas que, de alguna manera, exigen
gobiernos fuertes, con limitaciones en derechos
de la democracia formal. Y esto ha sucedido en el
caso peruano, principalmente durante el gobierno autoritario de Fujimori, en la década del 90. El
sindicalismo en general y también docente, tuvo
dificultades para su desarrollo durante la dictadura
de este mandatario.
¿Crisis en la ontogénesis de grupo?
Los individuos, al coincidir en necesidades y formas de
encontrar satisfactores, se organizan y paulatinamente
forman algún grupo, en la medida que este responde
a sus intereses. La formación de los grupos constituye
todo un proceso (ontogénesis), lleno de circunstancias
y de conciencia de la necesidad de algunos.
El grupo magisterial peruano también ha tenido esta
clase de proceso formativo. Históricamente se forjó
una identidad funcional y también una identidad de
intereses. En principio los docentes se unieron para
desarrollar la “ayuda mutua”, pero después descubrieron que la agrupación gremial era funcional para
establecer adecuadas relaciones con quienes compraban y compran su fuerza de trabajo. El sindicato nace,
entonces, como un colectivo para conseguir mejores
condiciones de trabajo.
No obstante, surge el gremialismo magisterial peruano
organizando estamentos docentes que no solo se diferencian, sino que pugnan entre sí. Así nacen gremios
magisteriales de educación primaria, de educación
secundaria, de educación técnica y de educación normal, la mayoría de ellos con dirigencia perteneciente
al Partido Aprista Peruano que copaba el sindicalismo
peruano en general (Pareja, 1980). Y esta connotación
política permitirá que la unificación de los diversos gremios (propugnada por la izquierda en la década del 60)
fuese posible también con debate político-ideológico
con el APRA que defendía la división gremial de los
docentes. En los diversos estamentos gremiales, los
docentes de base fueron asumiendo que la unidad
magisterial respondía mejor a sus intereses, en lucha
Reflexión e Investigación 5
coincidente contra el sindicalismo de “conciliación de
clase” que enarbolaba el APRA (Poma, 2004).
La unificación gremial, en el SUTEP se dio en 1972 como
decisión política de dirigentes y docentes de base. Por
ello, hasta ahora, la unidad gremial es defendida por
todo el magisterio nacional.
El eslogan de un SUTEP “clasista y combativo” resumía
el nivel de conciencia de sus asociados. Se veía al
sindicato como funcional a los intereses de “la clase”
y de los maestros. El gremio respondía a plataformas
de lucha corporativa, pero también a objetivos políticos del conjunto social. Desde su fundación en 1972
hasta el 1991, las diversas medidas de lucha del SUTEP
guardaron coherencia a este enfoque. Por ello, el SUTEP
se constituyó como un “grupo de poder” en la lucha
del campo popular, con el cual diversos gobiernos han
tenido que negociar; pero, como hemos dicho, esta
doble orientación se ha ido perdiendo. Esto también
sucede en otras latitudes6.
Creemos que desde la década del 1990, la intensificación
del desarrollo capitalista en el Perú también va copando las mentes, sentimientos y valores de los docentes
como individuos, generando formas de autorrepresentación que no van más allá del modelo neoliberal. Los
maestros/as históricamente condicionados, se están
forjando perfiles de lo que quieren ser y tener, aquí lo
posible-deseable corresponde al modelo hegemónico.
Parafraseando a Quijano (2000), diríamos que el magisterio peruano ha gestado y se está gestando “Una
construcción mental que expresa la experiencia básica
de la dominación colonial” (Quijano, 2000: 201).
La masificación de los medios de comunicación condiciona este proceso. El conjunto de la población peruana y con mayor intensidad el magisterio (sectores
medios y bajos) son ganados por el consumista estilo
de vida del modelo neoliberal que se impone. De manera mediática, se generan así, nuevas condiciones objetivas y subjetivas para la pertenencia en todo grupo.
Luchas magisteriales con nuevo signo
Los maestros individuales, cooptados por el modelo, entran en contradicción con las tesis clásicas del
6
Ver Polo y Verger (2008).
Sigfredo Chiroque Chunga
SUTEP. Desde el marco del Estructural-funcionalismo,
algunos como Luhmann (2005), ya habían advertido la
importancia actual de los medios de comunicación en
la constitución del poder. Y creemos que el condicionamiento mediático resulta importante en los cambios
de autorrepresentación que se están operando en el
magisterio peruano y en la recomposición del poder
del SUTEP, sin salirse del modelo hegemónico. Los
docentes se autorrepresentan como “profesionales”
con relativo poder adquisitivo y presencia significativa
en el mercado de consumo.
Estos cambios explicarán, entre otras razones, el por
qué decrecen las luchas del SUTEP en la década del 90
y el por qué se reactivan 20 años después, pero con
signo diferente.
En efecto, a partir del año 1991, el sindicato magisterial ya no consiguió realizar ninguna huelga nacional
hasta el 2003, aunque mantuvo su perfil de lucha con
paralizaciones de 24 o 48 horas y algunos dirigentes del
SUTEP se enrolaron en la lucha armada emprendida por
Sendero Luminoso7, lo cual llevó a una satanización de
los docentes peruanos, sin mayor objetividad. Dentro
de políticas de contrainsurgencia, en la década del 90 se
comenzó a propalar el estereotipo de que «ser maestro»
= «ser sutepista» = «ser de izquierda» = «ser de Sendero
Luminoso». Este estigma obligó a muchos profesores a
relativizar su práctica sindical durante la década del 90
y todavía tiene sus consecuencias8.
La prédica consumista neoliberal caló en el magisterio
peruano, en un contexto de crecimiento económico del
país que permitió relativas mejoras en el conjunto de la
sociedad peruana. Saliendo de la dictadura fujimorista,
el Perú se encontró con una democracia inconclusa y
7
8
En el capítulo III del documento Conclusiones y recomendaciones. Informe final (Comisión de la Verdad y Reconciliación,
Lima, APRODEH, 2003) se destaca la participación de muchos
docentes peruanos y dirigentes del SUTEP –principalmente de
áreas rurales– en la lucha violentista de Sendero Luminoso.
El movimiento huelguístico magisterial del 2012 empezó el 20
de junio, liderado por un sector autodenominado como Comité
Nacional de reorganización y reorientación del SUTEP (Conare).
Algunos de sus dirigentes tenían relación con un organismo
político llamado Movimiento por Amnistía y Derechos Fundamentales” (MOVADEF) que, según el gobierno, estaría dirigido
por el grupo de Sendero Luminoso, liderado desde la cárcel, por
Abimael Guzmán. Este nexo fue ampliamente propagandizado
y determinó que muchas bases magisteriales que obedecían a
la dirección del Conare, se replegasen y abandonasen la huelga
2012, para no ser tipificadas como senderistas.
83
un crecimiento que comenzó a “gotear” a los sectores
populares (Paredes y Toche, 2006). Para inicios de la
década del 2000, los salarios docentes, a pesar de
los incrementos que otorgó el gobierno de Alejandro
Toledo, entre el 2001 y el 2006, eran equivalentes a
los ingresos de un trabajador de comercio ambulante9.
Para inicios de la década del 2000, no había entre los
maestros mayor pauperización, pero sí más necesidad
de consumo. Por ello, la VIII Huelga Nacional del SUTEP
(2003) tiene su explicación como lucha sindical para
“ganar más” y así poder “consumir más”. De alguna
manera, el SUTEP pasó a ser instrumento del mercado,
como lo afirma Nicolás Lynch (2004), aunque esta tesis
corre el riesgo de confundir un justo mejoramiento en
las condiciones de vida del magisterio, con el consumismo del sistema.
Evidentemente, el ingreso a un nuevo período de
democracia formal (2000-2013) en el Perú permitió
que aflorasen mejor las capacidades de lucha del sindicalismo magisterial. Sin embargo, esta situación no
explica del todo el caso peruano, pues, como hemos
dicho, la crisis del SUTEP se agudizó justamente en
estos momentos.
El modelo neoliberal que se impuso en la economía
peruana en la década del 90, postergó sus cambios en
las políticas magisteriales10, aunque inició su “revolución educativa”, como en varios países de América
Latina (CTERA et al., 2005). Los cambios neoliberales
en educación no se explicitaron en políticas magisteriales y, por ello, algunos sugirieron implantarlos con
autoritarismo (De Althaus, 2009)11.
El SUTEP, como grupo, no percibió que sus asociados
estaban cambiando en sus intereses personales. Y
9
Desde el 2007, los salarios docentes del sector público son
diferenciados. Unos 280 mil maestros han tenido un promedio
remunerativo mensual de 1.087 nuevos soles (415 dólares
norteamericanos); mientras unos 55 mil docentes han tenido
remuneraciones mensuales de unos 1.306 nuevos soles (498
dólares norteamericanos). A partir de enero 2013, el promedio remunerativo docente es de unos 1.350 nuevos soles (519
dólares norteamericanos).
10 Las renovadas políticas magisteriales se fueron concretando
en diversos lugares de América Latina durante la década del
90; pero en el Perú, se postergaron por 15 años (ver Rama y
Navarro, 2004).
11 Althaus Perú (connotado vocero del neoliberalismo en el Perú)
se pregunta: “¿Autoritarismo como condición para la reforma?
Educación y salud: trincheras del bien limitado”.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
84
Sindicalismo docente en el Perú: ¿refundación en el marco neoliberal?
que su prédica clásica “clasista y combativa” ya no
tenía respuesta, pues se postulaba como eslogan,
sin considerar la nueva subjetividad (neoliberal) que
avanzaba en el magisterio, y esta situación de crisis fue
aprovechada para imponer un nuevo estatuto docente
de corte neoliberal por el gobierno de Alan García, con
el aprobación de la inteligencia neoliberal en el Perú. El
gobierno aprista impuso la ley 29062 de Carrera Pública
Magisterial, en plena huelga docente.
De hecho, las pospuestas políticas magisteriales, con
enfoque neoliberal, recién se impusieron con el gobierno de Alan García (2005-2011), con el criterio de
mejorar el “desarrollo profesional” de los docentes
(Cuenca y Stojnic, 2008), aplicándose una evaluación
con enfoque “meritocrático” (Guerrero, 2009). En
pleno desarrollo de la IX Huelga Nacional del SUTEP
(junio-julio 2007), la administración aprista impuso
un nuevo estatuto docente con la denominación de
Ley de Carrera Pública Magisterial 2906212. A partir
de esta “victoria”, se impuso al magisterio peruano
un conjunto de medidas antisindicales: recorte del
número de representantes sindicales; prohibición de
descuento por cuota sindical; relativización del derecho a la huelga, normativización del trabajo docente
como un “servicio público esencial”; evaluaciones que
pueden generar despido laboral. etc.
El APRA, a pesar de tener al frente al ministro de
Educación, José Antonio Chang Escobedo, acusado
de corrupción (Calla, 2012) consiguió silenciar al
SUTEP durante todo su período. El gremio magisterial
entró en crisis sin capacidad de dar respuestas a los
cambios neoliberales que afectaban a la educación
del país y más directamente al magisterio y al SUTEP
(Chiroque, 2008).
debilidad en la organización sindical de base; y la
incapacidad para conseguir aumentos salariales (ver
cuadro 1).
Las causas de la crisis se identificaron sobre todo en
la existencia de una cúpula sindical “sectaria” y “partidarizada” (ver cuadro 2). Desde nuestra perspectiva,
creemos que hay que desterrar las tesis de la “sectarización”, pero no la del nexo entre sindicato-partido.
Como dice Chomsky:
Los sindicatos siempre han tenido una fuerza
importante; en realidad, son la fuerza social más
importante para la democratización y el progreso. Sin embargo, cuando no están vinculados al
sistema político por medio de algún partido de
base trabajadora, su acción es limitada (Chomsky,
1997: 51).
Analizando las respuestas del sondeo sobre las causas
de la crisis del SUTEP nos llamó la atención de que ella
se daba en bases sindicales con dirigentes de diversa
orientación política. La causa, entonces, iba más allá
de las opciones políticas de las dirigencias. Sometimos
a un estudio en profundidad la respuesta: “La organización no responde a las expectativas del maestro de
base”. Esta aseveración resultó la más importante en
diversos focus groups que realizamos con profesores
de varios lugares del país.
Respecto a la separación entre expectativas docentes
y propuestas sindicales, pongamos dos ejemplos en
referencia al estatuto docente (ley 29062, de Carrera
Pública Magisterial):
yy
El SUTEP dispuso que nadie ingresase o se incorporase a esa ley. Sin embargo, unos 30.524
maestros sin trabajo tuvieron que aceptar participar en este régimen laboral, a pesar de que se
normaba la desregulación del trabajo. Además,
unos 24.966 maestros del magisterio en servicio
dentro de otra ley se incorporaron al nuevo régimen, en la medida que, si bien podían, en el
futuro, perder estabilidad laboral, en el presente
le significaba incrementar su salario de manera
relevante. Es decir, la cuestión de “ganar más
ahora” tuvo mayor peso que una posible inestabilidad laboral futura.
yy
El SUTEP rechazó el enfoque “meritocrático” dispuesto por la nueva ley 29062. Esta orientación se
plasmó en una valoración de estudios de posgrado
En sondeo realizado a principios del 2011 a 52 dirigentes sindicales docentes y especialistas en este campo,
hubo consenso en que el SUTEP se encontraba en crisis.
Las principales manifestaciones de esta crisis, según
este sondeo, se evidenciaban en las pocas movilizaciones y medidas de lucha; la ausencia de propuestas,
ante la ofensiva neoliberal en educación; la existencia
de dirigentes sin autoridad, ni representatividad; la
12 El Banco Mundial entregó a Alan García –al inicio de su segundo
gobierno– un conjunto de recomendaciones, donde se perfilaron las “políticas magisteriales” que finalmente se concretaron
(ver Banco Mundial, Perú2006).
Reflexión e Investigación 5
85
Sigfredo Chiroque Chunga
Cuadro 1. Manifestaciones de la crisis del SUTEP, 2010
Indicadores o manifestaciones de crisis
Frecuencia
%
1
Pocas movilizaciones-medidas de lucha y con escasa participación en los últimos
tiempos
25
24,04
2
Ausencia de propuestas sociales, políticas y/o educativas. Caso municipalización
de la educación
14
13,46
3
Dirigentes sin autoridad ni representatividad. Estancamiento ideológico
9
8,65
4
Debilidad en la organización de base. Disminución práctica de afiliación gremial
8
7,69
5
No se ha conseguido aumentos ni reivindicaciones en cinco años
8
7,69
6
Manifestaciones de desunión gremial y falta de democracia interna
6
5,77
7
Confusión entre sindicato y partido
5
4,81
8
Fragmentada respuesta a nueva ley de CPM. Respuesta nada propositiva
5
4,81
9
Magisterio cayó en el pragmatismo y consumismo neoliberal
5
4,81
10
Otros
19
18,27
104
100,00
Totales
Fuente: (Chiroque, Perú2011). Sondeo a 52 personalidades, investigadores y dirigentes ligados al sindicalismo docente en el Perú.
Cuadro 2. Causa principal de la crisis o declive del SUTEP
Causa principal de la crisis
Frecuencia
%
1
Sectarismo, partidarismo de la dirigencia. Dogmatismo ideológico
18
34,62
2
Liderazgo sin legitimidad y credibilidad. “Profezionalización” dirigencial y afán
de poder
13
25,00
3
Despolitización de los docentes. Neoliberalismo se impone sin capacidad
de respuesta
12
23,08
4
Ausencia de fraternidad y desunión. Paralelismo sindical
10
19,23
5
Seguimos con pensamiento arcaico, en especial los dirigentes
4
7,69
6
La organización no responde a las expectativas del maestro de base
7
Otros
Totales
3
5,77
10
19,23
52
100.00
Fuente: Chiroque (2011). Sondeo a 52 personalidades, investigadores y dirigentes, ligados al sindicalismo docente en el Perú.
y en el someterse a “evaluación de desempeños”.
De 339.150 docentes que laboraron hasta 2012
en el sector público13, se estima que un 11% realiza estudios de diplomados y maestrías y un 2%
doctorado. Y esto porque las acreditaciones correspondientes permiten al magisterio ascender y
“ganar más”, para “consumir más”. Los “cartones”
de estudios, también para los maestros, eran in13 Este número considera a todos los docentes remunerados por
el Estado (nombrados o contratados), excluyendo a los que
laboran en la educación superior universitaria.
dicadores de la “meritocracia” para poder tener
algún progreso económico.
De alguna manera, los profesores de base sentían que
el SUTEP, como grupo social, dejaba de representarlos
en sus intereses, en el nuevo contexto neoliberal.
Opciones políticas en bases y dirigencias
Como hemos dicho, al magisterio peruano y a los
miembros del SUTEP, generalmente se les ha identificado con posiciones de izquierda. Y en algunas oporRevista del Congreso por una Educación de Calidad
Reflexión e Investigación 5
Candidatos
% Voto magisterial (%
voto población nac.)
…
…
Alberto Moreno,
Javier Diez Canseco
y Ollanta Humala
28,41
(17,38)
% Voto magisterial (%
voto población nac.)
Candidatos
Alfonso Barrantes
y Henry Pease
Candidatos
…
Ollanta Humala
40,56
(31,7)
Susana Villarán
1,42
(0,63)
0,00
(0,00)
Centro
…
…
Valentín Paniagua
21,38
(5,20)
Alberto Fujimori
2,13
(24,70)
Centro
derecha
Derecha
Alejandro Toledo
30,63
(15,63)
Alan García
20,41
(15,14)
Mario Vargas
Llosa
40,00
(27,65)
Tendencia política
a/ Chiroque (octubre de 1990). Margen de error del + – 4,5%. Voto de población nacional: resultados ONPE.
b/ Chiroque. Margen de error: + – 3,5%. Voto población nacional: resultados ONPE
c/ Chiroque (septiembre de 2011). Margen de error: 3,5%. Voto población nacional: resultados ONPE.
2011 c/
2006 b/
1990 a/
14,89
(11,00)
Centro
izquierda
% Voto magisterial (%
voto población nac.)
Año / izquierda
…
Keiko Fujimori,
Pedro Pablo Kuczynski y Luis Castañeda
23,69
(51,9)
Lourdes Flores
14,72
(11,27)
0,00
(0,00)
Cuadro 3
Tendencias políticas de docentes peruanos, según elecciones presidenciales (porcentajes)
5,12
(0,8)
13,66
(50,38)
42,98
(36,65)
…
…
…
Voto blanco y/o
viciado. Otros
canditados
…
100,00
(100,0)
…
100,00
(100,0)
…
100,00
(100,0)
Total
86
Sindicalismo docente en el Perú: ¿refundación en el marco neoliberal?
Sigfredo Chiroque Chunga
tunidades, se les ha identificado como militantes de
posiciones radicales.
Creemos que hay una comprensión equivocada sobre
las opciones políticas de los docentes de base, al confundirlas con las de sus dirigentes sindicales. En efecto,
en los últimos 25 años, el Comité Ejecutivo Nacional
del SUTEP (CEN-SUTEP) ha sido conformado por unas
28 personas, de las cuales no menos de 25 han pertenecido a organizaciones de izquierda14. En el ámbito
regional, también hay una mayoría de dirigentes que
son militantes de diversas tendencias de izquierda.
Existían, a diciembre de 2012, tres grupos mayoritarios
de izquierda que actúan en las dirigencias dentro del
SUTEP:
yy
Los de “Patria Roja” (o Movimiento Nueva Izquierda o Movimiento de Afirmación Social).
yy
Los “Democráticos” (izquierda cristiana y liberal).
yy
Los del “Comité Nacional de Reorientación y Reconstitución” del SUTEP. El Conare está dividido
en tres subgrupos:
* Conare-Condori que tendrían relación con la
línea acuerdista de Sendero Luminoso15.
* Conare-Huaynalaya-Pantoja que guardarían
vínculo con Sendero Proseguir.
* Conare-Regiones, liderados por la profesora
Armida Huertas. Este sector al mismo tiempo
rechaza las tesis de Patria Roja y las de Sendero
Luminoso (Acuerdistas o de Proseguir).
14 Desde la fundación del SUTEP (1972), la mayoría absoluta de
sus dirigentes ha sido de izquierda. por lo común han tenido
una relativa participación dirigencial, docentes pertenecientes
al APRA (unos dos o tres de un total de 28). En las décadas de
1970 y 1980, diversas posiciones de izquierda compartían el
liderazgo nacional del SUTEP. En los últimos 20 años, este criterio
de “frente” se fue perdiendo. La casi totalidad del CEN-SUTEP ha
sido conformada por militantes de “Patria Roja” denominado
Movimiento de Nueva Izquierda, MNI, o Patria Roja. Esta hegemonía no se ve en las regiones, ni mucho menos en las bases
sindicales.
15 El Conare se formó en el 2003, como parte de la estrategia de
Sendero Luminoso de tener presencia en las organizaciones
sociales. Se dividió en el 2007: Conare-Acuerdistas (cuya cabeza
visible es el profesor Efraín Condori) y el Conare-Proseguir (liderado inicialmente por el profesor Robert Huaynalaya y después
por el docente Zenón Pantoja). El Conare-Regiones empezó en
el 2012, agrupando a los SUTEP regionales de Cusco, Arequipa
y Cerro de Pasco. De manera interesante, los “Democráticos” y
el Conare tienen hegemonía en la mayoría de regiones del país.
87
Hay consenso en el Perú en cuanto a la afirmación
de que Patria Roja tiene el total predominio en el
CEN-SUTEP, con reconocimiento oficial del gobierno
nacional; mientras los del Conare y Democráticos hegemonizan en los llamados SUTEP-Regionales, que tienen,
en gran porcentaje de los casos, el reconocimiento de
los gobiernos regionales del Perú.
La división existente en el sindicato magisterial peruano no solo obedece a discrepancias ideológicas,
sino también al control de la denominada “Derrama
Magisterial”, institución provisional que administra
alrededor de 40 mil millones de dólares norteamericanos provenientes de descuentos mensuales que se
hacen a los docentes del sector público. La “Derrama
Magisterial” es manejada por el sector de Patria Roja,
a quien las otras fuerzas acusan de usar los fondos
de esa institución en beneficio partidario, como una
suerte de versión peruana de “capitalismo sindical”
(Luciano, 2008).
El “copamiento” nacional y regional de dirigentes de
izquierda en el SUTEP, ha generado una imagen que
no corresponde con la realidad. Aún más, esta no
correspondencia podría estar produciendo algunos
comportamientos que debilitan el desarrollo del sindicalismo docente en el Perú.
Comparando los comportamientos en tres elecciones
presidenciales del Perú (1990, 2006 y 2011) es posible
aseverar que en efecto hay una tendencia a posiciones
progresistas por parte del magisterio peruano, con
mayor acento que el conjunto de la población nacional.
En el cuadro 3, hemos agrupado los resultados de
sondeos realizados al magisterio peruano sobre sus
preferencias en elecciones presidenciales para los
años 1990, 2006 y 2011. Presumiendo la ubicación
ideológica de los candidatos correspondientes, se establecieron las posibles inclinaciones ideológicas del
magisterio peruano.
La primera observación que salta a la vista es que no
menos del 35% del magisterio peruano ha dado su voto
por candidatos de derecha o de centro derecha en las
dos últimas elecciones presidenciales (2006 y 2011).
En las elecciones de 1990, este porcentaje subió al 40%
con la candidatura del laureado escritor peruano Mario
Vargas Llosa. Sin embargo, cuando se trata de optar
entre posiciones polares, el voto magisterial se inclina
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
88
Sindicalismo docente en el Perú: ¿refundación en el marco neoliberal?
Cuadro 4
Perú 2012. Huelga docente y su impacto en estudiantes
Momento huelguístico,
según dirección
Dirección hegemónica
de la huelga a/
Fechas 2012
Acatamiento de la
huelga por docentes b/
Nº
Primero
A
Segundo
B
Tercero
C+D+E+B
Cuarto
D
Totales d/
Estudiantes
afectados c/
%
20 de junio
82553
24,6
1’528.882
12 de agosto
74860
22,3
1’386.407
15 de agosto
9575
2,9
177.329
5 de sept.
140801
42
2’607.635
5 de oct.
179056
53,4
3’316.117
9 de oct.
35692
10,7
661.016
261609
77,0
4’844.999
…
a/ La dirección huelguística fue la siguiente: A = Conare-Condori / B = Conare-Huaynalaya-Pantoja / C = Consejo Ejecutivo Nacional del
SUTEP / D = Conare-Regiones / E = Democráticos.
b/ Acompañamiento del autor con base en fuentes propias, sindicales y del MED
c/ Estimado, considerando el promedio de carga bruta 2011: 18,52 estudiantes por docente.
d/ Considera los datos del 20 de junio y del 5 de octubre.
hacia la izquierda16. Esto sucedió en las elecciones del
2011, cuando, en segunda vuelta, la candidata de la
derecha, Keiko Fujimori, solo obtuvo el 14% del voto
magisterial.
Podríamos aseverar que las opciones por la izquierda
o centro izquierda están ligeramente por encima de
las opciones de derecha. Estimamos que la “opción
dura” por la izquierda gira en alrededor del 40%. En
las últimas elecciones (2011), esta opción estuvo representada por Ollanta Humala, quien en la primera
vuelta obtuvo el 41% del voto magisterial y en segunda
vuelta el 75%17.
El magisterio peruano tiende a tener posiciones extremas. No se acomoda con facilidad en el “centro”.
Quizás esto guarde conexión con hallazgos de com16 En las elecciones de 1990, el voto docente de izquierda y radicales de izquierda se oculta en los votos en blanco y viciados.
17 El candidato Ollanta, en primera vuelta, se presentó con un discurso de “centro izquierda”; y en la segunda, como de “centro”.
Ya en el gobierno, giró inicialmente hacia el “centro derecha”,
para acomodarse por último en la “derecha”. Esta “gran transformación” (eslogan de cuando era candidato) ciertamente está
determinando que su aceptación en los sectores populares y
también docentes, sea decreciente.
Reflexión e Investigación 5
portamientos casi dicotómicos, como lo observa el
investigador y psicólogo Oswaldo Orellana18.
A partir de lo que acabamos de señalar es evidente
que hay una distancia significativa entre las opciones
políticas de los dirigentes del SUTEP y las opciones
de los docentes de base. Veamos tres ejemplos que
ratifican lo dicho:
yy
En las elecciones del 2006, el candidato de Patria
Roja (MNI), Alberto Moreno, apenas obtuvo el
2,4% del voto magisterial; sin embargo, la mayoría
absoluta de los dirigentes del SUTEP pertenece a
su organización política.
yy
En las mismas elecciones del 2006, la candidata
Lourdes Flores (derecha) obtuvo cerca del 15% del
voto docente, pero su organización política no tiene ninguna presencia en el sindicato magisterial.
yy
De igual manera, en las elecciones presidenciales
del 2011, los candidatos de derecha (Keiko Fuji-
18 En entrevista con Oswaldo Orellana, de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, nos señalaba que realiza actualmente
una investigación sobre comportamientos de los docentes
peruanos. Sus primeros hallazgos nos hablan de maestros con
pensamiento mecánico y con escaso nivel de criticidad.
Sigfredo Chiroque Chunga
mori, Pedro Pablo Kuczynski y Luis Castañeda)
tuvieron un 23,69% del voto magisterial; no obstante, todos ellos no tienen mayor presencia en
las dirigencias del SUTEP.
Hay, entonces, diferencias significativas entre las opciones políticas e ideológicas de los dirigentes del SUTEP
y de sus agremiados docentes de base. La disparidad
de opciones político-ideológicas de los dirigentes y de
las bases sindicales del magisterio peruano también es
uno de los componentes que estaría explicando la no
correspondencia entre las aspiraciones de los maestros
de base y las plataformas de lucha burocráticamente
aprobadas por dirigencias del SUTEP.
¿Por qué docentes de izquierda ocupan mayoritariamente las funciones dirigenciales dentro del SUTEP, a
pesar de que un buen porcentaje de profesores de base
no comulgan con las opciones progresistas?
En términos generales, podríamos recordar lo que
hemos dicho acerca de la ontogénesis de un grupo.
Los maestros participan de una agrupación, en la
medida en que ella responda a sus intereses. Esto es
lo central. Las dirigencias aceptables son aquellas que
son funcionales a este cometido y no lo son, cuando no
coadyuvan al logro de los objetivos del grupo.
De los 339.150 maestros peruanos del sector público
(2012) un gran porcentaje ingresó a la docencia estatal,
en cualquiera de los 69.794 centros educativos (de
educación básica) que existen dispersos en el país.
Salvo excepciones, no encuentran organización sindical
en cada uno de esos espacios.
Es factible estimar que, hoy por hoy, el 20% de colegios
de educación secundaria tiene por lo menos un germen
de vida sindical; en educación primaria este porcentaje
puede llegar al 12%, considerando un alto número
de escuelas unidocentes; y en educación inicial, se
reduce a un mínimo de 1% de bases organizadas del
gremio. Es decir, en el mejor de los casos, tendríamos
un 7% de centros educativos con niveles mínimos de
organización sindical.
Sin una base sindical en el contexto de escuela y sin
padrones de pertenencia al SUTEP, la organización
sindical recién tiene notoriedad distrital o provincial,
cuando hay reuniones, donde acuden los que tienen
mayor interés. En estos escalones, “los delegados” más
bien se autoseleccionan.
89
En el ámbito distrital, la selección de dirigentes no se
hace considerando sus opciones políticas ni su nivel
de compromiso pedagógico. La elección se realiza
considerando su “capacidad luchadora” para defender
los intereses de los docentes. Con pragmatismo, a los
profesores de base no les importa las preferencias políticas de sus dirigentes. Su finalidad central es que los/
as dirigentes sepan defenderlos bien en sus intereses
individuales y grupales.
Dentro de esta dinámica, las organizaciones políticas
ingresan fácilmente al control del gremio. Y en los
niveles más altos (provincia, región y nacional), las
elecciones por representación coadyuvan al control
político de minorías19.
Las limitaciones en legitimidad política de los dirigentes
del SUTEP ciertamente condicionan la fragmentación
del sindicato, pero los docentes en general adhieren
a las decisiones orgánicas de su sindicato, aunque
no estén inscritos. Sienten como suyas las luchas del
SUTEP cuando ellas reflejan sus intereses y toman
distancia, cuando creen que el gremio ya no los está
representando.
Reorientación: ¿hacia dónde?
En julio del 2007, el Perú SUTEP tuvo su penúltima acción de fuerza de alcance nacional (IX Huelga Nacional
Indefinida). Posteriormente, pese a la imposición de
un nuevo estatuto docente, lesivo a sus intereses, el
gobierno de Alan García derrotó al SUTEP: en las bases
fue desapareciendo la organización sindical y las luchas
nacionales se redujeron de modo drástico, a pesar de
que se iba perdiendo poder adquisitivo20.
Como en otros países, la crisis del sindicato docente
peruano se ubicó en pleno auge del modelo neoliberal.
Algunos planteamos la hipótesis de que los intereses
de los miembros de los docentes ya no coincidían con
los de la organización sindical y se estaba generando
19 En los últimos tiempos las minorías políticas desplazadas vienen
propugnando la consigna de “un maestro, un voto”. Esto permitiría tener representantes gremiales con mayor legitimidad.
20 De acuerdo con nuestros cálculos, de julio 2006 a julio 2011, el
promedio de docentes perdió un 14% de su poder de compra.
Para julio 2011 y hasta octubre 2012, el promedio remunerativo
de los docentes es de 1.087 nuevos soles corrientes (cerca de
415 dólares estadounidenses).
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
90
Sindicalismo docente en el Perú: ¿refundación en el marco neoliberal?
una suerte de crisis en la “ontogénesis del grupo”, por
lo cual importaba su refundación, para que el sindicato
respondiese a las necesidades e intereses del grupo.
Así como se ha gestado un desencuentro entre los
partidos políticos y el nuevo contexto neoliberal (Meléndez, 2012); de igual manera, está sucediendo con
los sindicatos en general y con el SUTEP en particular.
En junio del 2012, el SUTEP retomó sus luchas, pero
con un conjunto de contradicciones internas y nuevas
formas de comportamiento sindical y político (por
ejemplo, la importancia de los SUTEP regionales). La X
Huelga Nacional Indefinida del SUTEP21 fue posible durante el gobierno de Ollanta Humala y con sectores progresistas en la dirección del Ministerio de Educación.
Movilizó a un 77% del magisterio peruano. Pareciendo
que las debilidades orgánicas internas del sindicato se
obviaron, ante otras determinaciones explicativas de
la lucha sindical. Aparentemente está en marcha un
proceso de refundación del sindicato docente peruano,
pero dentro de los marcos del sistema hegemónico.
El movimiento huelguístico del magisterio peruano del
2012 tuvo tres ejes reivindicativos:
yy
Pago de adeudos por derechos legalmente reconocidos. Esta deuda corresponde a unos 404.798
docentes (224.316 activos y 180.482 cesantes) y
asciende a un promedio de 47.939 nuevos soles
(unos 18.438 dólares).
yy
Aumento de salarios. La política del APRA fue solamente modificar las remuneraciones docentes
de quienes ingresaban a la nueva Ley de Carrera
Magisterial. Durante el gobierno aprista, la mayoría de docentes perdió un 14% de su capacidad
de compra.
yy
Derogatoria de la Ley de Carrera Pública Magisterial 29062 promulgada por el gobierno aprista
y de claro enfoque neoliberal.
La medida de fuerza se dio en cuatro momentos (ver
cuadro 4), explicitando la división gremial del magis-
21 Como veremos más adelante esta huelga ha tenido cuatro
momentos, correspondiendo a tres direcciones nacionales
del SUTEP. El Comité Ejecutivo Nacional del SUTEP (CEN-SUTEP)
legalmente reconocido mantuvo la X Huelga del 5 de septiembre
al 5 de octubre 2012. Sin embargo, antes y después de este
período, el movimiento huelguístico ha involucrado a un 77%
del magisterio peruano.
Reflexión e Investigación 5
terio peruano, pero también la importancia de los
denominados SUTEP regionales.
El sector Conare (encabezado por el profesor Efraín
Condori) inició el movimiento huelguístico del SUTEP22
y tuvo un nivel de acatamiento entre el 25% y el 22%,
a partir del 20 de junio 2012, en diversas regiones del
Perú. La campaña mediática del mismo Comité Ejecutivo Nacional del SUTEP, que afirmaba que se trataba de
un sector ligado al MOVADEF, brazo externo de Sendero
Luminoso, hizo retroceder a muchos docentes y el
acatamiento se redujo a un 22% (cuadro 4).
Luego, el CEN-SUTEP formalmente reconocido también
convocó a la X Huelga Nacional del SUTEP, con un alto
nivel de acatamiento creciente, pues confluyeron las
diversas tendencias que hay en el SUTEP, con la excepción del Conare-Condori que inició el movimiento
huelguístico.
Muchos gobiernos regionales dialogaron con los SUTEP
regionales, mientras que el gobierno nacional solo
aceptó conversar con el CEN del SUTEP, en la medida
que únicamente a ellos los reconoce como interlocutores válidos.
Más allá de las contradicciones internas en el gremio
y analizando los cuatro momentos del movimiento
huelguístico del SUTEP es evidente que el SUTEP empezó un proceso de reactivación23. ¿Será perdurable
esta reactivación? Si lo central de la lucha tenía un
fundamento economicista, en tanto que los maestros
de base sientan que la nueva Ley de Reforma Magisterial les favorece en sus ingresos. Para el 2013 y en
adelante los maestros demandarán, en lo central,
mejores remuneraciones para consumir más. Siendo
así, la reactivación del gremio magisterial peruano
estará condicionada sobre todo a este supuesto reivindicativo. Los cambios de enfoque neoliberal en
políticas educativas y aún en políticas magisteriales
están pasando a un segundo plano.
22 Hay que destacar que todos los grupos reivindican su pertenencia explícita al SUTEP.
23 El primer momento ha sido dirigido por el Conare-Acuerdistas;
el segundo, por el Conare-Proseguir, el tercero, por el CENSUTEP, formalmente reconocido (Patria Roja); y el cuarto, por el
Conare-Proseguir y sectores “democráticos”, al considerar que
el CEN-SUTEP ha traicionado al magisterio al suspender la huelga
el 5 de octubre.
91
Sigfredo Chiroque Chunga
Cuadro Nº 4
Perú 2012. Huelga docente y su impacto en estudiantes
Momento huelguístico,
según dirección
Dirección hegemó-nica
de la huelga a/
Fechas 2012
Acatamiento de la
huelga por docentes b/
Nº
Primero
A
Segundo
B
Tercero
C+d+e+b
Cuarto
D
Totales d/
Estudiantes
afectados c/
%
20 de junio
82553
24.6
1’528,882
12 de agosto
74860
22.3
1’386,407
15 de agosto
9575
2.9
177,329
5 de septiembre
140801
42
2’607,635
5 de octubre
179056
53.4
3’316,117
9 de octubre
35692
10.7
661,016
261609
77,0
4’844,999
…
A/ la dirección huelguística fue la siguiente: a = conare-condori / B = conare-huaynalaya-pantoja / c = consejo ejecutivo nacional Del sutep
/ d = conare regiones / e = democráticos.
b/ Acompañamiento del autor en base a fuentes propias, sindicales y del MED.
c/ Estimado, considerando el promedio de carga bruta 2011: 18.52 estudiantes por docente.
d/ Considera los datos del 20 de junio y del 5 de octubre.
Los avances neoliberales en educación y en el magisterio de fondo tienen que ver con el enfoque mercantil
que le dan, con la privatización de la escuela y de la
docencia, así como con la desregulación de las relaciones laborales:
Con el enfoque curricular que asume la educación
peruana y sobre la cual el gremio poco ha dicho
(Chiroque, 2011). La educación ya no solo se le ubica
como funcional a una “economía de mercado”, sino a
una “sociedad de mercado”. Ella misma pasa a constituirse en un componente más de este, castrando su
dimensión liberadora. Y obviamente “una sociedad
que impide la emancipación solo puede transformar
los espacios educativos en ‘shopping centers’, hacerlos
funcionales a su lógica de consumo y lucro” (Mészáros,
2008: 10).
La privatización de la educación y de la misma profesión docente se encuentra en marcha (ver cuadro
5). Hace cerca de 30 años solamente el 18,17% del
magisterio peruano laboraba en el sector privado; para
2012, el 32,29% laboraba para instituciones educativas
particulares. En la ciudad de Lima, este porcentaje
llega al 57%.
Y todo lo anterior se complementa con la desregulación de las relaciones laborales. En el sector privado,
los profesores trabajan en un régimen de permanente
inestabilidad laboral (contratos que se renuevan) . En
el sector público, el porcentaje de contratados se halla
en crecimiento acelerado: de un 23,86% en el 2001,
se pasó al 34,51% en el 2012 (ver cuadro 6). Es decir,
los “nombrados” (con estabilidad laboral) son cada vez
menos y con crecientes “evaluaciones” que acaban
relativizando su estabilidad laboral.
La situación de contrato no solo afecta a los docentes
como personas individuales, sino también como grupo.
En efecto, existe mayor dificultad de acatamiento de
medidas de lucha magisterial, cuando los docentes
están en situación de contrato. Algunos estudios llegan
a la afirmación de que los más firmes en las prácticas
sindicales son los nombrados y varones24.
24 Ver Zegarra y Ravina Perú (2003).
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
92
Sindicalismo docente en el Perú: ¿refundación en el marco neoliberal?
Cuadro Nº 5
Perú 1984-2012. Crecimientos de Docentes.
Total
Año
Sector público
Sector privado
Nº
Nº
Nº
%
%
%
1984
225922
100.00
184874
81.83
41048
18.17
1991
289163
100.00
233100
80.61
56063
19.39
1993
322452
100.00
244879
75.94
77573
24.06
1995
316416
100.00
247867
78.34
68549
21.66
1997
336579
100.00
257498
76.50
79081
23.50
1999
380445
100.00
270480
71.10
109965
28.90
2001
404609
100.00
285548
70.57
119061
29.43
2003
425672
100.00
296461
69.65
129211
30.35
2005
447453
100.00
301849
67.46
145604
32.54
2007
473559
100.00
307159
64.86
166400
35.14
2009
483521
100.00
318690
65.91
164831
34.09
2011
489000
100.00
335114
68.53
153886
31.47
2012
500855
100.00
339150
67.71
161705
32.29
Tasa anual de crecimiento 1984-1991
3.37
4.55
Tasa anual de crecimiento 1991-2012
1.80
5.18
Fuente. MED. Estadísticas básicas y Censo Escolar 2003, 2009 y 2011. Estimado para el 2012 No incluye
a los Docentes de Educación Superior Universitaria. Elaboración: Propia
Cuadro Nº 6
Perú 1991-2012. Condición laboral de docentes (Sector público)
Año
Total a/
Nombrados b/
No.
Contratados c/
No.
%
%
No.
%
1991
233100
100.00
177482
76.14
55618
23.86
1993
244879
100.00
184382
75.30
60497
24.70
1995
247867
100.00
185752
74.94
62115
25.06
1997
257498
100.00
191424
74.34
66074
25.66
1999
270480
100.00
199569
73.78
70911
26.22
2001
285548
100.00
205135
71.84
80413
28.16
2003
296461
100.00
215920
72.83
80541
27.17
2005
301849
100.00
255100
84.51
46749
15.49
2007
307159
100.00
219838
71.57
87321
28.43
2009
318690
100.00
243210
76.32
75480
23.68
2011
335114
100.00
222097
66.28
113017
33.72
2012
339150
100.00
222097
65.49
117053
34.51
a/ Fuente. MED. Estadísticas básicas y Censo Escolar 2003, 2009 y 2011. Estimado para el 2012. No incluye Docentes de Educación
Superior Universitaria.
b/ Considera a nombrados en Ley del Profesorado Nº 24029 y Ley de Carrera Pública Magisterial Nº 29062, con estimadoas de
Retiro de Docentes. c/ Cálculo: a - b. No considera los contratados del creciente Sector Privado. Elaboración: Propia.
Reflexión e Investigación 5
93
Sigfredo Chiroque Chunga
Cuadro Nº 6
Perú 1991-2012. Condición laboral de docentes
Año
Total a/
No.
Nombrados b/
%
No.
Contratados c/
%
No.
%
1991
233100
100.00
177482
76.14
55618
23.86
1993
244879
100.00
184382
75.30
60497
24.70
1995
247867
100.00
185752
74.94
62115
25.06
1997
257498
100.00
191424
74.34
66074
25.66
1999
270480
100.00
199569
73.78
70911
26.22
2001
285548
100.00
205135
71.84
80413
28.16
2003
296461
100.00
215920
72.83
80541
27.17
2005
301849
100.00
255100
84.51
46749
15.49
2007
307159
100.00
219838
71.57
87321
28.43
2009
318690
100.00
243210
76.32
75480
23.68
2011
335114
100.00
222097
66.28
113017
33.72
2012
339150
100.00
222097
65.49
117053
34.51
a/ Fuente. MED. Estadísticas básicas y Censo Escolar 2003, 2009 y 2011. Estimado para el 2012. No incluye
Docentes de Educación Superior Universitaria.
b/ Considera a nombrados en Ley del Profesorado Nº 24029 y Ley de Carrera Pública Magisterial Nº 29062, con
estimadoas de Retiro de Docentes.
c/ Cálculo: a - b. No considera los contratados del creciente Sector Privado. Elaboración: Propia.
Dentro de este marco, se explica el por qué los grupos
de poder también en el Perú empiezan a preocuparse
de la educación y de las políticas magisteriales25.
Ubicando el movimiento huelguístico del magisterio
peruano (2012) más allá de la coyuntura, es posible ir
perfilando algunas tendencias:
yy
El eje central de la lucha del SUTEP 2012 es lo corporativo y ya no lo político. La pugna gremial por
una nueva sociedad o educación está quedando
de lado.
yy
Dentro de lo corporativo, los maestros priorizan
el “ganar más”. La ley ollantista de “Reforma Magisterial” es criticada por los docentes y el gremio
25 La Confederación Nacional de Instituciones Empresariales Privadas (CONFIEP) que agrupa a los empresarios del Perú, hizo público
su respaldo a la “Ley de Reforma Magisterial” del gobierno de
Ollanta Humala (15 de agosto de 2012). Pidió al Congreso de la
República su aprobación, como una necesidad pública.
no tanto por su enfoque neoliberal, ni siquiera por
relativizar su estabilidad laboral y el derecho a la
huelga, la principal preocupación se encuentra
en lo económico.
yy
Buscando ser contraparte válida de negociación,
el CEN-SUTEP ha replanteado sus estilos de lucha
sindical, ateniéndose a lo legalmente permitido.
La “lucha directa y la movilización” se han relativizado26; pero además han zanjado políticamente
26 Las diversos grupos que actúan en el magisterio peruano,
para fines del 2012, priorizaron el trabajo por declarar como
inconstitucional el nuevo estatuto docente. El grupo de Patria
Roja (CEN-SUTEP) pretendía la inconstitucionalidad de algunos
artículos de la ley 29944; mientras los grupos del Conare y
Democráticos impugnaban la ley como inconstitucional en su
conjunto. En realidad, esta posición tiene alguna explicación, en
la medida que los maestros de base –a partir de la experiencia
huelguística del 2012– tomaron distancia de las actuales dirigencias del SUTEP. Una consigna que se generaliza es la de un
SUTEP sin Patria Roja, ni Sendero en la dirección.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
94
Sindicalismo docente en el Perú: ¿refundación en el marco neoliberal?
y de manera pública con fuerzas políticas violentistas.
yy
Los mismos docentes de base escogen sus dirigencias no tanto por sus opciones político-ideológicas
o pedagógicas; sino por su capacidad negociadora
en función de sus intereses corporativos.
Es posible que más allá de la lucha por “ganar más”
para “consumir más”, el SUTEP en los próximos tiempos
tenga que negociar aspectos más de fondo, como los
que hemos señalado (ver Revista Tarea, septiembre
2012). Pero, podríamos concluir que, hasta ahora,
constatamos que el sindicalismo peruano busca salir de
su letargo, sin salirse del sistema, a pesar de nuestras
Reflexión e Investigación 5
intenciones de concebirlo como espacio de transformación social. De manera provocadora, podríamos
aplicar al gremio magisterial lo que Bourdieu dijo
acerca de la escuela pública:
Probablemente por efecto de inercia cultural, continuemos asumiendo el sistema escolar como un
factor de movilidad social, recogiendo las tesis de
la ‘educación liberadora’. Sin embargo, todo hace
ver lo contrario: el sistema escolar es uno de los
factores más eficaces de conservación social, pues
nos presenta la apariencia legitimadora de las desigualdades sociales, así como sanciona la herencia
cultural, asumiendo el ‘don social como don natural’
(…) (Bourdieu, 1966: 325).
Teodoro Pérez / Martha Vives
95
Docencia e investigación: una reflexión sobre
sus especificidades y los requerimientos
para su doble desempeño
Teodoro Pérez y Martha Vives*
Resumen
El presente artículo se propone aportar a la reflexión sobre la disyuntiva entre docencia
e investigación, que es necesario superar para que efectivamente pueda incrementarse la producción investigativa por parte de los docentes universitarios y de los otros
niveles de la educación, a partir de la identificación de las competencias específicas de
cada quehacer, su complementariedad, su compatibilidad y algunas posibles acciones
a emprender para acometer exitosamente las dos labores con calidad.
Palabras clave: docencia, investigación, competencias, complementariedad, requerimientos.
A
Introducción
ctualmente se le está exigiendo a los docentes,
sean estos de educación básica, media o universitaria, asumir dos roles fundamentales: ser
maestros y ser investigadores. Pero docencia
e investigación son dos actividades que demandan cada
una tal inversión de tiempo y de energías que las hacen
extenuantes y con frecuencia poco compatibles para su
ejercicio simultáneo. Ello se hace más evidente cuando se
analizan con detenimiento las competencias y habilidades
que cada una exige para sus practicantes.
*
Sociólogo y magíster en Desarrollo educativo y social. Investigador, docente y consultor. Gerente del Plan Decenal de Educación
2006-2016. [email protected].
** Psicóloga, y magíster en Educación y doctora en Sociología jurídica. Ex-gestora del Programa nacional de estudios científicos
de la educación de Colciencias. [email protected].
No obstante, hoy por hoy, todas las instituciones de
formación superior –y con frecuencia los de educación
básica y media– asignan a los profesores responsabilidades en estos dos campos, bajo el supuesto de
que naturalmente la investigación es una actividad
conexa y suplementaria a la docencia. Y a pesar de
que actualmente la academia, el gobierno nacional
y los diferentes centros promotores del desarrollo le
están dando importancia primordial a la investigación,
contradictoriamente en no pocas ocasiones es posible
observar la figura de los docentes-investigadores de
medio tiempo con cargas de 18 horas de cátedra y
dos de investigación, quienes, además, son docentes
simultáneamente en dos o más instituciones.
A continuación se expondrá una reflexión acerca de los
requerimientos en cuanto a las competencias para el
ejercicio de cada uno de los dos quehaceres, las posibilidades de complementación y compatibilidad, y las
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
96
Docencia e investigación: una reflexión sobre sus especificidades
condiciones que deben ofrecer las instituciones para
que pueda darse la figura de docentes-investigadores
con excelencia y calidad.
de intereses y de necesidades de cada uno de ellos
y, en consecuencia, busca construir ambientes de
aprendizaje incluyentes que se conviertan en oportunidades de desarrollo personal al ampliar el horizonte
de posibilidades de los estudiantes.
1. Ser maestro o maestra
La docencia puede ser desempeñada por cualquier
persona a quien la autoridad académica designe para
dar clases a un grupo de estudiantes. Pero ser maestro
o maestra requiere mucho más que ese simple encargo
contractual.
Un maestro, en primer lugar, debe ser consciente
del papel que cumple en la sociedad, y dentro de
ello comprender que la relación pedagógica tiene, al
menos, dos dimensiones: la capacitación y la formación. La capacitación se refiere a la aprehensión de
conocimientos y al desarrollo de habilidades prácticas
y capacidades de acción en el mundo, en tanto que la
formación comprende los procesos que contribuyen
a la construcción de identidad, a modelar la cosmovisión y a re-crear los universos de significados y los
dispositivos de asignación de sentido de las personas
involucradas en los procesos formativos. Para poder
actuar en estos dos dominios generando impactos
positivos en el desarrollo de competencias relativas al
saber qué, al saber cómo y al querer hacer por parte
de sus estudiantes, el maestro requiere disponer de
vocación hacia el oficio docente.
En esta línea, un maestro debería poseer las siguientes características y competencias en su quehacer
cotidiano:
Respeto
El respeto se entiende no como el temor reverencial,
sino como la actitud de reconocimiento de la pluralidad y la aceptación de las diferencias, lo que implica la
práctica activa de la no discriminación y la no aplicación
de raseros comunes ni para exigir resultados ni para
hegemonizar un método específico de aprendizaje; es
decir, asumir a cada estudiante en su carácter individual y como persona.
En la aplicación del respeto, el maestro no ridiculiza,
no minimiza ni descalifica a sus estudiantes, entiende
y comprende las diferencias de ritmos, de procesos,
Reflexión e Investigación 5
Trato personal
La relación pedagógica es antes que nada una interacción entre personas, no entre “un profesor” y “unos
estudiantes”. El estudiante no es un número de código
de matrícula, ni un nombre puesto en una lista. Es
un ser humano que tiene una vida compleja, una de
cuyas dimensiones –a veces la menos urgente para él
o ella– es la de asistir a la escuela o a la universidad.
Cuando el maestro se mueve dentro de esta comprensión, amplía su escucha y logra ver al estudiante en su
dimensión humana, ante lo cual la relación adquiere
la especificidad del trato personal.
Desde esta mirada se trasciende la función del docente
como “un dictador” de clases, para introducirse en
el mundo de lo humano, logrando establecer un ambiente de aprendizaje caracterizado por la confianza,
el diálogo y la aceptación mutua.
Cautivar
El profesor puede perfectamente limitar su tarea de
enseñanza a preparar la clase, cumplir el horario establecido, emitir en el aula sus conocimientos y evaluar
el aprendizaje de los estudiantes, sin preocuparse de lo
que le ocurra a sus estudiantes dentro de ese espacio
educativo. Así asumida, la función para la que ha sido
contratado es similar a la que realiza un parlante unidireccional, encargado de emitir mensajes, que para
nuestro caso son conocimientos disciplinares.
Pero el docente también puede fungir de maestro, caso
en el cual orientará su gestión profesoral a ampliar su
escucha y la de sus estudiantes con el propósito de
expandir sus horizontes de posibilidades, de manera
que los contenidos de su materia despierten el interés
de los estudiantes al ser vistos por ellos como aportes
significativos para enriquecer sus visiones del mundo
o para acrecentar sus competencias cognoscitivas u
operacionales. El maestro debe despertar la pasión
por el conocimiento, cautivándolos hacia el deseo de
aprender, de profundizar, de gozarse el acto de estudiar.
Teodoro Pérez / Martha Vives
Competencias comunicativas - escucha
Es un lugar común afirmar que el profesor debe tener
competencias comunicativas básicas, puesto que la
docencia es un quehacer centrado en la interacción
comunicativa. Y usualmente se cree que desarrollar
estas competencias consiste en fortalecer la capacidad
parlante, de modo que, por lo general, el catedrático
es un experto en el dominio del habla, olvidando con
frecuencia que para ser un verdadero maestro, un
factor clave en la relación pedagógica es la escucha.
Como todos sabemos, la comunicación humana tiene
dos dimensiones: hablar y escuchar. Normalmente se
considera que el hablar es la faceta más importante,
por cuanto se asume como el aspecto activo de la
comunicación, en tanto que al escuchar se le otorga
un papel pasivo, que es dependiente del hablante. Se
supone que si quien habla lo hace con claridad y sin
interferencias externas, será perfectamente comprendido. Pero el asunto es mucho más complejo, pues
comunicar es diferente que informar. La primera acción
implica poner en común significados y sentidos y, por
lo tanto, en su bidireccionalidad, implica el diálogo,
mientras que informar es unidireccional. A quien
comunica le importa lo que ocurre con el oyente,
mientras que a quien informa eso le tiene sin cuidado,
pues su acento está en lo que dice y no en lo que se
escucha. Y el proceso educativo es algo muy distinto
que transmitir información para ilustrar.
La escucha es el factor fundamental de la comunicación porque sólo se logra un hablar efectivo cuando
es seguido de un escuchar efectivo. Y escuchar es
distinto que oír. Oír se refiere a la capacidad biológica
que poseen algunas especies vivas de ser afectadas
por perturbaciones ambientales para percibirlas como
sonidos, en tanto que el escuchar implica el percibir
los sonidos e interpretarlos. El factor interpretativo
es tan importante en el fenómeno del escuchar que
es posible escuchar aun cuando no haya sonidos y,
en consecuencia, cuando no haya nada que oír. Se
pueden “escuchar” gestos, las posturas del cuerpo y
los movimientos en la medida en que se sea capaz de
atribuirles un significado y/o un sentido. Así, la escucha
implica interpretar lo que dice el otro para comprender
las lógicas desde donde habla o actúa. En la escucha
se comprende al otro, sus percepciones, prejuicios,
ideas, paradigmas, etc.
97
La relación pedagógica es exitosa en el momento en
que el maestro escucha a sus estudiantes, pues logra
descifrar qué comprendieron de lo que él dijo, detectar sus inquietudes, contestar de forma pertinente su
preguntas y ajustar su acción didáctica y pedagógica
al entorno dentro del cual ésta se da. En la escucha
el maestro no se cree dueño de la verdad, acepta las
múltiples miradas o verdades que tienen los estudiantes desde sus experiencias, conocimiento previos,
reflexiones, etc., y puede poner en práctica el diálogo
de saberes.
Congruencia
Como dijimos anteriormente, la relación pedagógica
tiene, al menos, dos dimensiones: la formación humana
y la capacitación. Normalmente los docentes consideran
que su labor se sitúa exclusivamente en el dominio de
la capacitación, desconociendo la función formadora
que sus prácticas educativas tienen en los estudiantes.
Se desconoce o no se reconoce que el profesor enseña
no sólo lo que sabe, sino también lo que es.
En efecto, los estudiantes aprenden de sus profesores
las formas de relación que éste establece en el acto
educativo, y según como sean las prácticas del profesor en los diferentes campos de acción –cómo se
comunica, como llama la atención, cómo organiza la
clase, cómo evalúa, etc.– los estudiantes construirán
y apropiarán imaginarios acerca de la legitimidad y
validez de dichas prácticas, que posteriormente operarán –al situarse como observadores de docentes
o como docentes– de criterios de significación y de
ejecución del oficio.
De allí la necesidad de que los profesores sean congruentes en su labor docente. La congruencia significa
actuar de acuerdo con lo que resulte más conveniente
para el proceso formativo de los estudiantes, aplicar
el principio de las consecuencias lógicas en su relación
con los estudiantes, y mantener estricta coherencia
entre lo que dice y lo que hace, es decir, entre sus
discursos y sus prácticas.
Reflexión y discernimiento
Una de las experiencias generativas en el lenguaje es
la reflexión, entendida como el análisis individual de
los argumentos propios y ajenos para darse cuenta,
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
98
Docencia e investigación: una reflexión sobre sus especificidades
para entender y dar razón de lo que se quiere y de
lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y
espontánea que permite abordar los conceptos absolutistas de verdad en una actitud desprevenida y
crítica. La reflexión lleva al desapego, a la apertura,
a desempuñar la mano para soltar las verdades y las
certidumbres que las acompañan, a dudar de ellas,
a considerar otros puntos de vista y a cambiar de
observatorio para dirigir la mirada. La reflexión sobre
la propia práctica docente conduce a interpretarla, a
cuestionarla y, consecuentemente, a problematizarla.
Se abre así una importante y crucial oportunidad para
replantearla, para cambiar de rumbos y para construir
nuevas relaciones o introducir transformaciones en
las actualmente existentes, de modo que apunte con
mayor precisión a los resultados que se quieren.
La reflexión lleva al discernimiento, al ejercicio constante de la distinción de lo uno y lo otro para darse cuenta
de lo que está pasando, de lo que se está sintiendo,
del fluir emocional en el que el maestro se encuentra,
de si quiere o no lo que está viviendo, de cuáles son
las consecuencias de sus acciones y de cómo hacerse
cargo de ellas.
Al quebrar el ciego transcurrir del ejercicio profesional
cotidiano, la reflexión y el discernimiento posibilitan
la crítica permanente acerca de la coherencia entre lo
que se hace, lo que se siente y el mundo que se quiere
construir, y se constituyen por tanto en el centinela
privilegiado de la congruencia y la consecuencia entre
discursos y prácticas, de la coherencia entre diseño y
ejecución, y, en última instancia, desembocan en la
adopción de los correctivos pertinentes, de manera
que se empieza a transitar en la praxis, a ser protagonistas conscientes del propio devenir y a modelar
efectivamente el ambiente de aprendizaje que se
desea construir.
Conocimiento disciplinar y didáctico
La educación tiene como principal objetivo la formación de los estudiantes en determinados campos
del saber. Por tanto, el docente encargado de esta
formación debe tener un sólido conocimiento de la
respectiva área disciplinar para que pueda conducir la
clase hacia el aprendizaje de los temas más pertinentes, medulares y actualizados.
Reflexión e Investigación 5
Pero al profesor no le puede bastar el conocimiento
profundo del tema que desarrollará con sus estudiantes. Le es indispensable, además, la habilidad para
transmitir el conocimiento, la capacidad para recrearlo, para reconstruirlo, para hacerlo comprensible y
asimilable, es decir, requiere disponer de una caja
de herramientas que le permitan generar un idóneo
ambiente de aprendizaje. El conocimiento disciplinar
es indispensable, pero no lo es menos el saber cómo
enseñarlo.
En esa medida, el saber didáctico no es un mero aditamento marginal del maestro, sino una condición sine
qua non para poder ejercer como tal. Allí, en los recursos didácticos de que disponga, radicará su sabiduría
superando la erudición, allí estará la clave para que sus
estudiantes lo perciban como un maestro.
Se puede incluir en este tema el efectivo manejo que
los docentes deben tener de las tecnologías de información y comunicación (TIC) tanto para la búsqueda
de información en la red sobre los temas en los cuales
deban mantener actualización para el ejercicio de su
actividad docente, como para su utilización en clase
en cuanto recurso didáctico y medio de comunicación
con sus estudiantes.
2. Ser investigador
La investigación ha sido mitificada en algunos medios
académicos como una actividad propia de genios o
por lo menos de personajes misteriosos cuya vida
transcurre entre libros o entre tubos de ensayo, a la
cual no pueden acceder los simples mortales.
Es claro que existen diferentes tipos de investigadores.
Existen los investigadores profesionales, usualmente
vinculados a centros especializados de investigación,
con formación especializada como tales, quienes normalmente no desempeñan la docencia o lo hacen de
manera marginal a su actividad central. Y se encuentran los investigadores empíricos, quienes desarrollan
esta labor en forma paralela a otra que es la nodal en
su vida laboral, y que han incursionado en este campo
por inquietud intelectual, por la necesidad de sistematizar prácticas, por exigencias de la institución donde
laboran, y/o por su deseo de construir conocimientos
desde el aula, entre otras motivaciones.
Teodoro Pérez / Martha Vives
La investigación es una actividad profesional como
cualquier otra, que requiere de ciertas competencias
profesionales y personales para que pueda ser ejercida
con calidad. Las principales competencias son:
Pasión por explicar y comprender
Igual que para ser buen pintor, habilidoso jugador de
fútbol o excelente cirujano, es indispensable contar con
un talento especial que permita el desempeño de tales
actividades con la pericia y esteticismo del profesional
virtuoso, para ser un investigador se requiere una condición básica y fundamental: la pasión por explicar y
comprender, es decir el ver el mundo desde una curiosidad fundamental que lleva a interrogar la realidad y a
esforzarse por encontrar las respuestas pertinentes. La
pasión, el enamoramiento por el quehacer investigativo, lleva a desempeñar esta labor como una actividad
autotélica, en donde el investigador encuentra muy
gratificante su práctica en sí misma. Difícilmente se
puede ser investigador de calidad si la actividad es
asumida en forma teleológica, es decir, con escaso o
ningún goce con su realización, viviéndola como un
martirio, y ejecutándola bajo la única motivación de
cumplir con una exigencia externa.
En esta línea de la exposición, uno de los problemas
más serios que se enfrentan en nuestro medio para
la formación de investigadores y para el desempeño
de la actividad investigativa está en que la educación
tradicional cohíbe y castra la curiosidad natural, formando personalidades imitativas, pero no innovadoras
y creativas. De allí la necesidad de fortalecer y consolidar los positivos cambios que en este sentido viene
dando desde hace algunos años el sistema educativo
colombiano, tarea en la cual los maestros cumplen un
papel fundamental.
99
tos desarrollados, los pasos seguidos y en los análisis y
constructos que el investigador haya elaborado.
El transcurrir de la vida social cotidiana usualmente
se da de manera natural en la doxa, en la cual las conversaciones se constituyen en torno a la volatilidad de
la opinión, a la facilidad de la conjetura intuitiva sin
fundamentación, al “me parece”, al “creo que” o al “mi
opinión es”. La condición de rigurosidad y sistematicidad de la investigación científica fractura este diáfano
transcurrir de la cotidianidad, para ingresar al mundo
de la sustentación referenciada, a la demostración
fuera de dudas y a la apertura a la crítica especializada.
Habilidades comunicativas y sociales
Toda investigación tiene la función de enriquecer el
conocimiento, para lo cual es indispensable que sus
resultados estén dispuestos en bases documentales
de fácil acceso y consulta, para que sean divulgados a
las comunidades académicas y científicas y se sometan
al escrutinio de los pares. Esta socialización del conocimiento necesita estar consignada por escrito, lo que
a su vez plantea que el investigador debe poseer unas
habilidades escriturales básicas para dar cuenta pública
de sus hallazgos. Y aquí nos encontramos de nuevo con
una barrera que el novel investigador debe resolver:
las evaluaciones enseñan que el sistema educativo no
privilegia el desarrollo de competencias escriturales
entre los estudiantes, de modo que el aprendiz de
investigador se ve abocado, en el momento de poner
en el papel o en el computador el conocimiento producido, a una limitación personal que con frecuencia le
resulta insalvable, llevándolo a abandonar, por difícil,
el mundo investigativo.
Rigurosidad y sistematicidad
Este reto escritural le impone al investigador una
disciplina sin la cual es imposible socializar el conocimiento: escribir de manera permanente y sistemática
para consignar avances y resultados.
Por definición, la investigación es un proceso riguroso
y sistemático que exige dar cuenta y fundamentar cada
premisa, afirmación o descripción que el investigador
postula. La investigación es, entonces, un quehacer
basado en el conocimiento, en la episteme, en la sustentación teórica o empírica de todo lo que se afirma
o niega en los informes, con base en la información
obtenida en las fuentes consultadas, los procedimien-
Por otro lado, un proceso investigativo se realiza en
relación con otros seres humanos, ya sea con el equipo de investigación o con los sujetos en estudio en el
caso de investigaciones sociales. Para el primer caso,
el investigador debe contar con habilidades sociales
para trabajar en equipo, resolver conflictos (gustos,
intereses, personalidades, habilidades diferentes, etc.),
ser asertivo al expresar sus puntos de vista, cumplir
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
100
Docencia e investigación: una reflexión sobre sus especificidades
con sus compromisos, respetar las diferentes posturas
epistemológicas y teóricas de los demás integrantes,
ser conciliador, etc. En el segundo caso, el investigador
debe ser una persona que sepa preguntar y escuchar a
sus indagados, que establezca relaciones de confianza
y empatía, que sea respetuoso ante las diferentes percepciones y prácticas sociales, entre otras. Ello exige al
investigador desarrollar unas mínimas habilidades de
inteligencia emocional y social que fortalezcan sus competencias personales para interactuar con los demás.
Dominio del conocimiento disciplinar
Cualquier proyecto de investigación nace de un problema de investigación, y éste de una pregunta que
denota ignorancia. Pero no toda pregunta es una pregunta de investigación. Para que lo sea se requieren
dos condiciones: primero, que el interrogante devele
una auténtica ausencia de conocimiento, es decir, que
la respuesta no haya sido formulada con anterioridad;
y segundo, que los términos de la pregunta estén soportados por sólidos conceptos que le den sentido a
la misma y la contextualicen dentro de un sistema de
conocimiento, lo que, en otras palabras, significa que
la pregunta de investigación nace de una ignorancia,
pero de una ignorancia docta, no de la agnosia radical.
Para poder problematizar un determinado campo del
conocimiento en forma que conduzca a un proyecto de
investigación auténtico, el investigador necesita tener
un sólido dominio disciplinar del respectivo campo. De
lo contrario, sus preguntas no estarán originadas en
una docta ignorancia sino en una ignorancia supina, y
por ende la mejor alternativa para que encuentre las
respuestas a sus interrogantes serán las fuentes bibliográficas o la consulta a expertos, no la formulación y
ejecución de un proyecto de investigación.
Dominio del estatuto epistémico y metodológico
Toda investigación debe tener coherencia interna, y
ésta se logra cuando el investigador ejerce un dominio
sólido del estatuto ontológico, epistémico y metodológico de los paradigmas de investigación. Lo ontológico
se refiere a la respuesta sobre la naturaleza de lo que
llamamos realidad; lo epistemológico, a la relación
entre el observador y lo observado en el proceso de
producción de conocimiento; y lo metodológico, a la
Reflexión e Investigación 5
estrategia para la aprehensión cognoscitiva del objeto
de estudio.
Cuando no se tiene este dominio, el investigador
constriñe su actividad a la aplicación de técnicas e
instrumentos de investigación para la aprehensión
específica de su objeto de estudio sin que éstos guarden congruencia con los enfoques metodológicos y las
perspectivas epistemológicas, con el usual resultado
de generar un amasijo incoherente que pone en evidencia las cegueras con las que el supuesto sabueso
ha actuado, llevándolo más que a ser un investigador,
a convertirse en un activista de la investigación.
Aprender a investigar exige la aplicación sistemática
de métodos (cuantitativos, cualitativos y alternativos),
técnicas para la recolección (experimentos, pruebas,
encuestas, entrevistas, grupos de discusión, observaciones, etc.) y análisis de información (pruebas estadísticas, categorías de análisis, etc.). Pero la formación
investigativa también debe incluir la fundamentación
ontológica y epistemológica, la aprehensión profunda
de los principales paradigmas de investigación, de las
lógicas que les subyacen y de los trasfondos filosóficos
que los sustentan. Esto es, el investigador debe poseer
una sólida fundamentación en “conocer el conocer”,
ya que, como generador de conocimiento, necesita
saber cómo son los procesos de producción del mismo
dentro del sistema observador-observado; en “conocer
el observar”, puesto que ante todo es un tipo de observador muy particular, y en desarrollar habilidades
prácticas para la formulación de preguntas y objetivos
de investigación, el diseño investigativo y la recolección
de información y su análisis.
Habilidad intuitiva, abductiva, creativa
El quehacer investigativo requiere de unas habilidades
cognitivas específicas del investigador, las cuales se
convierten en aspectos fundamentales en el proceso
de construcción del conocimiento. Una de ellas es la
intuición, entendida como la habilidad para percibir
y hacer distinciones sin la mediación de procesos
racionales, que es derivada de experiencias previas
o impulsos instintivos. Se sabe que la intuición incide
en la elaboración de estructuras racionales para operar en la vida cotidiana, en la academia y hasta en la
investigación científica. La intuición también significa
conocimiento previo sin justificación racional, expre-
Teodoro Pérez / Martha Vives
sado en la certeza de que cierta actividad que realiza
el investigador va a generar resultados interesantes y
de gran impacto.
Por otro lado, es necesario que el investigador tenga
pensamiento deductivo e inductivo, pero también
abductivo. La abducción implica la realización de conjeturas espontáneas de la razón, caracterizadas por
elevar la comprensión de un fenómeno sobre lo ya
conocido. La abducción está relacionada con la creatividad, facilitando la emergencia de hipótesis novedosas,
el surgimiento de nuevas ideas o conceptos, la aparición de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos
que producen soluciones originales a las inquietudes,
necesidades y problemas propuestos, e incluso la
emergencia de serendipity, es decir, la distinción de
conocimientos, soluciones y/o relaciones que el proyecto de investigación no se propuso explícitamente,
pero que el ojo del investigador logra identificar.
Disciplina de estudio
Finalmente, debe enfatizarse que la investigación es
una actividad que demanda una fuerte dedicación y
una estricta disciplina de estudio. Dadas las condiciones que se expresaron en las líneas anteriores sobre
las competencias que el investigador debe comportar,
resulta evidente que las exigencias de dedicación y
tiempos para ejecutar investigaciones de calidad son
muy elevadas, y de ninguna manera pueden limitarse a
la realización de actividades puntuales y/o esporádicas
en los “ratos libres” del interesado.
Manejo de TIC y de bases de datos
Para un ejercicio indagativo de alto nivel, al investigador le es indispensable una alta competencia en el
manejo de las TIC para la búsqueda de información y
la comunicación con pares, el acceso y operación de
búsqueda en bases de datos especializadas, así como el
manejo de software especializado para el tratamiento
de información cuantitativa y cualitativa.
investigadores e investigadores-docentes, siempre y
cuando se considere que el ejercicio en cada campo
laboral –particularmente de la investigación– requiere
la dedicación de tiempos intensos y prolongados.
Son profesiones distintas y diferenciadas por cuanto
requieren aptitudes, competencias, conocimientos y
experticias específicas para su cabal ejercicio. Y pueden
ser complementarias como actualización y profundización de conocimientos para el ejercicio docente, así
como en la función social de producción y transmisión
del conocimiento. Pueden ser incompatibles cuando
se da una alta carga para la función docente y escaso
tiempo laboral para investigar.
No todo docente tiene que ser investigador, ni todo
investigador tiene que ser docente. Pero sí es pertinente y conveniente que las instituciones académicas
tomen mediadas efectivas para facilitar a los docentes
que reúnan las competencias y condiciones requeridas
para el ejercicio de los dos quehaceres, lo cual implica,
de entrada, que se adopten medidas para fortalecer las
competencias básicas de los docentes-investigadores
en los dos dominios profesionales.
El docente debe determinar si quiere llevar a cabo
los dos quehaceres de manera conjunta y revisar las
habilidades y talentos que tiene para realizarlos, pero
un docente con alta carga horaria muy difícilmente
podrá realizar investigaciones serias y profundas con
escasos tiempos laborales dedicados a este quehacer.
Si decide incursionar simultáneamente en los dos
campos, es fundamental que el docente-investigador
combine las dos faenas de tal forma que se puedan
alimentar los ambientes de aprendizaje que diseña
con los conocimientos que aportan sus investigaciones
disciplinares y sus investigaciones sobre sus propias
prácticas pedagógicas.
Para finalizar, planteamos algunas condiciones que las
instituciones deben tener en cuenta para poder contar
con docentes-investigadores de calidad:
yy
Enfatizar el ejercicio docente y la función social
de la institución educativa hacia la excelencia y la
calidad, propiciando no sólo el reproducir y repetir
el conocimiento, sino también la importancia de
producirlo e innovar.
yy
Reconocer que la docencia y la investigación son
dos quehaceres diferenciados, que requieren
3. Ser maestro-investigador
La docencia y la investigación no son actividades incompatibles, tampoco son en sí mismas complementarias,
pero sí son compatibles. Es posible que haya docentes-
101
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
102
Docencia e investigación: una reflexión sobre sus especificidades
competencias distintas y demandan tiempos
específicos.
yy
yy
yy
Generar mecanismos para el fomento de la investigación (incentivos, equipos, espacios físicos,
recursos financieros, etc.).
Ofrecer formación y capacitación permanente en
temas de pedagogía, didáctica, campos disciplinares, investigación, TIC, software de análisis de
datos, manejo de bases de datos, etc.
yy
Otorgar tiempos laborales específicos y suficientes
a los docentes que reúnan la doble condición de
docentes-investigadores.
Afiliarse a redes de investigación y a bases de
datos que puedan ser utilizadas por sus docentes
e investigadores.
yy
Realizar procesos de investigación formativa
(asignaturas, tutorías de investigación, semilleros,
jóvenes investigadores, etc.).
yy
Conformar grupos de investigación a partir de
intereses, gustos y experticias.
yy
Formular líneas de investigación con claridad
epistemológica y conceptual.
yy
Fomentar la escritura y publicación de artículos
en revistas especializadas, libros y otros textos.
yy
Fomentar la formación de alto nivel en los docentes (maestrías y doctorados).
yy
yy
Promover la reflexión y debate constante dentro
de los grupos de investigación, colectivos docentes y otros pares.
Apoyar procesos de investigación en el aula por
parte del docente, para reflexionar sobre su práctica pedagógica.
Reflexión e Investigación 5
Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas
103
La problemática de la Investigación Pedagógica
Formativa en Iberoamérica
Contexto y sistematización
Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas*
E
n el siglo XXI, muchas son las aproximaciones
a la idea de que en Iberoamérica se quiere
investigar: los movimientos pedagógicos, las
corrientes renovadoras y transformadoras en
el campo de la didáctica, las nuevas tendencias curriculares, los nuevos conceptos y criterios relacionados con
la evaluación, las implicaciones de la dinámica social,
la reflexión permanente sobre la praxis pedagógica
frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, las
necesidades de cambio en la actitud de los docentes,
el deseo de poner la administración al servicio de la
educación y la pedagogía y no lo contrario, etc. Estas son también muestra de que la investigación en
educación y pedagogía tiene múltiples facetas que
se nutren de distintos campos y diversas disciplinas
que necesariamente producen, en forma constante,
nuevas estrategias para buscar solución a la cantidad
de problemáticas que a diario se gestan en el pensamiento de los teóricos en educación y pedagogía o,
en las acciones de quienes, desde las aulas de clase,
solucionan sus propios problemas cotidianos. Ello se
hace a veces a través de la reflexión pedagógica o, en
otras ocasiones, al margen de una teoría educativa, un
enfoque pedagógico, o por qué no, un paradigma; y,
*
Director Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora (CORIPET) .Miembro de Número Academia Colombiana
de Pedagogía y Educación (ACPE). [email protected].
finalmente, también desde la Investigación Pedagógica
Formativa (IPF), lo que es objeto del presente texto.
El problema de la sistematización de la
Investigación Pedagógica Formativa (IPF)
A pesar de la multiplicidad de polos de desarrollo de
la Investigación Pedagógica Formativa (IPF) y del exceso de núcleos y líneas de investigación que a simple
vista pueden surgir de la propia dinámica educativa
y formativa en todos sus aspectos y dimensiones,
Iberoamérica no ha podido sistematizarla, no ha
generado una estructura investigativa que le permita
interrelacionar funcionalmente los diferentes elementos constituyentes de toda la problemática relacionada
con la educación y la formación y con la IPF.
Se han propuesto nuevos fundamentos filosóficos (antropológicos, axiológicos, ético-morales), psicológicos
(afectivos y cognitivos), epistemológicos (científicos y
tecnológicos), sociológicos (culturales y familiares) y
pedagógicos (didácticos, curriculares, evaluativos) que
permiten visualizar la problemática educativa y formativa; se han construido nuevos proyectos educativos
y modelos pedagógicos y se han diseñado nuevos currículos para solucionarla, pero en realidad, no se han
encontrado las verdaderas estrategias que permitan
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
104
La problemática de la Investigación Pedagógica
mejorar la calidad educativa de nuestros pue¬blos, ni
se han definido políticas claras para enfrentar la problemática y contextualizar, dentro de ésta, la verdadera
función de la investigación educativa y pedagógica.
Sistematizar la IPF implica definir claramente los campos, objetos, métodos, tipos, niveles, modalidades,
estilos, paradigmas, enfoques y diseños metodológicos
propios de la misma, y ello implica responder a estos
interrogantes:
¿Los problemas detectados pertenecen al campo fáctico o al campo formal?
Si pertenecen al campo fáctico, su objeto de estudio
es concreto; sin embargo, ¿corresponde este objeto
con¬creto a un simple acontecimiento educativo o
formativo o, bien, a un proceso educativo o pedagógico?, ¿es más bien un fenómeno educacional o es
todo un sistema concreto de variables educativas o
pedagógicas por controlar?
Si pertenece este objeto de estudio al campo formal,
su objeto de estudio es ideal; sin embargo, ¿es este
objeto ideal simplemente una idea pedagógica o un
concepto construido en la práctica sobre la educación,
la formación, la pedagogía, la didáctica, la evaluación,
el currículo?, ¿es una proposición o, por su complejidad, toda una teoría?
¿De qué campo ocuparnos?, ¿de qué objeto?
Suponiendo que tanto el campo como el objeto de
investigación pedagógica estuviera verdaderamente
definido, ¿qué método utilizar para aproximarnos a
este objeto?: ¿la observación, la medición o la experimentación con todas sus implicaciones?
Suponiendo que tuviéramos el método definido,
¿en qué nivel investigaríamos? ¿En el pre-teorético,
levantando diagnósticos y clasificando informaciones relevantes?, o tal vez, ¿en el teorético medio,
profundizando estudiosamente, analizando, planteando hipótesis, identificando causas y previendo
efectos, induciendo, deduciendo?, o más bien, ¿en
el nivel teorético avanzado, solucionando definitivamente los problemas con propuestas pedagógicas
concretas desde todas las dimensiones educativas
o formativas?
¿Qué tipo de investigaciones realizaríamos?: ¿básicas,
aplicadas, combinadas, tecnológicas, instrumentales?
Reflexión e Investigación 5
¿Con qué modalidad las abordaríamos: unidisciplinaria, multidisciplinaria, pluridisciplinaria, interdisciplinaria, transdisciplinaria?
¿La asumiríamos personalmente, o en un estilo institucional que nos facilite financiación y permita operarla
en programas, líneas y proyectos de investigación pedagógica? ¿Tal vez de forma mixta, seudo-patrocinada?
¿Desde qué paradigmas? ¿Con qué enfoques y con qué
diseños metodológicos, coherentes y perti¬nentes la
asumiríamos?
El problema de la contextualización
de la Investigación Pedagógica Formativa
en las Ciencias Sociales
Siendo la educación un ente social, ¿en qué constructo de las ciencias sociales nos contextualizamos
como investigadores? ¿En qué supuestos filosóficos
(ontológicos y epistemológicos), hipótesis filosóficas,
o paradigmas de las ciencias nos ubicamos?
yy
¿En el empirismo de Locke, Berkeley, Hume o Mill?
yy
¿En el racionalismo de Descartes, Spinoza o
Leibniz?
yy
¿En el racionalismo contemporáneo de Gaston
Bachelard?
yy
¿En el materialismo o, en el materialismo especulativo o científico o, en el materialismo dialéctico
de Demócrito, Epicuro, d’Holbach, Marx o Engels?
yy
¿En el positivismo de Bacon, Comte o Durkheim?
yy
¿En el positivismo lógico de Schlick, Carnap,
Neurath, Frank, Kauffman, Godel, Mach, Parson
o Hume?
yy
¿En el realismo de Russel, Moore, Bunge, Popper
o Chomsky?
yy
¿En el idealismo de Platón, Hegel, Kant, Windelband, Rickert o Dilthey?
yy
¿En qué supuestos sociológicos (ontológicos y
epistemológicos) de las ciencias sociales nos
ubi¬camos?
yy
¿Nos contextualizamos en los trabajos sociológicos de Wilfredo Pareto, Carlos Marx o Max
Weber?
Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas
105
yy
¿Nos inspiramos en las propuestas que, desde la
psicología social, han hecho Lester F. Ward, W.
McDougall, F. H. Allpert, E. Faris o Kurt Lewin?
yy
¿El análisis de los supuestos clásicos o metafísicos de la investigación científica: ontología de la
ciencia?
yy
¿Tomamos las bases del desarrollo científico de la
antropología y la etnología y nos reforzamos en
los pensamientos de Levy Bruhl, Marcel Mauss,
Burnet Tylor, Franz Boa, A. L. Kroeber, B. Malinowsky o E. Sapir?
yy
¿El estudio del sistema de valores que orientan la
investigación: axiología de la ciencia?
yy
¿El estudio de las normas morales que se cumplen o incumplen en la investigación: ética de la
ciencia?
¿Nos fundamentamos en los paradigmas alternativos siguiendo las huellas de Wilhelm Dithey, George
Mead, Herbert Blumer, Edmundo Husserl, Peter
Winch, Alfred Schutz, Jürgen Habermas, Harold
Garfinkel, Barney G. Glaser, Anselm Strauss, Peter
Schwartz, James Ogilvy o Gareth Morgan? ¿En qué
supuestos, dentro del campo de la educación y la
pedagogía nos inspiramos? ¿En los de la sociología
educativa de Basil Bernstein? ¿En los de la psicología
general de James Thorndike? ¿En los del psicoanálisis de Freud, Reich o Fromm? ¿En los de la Gestalt?
¿En los del conductismo de Skinner? ¿En los de la
epistemología genética y la psicología cognitiva de
Jean Piaget? ¿O los del funcionalismo? ¿Los del
estructuralismo? ¿Los del constructivismo?
yy
¿El estudio y vivencia de valores y reglas estéticas en la investigación científica: estética de la
ciencia?
yy
¿O, tal vez, deberíamos alejarnos de todo enfoque y
pretender desprendernos de un paradigma tradicional
que nos ata y no nos deja sentir, pensar y actuar educativa y pedagógicamente, por el reduccionismo que
esto implica? ¿Quizá sentimos en nuestro interior una
incertidumbre que nos obliga a realizar una tran¬sición
gradual o inmediata hacia un nuevo paradigma, con el
temor de matricularnos de nuevo en otra camisa de
fuerza? ¿Tal vez, buscando nuevas formas de abordar
el conocimiento científico, vamos tras una nueva
epistemología que nos contextualice en algún ámbito
de la problemática relacionada con el conocimiento?,
por ejemplo:
yy
¿Los problemas lógicos y las estructuras lógicas de
las teorías científicas: lógica de la ciencia?
yy
¿El análisis e interpretación de la conceptualización científica: semántica de la ciencia?
yy
¿La diferencia con otros tipos de conocimiento:
teoría del conocimiento científico?
yy
¿El estudio del método general de la investigación
científica y de los métodos y técnicas particulares
de cada ciencia: metodología de la ciencia?
Recordemos que las ideologías tienen como función
adaptar a los seres humanos a la realidad, a la misma relación implícita de unos y otros y a las propias
condiciones de existencia. Entonces, ¿es necesario,
para investigar, matricularnos con alguna ideología?
¿Podremos crear nuestra propia ideología y hacerla
trascender a otros, como si mi ideología fuera la de
ellos?
La educación, como ciencia social, jamás logrará
liberarse completamente de las ideologías y toda
investigación que atañe a la realidad social en la cual
está inmersa debe partir de una postura teórica, pues
es ella y, sólo ella, la que permite plantear los problemas y la que, en últimas, define qué características o
variables intervinientes deben ser tenidas en cuenta
para poder establecer relaciones entre ellas y con el
todo. En el caso de la realidad educativa objetiva, la
IPF da sus aportes en este esfuerzo.
El problema de los diseños metodológicos
de la investigación social aplicados
en la educación y la pedagogía
En la actualidad, el paradigma cualitativo-interpretativo nos ha hecho entrar al mundo de las investigaciones
educativas y pedagógicas cualitativas, fenomenológicas, naturalísticas y etnográficas, que buscan hacer
oposición al positivismo.
Muchos investigadores, seguidores de Harold Garfinkel, basados en la etno-metodología, buscan en el
desarrollo normal de la vida cotidiana la explicación a
las problemáticas que de ella surgen; sin embargo, la
mayoría de las veces en ellos la verdad emerge no de
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
106
La problemática de la Investigación Pedagógica
forma objetiva, sino como resultado de la configuración de los diversos significados personales de quienes
la abordan subjetivamente. Además, puesto que en el
proceso de conocimiento se da una interacción necesaria entre sujeto y objeto, la teoría y los hechos no
son independientes y éstos sin ellas son observables y
comprensibles, pero ellas sin ellos no necesariamente
son válidos ni confiables.
Dentro de este paradigma alternativo, cualitativointerpretativo, se han abierto en Iberoamérica grandes
caminos a la investigación educativa; sin embargo,
algunos de ellos han empezado a tener problemas
de validez:
yy
Por considerar los objetos investigados no como
verdades objetivas, sino como consensos de realidades personales.
yy
Por no querer predecir fenómenos educativos, ya
que la etno-metodología considera como método
de estudio las actividades y el pensamiento que
los individuos desarrollan normalmente en la vida
cotidiana, y esto no ha permitido establecer una
verdadera interacción sujeto-objeto por cargar los
procesos investigativos de elementos subjetivos,
poco controlables y, por ende, predictivamente
ineficientes.
yy
Porque la investigación en sí misma se contamina
de los valores del investigador, de los valores que
están implícitos en la teoría que utiliza, por los
valores contextuales, por la misma forma de ver
el problema de investigación.
yy
Por la forma ideográfica de describir los objetos
investigados.
yy
Por la multiplicidad de condiciones impuestas y de
variables intervinientes que a la hora de investigar
no permiten establecer una relación clara causaefecto para poder ser abordada en el sistema
variable independiente-variable dependiente,
hipótesis-problema.
yy
Por el interaccionismo simbólico a través del cual
se quiere interpretar y definir todas las situaciones, haciendo mucho más compleja la forma de
abordar los problemas.
yy
Por la forma de querer explicar culturalmente la
conducta humana y, con ella, intervenir en los
procesos investigativos.
Reflexión e Investigación 5
yy
Por la indexicalidad producto del manejo imperfecto del lenguaje.
yy
Por no aceptar conceptualizaciones a priori,
sino tan sólo las originadas en descubrimientos
empíricos (no creer en los objetos formales de
investigación).
yy
Por el uso preponderante de información cualitativa.
A pesar de las limitantes señaladas, en el contexto
educativo iberoamericano, desde la pedagogía se está
buscando entrar en el manejo de investigaciones cualitativas que rompan con los tradicionales diseños de
investigación cuantitativa; entre ellas las investigaciones
descriptivas y las investigaciones o estudios explicativos
o interpretativos, algunas sincrónicas y otras diacrónicas
de diseño longitudinal. Sin embargo, éstas a veces se
contaminan de formas particulares de la investigación
tradicional al aplicar en ellas diseños experimentales o
cuasi-experimentales, basarse en encuestas sociales o
investigaciones cuantitativas tradicionales, para tomar
de ellos sus niveles de validez y confiabilidad que en
realidad son cuestionables, por los factores que pueden
afectarlas. Desconocen así que la investigación cualitativa puede ser válida y confiable, pues en correspondencia con los criterios de validez interna y externa de
la investigación cuantitativa, la investigación cualitativa
trata de cumplir con las mismas exigencias mediante
diferentes procedimientos similares; en este caso, apoyándose en los criterios de credibilidad, transferibilidad
y confirmabilidad, mediante la observación persistente,
el análisis de datos negativos, el chequeo permanente
con los informantes y la triangulación, usando múltiples
fuentes de información, diferentes modelos y métodos
de observación y diversos investigadores.
Esta opción dio vía libre a la aplicación de diseños
metodológicos de la investigación cualitativa de las
ciencias sociales en las investigaciones educativas y
pedagógicas, aplicación que a veces se hace de forma
indiscriminada y con reduccionismos, incluso de forma
generalizada. Por ello, las investigaciones cualitativas
de mayor uso actual en el campo de la educación
en Iberoamérica, que son formas de investigación
social, son la investigación-acción, la investigación
participativa, la investigación-acción participativa, la
investigación etnográfica, la investigación naturalística, el estudio interpretativo de casos, la investigación
Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas
107
dialógica, la investigación endógena, la investigación
evaluativa y la investigación experiencial, entre otras.
Ellas son desarrolladas a veces con facilismo y falta
de profesionalidad, idoneidad y ética, por cuanto se
creen superan el problema presentado por las investigaciones cuantitativas y permiten, según se piense,
poder prescindir de los tratamientos estadísticos rigurosos a los que están sometidas las investigaciones
cuantitativas.
litativos en investigaciones cuantitativas, y no es raro
que los análisis descriptivos terminen incursionando
en campos propios de los modelos cuantitativos, tales
como:
De igual forma se han usado y se siguen usando las
técnicas e instrumentos para la recolección de informaciones cuantitativas o cuantificables en investigaciones
cualitativas no paramétricas; por ejemplo, en:
yy
La técnica e instrumentos de observación estructurada: sistema Flanders.
yy
Las técnicas e instrumentos de las entrevistas.
yy
Las técnicas e instrumentos para elaborar los
cuestionarios.
yy
Las técnicas e instrumentos para medir actitudes
y conductas: escala de Likert.
yy
Las técnicas e instrumentos para utilizar el diferencial semántico.
yy
La técnica e instrumentos Delphi.
yy
Las técnicas e instrumentos de mediciones no
reactivas.
Lo malo es que éstas se utilizan para la recolección de
informaciones cualitativas como en:
yy
El análisis de la varianza.
yy
La covarianza.
yy
Las relaciones simples.
yy
El análisis multivariado.
yy
El análisis factorial.
yy
El análisis de conglomerados.
yy
El análisis discriminante.
yy
La correlación.
Ocurre también lo contrario: que los investigadores
paramétricos y cuantitativos, por querer actualizar su
forma de abordar la investigación educativa o pedagógica, dentro de las nuevas tendencias cualitativas,
terminan aplicando a los modelos y diseños cuantitativos de investigación paramétrica, estrategias de
análisis e interpretación de datos cualitativos; entre
ellos, comúnmente:
yy
Un enfoque integral para el análisis de los datos.
yy
Un diagrama de contexto.
yy
Una matriz de integración.
yy
Una matriz de roles.
yy
Una matriz temporal.
yy
La observación no sistemática.
yy
Una matriz de conglomerados conceptuales.
yy
La observación etnográfica.
yy
Una matriz de efectos.
yy
La observación participante.
yy
Una matriz explicativa dinámica.
yy
La entrevista no estructurada.
yy
yy
La entrevista etnográfica.
Redes causales o elementos del enfoque de Lincoln y Guba o de algunas técnicas para el análisis
de datos en la entrevista etnográfica.
yy
La recolección de información documental.
Este problema de enfrentar los diseños metodológicos cuantitativos tradicionales con los cualitativos
emergentes pone a los investigadores en educación y
en pedagogía en la incertidumbre de pensar que sus
investigaciones y procedimientos metodológicos no
son los más confiables y acertados; por esto, algunos
investigadores, dentro de las corrientes cualitativas,
utilizan, con inseguridad, pero con deseos de hacerlo,
estrategias de análisis e interpretación de datos cua-
En esta búsqueda por hallar, en los nuevos paradigmas y en los nuevos diseños metodológicos, nuevas
y variadas formas de investigación educativa y pedagógica, han influido en Latinoamérica excelentes
investigadores socioeducativos, contextualizados en
la investigación social, entre ellos: Ivonne Lincoln,
Egon G. Guba, Louis Kidder, Marilyn B. Brewer, Barry
E. Collins, Norman K. Densin, Budd Hall, Guy Le Boterf,
Kurt Lewin, Vera Gianotten, Ton de Wit, Elsie Rockwell,
John Heron, R. E. Stake, Magoroh Maruyama, Howard
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
108
La problemática de la Investigación Pedagógica
E. Freeman, Leonard Rutman, Jerome Kirk, Mark L.
Miller, George M. Foster, Peter Reason, John Rowan,
Michael Patton, M. R. Parlett, D. E. Hamilton, G. V. Glass
y Peter Rossi, entre otros.
yy
¿Inspiramos aún nuestra labor docente y educativa en las propuestas de la llamada pedagogía
tradicional de J. A. Comenio, J. J. Rousseau, H.
Pestalozzi, J. F. Herbart?
En esta sinfonía de investigaciones sociales aplicadas
a la educación y a la pedagogía, mucho hemos tenido
que aprender también de excelentes pensadores e
investigadores latinoamericanos, en especial: Orlando Fals-Borda, Pedro Demo, Paulo Freire, Guillermo
Briones, Vera María Candau, Horacio Walquer, Howard
Richards, Carlos Rodríguez Brandao, Leila Lima Santos
y Michel Thiollent, entre otros.
yy
¿En la pedagogía renovada, dentro de la Escuela
Nueva, la Pedagogía Activa, la Escuela Laboral?
yy
¿Nos orientamos por las propuestas educativas
de Vives y de Dilthey?
yy
¿Nos contextualizamos en la postura sensualempirista de Lay?
yy
¿En la pedagogía progresista y pragmática de J.
Dewey y Claparède, que tuvieron significativa influencia en América Latina en la década de los 30
con el liderazgo, para los países del tercer mundo,
de Anísio Teixeira, especialmente en Brasil?
yy
¿Tal vez nos fundamentemos en la propuesta del
desarrollo de la pedagogía de la disciplina mental
del Kerschensteiner?
yy
¿Centramos nuestros procesos pedagógicos en la
escuela buscando el manejo de la experiencia en
torno al desarrollo de las potencialidades, valores,
capacidades, necesidades e intereses de los niños,
manejando los modelos de centros de interés de
Decroly, Froebel o Freinet?
yy
¿Somos de tendencia educativa vitalista y nos
identificamos con María Montessori?
yy
¿Nos contextualizamos y fundamentamos en las
teorías cognitivas, fenomenológicas, estructuralistas, constructivistas e interaccionistas, basadas
en la psicología genética de J. Piaget? ¿En la psicología cognitiva educativa de D. Ausubel, J. D.
Novak y H. Hanesian?
yy
¿Buscamos nuevos caminos en la pedagogía y la
didáctica cultural apoyándonos en los tra¬bajos
de TIitt, E. Spragner, H. Nohl, influenciada en
Iberoamérica por Lorenzo Luzuriaga, Francisco
Larroyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif y Luis
Alves de Mattos?
yy
El problema de la investigación
en pedagogía, didáctica y currículo
¿O en la ética cognitiva, fundamentándonos en
Perkins, Gardner, Feuerstein, Lippman?
yy
Como en el caso de las investigaciones en educación,
podríamos aquí preguntarnos, en relación con la investigación pedagógica, didáctica y curricular:
¿Nos movemos dentro de las tendencias de la
educación personalizada de Pedro Chico y Víctor
García Hoz?
yy
¿Por estar vinculados a instituciones educativas
que tienen un carisma congregacional y fundacio-
Sin embargo, a pesar de todo lo expresado, ésta es sólo
una pequeña parte de la problemática investigativa en
Iberoamérica, que a pesar de enfrentar dificultades,
es un aspecto positivo por cuanto representa una
búsqueda de entes por investigar y nuevos métodos
para hacerlo.
Pero, ¿cómo se refleja esta problemática de la investigación educativa y pedagógica en los verdaderos
problemas que están generando una clara crisis en la
calidad educativa de nuestros pueblos? Hoy existen
problemas curriculares, pedagógicos, didácticos, de
formación axiológica, de apoyo docente, de medios y
ayudas educativas, etc. ¿Cómo superarlos en pro del
mejoramiento de la calidad de la educación y de la cultura desde la docencia y los aprendizajes autónomos
y significativos de los iberoamericanos?
De seguro encontraremos la respuesta en la IPF y en
la dinámica de la didáctica que ha influenciado, desde
los países desarrollados, nuestra praxis pedagógica, y
así nuestras concepciones educativas; desde los modelos y diseños de la pedagogía tradicional hasta los
fundamentos de la didáctica en la escuela activa y de
la actual tendencia constructivista inspirados, de una
u otra forma, en Lay, Dewey, Claparède, Kerschensteiner, Piaget, Aëbli, Novak, Ausubel, Hanesian, Perkins,
Gardner, Feuerstein, Sternberg y Goleman, entre otros.
Reflexión e Investigación 5
Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas
nal destinado a la educación y orientado por un
santo o beato católico, nos acogemos a sus propuestas, principios y pensamientos educativos, a
sus principios pedagógicos, estrategias didácticas
y estilo diferente de formación, por ejemplo, San
Juan Bautista de la Salle, San Agustín de Hipona,
San Juan Bosco, San Francisco de Asís, Marie
Poussepin, San lgnacio de Loyola, Pedro Poveda,
entre otros?
Por lo anterior, nos podemos dar cuenta de que hay
un ambiente ideológico educacional en el que se
mueven las tendencias educativas en América Latina
y el cual se ha convertido en un rico caldo de cultivo
para el desarrollo de propuestas pedagógicas y para la
génesis de nuevas experiencias y estrategias. Si estas
son manejadas desde los currículos, la didáctica y la
praxis pedagógica, y desarrolladas con idoneidad, ética,
vocación y profesionalismo, hacen de nuestros países
tierra promisoria en materia educativa.
Este ambiente ideológico educacional se origina en distintas escuelas de pensamiento y proviene de diversos
sectores, con variados enfoques y diferentes marcadas
tendencias; entre ellas: la filosófica, la antropológica, la
axiológica, la ético-moral, la teológica, la estética, la artística, la psicológica, la pedagógica, la psicopedagógica,
la cultural, la sociológica, la política, la científica, la técnica, la tecnológica, la epistemológica, la metodológica, la
ecológica y la económica, entre las más importantes. Le
compete a los educadores-mediadores-investigadores,
a través de la IPF, conocerlas, comprenderlas, estimarlas, valorarlas, contextualizarlas y, con sentido crítico y
analítico, aplicarlas con coherencia y pertinencia. Así
mismo podrán evaluarlas, desde sus orígenes y constructos hasta los resultados responsables que producen,
en la educación y en las instituciones educativas, para
validarlas, sistematizarlas y, entonces, recomendarlas
o no recomendarlas, implementarlas y consolidarlas o
rechazarlas.
Con tan distintas escuelas de pensamiento, provenientes de tan diversos sectores, con tan variados
enfoques y tan diferentes y marcadas tendencias, vale
la pena preguntarnos, como educadores-mediadoresinvestigadores, desde la IPF:
yy
¿Por qué precisamente son nuestros pueblos de
Iberoamérica los de mayores índices y tasas de
analfabetismo, fracaso y deserción escolar?
109
yy
¿Por qué nuestros sistemas políticos relegan el
sistema educativo al último plano y nuestros
países no tienen una política de Estado para la
educación?
yy
¿Por qué las instituciones educativas solamente
reciben las sobras, los desperdicios y las migajas
de los presupuestos nacionales?
yy
¿Acaso los países no se desarrollan desde todos
los ámbitos, se dinamizan y se construyen histórica, cultural y socialmente desde ellos, pero lo
hacen, especialmente, desde el sector educativo?
yy
De pronto el deseo de liberar la educación y de
dar paso a la flexibilización educativa, pedagógica,
didáctica y curricular es un buen camino abierto
para la IPF en Iberoamérica; pero:
yy
¿En quién nos inspiramos?
yy
¿Seguimos haciéndolo en la infinidad de filósofos,
antropólogos, teólogos, artistas, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, sociólogos, políticos,
científicos, técnicos, tecnólogos, epistemólogos,
metodólogos, ecólogos, economistas, administradores, empresarios, antes mencionados?
yy
¿Seguimos leyendo todo tipo de escritos originados en tantas escuelas de pensamiento,
pro¬venientes de tan diversos sectores, con tan
variados enfoques y tan diferentes tendencias?
¿Cada quien con su referente, amarrado a él
con ortodoxia y terquedad, a espaldas de las
verdaderas necesidades educativas de nuestros
educandos, de nuestras instituciones educativas, de nuestros pueblos, municipios y países,
con diferentes contextos, herencias culturales,
idiosincrasias?
Este es un llamado a la prudencia, la sensatez, la cordura, la mesura y la sabiduría, virtudes claves en un
buen educador-mediador-investigador, llamado que
acompaño de un grito de auxilio, solicitando el apoyo,
el compromiso, la solidaridad, el servicio, el altruismo y el liderazgo de todos aquellos que, en materia
educativa en Iberoamérica, pueden sistematizar sus
experiencias exitosas, socializarlas y difundirlas, para
ofrecerlas, como patrimonio de Iberoamérica, a toda
la humanidad.
La IPF es una excelente alternativa para cualificar los
procesos educativos y formativos, mejorar la calidad de
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
110
La problemática de la Investigación Pedagógica
los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), promover la construcción de nuevos modelos pedagógicos,
actualizar los currículos escolares, transformar las prácticas pedagógicas, mejorar las estrategias didácticas y
sistematizar las innovaciones realizadas en todos los
centros educativos, de todo carácter y nivel, de todos
los países de Iberoamérica.
Conclusión
yy
yy
yy
La problemática educativa y formativa en América
Latina no debe quedarse nada más en el afán de
encontrar nuevos paradigmas, en conceptualizar
la crisis educativa generalizada, sustentada en
las problemáticas sociales, en interpretar las
ideologías y en buscar apoyo en la didáctica para
solucionar problemas cotidianos del aula de clase,
en especial cuando los conceptos de educación y
de formación se salen de las paredes del salón y
llegan a todos los rincones de la vida de un país.
La problemática educativa y formativa debe seguir abordándose desde todas las dimensio¬nes
implícitas en la misma problemática y aplicarse en
múltiples campos; por ejemplo, en el currículo, en
la didáctica, en la formación integral y axiológica,
en la evaluación, en la legislación educativa, en la
administración educacional o institucional, en la
búsqueda de proyectos educativos e innovaciones
pedagógicas que nos aproximen a la solución de
las crisis, etc. Sin embargo, para mejorar la calidad
educativa de nuestros pueblos, desde los sistemas
mismos de educación, desde los Ministerios de
Educación, desde los pensadores y operarios del
currículo, desde los directivos docentes y los docentes, desde todo estamento de la comunidad
educativa que influye en la dinámica educacional,
en fin, desde todos los sectores, deberíamos entrar en un proceso de Investigación Pedagógica
Formativa (IPF) que nos permita clarificar las
problemáticas, encontrar sus verdaderas causas
y así resolverlas o, aminorarlas.
Desde la IPF, podríamos iniciar un proceso de
segui¬miento a todas y cada una de las actividades, estrategias, planes, programas, proyectos,
momentos y eventos educativos, y situaciones pedagógicas, que nos permitan interpretar el logro o
Reflexión e Investigación 5
no logro de los objetivos educativos y formativos
propuestos; todo ello a la luz de unos perfiles muy
bien establecidos (reales e ideales), acordes con
los fundamentos que inspiran nuestros modelos
pedagógicos, nuestra transformación curricular
y nuestras actuales políticas educativas, diseñadas desde la búsqueda de la formación integral
y desde la noble intención de mejorar la calidad
educativa en nuestros países.
Este proceso dinámico (en apertura y flexible), epigenético (de estructuras menos consistentes a estructuras
más consistentes), secuencial, acumulativo, progresivo,
sistemático, estructural y metódico, que nos ofrece la
IPF, debe permitirnos adecuar, mediante ajustes permanentes, productos de la evaluación consciente y la
reflexión contextualizada en la práctica pedagógica, así
como toda acción educativa o formativa, para ponerla
al servicio del mejoramiento de la calidad educativa,
cultural y social de todos los latinoamericanos.
A través de algunos de los siguientes cuestionamientos,
a manera de ejemplo, los educadores-mediadoresinvestigadores podríamos abrir camino a la IPF en
América Latina, en nuestros países, en sus regiones, en
sus ciudades, en sus municipios y en sus instituciones
educativas, de todo carácter y nivel y, mediante la
indagación y la estructuración responsable y acertada
de las respuestas construidas, entonces: diseñar, crear,
proponer, aplicar, desarrollar, implementar, consolidar, sistematizar, difundir y socializar las experiencias
exitosas, producto de los trabajos de investigación
educativa, formativa y pedagógica realizados, para
disminuir los problemas o atenuarlos y, en el mejor
de los casos, de forma definitiva, resolverlos. Así, la
IPF se convertiría en el mejor escenario para generar y
producir las transformaciones de las prácticas educativas, formativas y pedagógicas y lograr el mejoramiento
continuo y la calidad en el sector educativo. Para ello,
es preciso que nos planteemos permanentemente una
serie de preguntas:
yy
¿Estamos logrando formar el tipo de ser humano
propuesto en nuestros modelos antropoló¬gicos?
¿Por qué? (Pregunta antropológica).
yy
¿Estamos logrando la dinámica social y cultural
derivada del Proyecto Educativo nacional, local,
institucional, emanado de los fundamentos
sociológicos de nuestra propuesta educativa,
Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas
en los diferentes niveles? ¿Por qué? (Pregunta
sociológica).
yy
yy
¿Es posible identificar en las personas iberoamericanas comportamientos y actitudes que nos
permitan verificar si los valores y los principios que
fundamentan nuestra acción educativa se están
viviendo? ¿Por qué? (Pregunta axiológica y cívica).
¿Se han adecuado los planes y programas a los
perfiles antropológico, axiológico y social establecidos? ¿En qué medida? ¿Por qué? (Pregunta
cultural).
yy
¿Estamos logrando los fines propuestos por nuestros Ministerios de Educación? ¿En qué me¬dida?
¿Son coherentes y pertinentes? ¿Por qué? (Pregunta teleológica).
yy
¿Nuestros fundamentos y lineamientos curriculares son los más acertados? ¿Por qué? (Pregunta
epistemológica).
yy
¿Nuestra gestión curricular es la más apropiada
para las características antropológicas, históricas,
familiares, sociales, económicas, culturales, políticas, ambientales, éticas, científicas y tecnológicas que enmarcan los proyectos educativos en
nuestros países? ¿Por qué? (Pregunta curricular).
yy
¿Es viable el modelo pedagógico aplicado en
nuestros centros educativos para mejorar la calidad de la formación integral y de los procesos
de enseñanza-aprendizaje? ¿Por qué? (Pregunta
pedagógica)
yy
¿Las propuestas didácticas son coherentes con
el planteamiento educativo y pedagógico? ¿Por
qué? ¿Son coherentes las estrategias formativas
y los espacios y recursos pedagógicos creados con
las políticas educativas y fundamentos curriculares planteados? ¿Por qué? (Pregunta didáctica).
yy
¿Estos planes y programas se desarrollan adecuadamente en las estructuras conceptuales de
las áreas del conocimiento a través de los planes
de estudio? ¿Se desarrollan dentro de las aulas
de clase en forma integral? ¿Por qué? (Pregunta
científica).
yy
¿Estos planes y programas permiten el bienestar,
la promoción, el desarrollo y la madurez en quienes los asumen como beneficiarios? (Pregunta
psicológica).
111
yy
¿Las actividades y los recursos facilitan el desarrollo personal y social y los aprendizajes de contenidos disciplinares o de programas académicos?
¿Por qué? (Pregunta técnica y administrativa).
yy
¿Son coherentes los resultados cognitivos,
cognoscitivos, socio-afectivos, psico-biológicos,
culturales y axiológicos obtenidos en nuestros
sistemas educativos, con los planteados en los
fundamentos de las propuestas curriculares? ¿Por
qué? (Pregunta formativa).
yy
¿Hemos entrado a rediseñar los modelos y diseños pedagógicos y didácticos tradicionales?,
¿a reevaluar enfoques?, ¿a buscar paradigmas
alternativos para mejorar la calidad educativa
de nuestros países? ¿En qué medida? ¿Por qué?
(Pregunta metodológica).
yy
¿Estas estrategias curriculares, pedagógicas y
didácticas tienen impacto positivo en todos los
niveles del sector educativo?, ¿en la educación
formal y no formal?, ¿en la educación oficial y
privada?, ¿en la educación preescolar, básica
primaria, básica secundaria, media vocacional,
preparatoria, técnica, tecnológica y profesional
universitaria de pregrado y de postgrado? ¿Por
qué? (Pregunta de cobertura).
yy
¿Hemos transformado nuestro propio sistema
de investigación educativa y de evaluación y
control de la educación en nuestros países e
instituciones educativas? ¿Por qué? ¿Y son
coherentes y pertinentes todos los procesos,
procedimientos, planes, programas, métodos,
técnicas, proyectos, actividades y estrategias
investigativas, pedagógicas, curriculares, didácticas, evaluativas y de la administración educativa
para alcanzar todos los fines educativos, formativos y académicos propuestos? (Preguntas de
control de la calidad).
yy
¿Responden, unos y otros, a las necesidades
educativas y formativas reales de nuestros
edu¬candos, de sus familias y de la sociedad en
general, en nuestros países de América Latina?
(Pregunta de pertinencia).
yy
¿Se desarrollan, en realidad, el Proyecto Educativo
Nacional y los Proyectos Educativos Regionales e
Institucionales, con coherencia entre ellos?, ¿en
qué sectores? ¿Por qué? (Pregunta sistémica).
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
112
La problemática de la Investigación Pedagógica
Estos cuestionamientos podrían dirigirse no sólo a
manera de preguntas a los encargados de definir las
políticas educativas de una nación y a los administradores educativos, sino también a los demás agentes
educativos y formativos; a los directores de centros
docentes de todo nivel (desde el preescolar hasta la
universidad); a los dinamizadores de la acción educativa (asesores curriculares, coordinadores académicos
y formativos, psico-orientadores, técnicos en currículo,
psicopedagogos); a los jefes de área que definen objetivos, estructuras conceptuales, programas académicos, metodologías, actividades, unidades didácticas
y criterios evaluativos en los campos del saber; a los
educadores mediadores, que con su praxis educativa
y pedagógica y con sus estrategias didácticas hacen
realidad los sueños y las esperanzas de los grandes
pensadores educativos y pedagogos; a los padres de
familia que, desde el hogar, educan en los valores éticos, religiosos, morales, cívicos, culturales y sociales, y
a los investigadores en educación y pedagogía.
Hacer el ejercicio de dar respuesta a algunos de estos
cuestionamientos, y a otros que en cada contexto
particular surjan, puede abrir caminos para encontrar
los verdaderos problemas educacionales de nuestras
regiones e instituciones educativas, contextualizarlos
en las realidades generales y específicas, ponderarlos
en su ser, su deber ser y su quehacer, y buscar, desde
la IPF, la solución a la problemática generalizada y a
las cuestiones y dificultades por resolver, incluso de
tipo particular.
Ante tantas dimensiones y aspectos de la problemática
educacional, podríamos entonces intentar, con la IPF,
sistematizar la investigación educativa y peda-gógica
en Iberoamércia, de la siguiente forma:
yy
Describiendo, delimitando, definiendo, planteando, formulando y caracterizando los problemas
educativos, formativos y pedagógicos.
yy
Planteando claramente los campos de la investigación (formal y/o fáctico).
yy
Describiendo los objetos por investigar (concretos
y/o ideales).
yy
Definiendo los métodos investigativos (basados en
la observación, la medición y la experimentación).
yy
Estructurando los niveles de investigación (preteorético, teorético medio o teorético avan¬zado).
Reflexión e Investigación 5
yy
Optando, escogiendo y decidiendo los tipos de
investigación (básicos, aplicados, combinados,
tecnológicos, instrumentales).
yy
Delimitando las modalidades investigativas (uni,
multi, pluri, inter o transdisciplinariedad) y los
estilos (personales, institucionales, patrocinadas,
mixtas).
yy
Reflexionando sobre los paradigmas, enfoques,
escuelas de pensamiento y autores que la fundamentan e inspiran.
yy
Aplicando los diseños metodológicos apropiados
(cuantitativos y/o cualitativos) para realizarla.
yy
Implementando y consolidando líneas, programas, proyectos y trabajos de investigación.
Sistematizada la investigación educativa en Iberoamérica y en cada uno de sus países, las polí¬ticas educativas relacionadas con ella surgirán en consecuencia
y el apoyo a la misma vendrá por añadidura. Es otro
camino al mejoramiento de la calidad educativa y de
vida en nuestros países.
Si las Facultades de Educación –con sus licenciaturas
y sus programas de formación avanzada de posgrado
(especializaciones, maestrías y doctorados) relacionados
con la educación, la formación, la pedagogía, el currículo,
la evaluación, la didáctica, la administración educativa,
entre otros– y las Escuelas Normales Superiores o Normales se plantearan con seriedad todas estas problemáticas, gestarían los programas y espacios propicios para la
reflexión y la construcción de proyectos in¬vestigativos
relacionados con el mejoramiento de la calidad educativa, formativa y pedagógica y ayudarían, de excelente
forma, al mejoramiento de la calidad educativa.
Compete entonces a las Facultades de Educación, a
los programas de posgrado en Educación y Pedagogía,
encargarse de la sistematización de la Investigación
Pedagógica Formativa para encontrar nuevas alternativas de búsqueda, nuevas formas de describir, delimitar y definir los problemas educacionales y nuevas
oportunidades de praxis pedagógica para superar esa
permanente limitante de crecimiento personal, cultural y social. Las Escuelas Normales Superiores y las
Escuelas Normales Básicas pueden iniciar proyectos
similares, para ayudar en los procesos de capacitación,
actualización, perfeccionamiento y de formación de los
educadores mediadores.
Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas
Sin embargo, si los currículos inflexibles y descontextualizados de las Facultades de Educación y de los programas de posgrado y las prácticas pedagógicas obsoletas, tradicionales y opresivas que aún se manejan con
verticalismo y autoritarismo no dan el brazo a torcer y
siguen educando para los siglos XIX y XX, entonces es
necesario que nosotros, los educadores mediadores y
los investigadores en educación y pedagogía, los que
estamos vinculados a este proceso desenfrenado de
querer mejorar lo mal hecho y perfeccionar lo bien
hecho, tomemos la palabra, reflexionemos, ofrezcamos
nuevas opciones y alternativas y entremos de lleno,
con madurez teórica y práctica, en el angosto sendero
en busca de la calidad total en educación, a través del
cual, de seguro, llegaremos al ancho y dinámico camino
de la verdadera cultura iberoamericana.
Creo que el único camino que nos queda es convertirnos en investigadores educacionales e innovadores
en pedagogía y la mejor manera de hacerlo es a través
de la Investigación Pedagógica Formativa, motivo de
este artículo, que a manera de memoria, resume mi
conferencia en el III Congreso Iberoamericano y V
Nacional por una Educación de Calidad realizado en
Barranquilla, Colombia, los días 6, 7 y 8 de noviembre
de 2013, dentro de uno de sus ejes temáticos,: “Ciencia, investigación, desarrollo e innovación”.
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Marco Raúl Mejía J.
115
Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra
en el siglo XXI. Material aporte para pensar el lugar
de los maestros y maestras Ondas
Marco Raúl Mejía J.*
Al despolitizar la educación y reducirla al terreno
de las destrezas, la ideología y la política liberales
terminan por generar una práctica educativa que
contradice u obstaculiza una de las exigencias
fundamentales del mismo avance tecnológico, la
de preparar a sujetos críticos, capaces de responder con presteza y eficacia a desafíos inesperados
y diversificados. En realidad, el entrenamiento
estricto tecnicista habilita al educando para repetir
determinados comportamientos. Sin embargo,
estamos algo más que esto. Necesitamos un saber
técnico real, con el que responder a los desafíos
tecnológicos, un saber que se sabe componiendo
un universo mayor de saberes. Saber que no censura las preguntas legítimas que se hagan en torno
a él: en beneficio de qué o de quién; contra qué o
contra quién se utiliza. Saber que no se reconoce
indiferente a la ética y a la política, pero no a la ética del mercado ni a la política de esta ética.
E
Paulo Freire1
sta cita del latinoamericano universal en
educación y pedagogía, quien vislumbra
las implicaciones de los nuevos procesos en
marcha de la tecnología para el pensamiento crítico y emancipador, me sirven para
darle entrada en este texto a los entendimientos del
*
Programa Ondas. Msc. en Educación y Desarrollo, y es doctor del
Proyecto interdisciplinario de Investigaciones Educativas, en Chile.
1
Freire, Paulo. Pedagogía de la Indignación. Madrid. Ediciones
Morata. 2001. Páginas 136-137.
trabajo inmaterial, los cuales reformulan las maneras
del trabajo y en forma específica las del trabajo de
maestros y maestras de estos tiempos.
Un asunto central a las discusiones actuales por el Estatuto Docente de los maestros y maestras colombianas
es abordar el debate sobre la naturaleza y el tipo de
trabajo que realizan, ya que de ello se van a derivar
asuntos sobre los cuales deben versar las propuestas
de Estatuto y sus correlatos reivindicativos, que incidirán en reconstruir las organizaciones de cara a este
nuevo siglo a la luz de la revolución científico-técnica
en marcha y la manera como el capital se las ha apropiado y reestructurado en su proyecto de control.
Se ha discutido desde finales del siglo XIX y a lo largo
del XX, qué tipo de trabajo realiza un maestro en la
sociedad: ¿productivo?, ¿reproductivo?, ¿genera
plusvalía2? O es alguien que es necesario al proceso
de producción y la valorización sin producirla. En ese
sentido, ¿quién es un trabajador?, y ¿quién un trabajador de la cultura? ¿Un profesional?, ¿un trabajador
proletarizado?, o ¿un trabajador proletarizado de la
enseñanza y el conocimiento?, ¿un funcionario público?, o según la más remota denominación en sus
orígenes: una vocación o un segundo padre o madre.
2
Recordemos que Marx había señalado que en algunos trabajos
la producción y el consumo son simultáneos: por ejemplo, en
actores, profesores, médicos, padres (sacerdotes).
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
116
Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en el siglo XXI
De lo que determinemos que es, es decir, del lugar
de él o ella en la sociedad actual y de su relación con
los otros trabajos depende el marco de lucha que
se construya para hacer posible el reconocimiento
de maestras y maestros, en las condiciones de una
sociedad que se recompone a la luz de las nuevas
transformaciones en el conocimiento, la tecnología, la
información, los nuevos lenguajes, la comunicación, la
innovación y la investigación, no solo en el lugar que
el sistema le da a ello, sino ante todo en las lecturas
críticas, la importancia que se le otorga como una de
las profesiones centrales a la constitución del trabajo
inmaterial de estos tiempos.
Para ello en este texto abordaremos en un primer momento esas transformaciones y la manera como ellas
reorganizan el control del capital en la sociedad y de
manera específica en la educación. Luego abordaremos
el lugar del maestro y la maestra en esa reconfiguración, así como el tipo de trabajo que realiza, cómo es
también reorganizado en los tiempos que corren.
En un tercer momento, buscaremos dar cuenta de
algunos asuntos que son consustanciales al trabajo del
maestro y la maestra y la manera como han abierto
a comprensiones variadas y transforman miradas del
pasado sobre ellos, modificando aspectos centrales
en el trabajo de los educadores. Allí nos encontramos
con aspectos como un nuevo estatuto epistemológico,
contextual, científico y ético, lo que implica construir
su quehacer con sentido para estos tiempos, lo cual da
numerosas pistas para un estatuto que dé cuenta de
ellos y permita construir nuevos horizontes políticos y
gremiales, así como político-pedagógicos.
Terminaremos planteando lo que implica lo enunciado para la profesión de maestra y maestro en estos
tiempos, desarrollando unas tensiones que están
en la base de una discusión por construir apuestas
de un docente que se instala en el siglo XXI, con la
perspectiva de construir una escuela, una educación, y a sí misma(o) como campos en disputa con
y desde un proyecto emancipador y transformador
de la sociedad, haciendo real en su cotidiano vivir,
el planteamiento de que otro mundo es posible, y la
construcción de él reconociéndose como un luchador
que hace contra-hegemonía en uno de los espacios
centrales de la hegemonía y las diferentes dinámicas
y procesos de él.
Reflexión e Investigación 5
I. Comprender las nuevas formas del control
del capital y sus manifestaciones
en la sociedad y la educación
en este cambio de época3
La crisis que vivió el capitalismo en la década de los 70
del siglo anterior, no sólo tenía que ver con la entrada
de un nuevo sector hegemónico en su proyecto de
control y poder. El capital financiero, el cual desplazaba al manufacturero, ante las dificultades de pago de
los préstamos realizados a muchas de las economías
emergentes generó una crisis en la cual uno de los
lugares más visibles de ella fue la deuda externa.
También, como otro factor adicional, el mundo se
encontraba ante unas modificaciones estructurales,
las cuales emergieron como nuevas realidades en
donde el conocimiento, la tecnología, la información,
la comunicación, los nuevos lenguajes, la innovación
y la investigación, constituían núcleos emergentes
en la sociedad generando sectores que dinamizaban
la producción de vida y sus bienes materiales y simbólicos, reestructurando relaciones en sus diferentes
ámbitos culturales, económicos, políticos, y sociales,
produciendo un fenómeno de “cientifización” de los
procesos de producción.
Ciencia y tecnología no sólo se manifiestan en la vida
cotidiana transformando los entornos locales, sino
que se convierten en fuerzas productivas materiales,
en donde ellas son utilizadas como un empleado más,
un miembro del obrero colectivo del capital social,
gestando una nueva producción de plusvalía a nivel
mundial, dando lugar al mayor desarrollo del trabajo
inmaterial. Los trabajadores de esta nueva economía
se convierten en portadores de su medio de trabajo:
el conocimiento reorganizando no sólo la producción
sino las relaciones sociales y sus dinámicas de poder,
reasignando el papel de los sujetos en ello.
A. La crisis de la década de los años 70
del siglo pasado
Es importante para comprender estas nuevas lógicas
de control, precisar la manera como se le da salida a
3
Este primer numeral son apartes del texto de mi autoría
“Construir la teoría crítica del trabajo inmaterial y las NTIC, una
aproximación desde la educación popular”, publicado en:
Marco Raúl Mejía J.
la crisis vivida por el capitalismo en la segunda mitad
del siglo XX, ésta se realizó en parte mediante la apropiación por parte del capital, de los nuevos sistemas
de la ciencia, la tecnología y la innovación a través
de un control directo de las nuevas tecnologías de
la información, el conocimiento y la comunicación
(NTIC).4 Allí fueron canalizados parte de los capitales
que en medio de la crisis requerían mantener su tasa
de ganancia y que en ese momento no encontraban
dónde ser colocados. Esto llevó a inversiones masivas
y a un fuerte crecimiento de éstos que entraron a
dinamizar los procesos gestados en la microelectrónica, erigiéndose las NTIC no sólo en un nuevo
componente de la dinámica de la sociedad capitalista
de este tiempo, sino de las nuevas formas de control
y acumulación de él.
Es tan potente y visible esta dinámica en la reorientación de la sociedad actual, que se le asignan diferentes
nombres, configurando una especie de sentido común
sobre la época que expresaba las nuevas formas cómo
se producían y visualizaban los nuevos tiempos y
espacios en donde se organizaba el capitalismo, sus
mecanismos de producción de la vida, sus significantes
socialmente intercambiables. Es decir, los modos y medios de producción del conocimiento-poder, en donde
nuevamente son expresados bajo la forma de dominio
y control en manos de una élite encargada de gestar y
monopolizar los nuevos lenguajes y los sentidos de la
vida de las personas en función de la maximización de
la ganancia y la producción de mercancías.
Es en este marco que se produce una reestructuración
de la producción y los negocios. El sector financiero
invierte en los nuevos sistemas del conocimiento, la
tecnología, la información, la comunicación, los nuevos lenguajes, la innovación y la investigación, que se
hacen estratégicos a raíz de su uso en la vida cotidiana,
y el desarrollo y cambio permanente de ellos y, por
consiguiente, de un crecimiento con características
transnacionales, lo cual les permite colocar su capital a
4
Recordemos cómo algunos autores del marxismo, ven el desarrollo de éstas como el resultado de las luchas sociales y obreras
de los siglos XIX y XX por la dignificación y contra la penuria del
trabajo material, sólo que el momento en el cual se da su mayor
desarrollo (crisis del socialismo real), no existen condiciones de
poder en la sociedad para colocarlas al servicio de los movimientos y los grupos anticapitalistas. De igual manera, son nuevas
porque son las propias del entorno cultural presente, diferentes
a las específicas de otros tiempos y momentos históricos.
117
salvo yendo más allá de los mercados internos, en unas
nuevas formas de industrias ligadas a estos procesos
tecnológicos y comunicativos, en donde también se
reestructuran los consumos.
Es en el aprovechamiento de los tiempos de la crisis
y los nuevos lugares de inversión lo que permite convertir en estratégicas a las industrias que dan forma
a las NTIC, produciendo una reestructuración de la
producción de la sociedad y de las maneras de organización y control del capital. Un informe del New York
Times del 2008, muestra cómo a finales de las década
de los 80 del siglo pasado, las NTIC y los programas de
informática representaban no menos de la mitad de
las inversiones realizadas por las multinacionales, llegando a un billón 750.000 millones de dólares, y cómo
ese mismo año de la publicación, que es el de la crisis
financiera mundial (por las hipotecas de vivienda), su
inversión aumentó 23% y el tráfico en la red 55% en
el 2008 y proyectada 74% en el 20095.
Una de las mayores dificultades se encuentra en comprender en clave de teoría crítica y desde los acumulados de ella6, el tiempo que vivimos, los procesos de
reproducción material y social donde la realidad se ha
transformado a pasos acelerados, las nuevas fuentes
de productividad centrados en el conocimiento, la
tecnología la información y la comunicación nos colocan frente a un modelo productivo con características
particulares y sobre nuevas bases materiales y sociales.
Ahí, según Rifkin7, la riqueza hoy no se soporta sobre
las mismas bases que en el pasado, sino en la imaginación y la creatividad transformando también las subjetividades, lo cual para las teorías del post-marxismo
hace necesario reconocer las características de esas
nuevas formas de acumulación, en donde el conocimiento y el trabajo intelectual ya no se presentan ni se
autorrealizan como actividad útil, sino como relación
salarial directa e indirecta, exigiendo la construcción
y ampliación de la teoría política del valor para estas
nuevas formas de acumulación.
5
6
7
Ramonet, Ignacio. Un mundo sin rumbo. Madrid. Debate. 1997.
Las páginas siguientes del texto retoman elementos de: “Los
movimientos educativos y pedagógicos del siglo XXI”, en: Revista
Internacional de Filosofía. No.58. 2010 y en: Revista Ciencia
Política, No. 11, 2011.
Rifkin, Jeremy. La era del acceso. La revolución de la nueva
economía. Buenos Aires. Paidós. 2000.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
118
Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en el siglo XXI
B. Comprendiendo las modificaciones del capital
No cambia la esencia contradictoria del modo capitalista de producción (monopolización, incremento de la
tasa de ganancia, velocidad en los ciclos de realización
de la ganancia, apropiación privada de ella, explotación), pero si cambian sus formas de realización de ellas
y las formas de control y poder en ellas, emerge un
trabajo inmaterial que es parte del proceso de trabajo,
el cual pertenece al sujeto productor. Algunos autores
ven acá la modificación del trabajo abstracto marxista,
lo que transforma la manera de producir subjetividad
en la generalización de ese trabajo, este que acorta los
ciclos del capital fijo8.
Algunos autores9 ven una reactualización de “la inteligencia general” trabajada por Marx en los Grundisse,
en donde las transformaciones producidas por la gran
industria al comienzo se hacen desde el trabajador,
quien anima con su saber hacer, con su habilidad,
los instrumentos para efectuar la transformación de
las materias primas. Sin embargo, el maquinismo va
dejando atrás el instrumento del trabajador individual
y la actividad productiva se manifiesta como actividad
de la máquina convirtiéndose en una “unidad virtuosa”
que posee en ese momento la fuerza y la habilidad que
antes era del obrero.
Esto da inicio a la sumisión real del trabajo al capital
que continuará en las fases sucesivas del capitalismo
con las siguientes características:
yy
El proceso de producción deja de ser un lugar en
el cual la unidad dominante es el trabajo.
yy
El trabajo objetivado deja de ser un simple producto que sirve de instrumento para erigirse como
la fuerza productiva misma.
yy
El resultado del trabajo social general se fija en el
capital y no en el trabajo.
yy
La ciencia se manifiesta en las máquinas y el
proceso de producción se convierte por ello en
aplicación tecnológica de la ciencia.
yy
El trabajo inmediato y su cantidad deja de ser el
elemento determinante de la producción.
8
Amin, Samir. Crítica de nuestro tiempo. A los 150 años del Manifiesto Comunista. México. Siglo XXI. 2001.
Virno, Paolo. Gramática de la multitud. Madrid. Traficante de
sueños. 2003.
9
Reflexión e Investigación 5
yy
La producción del valor se desprende y deja de
estar centrada en el trabajo inmediato.
yy
El sobretrabajo deja de ser el fundamento de la
riqueza y la explotación.
La ciencia va a ser ese intelecto general que Marx ve
materializado en el sistema de máquinas, convertida
en una nueva fuente de riquezas y razón de que el conocimiento, la tecnología y sus variadas versiones de
desarrollo científico se convierten en fuerza productiva
inmediata y del colectivo social humano apropiada
por el capital sin devolverle nada a la sociedad. Se ha
logrado una incorporación de la inteligencia generada
al capital.
Estos procesos son visibles en los desarrollos de la
informática, la automatización, las cuales transforman
las relaciones de los individuos con las máquinas, con
lo cual según Virno, a quien sigo: redujo los tiempos
“muertos”, se automatizó la integración (fabricación
asistida por computadores), lo cual da paso a la polivalencia con su multifuncionalidad y planes flexibles,
apareciendo una fuerza laboral movible, precaria, interina, subcontratada, con división de la cadena productiva generando grupos semiautónomos y polivalentes.
La inteligencia general se convierte en una realidad en
los sujetos mismos al darse esa nueva forma del trabajo
vivo que es el trabajo inmaterial, el cual da contenido
preciso a la organización productiva de este tiempo,
centrada en la ciencia, configurando un nuevo tipo de
trabajo que ya no tiene su soporte principal en la materia prima, sino sobre el conocimiento, la información,
la innovación, que ha de recibir ésta para que funcione
el nuevo sistema de máquinas y tecnológico en lo que
ha sido denominado “la nueva geografía del trabajo”10.
Estos cambios se manifiestan en la salida de ciertos
capitales individuales y estatales a niveles geoestratégicos. La dilatación de una esfera de la producción hacia
la del consumo, un ataque directo al salario por vía de
la desprotección sindical, ausencia de trabajo humano
por vía de la tecnología en múltiples actividades ligadas
al ciclo productivo11.
10 Sassen, Saskia. ¿Perdiendo el control? La soberanía en la era de
la globalización. Barcelona. Bellaterra. 2001.
11 Offe, Claus y Hinrichs, Karl. La sociedad del trabajo. Problemas
estructurales y perspectivas de futuro. Madrid. Alianza. 1992.
Marco Raúl Mejía J.
Esta dinámica se acompaña de una fragmentación de la
producción en forma de descentralización productiva,
externalización, sub-contratación, produciendo una
disolución de la clase obrera clásica y un quiebre de las
organizaciones en cuanto la excesiva temporalidad y
las nuevas condiciones de los asalariados produce una
reestructuración de la organización clásica de los trabajadores, los cuales al no entender porque no se les da
respuesta en sus nuevas condiciones, generan una caída
de afiliación y una reducción de las bases sociales12.
Además, con dos zonas contrapuestas en esa organización social del trabajo en la sociedad, una vulnerable
con producción precaria y de trabajo simple en la nueva
organización social del trabajo –por ejemplo, algunas
de las maquilas– y otra de innovación y alto dinamismo
en el conocimiento y la tecnología a la cual quedan
adscritos los procesos educativos y de la cual salen y
entran según los resultados que vayan entregando en
la producción material de la sociedad, abriendo una
disputa de alta producción de valor a partir de la ciencia
con características bastante nuevas comparadas con
la forma de producción anterior.
Como vemos, estamos en un momento de reinterpretación, en donde los mapas contextuales de acción de
mediación con los cuales nos movíamos en el pasado,
no son suficientes para estas nuevas realidades, lo cual
va a exigir actualizar los fundamentos conceptuales, no
sólo de la forma que toma en estos tiempos el cambio
y las transformaciones civilizatorias generadas en el
proceso de revolución científico-técnica en marcha,
sino también de las bases de la teoría crítica para que
pueda dar cuenta de este cambio de época en clave
de nuevo proyecto de poder y de control, lo cual ha
generado desde esta apuesta interpeladora, una serie
de búsquedas por interpretar esas modificaciones de
este presente histórico, y construir los nuevos escenarios de emancipación.
Alimentando estas perspectivas críticas, algunas
posiciones construyen una mirada en la cual el trabajo intelectual, se ha convertido en relación salarial
directa o indirecta, aparece en una reificación del
conocimiento-poder, en donde esa forma inmaterial
del trabajo como mercancía se visibiliza y sufre una
desvalorización social.
12
Tronti, Mario. Obreros y capital. Madrid. Akal. 1999.
119
Al entrar esta nueva subjetividad que se constituye
socialmente en esa relación salarial establecida desde
el trabajo inmaterial, lo anterior genera una dinámica
diferente de control de los mecanismos de producción
de significantes, socialmente intercambiables. Esto
muestra a un grupo reducido que se erige como gestor
del monopolio de sentidos y significantes, lo cual se
hace posible desde esos nuevos controles comunicativos y del lenguaje, que al ser colocados en el mercado en función de la maximización de las ganancias
(rentabilidad) establecen otras características para el
poder y sus formas de control.
Esta mirada ha llevado a algunos autores a hablar de
tecnologías “duras” y tecnologías “blandas”, más allá
de los procesos que hacen su asimilación a ciencias
“duras” y ciencias “blandas”. Desde esta lectura crítica,
las primeras estarían referidas a aparatos y bienes tangibles, estructuras físicas, maquinarias, y las segundas
a esas formas inmateriales, no tangibles que circulan a
través de los procesos, los conocimientos, las estructuras organizativas, procedimentales. Se afirma que en la
educación todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
es “blando”.
1. La búsqueda crítica con el trabajo inmaterial y
sus formas
Esta separación complementaria de los diferentes trabajos, abre también otra perspectiva crítica en cuanto
se comienza a hacer una lectura en la cual se muestra
cómo parte del control sobre las personas se da a través de lograr que realicen sólo un uso instrumental de
los aparatos desarrollados a partir de las tecnologías
blandas, garantizando el control del poder en los procesos de tecnología blanda a través de mecanismos
de propiedad intelectual y de patentes13.
Es acá donde un trabajo investigativo y educativo crítico permite romper esa separación y construir los nexos
entre uno y otro proceso como producción humana
reintegrando la unidad entre trabajo manual y trabajo
intelectual, rompiendo así el nuevo fetiche sobre estas
dinámicas nuevas en la sociedad, que organiza el capital sobre un uso instrumental intensivo. La ruptura
13 Un buen ejemplo de esa nueva complejidad interpretativa es el
caso de Internet. Físicamente se ve en la relación de ella con la
telefonía, pero ahí está también el software, que es el servicio,
y más allá las redes sociales, constituyendo su contenido y mediaciones sociales. En ese sentido, es profundamente político.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
120
Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en el siglo XXI
que hizo el capital entre trabajo manual e intelectual se
reintegra en la reelaboración de la inteligencia general
a partir de esta nueva mirada para comprender esta
producción como inseparable, lo cual también permite
ampliar la idea de tecnología y verla en la producción
campesina, en el conocimiento ancestral de nuestras
comunidades originarias sobre el agua, los bosques,
los cultivos, entre otros, lo cual hace del territorio
ese lugar de contradicciones y conflictos en donde se
constituye la acción humana en este tiempo, y que
ha dado forma a lo que algunos autores han llamado
“epistemologías del sur”14.
Por ello, desde esta perspectiva, por ejemplo se hace
central el control producido desde la investigación en
todos los ámbitos, en cuanto esta se hace central a la
constitución del capitalismo de estos tiempos, a la vez
que se constituye a sí misma como campo de saber y
conocimiento, estableciendo un espacio en disputa,
pues se convierte en factor básico de la constitución
de desigualdad y control en la sociedad actual15.
Sectores del pensamiento crítico ven en estos procesos
la cuarta revolución industrial y tecnológica o “revolución de las redes informacionales”. Allí se ubica el
paradigma micro electrónico como una nueva realidad,
lo cual exige incorporar lo informacional a la arquitectura de las redes telemáticas y de comunicación, dando
un salto cualitativo en las máquinas de informaciones,
constituyendo esas redes, las cuales intensifican los
circuitos de reproducción del capital en las actividades
de información, educación, investigación, desarrollo
del sector servicios, en consultoría, información,
comunicación, burocracia pública y privada, y en los
servicios financieros. Ese cambio socio-técnico de este
tiempo algunos lo han llamado “la cuarta edad de la
máquina”16.
14 Santos, Boaventura De Sousa. Una Epistemología del sur. La
reinvención del conocimiento y la eman­cipación social. Buenos
Aires. Siglo XXI Editores. Clacso. 2009.
15 Programa Ondas de Colciencias. Informe de la reconstrucción
colectiva del Programa Ondas. Búsquedas de la investigación
como estrategia pedagógica. Período 2006-2008. Bogotá. Colciencias- Fundación FES-Programa Ondas. 2009.
16 Alves, Giovanni. Trabalho e subjetividade. O espírito do toyotismo na era do capitalismo manipulatório. São Paulo. Boitempo.
2011. Este autor dice que la primera edad de la máquina es la
producción de motores a vapor (1848); la segunda edad es la
producción de motores eléctricos (1890); la tercera edad es la
producción de máquinas electrónicas (1940); y la cuarta edad,
es la producción de máquinas microelectrónicas informacio-
Reflexión e Investigación 5
Asimismo, un autor como Jesús Martín-Barbero nos
plantea que: “Nos enfrentamos así a otro cambio mucho más radical, consistente en los nuevos modos de
producción del conocimiento y más específicamente a
las nuevas relaciones entre lo sensible y lo inteligible.
Ahí reside la lucidez de Castells, quien ata la mutación
digital a la superación definitiva de la separación entre
los dos lóbulos del cerebro: el de la razón argumental
y el de la emoción pasional, ¡que por mera casualidad
resulta ser el del arte! Pues bien, hoy día a lo que en las
ciencias claves como la física y la biología se llama cada
día más frecuentemente ‘experimental’, es a simular
digitalmente en computador.”17.
Preguntarse por el lugar de los educadores populares
y quienes trabajamos en esta perspectiva, así como de
los diferentes actores críticos en este nuevo contexto,
así como por el nudo de relaciones en las cuales queda inmerso su accionar, fruto de la manera como se
construye este capitalismo que se reconfigura desde
el conocimiento, la tecnología, la comunicación y la
información, los nuevos lenguajes, la investigación
y la innovación, significa preguntarse también por la
manera como se transforman y crean los procesos
críticos de este tiempo, así como en las diferentes
maneras de entender la acción humana y lo educativo
(Mejía, 2012).
También se dan modificaciones en la protesta, los
movimientos sociales, lo gremial y lo político de este
tiempo, los cuales igualmente deben readecuarse y encontrar sus nuevas maneras de acción y comprensión
de la realidad a la luz de estos nuevos fenómenos que
lleven a transformar sus prácticas, surgiendo la tarea de
desarrollar las nuevas conceptualizaciones en el sentido de las argumentaciones señaladas anteriormente,
para dar forma a una ampliación de la teoría que a la
vez que lea, ilumine a los nuevos procesos y caminos
de lucha, recree la teoría para dar respuestas desde
las propuestas de cambio y de emancipación al control
de estos tiempos, encontrando las formas alternativas
nales, integradas a redes interactivas del ciberespacio (1980),
generando una metamorfosis en las innovaciones tecnológicas
y organizacionales, y también “sociometabólica”, es decir, de las
edades a través de la renovación generacional del trabajo vivo.
17 Martin-Barbero, Jesús, “¿Razón técnica vs. razón pedagógica?”,
en: Zuleta, M.; Cubides, H. y Escobar, M. R. (Editores). ¿Uno solo
o varios mundos? Diferencia, subjetividad y conocimientos en las
ciencias sociales contemporáneas, Bogotá, Universidad Central
(IESCO). Siglo del Hombre Editores. 2007. Página 215.
Marco Raúl Mejía J.
de esa emergencia de producción de significantes y de
subjetividad desde una perspectiva crítica a la luz de
los nuevos lugares del trabajo inmaterial.
Va a ser necesario un esfuerzo por construir las nuevas
formas y las nuevas teorías de la acción humana, en
coherencia con los desarrollos acumulados del pensamiento crítico que nos garanticen la fidelidad a los
proyectos emancipadores, pero ello será un trabajo
de construcción colectiva que genere una relación
teórico-práctica de las resistencias de hoy que ya están
presentes en múltiples lugares y se escriben desde las
luchas iniciales de sus actores y desde el acumulado
del pasado. En ese sentido, la educación popular, en
su perspectiva de una propuesta para transformar la
sociedad en la esfera de lo educativo propone también
una construcción crítico-transformadora, para hacer
una lectura de estas modificaciones societarias para
proponer y desarrollar los proyectos alternativos de
este tiempo, en este caso, en la esfera de la educación
formal.
II. El maestro(a) como asalariado
y trabajador de la cultura
A nivel del trabajo de este tiempo, se hace más complejo y en el sentido de las palabras anteriores, su análisis
requiere ser actualizado desde sus fundamentos. Lo
anterior, dado que en esta etapa del capitalismo se
consolida el sector servicios18 en la sociedad: esos trabajadores de oficina que tanto han servido a quienes
se oponen a la interpretación marxista del trabajo y
aun hablan de que no existe allí proletarización del
empleo, y que lo que aparece son unas clases medias
no proletarias, donde estarían los trabajadores de
oficina, los funcionarios y algunos sostienen que allí
estarían los maestros y maestras. Desde allí intentan
construir una visión del maestro y la maestra que los
saca de las luchas y de sus alianzas de clase. En ese
sentido, son muchas de las concepciones que intentan
convertirlos simplemente en unos profesionales funcionarios estatales; no en vano se desarrollan desde
allí las propuestas de desprofesionalización y despedagogización, centrales al actual proceso.
18 Rubin, I. L. Ensayos sobre la teoría marxista del valor. Buenos
Aires. Cuadernos de Pasado y Presente. 1974.
121
Desde una visión marxista, Mandel19 lo define como
“un trabajo especializado, cuya producción y consumo
coincide en que no está colocado en un producto material. Se señala que sus principales características serían:
yy
El trabajo materializado no toma forma de objeto
vendible.
yy
Lo vende el trabajador al capitalista, el cual lo
vuelve mercancía en el mercado de bienes.
yy
Es un trabajo y se produce bajo relaciones sociales
capitalistas.
Allí se da la discusión, en cuanto algunos dicen que es
productivo, es decir, que produce plusvalía, es decir,
añade valor al capital y contribuye al proceso de valorización del mismo20.
A. El maestro y la maestra como asalariados
A medida que el capital fue haciendo funcional la
escuela a su proyecto, especialmente en el paradigma anglosajón del currículo, en donde la escuela fue
organizada por la teoría de la administración de Taylor,
el maestro dejó de ser apóstol y segundo padre o
madre, y se fue convirtiendo a una serie de procesos
que incluían una relación con el conocimiento, con las
construcciones de la ciencia. Éstas, desde el modelo
único de la ciencia basado en el positivismo21 y en la
modelización de la física mecánica, con el acumulado
de la pedagogía y de las ciencias sociales que interpretaban y explicaban el mundo, a la vez que dotaban de
sentidos a la escuela. De igual manera, los procesos de
su organización se veían sometidos a concepciones de
administración fabril, las cuales generaban su ciclo a
la supervisión e inspección.
La generalización del currículo americano22 trajo la
idea de que él se convierta en el estructurador de la
organización escolar. Después de la I Guerra Mundial,
el paradigma sajón se hace hegemónico y la escuela va
a construir una relación más clara de ella en función de
19 Mandel, E. Tratado de economía Marxista. México. Editorial Era.
1977.
20 Braverman, H. Trabajo y capital monopolista: la degradación
del trabajo en el siglo XX. México, DF. Nuestro Tiempo. 1984.
21 Sen, A. y Kliksberg, B. Primero la gente. Una mirada desde
la ética del desarrollo a los principales problemas del mundo
globalizado. Barcelona. Deusto. 2007.
22 Tyler, R. Principios básicos del curriculum. Buenos Aires. Ediciones Troquel. 1992.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
122
Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en el siglo XXI
un capitalismo que desde el mundo norteamericano se
expandía en su nueva fase de mundialización23, con su
correlato en educación a través del currículo.
A la luz de este control también surge la discusión
sobre el sentido del trabajo docente en la sociedad, su
lugar y significados para ese capital, que lo convertía
en un asalariado con un grupo muy numeroso de sus
representantes ejerciendo roles en el proceso de reproducción, la cual le reconoce su condición de trabajador
y se comienza a organizar en sindicatos en la década
del 60 y del 70 del siglo pasado, asumiendo esta forma
a partir de la existencia de una relación laboral directa
y con un patrón, abandonando las formas de colegios
o asociaciones profesionales para colocar como central
su condición de asalariado.
En esta perspectiva, la relación clásica, la escuela como
lugar de trabajo guardando el símil de la fábrica, y el
maestro el asalariado y trabajador de ella, es a partir
de ese núcleo básico que se inician las reelaboraciones sobre cómo entender al maestro y la maestra, y
su lugar en la sociedad. Algunos sectores defienden
esta postura colocando la centralidad en la condición
de explotado y con matices discuten si ese trabajo es
productivo directo (genera plusvalor) o indirecto (solo
ayuda a la realización de la plusvalía). En ese sentido,
es un trabajo necesario al capital. De esta matriz básica
se comenzaron a escuchar replanteamientos que leen
el papel del maestro y la maestra en la sociedad y que
se desarrollan en la segunda mitad del siglo XX y lo
corrido del presente.
B. Replanteamientos en la condición del maestro
y la maestra
Un primer replanteamiento es el que reconoce que se
da un cambio de la escuela inicial surgida en el paradigma francés a la luz de la Revolución Francesa (Plan
Condorcet), que toma forma con el control sajón de
ella, reelaborándola. El paradigma sajón, caracterizado por parcelar la escuela desde las disciplinas, luego
influye en los paradigmas alemán y francés24, lo cual
23 Wallerstein, I. The Modern World-System IV: Centrist Liberalism
Triumphant, 1789-1914, California, University of California Press.
2011.
24 Mejía, M. R. Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur. Cartografías de la Educación Popular. Bogotá. Editorial Magisterio.
2011.
Reflexión e Investigación 5
requiere otra organización del trabajo y otros medios
para su realización, y es la necesidad de un trabajo
pedagógico (más de los paradigmas europeos) que a
su vez reordena e introduce las mediaciones técnicas
y tecnológicas para poder hacer real su trabajo en la
relación maestro(a)-estudiante, a través de dispositivos
y didácticas.
Esta lectura abre los caminos interpretativos sobre el
tipo de trabajo que realiza el maestro. Para unos es la
consolidación de la proletarización clásica, ya que se
realiza en condiciones de asalariado y en las cuales
él no posee control sobre su trabajo, a semejanza de
cualquier obrero, y los materiales son objetivación
capitalista, en cuanto no depende de ellos, ya que es
un trabajo totalmente racionalizado, y cada vez con
una mayor determinación externa, que hace de él un
trabajador que repite procesos productivos, señalados
en planes, programas, competencias, estándares organizados desde afuera a través de textos de enseñanza
y programas estandarizados.
Esta condición construye un maestro cada vez más
dependiente de esas tecnologías educativas hechas
desde afuera y que muestran el carácter de subordinado en la ruptura entre el trabajador y los medios de
trabajo, que además le son enseñados como técnicas
neutras, sin ideología, gestándose allí la alienación,
bajo control de las regulaciones nacionales e internacionales de la educación. De allí la importancia de los
mandos medios y el nuevo lugar del rector-gerente,
quienes vigilan el cumplimiento de la patronalización
planificada.
A esta lectura se desarrolla otra, que compartiendo en
lo básico el análisis, muestra cómo la asimilación de la
escuela a la fábrica termina por construir al maestro,
asimilado al obrero clásico y al buscar acomodar su
quehacer a esas características de la teoría marxista
clásica, pierde la perspectiva de análisis detallado
desde las especificidades sobre la manera como se
realiza el trabajo escolar, el cual si se analiza con detalles hace visibles elementos complejos más allá de
la proletarización.
Las particularidades de un trabajo que por sus características tiene incorporados aspectos centrales de
autonomía, que va a ser lo que le permite construir
resistencias, dejando ver las fisuras de un sistema que
Marco Raúl Mejía J.
al tener que otorgarle la centralidad a la escuela (en
su sentido pleno, desde el jardín hasta el post-doctorado), por la manera como se hace central el trabajo
inmaterial al capitalismo que reorganiza conocimiento, tecnología, información, comunicación, nuevos
lenguajes, innovación e investigación para construir
su proyecto de control, hace también muy visibles las
grietas por donde emergen las resistencias y las formas
de construir contra-hegemonías, las cuales muestran y
establecen particularidades y diferencias de estos dos
tipos de trabajo en la sociedad (obrero fabril-maestro).
Aparece una primera diferencia en el trabajo del maestro y es que siendo trabajo asalariado, lo es de tipo inmaterial, con características y particularidades diferentes al
trabajo material directo, y en ese sentido se señala cómo
el trabajo propio del maestro debe ser leído por las características del nuevo proceso de acumulación basado
en tecnología, conocimiento, innovación, investigación,
información como un trabajo productivo, ya que ayuda
a la valoración del capital, pues su resultado en el acto
productivo es añadirle valor al capital, contribuyendo
significativamente a su proceso de valorización, no
siendo solamente actor del nivel de la circulación, en
el sentido del numeral anterior de este texto.
Más allá de si es privado o público, dado que la función
histórica del Estado ha sido asumir costos de aspectos necesarios para la realización de la ganancia del
capital (seguridad social, vías, puertos, aeropuertos,
educación y muchos otros), que luego entrega a los
privados cuando éstos están en condición de que se
genere plusvalor25. ¿Acaso no es el sentido profundo de
lo público que se da actualmente en la confrontación
con el neoliberalismo, al abdicar el Estado y entregarle
al capital aquellos lugares en donde es posible que
ellos los administren generando ganancias privadas?26
25 Mejía, M. R. “Lo público: una construcción de poderes en
conflicto con formas propias en lo educativo (borrador en construcción)”. Documento elaborado para la Escuela de Formación
Sindical de Fecode, en el módulo de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales. Inédito. 2011.
26 Desde sectores del neo-marxismo se propone recuperar las
elaboraciones de Marx sobre el tipo de producción material
e inmaterial, para construir desde allí la imbricación entre
el trabajo capitalista y el trabajo pedagógico. Ya autores del
llamado capitalismo cognitivo vienen reinstaurando la idea
de “inteligencia general” en Marx para explicar el control y las
nuevas luchas de estos tiempos.
123
En esta perspectiva, se comienza a señalar que en esa
diferenciación, el trabajo pedagógico no puede ser
asimilado a las formas capitalistas del trabajo ampliadas y generalizadas del capitalismo industrial, sino que
deben ser leídas desde su especificidad27 a la luz de la
restructuración que el capitalismo hace de su proyecto
frente a las nuevas realidades del trabajo inmaterial
contenido en los procesos del conocimiento, la tecnología, la comunicación, la innovación y la investigación,
en donde según la denominación de Marx, “la producción es inseparable del acto de producir”, haciendo que
producción y consumo sean inseparables en algunas
profesiones, haciendo visible que las relaciones capitalistas son ilimitadas y se amplían apropiándose de
los diferentes escenarios de la sociedad.
Es en el marco de esa concepción que desde diferentes
lugares en América Latina y Europa se fundamenta el
movimiento pedagógico como parte central de las luchas de un trabajador, que en su vinculación a él , como
movimiento propio de esa subjetividad, muestra en la
práctica esa especificidad en la cual el modo de producción capitalista tiene dificultades para generalizarse
en el proceso de trabajo escolar, haciendo visibles las
fisuras propias de éste tipo de práctica social, en cuanto
genera espacios para desarrollar dinámicas y procesos
de autonomía, más allá de las del asalariado fabril.
Este hecho permite en ese espacio de hegemonía y de
reproducción que es la escuela, construir dinámicas
como de contra-hegemonía y producción crítica generando procesos de resistencias múltiples y variadas,
dando forma a propuestas en sentido diferente al orden capitalista, convirtiendo los espacios educativos,
en sus múltiples ámbitos, en escenarios privilegiados
de construcción de propuestas alternativas. Ello va a
exigir un análisis del hecho educativo en una forma
menos de reproducción y más abierto a las resistencias.
De igual manera, va a exigir releer los sentidos del poder en un capitalismo globalizado y, en coherencia con
ello, una elaboración específica para la constitución
en estos tiempos, de las concepciones y prácticas de
emancipación y transformación28, muy visibles en las
diferentes luchas que hoy se dan contra la “naturalización” del proyecto neoliberal en educación.
27 Saviani, D. Ensino público e algumas falas sobre a universidade.
3ª Ed. São Paulo. Cortez. 1986.
28 Documento “Congreso social. Por un proyecto educativo”.
Santiago de Chile. 2012. (copia)
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
124
Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en el siglo XXI
En ese sentido, el control que se produce no es el
mismo de la fábrica, en donde la inevitabilidad del proceso está marcada por una administración de tiempo,
espacio, movimientos, donde el paso a paso construía
el control sobre cuerpos y mentes. Allí mismo la fisura
estaba marcada por una producción social que generaba y garantizaba la apropiación privada del plusvalor, a
la vez que las condiciones para la organización obrera.
De esa manera, en la escuela hay la posibilidad de
realizar el trabajo de una manera diferente a lo organizado por los manuales estandarizados propuestos
en las últimas reformas y contrarreformas educativas
de la globalización capitalista (estándares, competencias, formatos de calidad, entre otros). Es decir, hay la
posibilidad de una elección para realizarlo de manera
diferente, o hacer la tarea y desarrollar el quehacer en
otra perspectiva, ya que el proceso escolar en el espacio concreto del territorio y el orden escolar lo organiza,
lo prepara y lo ejecuta el maestro y la maestra desde la
especificidad de los estudiantes con los cuales trabaja.
En esta perspectiva se hace real el sentido profundo
de la desmaterialización de la producción, en cuanto
forja una contradicción al capital, ya que por primera
vez en la historia del control y el poder, el instrumento
de trabajo es portado por el trabajador. Esto le permite
a aquél, si tiene conciencia (tarea de las organizaciones), redirigirlo desde otros intereses y mostrar que
esa manera de organizar la educación no es la única,
de modo que asumiendo su condición desde una perspectiva alternativa, convierte su práctica pedagógica
en un espacio de lucha. Allí muestra, en su quehacer,
que el carácter político de la pedagogía no es externo
a ella, no es otorgado por otros discursos, profesiones
o ideologías, mostrando que la pedagogía es sustancialmente política, gestando allí no sólo resistencias,
sino esas formas del trabajo en donde la producción
y el consumo están ahí y no se pueden separar, es
decir, son indisociables, abriendo las posibilidades de
su manejo al actor de ellas, convirtiéndolas en uno de
los lugares de construcción de los Proyectos Educativos
y Pedagógicos Alternativos (PEPA).
Estas razones han llevado a que el capitalismo reestructure la función docente, buscando construirle
regulaciones cada vez más estrictas para poder controlar este trabajo que no controla, y da origen a la
disputa en la esfera de lo educativo y lo pedagógico
Reflexión e Investigación 5
desde la estructuración y organización de aspectos en
donde se produce una tecnologización del proceso;
por ejemplo, en la esfera de las nuevas tecnologías, la
introducción de NTIC es un aspecto de ello. Así aparecen formas como la TV educativa, sistemas a distancia,
instrucción con programación de computadores, entre
otros29. También desde los libros aparecen con organización detallada instructivista, para hacer un control
detallado del proceso educativo, y allí la pedagogía se
convierte en central para construir la hegemonía y la
contra-hegemonía.
Esta situación se profundiza hoy con la reorganización
de los procesos administrativos, que reestructuran
contenidos y procedimientos del trabajo escolar, que
buscan sacar del control del maestro y la maestra su
quehacer. Un buen ejemplo de ello son las competencias y estándares, hechos por expertos por fuera de la
escuela y colocados en la escuela para que sus actores
los operacionalicen, mostrando otra vez ese control
y también esa búsqueda de resistencias, concepción
como en ejecución o los formatos que hay que llenar
en los procesos de calidad, muchos de ellos en redes
virtuales, para construir “la escuela eficiente”.
Para evitar que emerja el saber del profesor, es ahí
cuando el maestro y la maestra al mostrar la especificidad de su saber y su quehacer levanta como reivindicación redireccionar esos materiales planteados para
fines específicos de control, desde su autonomía de su
tiempo-espacio con otros intereses, para convertirse
en transformador de la práctica y a través de ello
producir saber sobre su quehacer, lo cual lo vincula a
comunidades críticas y transformadoras.
Son estos elementos los que han ido constituyendo un
acercamiento diferente a la concepción del maestro y
pugnan por construir su estatuto, el cual busca ampliar
su fundamento con nuevas bases. Ello exige mostrar
cómo la naturaleza del trabajo docente se amplía con
otras concepciones, abriendo otras perspectivas. Es
reconocida la mirada de la pedagogía crítica norteamericana, que insiste en esos elementos contradictorios
y paradójicos del quehacer docente, que se dan en
la tensión entre dominación-resistencia, que hace
29 Para una ampliación, remito a mi libro La(s) escuela(s) de la(s)
globalización(es). II. Entre el uso técnico-instrumental y las
educomunicaciones. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2011.
Marco Raúl Mejía J.
posible reconocer al maestro realizando un trabajo
intelectual30 (propio del trabajo desmaterializado).
Esas especificidades hacen también del trabajo docente un sistema y entramado de relaciones sociales, que
debe ser atendido en sus múltiples particularidades,
que no son iguales a los de la clase obrera clásica.
Ello exige no solo organización gremial y política en el
sentido clásico del obrero fabril, sino en la capacidad
de colocar en un horizonte organizativo esas múltiples
diferencias, dándole forma a ellas en la vida de la organización, convirtiendo al asociado en un asalariado que
es atendido en esas múltiples posibilidades, más allá
del gremialismo reducido a lo económico, que se abren
al releer su condición por quienes le proponen representar sus intereses con esas múltiples facetas que
muestran su naturaleza e identidad en estos tiempos.
Es en esa lógica que comienza a encontrarse esos
elementos que constituyen esa condición, la de ser
maestro y maestra en este tiempo, en este tipo de
capitalismo con sus nuevas formas de control y poder,
sobre todo, dando forma a sus particularidades de
clase, las cuales deben ser comprendidas y organizadas
con nuevas propuestas, complementando las tradicionales, lo cual da también lugar a las transformaciones
de la organización gremial que los representa.
Es así como en el marxismo sajón se cuestiona esa
mirada maximalista, que niega especificidades, haciendo que la lógica del capital y su racionalización sea
homogénea en toda la sociedad y en alguna medida, el
reconocimiento de cómo estas lecturas estructurales y
deterministas no reconocen el carácter histórico de las
clases y las particularidades de su quehacer y los contextos y las especificidades diferenciadas que toman los
diferentes sujetos como actores particulares que toman
en algunos sectores, construyendo dinámicas de resistencia para enfrentarlas formas del control y el poder.
De igual manera, en el paradigma francés la pedagogía
diferenciada que se ha desarrollado a lo largo de la
última parte del siglo XX, plantea como central a su
propuesta el que en las luchas que se dan en la sociedad contra la desigualdad, tiene formas particulares
en la educación, y por lo tanto deben ser llevadas a la
enseñanza. Como bien lo dice A. Zambrano, “miedo
30 Giroux, H. Los profesores como intelectuales. Barcelona. Paidós.
1990.
125
de aprender transformado en fracaso de aprender,
resistencia respecto de los aprendizajes, obstáculos
socioculturales, e institucionales, reproducían esa
batería de instrumentos perversos del sistema”31.
Para Zambrano, la pedagogía, en el horizonte de las
ciencias de la educación, va a constituirse “en relación
con el saber, la pedagogía articula tres dimensiones: una
dimensión práctica, visible a través de los aprendizajes
y la instrumentación de los procesos de enseñanza,
una dimensión filosófica, terreno donde el pedagogo
reflexiona los valores y las finalidades de la educación, y
una dimensión política a través de las cuales él defiende
sus ideas y lucha en favor de una educación profundamente humana. Los problemas políticos de la escuela,
los puntos de vista sobre el fracaso escolar o la lucha
en favor de la ciudadanía, afectan las otras dos dimensiones. Estas dimensiones son dialécticas y delimitan
la identidad de la pedagogía, así se puede decir que el
pedagogo es un práctico de los aprendizajes, un sujeto
que reflexiona los problemas de la enseñanza (poder,
resistencia, norma, distancia, gesto) y un actor político
que lucha, cueste lo que cueste, en favor de una mejor
educación para los otros, su terreno es la escuela, su
sujeto la infancia y su instrumento los saberes”32.
Algunos plantean la necesidad de un puente conceptual que permita reelaborar lo humano y la teoría del
trabajo en el capitalismo actual, que presenta diferencias a la constitución de éste en los tiempos iniciales
de la profesión de maestra y maestro, en el cual sin
abandonar la cuestión de clase, debe darse cuenta de
las nuevas relaciones sociales escolares, comunitarias
y culturales que se gestan en las nuevas condiciones33.
También frente a las teorías de la proletarización y
descualificación, algunos procesos muestran que en el
pasado esto fue más controlado. En estos momentos
se asiste también a procesos de recalificación y en su
autonomía relativa se producen contrapropuestas a la
racionalización34, y algunos de los emergentes espacios
31 Zambrano, A. Las ciencias de la educación en Francia. Historia
social de un campo disciplinar. De próxima aparición en Editorial
Magisterio.
32 Zambrano, A. Op. Cit.
33 Lawn, M. Servants of the State: The Contested Control of Teaching 1900-1930. London. Falmer Press. 1987.
34 Lawn, M. y Ozga, J. “¿Trabajador de la enseñanza? Nueva valoración de los profesores”. En: Revista de Educación, Núm. 285,
enero-abril. Madrid. 1988. Págs. 191-215.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
126
Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en el siglo XXI
de formación se realiza ante la llegada de nuevos campos del conocimiento y la necesidad de la innovación,
para dar respuesta a las transformaciones de la época
y la modernización capitalista, lo cual construye un
campo en disputa propio del quehacer docente, más
allá de una racionalización a ultranza de control y dominio de la forma fabril, lo cual implica trabajar esas
diferencias para construir con especificidad las luchas
y sentidos del magisterio actual.
Un caso interesante es poder reconocer cómo al perfilarse el lugar del maestro y la maestra en la sociedad actual
como trabajadores necesarios para la cualificación y
constitución del trabajo inmaterial, va a requerir de
procesos de formación específicos y diferenciados para
poder responder a los nuevos requerimientos a través
de campos de saber y conocimiento. De igual manera,
todo el campo de la tecnología introduce la necesidad de
una reflexión sobre los lenguajes, en especial el digital, y
la cultura y el mundo virtual que se crea, construyendo
unas nuevas realidades que no pueden ser interpretadas
en la sola lógica de dominación, ya que abre múltiples
caminos de cualificación y contra-hegemonía, exigiendo
una reflexión para ese uso diferenciado, lo que también
abre múltiples posibilidades de introducir procedimientos y técnicas nuevas, haciendo visible la emergencia de
una proletarización técnica y la posibilidad de desplegar
sus capacidades humanas y contrarrestar la manera
como se regula el control de éstos desde las competencias y los estándares.
C. Resistencias y alternativas en Colombia
Muchos de los estudios pioneros de corte etnográfico, que en el caso colombiano han sido soporte del
movimiento pedagógico35 y otras experiencias que
visibilizan esa otra condición del maestro y la maestra,
leídas desde su quehacer cotidiano, muestran cómo la
actividad de los sujetos en la acción educativa es muy
diferente al mundo fabril, las posibilidades de comportarse como actores del proceso y donde desarrollan
formas diferentes, contra-hegemónicas, en muchos
casos con producciones propias de resistencia, a lo
que se les propone desde las entidades reguladoras de
35 Tezzanos, A. “Por qué un movimiento pedagógico” En: Educación y cultura. Revista del Centro de Estudios e Investigaciones
Docentes (CEID), de la Federación Colombiana de Educadores.
No.1, julio de 1984. Bogotá. 1984.
Reflexión e Investigación 5
educación, es un buen ejemplo de ello. La experiencia
de la Expedición Pedagógica Nacional muestra ese
maestro que convierte el proceso de control en lugar
de creación e impugnación haciéndose productor de
saber y conocimiento, creador de geopedagogías36.
Los libros publicados, así como los videos, son testimonio y hacen visible lo enunciado acá y muestran
la manera como es vivida esa resistencia, como acto
creador que los convierte en productores de saber de
impugnación37, visibilizando que eso es muy diferente
del fordismo y el taylorismo, en la fábrica y en la escuela. Allí emergen esos intersticios y fisuras donde se
construye ya la contra-hegemonía, y ello va a requerir
de una nueva alianza escuela-gremio-academia, dando
forma a una escuela pública de excelencia, que es una
responsabilidad de toda la sociedad y su propuesta una
alianza de los trabajadores del trabajo inmaterial en el
capitalismo de estos tiempos para poder profundizar
esos elementos, así como a la organización del magisterio para encauzar esos escenarios en un horizonte
emancipador, recreando la organización para darle
cabida a esos múltiples procesos que constituyen los
eslabones de los proyectos educativos y pedagógicos
alternativos (PEPA).
De igual manera, la experiencia de Paulo Freire
como Secretario de Educación de la ciudad de São
Paulo y su posterior reflexión sobre la autonomía del
36 Quiceno, H., Messina, G. Expedición a la Expedición Pedagógica
Nacional. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional-Fundación
Restrepo-Barco. 2000.
37 Universidad Pedagógica Nacional. Expedición Pedagógica No.
1: “Huellas y registros”. Bogotá. Bogotá, D. C. Universidad
Pedagógica Nacional. 2001.
Expedición Pedagógica No. 2: “Preparando el equipaje”. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional. 2001.
Expedición Pedagógica No. 4: “Caminantes y Caminos”.
Expedición Pedagógica en Bogotá. Bogotá, D. C. Universidad
Pedagógica, Fundación Restrepo Barco. 2003.
Expedición Pedagógica No. 6: “Con los dedos en la filigrana.
Una lectura crítica a los tejidos metodológicos de la Expedición
Pedagógica Nacional”. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica
Nacional – Fundación Restrepo-Barco. 2005.
Expedición Pedagógica No.7: “Recreando rutas y senderos
pedagógicos en Valle, Cali y región norte del Cauca”. Bogotá, D. C.
Universidad Pedagógica Nacional – Universidad del Valle. 2005.
Expedición Pedagógica No. 9: “Rutas de vida, maestros, escuelas y pedagogía en el Caribe colombiano”. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional. Red pedagógica del Caribe. 2005.
Marco Raúl Mejía J.
maestro y la maestra38, muestra cómo en la escuela
las relaciones sociales toman forma educativa y
escolar, haciendo de la pedagogía un escenario de
concreción de las apuestas políticas de los maestros
y las maestras (político-pedagógicas). En este caso,
muestra que si se tiene una propuesta ético-política,
se convierte a la escuela en un escenario de confrontación de las diferentes visiones que quiere dirigir
la sociedad, pero con especificidades educativas y
pedagógicas, haciendo de ello una institución contradictoria y en disputa.
En esta perspectiva, el nuevo discurso modernizador de
la escuela que viene realizando el proyecto de control
de estos tiempos, ha convocado a sus mejores pensadores para realizarlo y requiere un ejercicio igual de
riguroso para buscar caminos alternativos y elaborar
propuestas para su realización en el cotidiano de la
institucionalidad educativa. De igual manera, seguir
con detalle sus debates, lo cual muestra el conflicto de
la hegemonía para su realización, lo cual nos permite
reconocer esos aspectos a profundizar y exigir mostrar
caminos alternativos39.
Asimismo, en la experiencia del movimiento pedagógico colombiano, se hacen visibles las voces que retomando el pensamiento de Antonio Gramsci plantean la
escuela como un lugar de contra-hegemonía cultural40,
donde el maestro consciente de ello se convierte en
un intelectual orgánico que se pone al servicio de la
construcción de contra-hegemonía, en la especificidad
del trabajo pedagógico y educativo, dando forma a lo
que Giroux denominaría luego el intelectual de frontera y transformador41, propiciado por la variedad de
grupos que se constituyen en el ejercicio cotidiano
de la actividad escolar y que retoman pensamiento
del acumulado de los proyectos emancipadores en la
cultura y convierten la pedagogía en un asunto central
y fundamentalmente político42.
38 Freire, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo. Paz e Terra. 1996.
39 Ravitch, D. Le Monde Diplomatique “El Dipló” Edición Colombiana. Volumen 8, No. 94. Octubre 2010. “¿Qué hacer con la
educación secundaria? Por qué cambié de opinión”. Pp. 4-5.
40 Gantiva, J. Un ensayo sobre Gramsci. El sentido de la filosofía
en la política y la tarea de pensar. Caracas. Centro Internacional
Miranda. 2007.
41 Giroux, H. Teoría crítica y resistencia en educación.
42 Torres, A. La educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá. Editorial El Búho. 2008.
127
En Colombia, algunas de estas expresiones han tomado
forma en las experiencias de transformación pedagógica, quienes cuestionando la idea de innovación entendida como experiencia exitosa, colocándola en un
horizonte transformador, muestran cómo al reconocer
su actoría social se convierten en actores que modifican su quehacer y se hacen creadores y transformadores, y cuando avanzan construyendo comunidades,
dan forma a coordinaciones, las cuales muestran la
potencia de un maestro que enfrenta la dominación
desde sus prácticas cotidianas, la expresión de la escuela de Filodehambre43 y las de educación propia del
Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y las más
de 3,000 visibilizadas por la Expedición Pedagógica, y
muchas otras que nos haríamos largo enumerar, nos
hacen visible cómo la sobre-determinación del capital
y el poder no es absoluta.
D. Hacia la reconstitución de la agenda
Plantearse un maestro y una maestra en estos “tiempos de mutación histórica”, según la caracterización
del premio nobel George Charpak44 significa, desde
nuestro punto de vista, una restructuración profunda
de su quehacer y su identidad, en coherencia con los
tiempos que corren, lo cual le exige a ellos mismos y
a quienes trabajamos con ellos, pensar sus nuevos
estatutos, los cuales deben ser incorporados para dar
respuesta en este siglo XXI. Ellos serían:
Un nuevo estatuto contextual marcado por el trabajo
inmaterial como forma dominante del capitalismo y
el pensar epistemologías y cosmogonías desde el sur
por ser de acá, de este continente latinoamericano.
Un nuevo estatuto del conocimiento y la ciencia,
derivados de las profundas transformaciones en la
emergencia del modo 2 de la ciencia, que nos lleva más
allá de los modelos de la física mecánica45.
Un nuevo estatuto pedagógico, en cuanto la pedagogía
se hace política al constituirse en el dispositivo básico
43 Colectivo de Educadores. Filodehambre: una experiencia popular de innovación educativa. Neiva, Huila, Colombia. Escuela
Popular Claretiana. 1987.
44 Charpak, G. y Omnés, R. Sed sabios, convertíos en profetas. (J.
Calzada, Trad.) Barcelona. Anagrama. 2005.
45 Maldonado, C. E. Termodinámica y complejidad. Una introducción para las ciencias sociales y humanas. Bogotá. Ediciones
Desde Abajo. 2011.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
128
Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en el siglo XXI
de poder de una lectura técnico-objetiva del hecho
educativo como parte del proyecto del capitalismo
de estos tiempos.
Un nuevo estatuto ético. La importancia y responsabilidad social del trabajo de maestros y maestras en
la sociedad actual le exige una identidad construida
desde nuevos lugares y por lo tanto, sobre nuevas
regulaciones no solo corporativas.
Un nuevo estatuto de subjetividad en disputa. Las
transformaciones de los cuatro elementos anteriores,
nos muestran que hay hoy un conflicto por construir
en estos tiempos el sujeto que realice el proyecto de
control en la educación o una subjetividad crítica que
apueste por las transformaciones necesarias para
construir sociedades más justas y equitativas.
Un nuevo estatuto gremial, lo cual exige una recomposición y modificación de los sentidos de la organización
y de las luchas para dar respuesta a un sujeto que se
transformó en una sociedad que requiere al maestro
y a la maestra como centrales a su restructuración y al
nuevo proyecto de control. No en vano son 68 millones
en el mundo y se calcula que se necesitarán 10 millones
más en los próximos años.
Damos la palabra al maestro Fals-Borda, quien en uno
de sus últimos eventos trazaba la tarea:
El énfasis en el papel de los contextos culturales,
sociales y ambientales puede ayudar a enfocar desde
una nueva perspectiva, el tema de los paradigmas
científicos que, en opinión de muchos, sigue siendo
el próximo paso con la IAP. Éste es un reto para
el cual contamos, de manera preliminar, con los
presupuestos de la praxología, los de los filósofos
postmodernos, citados atrás, y los resultados de las
convergencias interdisciplinarias planteadas.
Al tomar el contexto como referencia y a los conceptos teóricos de praxis con frónesis, descubrimos
una veta casi virgen de ricos conocimientos de las
realidades de nuestros pueblos autóctonos, de nuestras raíces más profundas, por fortuna todavía vivas.
Recordemos que los paradigmas que han moldeado
nuestra formación profesional, en general, han sido
constructos socio-culturales de origen eurocéntrico.
Ahora tratamos de inspirarnos en nuestro propio
contexto y dar a nuestros trabajos el sabor y la consistencia propias del tercer mundo y su trópico, con
un paradigma más flexible, de naturaleza holística
y esencia participativa democrática. Para llegar a
estas metas, la arrogancia académica es un serio
obstáculo, debía archivarse.
Hace tres siglos, Juan Bautista Vico delimitó con su
crítico bisturí una “ciencia nueva” para un “nuevo
orbe”. Como el mismo autor lo previó, aquel reto se
ha adelantado con dudosos resultados. Hoy hay un
desafío paralelo para desarrollar una nueva ciencia
responsable, democrática y participante, para arreglar un mundo sobre-explotado y envejecido, en
crisis, con amenazas de descomposición desde los
cielos hasta las cavernas”46
46 Fals-Borda, O. “La Investigación Acción en convergencias disciplinarias”. Conferencia para recibir el premio Malinowsky de la
Society for Applied Anthropology y el premio Oxfam-América
Martin Diskin de la Latin American Studies Association (LASA).
Borrador (3). Agosto de 2007.
Reflexión e Investigación 5
Jorge Pedro Fiallo Rodríguez
129
¿Cómo lograr un pensamiento interdisciplinario
desde la escuela: utopía o realidad? (1ª parte)
Jorge Pedro Fiallo Rodríguez*
H
Introducción
ace algunos años se insistió en la necesidad de que el ser humano se especializara
en su respectivo campo, y, sin dudas, este
auge de la especialización trajo consigo
un desarrollo vertiginoso de la ciencia, la técnica y la
tecnología. Hoy en día este desarrollo se incrementa
y ya en algunas ramas de la economía, la tecnología
envejece casi a los 18 meses, entre otros factores debido a los adelantos en las técnicas de computación e
informática. Pero resulta que, contrariamente a la idea
de que el hombre debería y necesitaría especializarse
cada vez más, lo que ocurre es que necesita poseer
conocimientos y habilidades que le permitan flexiblemente “adaptarse a los nuevos cambios tecnológicos”,
sin la necesidad de volver a la universidad, de manera
que, en adelante, su perfil profesional tendrá que ser
más amplio.
Por otra parte, el volumen de información que en la
actualidad enfrenta un estudiante de cualquier nivel de
enseñanza sobrepasa con creces la más aguda imaginación. Las posibles vías que se reconocen internacionalmente para que los estudiantes puedan asimilar dicho
*
Profesor e investigador titular. Secretario General Internacional.
Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (Aelac).
volumen comprenden enseñarles a aprender, a pensar
científicamente, a poseer inquietudes investigativas y
a ser autodidactas.
Pero eso pasa por un desarrollo formativo inmerso
en un pensamiento interdisciplinar, donde ellos no
vean los fenómenos desde un sólo punto de vista de
determinada ciencia, sino tal como se manifiestan
en la naturaleza, polifacéticos, interdisciplinares y
holísticos.
Con el correr del tiempo el propio desarrollo científico-tecnológico hizo que fueran surgiendo paulatinamente numerosas ramas científicas con conceptos,
problemas, métodos y técnicas que permiten analizar
la compleja realidad e interactuar con ella. La escuela, reflejo de la sociedad, comenzó a estructurarse
mediante currículos disciplinares. Apareció entonces el concepto de disciplina, que está relacionado
etimológicamente con el verbo latino “discere”,
aprender, y con el término derivado “discípulo”, el
que aprende. El término disciplina se asocia, pues,
con el aprendizaje.
Sin embargo, hoy no es posible seguir sosteniendo una
concepción disciplinaria. La formación integral de nuestros estudiantes (conocimientos, habilidades, valores
y sentimientos) necesita de la interdisciplinariedad.
Cada día más, quienes viven en el siglo XXI requerirán
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
130
¿Cómo lograr un pensamiento interdisciplinario desde la escuela
que les enseñemos a aprender, a ser críticos, reflexivos, dialécticos, a tener un pensamiento de hombres
y mujeres de ciencia, y ello es posible si se traspasan
las fronteras de las disciplinas. La interdisciplinariedad
es una de las vías para incrementar la calidad de la
educación que requieren nuestros países latinoamericanos tanto para el desarrollo del capital humano que
poseemos como para sobrevivir al mundo globalizado
que inexorablemente se nos avecina.
La interdisciplinariedad: proceso y filosofía
de trabajo. Concepto de interdisciplinariedad
En los años 60 se comenzó a manifestar con intensidad
la necesidad de lograr la interdisciplinariedad, la cual
no ha dejado de incrementarse hasta la actualidad.
La penetración, influencias recíprocas y ciertos entrecruzamientos en las disciplinas científicas son algunos
de los hechos más destacables en la etapa actual del
desarrollo de la ciencia.
Este proceso integracionista está dado fundamentalmente por cuatro factores:
yy
La necesidad de seguir avanzando en la profundización teórica de cada ciencia, para penetrar
en la complejidad de la naturaleza y, a partir del
aporte de otras ciencias, alcanzar un mayor nivel
de comprensión.
yy
La necesidad de elevar la calidad de las investigaciones científicas, como consecuencia de lo
planteado anteriormente.
yy
La necesidad de comprender los procesos globales
que se dan en el mundo de hoy a partir del desarrollo científico tecnológico y que se dificultan
por la gran especialización de los conocimientos.
yy
La necesidad de abordar la interdisciplinariedad
surge del mismo hecho de que en la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento todo tiene un carácter
muy complejo, por tanto su abordaje no puede
estar basado en ideas simplistas.
Emprender el conocimiento de algo complejo y la tarea de dar respuesta a problemas complejos: ¡Ese es
precisamente el objetivo del trabajo interdisciplinar!
Sin lugar a dudas, el especialista del mañana será el
que sabrá cada vez más de un campo cada vez más
Reflexión e Investigación 5
pequeño, en marcha hacia ese límite último, en el que
sabrá todo de nada.
La interdisciplinariedad, por el contrario, es un proceso
y una filosofía cosmovisiva y de trabajo; es una forma
de pensar y de proceder para conocer la complejidad
de la realidad objetiva y resolver cualquiera de los
complejos problemas que ésta plantea.
Son las instituciones escolares los lugares idóneos para
que se manifieste esa nueva pedagogía y esa nueva manera de comunicación. Por tanto, la integración de las
disciplinas, reflejo de sus respectivas ciencias, es una
premisa importante para comenzar a lograr un pensamiento interdisciplinario entre nuestros estudiantes.
Esto se puede concretar en la escuela mediante las
relaciones interdisciplinarias, que son una condición
didáctica que permite cumplir diferentes principios de
la Didáctica (sistematicidad, cientificidad, vinculación
de la teoría con la práctica) entre otros, y asegurar el
reflejo consecuente de las relaciones objetivas vigentes
en la naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento,
mediante el contenido de las diferentes disciplinas que
integran el plan de estudios de cualquier institución
escolar.
Las relaciones interdisciplinarias son una vía efectiva
que contribuye al logro de la relación mutua del sistema de conceptos, leyes y teorías que se abordan en
la escuela. Además, permiten garantizar un sistema
general de conocimientos y habilidades, tanto de carácter intelectual como prácticos, así como un sistema
de valores, convicciones y relaciones con respecto al
mundo real y objetivo en el que les corresponde vivir
a los estudiantes y, en última instancia, como aspecto
esencial, hace posible desarrollar en los estudiantes
una formación laboral que les permita prepararse
plenamente para la vida social.
En la esfera educacional, la interdisciplinariedad debe
constituir uno de los principios rectores para el diseño
y desarrollo de los currículos con el objetivo de formar
el individuo que la sociedad actual necesita. Requiere
de la convicción y del espíritu de colaboración entre
las personas. No es una cuestión teórica, es ante todo
una práctica y se perfecciona con ella. Es necesaria
para la organización de la investigación y de la educación y para la creación de modelos más explicativos
de la compleja realidad que un enfoque disciplinar
nos ocultaría.
Jorge Pedro Fiallo Rodríguez
La globalización
La globalización surge de un conjunto de procesos
que afectan a gran parte del planeta y se desarrollan
a escala mundial, y se asienta en la intensificación de
los niveles de interacción, interconexión e interdependencia entre los Estados, las sociedades y demás
agentes que operan a escala mundial.
La globalización se refiere a los procesos en los cuales
los acontecimientos, decisiones y actividades ocurridos
en un determinado lugar del planeta repercuten de
forma importante sobre los individuos y colectividades
ubicadas lejos de ese lugar. Para los países subdesarrollados, el futuro se decide, cada vez más, lejos de ellos.
La globalización es un fenómeno que intensifica la
interacción, interconexión e interdependencia de los
saberes científico-técnicos a escala mundial para conocer y transformar la realidad.
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son un elemento nuclear de la globalización.
Progresivamente, se han ido introduciendo también
en el quehacer educativo, aunque sin modificar
sustancialmente, por el momento, las formas de
enseñanza y aprendizaje. Las perspectivas ofrecidas
actualmente por la telemática sugieren un auge de
la enseñanza a distancia, que es la parte del quehacer educativo que en la actualidad más ha influido y
en el cual las innovaciones se suceden rápidamente
abriendo nuevas posibilidades en terrenos como, por
ejemplo, la formación permanente del profesorado
y, más en particular, la enseñanza universitaria y de
posgrado. Estos desarrollos, junto a la mayor facilidad
de uso de estas tecnologías y la tendencia a disminuir
el necesario costo de inversión, sugieren que más
tarde o más temprano, la educación escolar deberá
cambiar las formas de enseñanza y aprendizaje para
sacar adecuado partido de las posibilidades de estas
tecnologías.
Por tanto, es la educación la llamada a concretar la
transformación de la información en contenidos (conocimientos, habilidades, valores, sentimientos) y, por
ello, debe ocupar un primer plano en las prioridades
políticas de cualquier país y en nuestro caso, de los
países latinoamericanos. Además, dada su innegable
relación con el desarrollo económico adquiere un
mayor significado.
131
Para responder a la globalización nuestros países no
tienen otra opción que no sea por medio de la educación, considerándola para toda la ciudadanía y permitiendo la participación y responsabilidad ante esta.
Los procesos pedagógicos tienen ante todo la tarea de
devolver al hombre su papel protagónico y permitir
el desarrollo integral, armónico y multifacético de la
personalidad.
Este protagonismo pasa por la elevación de la calidad de nuestros sistemas educativos, por medio de
la pertinencia y la flexibilidad de los currículos y la
relevancia de los aprendizajes, para que se logre una
sólida formación humanista y científica.
La escuela, como institución que desarrolla una pedagogía basada en la preparación del hombre para la vida,
tiene que propiciar esa adaptación a los cambios que
ocurren en el mundo de hoy. Pueden existir varias vías
para lograrlo, pero la influencia que ejerce la escuela
sobre los estudiantes permite lograr el desarrollo de
su pensamiento, orientado a la complejidad de todos
los fenómenos, sean naturales o sociales. Ello pasa por
el trabajo interdisciplinar, considerando la interdisciplinariedad en el sentido amplio del concepto. La educación tradicional en la que impera el enfoque
disciplinar –el cual implica la parcelación del saber, el
conocimiento encasillado en estancos–, constituye un
freno en la formación del ser humano que necesitan
nuestras sociedades actuales.
La globalización es independiente de la existencia de
las disciplinas, ya que se refiere a cómo nos acercamos
al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en
cuanto a los elementos que la componen.
Para algunos autores, la globalización es sinónimo de
interdisciplinariedad. Según nuestro criterio, existe
determinada diferenciación.
La interdisciplinariedad no se refiere a cómo es la
realidad (ésta es compleja independientemente de
nosotros), sino que su función es la de ofrecernos los
métodos, medios e instrumentos para llegar al conocimiento de esa realidad. Pero, por supuesto, exige de
nosotros una forma de pensar y proceder acordes con
esa realidad compleja, de ahí que se constituya en un
proceso y una filosofía de trabajo.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
132
¿Cómo lograr un pensamiento interdisciplinario desde la escuela
Todo parece indicar que en este siglo XXI, la escuela
será uno de los pocos lugares donde seguirá siendo
factible la convivencia de personas de distinta extracción socioeconómica e identidad cultural en un marco
conscientemente integrador.
El reto de nuestros sistemas educativos radica en construir un currículo escolar que, lejos de entorpecer los
objetivos propios de los procesos de modernización y,
por ende, íntimamente vinculados con la globalización,
sitúe a cada ciudadano en el marco de su identidad
cultural más genuina, próxima y, en definitiva, nacional.
Bibliografía
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Reflexión e Investigación 5
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La Habana.
Gregorio Pérez Orozco / Jacobo Sosa Hernández
133
Técnica de grupos focales
Gregorio Pérez Orozco / Jacobo Sosa Hernández*
L
1. Delimitación
a técnica de grupos focales es una técnica de
investigación social que privilegia el habla,
propicia la interacción mediante conversación
(tema-objeto) en un tiempo determinado, y
cuyo interés es captar la forma de pensar, sentir y vivir
del individuo en grupo (Álvarez-Gayou, 2010).
El grupo focal (Krueger, 1988) se ubica en el paradigma
conductista cognitivo, en el cual se reconoce la recolección de información a fin de elaborar la realidad y
experiencia del individuo con el cual se provocan confesiones y autoexposiciones, para evaluar programas
educativos, cuyas características son de participación,
comunicación y democracia –creada esta última en
un grupo artificial y en un lugar y hora concreta–; y
combinándolo con otro definido por el investigador.
El grupo focal es una técnica contemplada dentro de
la entrevista profunda (y conversacional), que facilita
al investigador el control de la entrevista, abierta
y semiestructurada, permitiendo la prevalencia de
una perspectiva del portador (investigador-sujeto de
investigación).
*
Respectivamente director académico en Colegio de Estudios
de Posgrado de la Ciudad de Mexico; doctor en ciencias de la
educación. Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de
Mexico.
La técnica permite definir –en forma específica– un
tema que facilite contar con opiniones derivadas
del derecho de habla que privilegia la conversación.
Es semejante a lo que se establece en el paradigma
humanista y en la entrevista de grupos (Muchielli), y
presenta el esquema de un entrevistador y un sujeto
de investigación en el que no se genera el diálogo, es
decir, persiste un habla individual y singular del sujeto
de investigación, y posibilita conocer el punto de vista
personal del sujeto con una guía del investigador.
De acuerdo con lo anterior, Jesús Ibáñez, desde el paradigma del psicoanálisis, en la técnica denominada grupos de discusión, instaura un proceso de subjetividad
con los sujetos de investigación, llevándose un proceso
de intersubjetividad que facilita la participación de las
personas y no así del investigador, que se constriñe a
un cuestionario establecido y a la determinación del
proceso, el cual es más de tipo de escucha grupal y
habla individual, con el objeto de obtener una opinión
individual.
Ahora bien, las interrogantes detonadoras de la técnica
para desarrollar un instrumento aplicable en grupos
focales son: ¿cuántos grupos se forman para efectos
de la técnica?, ¿cuántos integrantes conforman cada
grupo focal?, ¿qué características deben tener los
integrantes de grupos focales?, ¿dónde encontraremos a los integrantes de grupos?, ¿cuánto tiempo de
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
134
Técnica de grupos focales
duración tienen los grupos focales?, ¿qué competencias deben ostentar los moderadores?, ¿qué material
utilizarán?, y ¿qué recomendaciones debe cuidar y
recibir el moderador del grupo focal?
2. Aspectos a considerar del grupo focal
El grupo focal debe gozar de criterios estructurales
como: definición de las características de los sujetos a
investigar, y tipo social de los grupos y de las unidades
de análisis, así como de las organizaciones en donde
se desarrollará la investigación.
El moderador debe contar al menos con dos grupos
focales y tener la garantía de “saturación” de la información, es decir, debe saber cuándo y cómo conducir
los grupos focales en su número y tiempo, y anticipar
la discusión del tema (información) que proviene del
grupo en cuestión o de los sujetos de investigación
(Fabra y Domenech, 2001).
El investigador necesita comprender la discusión del
grupo y con ello no generalizarla, esto es, asumir que
la información es de todo el grupo, por lo que es su
responsabilidad cuidar la heterogeneidad, lo que
significa mantener la simetría relacional de los integrantes. Por ejemplo, si el trabajo es con docentes,
debe tomar en consideración el perfil de todos los
catedráticos; y la homogeneidad, con la diferencia
que se requiere en el proceso, asimismo, contar con
profesores en la licenciatura objeto de la comprensión
del tema de estudio.
Es importante que en la discusión del grupo focal, el
moderador no confronte el habla de los sujetos de
investigación, a fin de crear un ambiente agradable. A
continuación se citan los elementos iniciales a contar
por el moderador:
1. Nombre del moderador.
2. Número de grupo focal.
3. Número de unidades de análisis.
4. Nombre de los sujetos en el grupo focal.
5. Tema a desarrollar.
6. Preguntas abiertas semiestructuradas.
7. Tiempo de duración.
8. Lugar del grupo focal.
Reflexión e Investigación 5
La selección de participantes se realizará por censos
o listas de individuos pertenecientes a la organización
o características definidas por el investigador, con el
sustento de una búsqueda aleatoria, ubicados en el
terreno de acción, direcciones electrónicas, o con base
en el método o propuesta de otras investigaciones.
El ideal de sujetos en el grupo focal será de cuatro a seis
integrantes, por cuestiones de comodidad, velocidad en
la recepción de la información y obtención de resultados.
Es imprescindible que el espacio a utilizar esté cargado
de simbolismos culturales y psicológicos que construyan seguridad, orgullo y pertenencia (Claval, 1982).
Cuidar los lugares de trabajo como gimnasios, salones
y cocinas; y los horarios. El espacio deberá contar con
ventilación, iluminación, confort, amplitud, mobiliario,
decoración, áreas para fumar y no fumar y lugares de
reuniones, a fin de observar las reacciones defensivas.
La programación de lugares y horarios de los grupos focales, será acorde con las necesidades del investigador
y de los integrantes. Se recomienda que la invitación
se haga teniendo en cuenta la siguiente información:
1. Invitación personal.
2. El lugar debe ser accesible al invitado.
3. El horario según la determinación y definición del
total de invitados.
4. Informar del tema a tratar en el grupo focal.
5. La comunicación de invitación sugerida es con
tres semanas o un mes de anticipación al evento
(Guerrero, 1999).
6. Informar que la duración del evento será de dos
horas, y no más de tres, según el tema a tratar.
7. Cuidar la relación con el objetivo de la sesión y las
preguntas abiertas a cubrir.
La guía del grupo focal debe abarcar el tema escogido,
y que en este exista autoexposición y revelación de los
participantes, entendiéndose que estas deben cumplir
con la manifestación de la verdad de la realidad de los
participantes.
Es vital que el investigador-moderador detente
presupuestos psicosociales para entender al grupo,
pues deberá aprovechar las tendencias naturales o
aprendidas (Krueger, 1988), es decir, ocuparse de la
adaptación social del grupo a través de la construcción
Gregorio Pérez Orozco / Jacobo Sosa Hernández
de la subjetividad y de su preocupación por develar
los procesos cognitivos que subyacen al conocimiento
social de los sujetos; y estudiar los conflictos en grupos
e instituciones, para analizar y comprender estos.
Abrir así las convicciones personales y cerrarlas al grupo
focal, con ello propicia reforzadores sociales que expresen premios y castigos; procura el no ocultamiento de
opiniones y evita las expresiones inadecuadas. Luego
entonces, puede adaptarse a posiciones y observarse
a través de otros. De este modo se expresarán los comentarios personales que podrán estar sujetos cambio.
Al respecto, denotaremos las actitudes, entendiéndose
por estas, la discrepancia entre lo que decimos y hacemos, del decir y del sentir; derivadas del aprendizaje
social y de la presencia de otros en los grupos o la
sociedad. Después entonces el moderador deberá
conformar un entorno permisivo y no enjuiciador.
Debemos connotar manifestaciones de procesos de
influencia en la vida, de identificación y diferenciación;
valores sociales y personales, conflictos y alianzas, pues
las decisiones en grupo son tomadas por impulsos, hábitos o tradiciones (costumbres) de las organizaciones.
La guía debe contar con un parámetro de confianza,
respeto y escucha tanto del moderador como de los
grupos focales.
Se sugiere que las preguntas contenidas en la guía
oscilen entre tres y cuatro, como lo propone Fabra
y Domenech (2001), reforzando la idea de que en
el grupo su importancia radica en el intercambio de
opiniones o puntos de vista, y no en los interrogantes
o respuestas, ni en el consenso. Con base en ello, los
criterios para las preguntas serán los siguientes:
135
3. Conducción y requerimientos de la técnica
Antes de iniciar. El investigador verificará el equipo,
en su continuidad de grabación, ubicación del mismo,
funcionamiento y uso correcto.
El conductor o moderador iniciará con entusiasmo,
sentido del humor y empatía. Tendrá entonces los
siguientes atributos:
Estimula la conversación, realiza comentarios divertidos y provoca un ambiente agradable.
Tiene experiencia y conocimiento del tema a tratar,
además sabe manejar la información.
Denota capacidad de guía en la discusión, y encauza
el objetivo original del tema o del grupo focal, cuando
este se desvíe.
Conoce el horario de inicio y finalización del encuentro,
a fin de aplicar la regla de tiempo oportuno, debiendo
ejercer un control suave, con una comunicación clara.
Procura no emitir juicios, es ético con el manejo de la
información y tiene una alta capacidad de escucha.
Para el inicio del grupo focal el conductor dar������������
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la bienvenida, presentar�����������������������������������������
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el tema, estructurará el trabajo a realizar, establecerá normas y agradecerá la participación.
La bienvenida debe ser personal, con un lenguaje
verbal corporal y gestual que provoque confianza en
el grupo focal. Importante utilizar una presentación
verbal institucional, como se indica a continuación:
Bienvenida
yy
Proporcionar nombre y organización que representa.
yy
1. No hacer preguntas cerradas, dado que pueden
provocar respuestas condicionadas.
Reconocer el espacio e institución que facilitó las
instalaciones.
yy
2. Evitar preguntas dicotómicas, esto es, con dos
alternativas.
Dar a entender que el uso de la palabra es libre y
se enfoca al tema a desarrollar.
yy
Escribir nombre propio en un lugar visible, así se
invita a que todos los integrantes del grupo sean
llamados por su nombre.
4. El moderador deberá aprovechar las respuestas,
para preguntas imprevistas relacionadas con el
objeto del grupo focal.
yy
Romper la rigidez de los participantes.
5. El moderador, en los diversos grupos, no debe
establecer el mismo orden o formulación idéntica,
estos deben darse según la dinámica de cada grupo.
yy
3. Eliminar preguntar por qué, dado que no expresa
vivencias.
Propósito de la reunión
Indicar el motivo por el cual han sido invitados
los participantes y qué se espera de ellos en cada
encuentro.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
136
Técnica de grupos focales
yy
Ubicar las personas en el espacio de acuerdo con
el fin que se persigue con grupo focal.
yy
Recordar el horario de inicio y conclusión de los
encuentros, y hacer saber el límite de tiempo
para hablar en cada sesión.
yy
Establecer las normas de conclusión, líneas de
trabajo y confidencialidad de la información.
yy
Sugerir algunas pautas de comportamiento como
pedir la palabra, guardar silencio cuando sea necesario y evitar la crítica, la burla y la interrupción.
yy
Contar a los participantes que el evento se filmará
–cuando aplique– y se tomará nota de él. Pues así
se valora la intimidad individual y se promueve
el respeto.
yy
Informar de la inclusión de observadores en cada
reunión.
Despedida
yy
Agradecer la participación, disposición, amplitud
de conocimientos, horizontes científicos de la
información y la colaboración de todos, es decir,
validar a los integrantes y a sus opiniones.
yy
Mostrar la transcripción de sesiones o síntesis, y
más adelante todo el material.
yy
Sondear la habilidad verbal o escrita del investigador: cómo se sintió con el tema y trato.
yy
El moderador debe tener habilidades lingüísticas
sólidas, así se escapa de usar palabras como “aja,
okey, claro, no, si”; y no lingüísticas, como asentir
o negar. Es positivo prescindir de juicios de valor
como “excelente, correcto, está bien, es malo,
incorrecto”; evitar gestos de sorpresa o asombro
–por ejemplo, abrir los ojos– que puedan inhibir
al participante o exhibirlo. Manejar los silencios,
obviar el habla de vivencias, sentimientos y opiniones. Solicitar la amplitud de información en el
caso de manifestación de superficialidades. Si el
moderador recibe preguntas que no vienen al caso
debe ser educado y recuperar la charla.
a cabo por los observadores para complementar la
videograbación, allí se depositarán las actitudes, movimientos, posturas, fatiga, inquietud, gestos faciales,
etc., de los participantes.
El análisis está constituido por los marcos teóricos o
bibliográficos del tema. Las interpretaciones no pueden tener el carácter de verdad absoluta sino vigentes,
explícitas y de acuerdo con las particularidades de
la investigación. Por los datos y su orden, el análisis
permite la aproximación al comportamiento del fenómeno en estudio y recordar el objeto de este, ya que
el problema es la guía de análisis, dependiendo de la
propia creatividad y organización de la información de
los resultados. Es importante elaborar un modelo de
análisis de contenido, énfasis en comentarios, cifras,
porcentaje, duración, preguntas que generen interés,
emoción y una actitud intelectual.
Además, el análisis debe contrastar la información de
grupos y registros, y mostrar consensos y disensos
interesantes. La técnica permite recolectar datos e
información a menor costo y con mayor rapidez, también facilita la interacción para recoger información
no verbal, directa, con efecto sinérgico, profundidad
y resultados para entenderla.
5. Esquema general
Comparativo de grupos focales con grupos de discusión
y entrevistas de grupos.
Referencias
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cualitativa. México D. F.: Paidós.
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investigación documental. México D. F.: Porrúa.
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research. Nueva York: Lexington Books.
4. Registro de la información
del instrumento
Hammond, M. (1986). Creative focus groups: uses and
misuses. Marketing & Media Decisions, 21(8), pp.
154-156.
No olvidar que el registro de las eventualidades se
transcriba cada sesión, esta tarea puede ser llevada
Krueger, R. A. (1988). Focus groups: a practical guide for
applied research. California: Sage.
Reflexión e Investigación 5
y
y
GRUPOS FOCALES:
Dr. Gregorio Pérez Orozco , 2011
Investigaciones
de grupos
Menor apertura
Mayor apertura
Combinable con
otras técnicas.
Grupo Artificial
Democrático
Comunicativo
Participativo
por
por
por
facilita
Psicologia
humanista
Psicoanálisis
Conductista
cognitiva
Influencia del
entrevistador
No existe
conversación
Técnica de
intervención
es
en
en
en
provoca
con
Propósitos
Evaluación
de programa
con las
MUCHIELLI
JESUS
IBAÑEZ
KRUEGER
Menos dominante
Menos directo
Caracteristicas
Inicio y término
Objetivo Específico
Pregunta Específica
Escucha
grupal
Habla
individual
para
para
para
reconoce
referencia
Punto de vista
personal
responde
Entrevista
de grupos
Grupos
de discusión
Grupos focales
provoca
por
presenta
reconoce
Recolectan
información
introduce
Control del
entrevistador
pero
Actitudes
Sentimientos
Creencias
Experiencia
Realidad
en
para
Motivación
Grupo
en forma
Enseñanza
a aprendizaje
Intersubjetividad
Subjetividad
Información
incompleta
presentan
Individual
de
Lugares
comunes
Determina
el proceso
Investigador
no participa
en
y origina
incluye
elabora
Portador
de perspectiva
Interacción
Limitacion a
preguntas
existe
Sujetos
conversación
Abierta
semiestructurada
Confesiones
autoexpocision
provoca
Opiniones
Privilegia
conversación
Entrevista
profunda
Gregorio Pérez Orozco / Jacobo Sosa Hernández
137
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
138
Técnica de grupos focales
Lydecker, T. H. (1986). Focus group dynamics. Association
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ensayos para desarrollar un protocolo de investigación. Cuautitlan Izcalli.
Templeton, J. F. (1994). Focus group: a strategic guide
to organizing, conducting and analyzing the focus
group interview. Illinois: Irwin.
Anexos
Control de preguntas de un grupo focal
¿Cómo te sentiste en la conferencia?
¿Dónde conseguiste la nueva información?
Fecha:
¿Qué aspectos te gustan más de la propuesta o
proyecto?
Lugar:
Actividad: Grupo focal
Tema:
en (lugar)
Nombre del moderador
Asistente del moderador
Participantes:
Redacción de las preguntas
Las preguntas deben ser abiertas, de manera que generen pensamiento crítico, y que cada participante tenga
la suficiente flexibilidad para elaborar sus respuestas.
Interrogantes que se contesten con una palabra o con
un sí o un no se deben evitar.
Ejemplos:
¿Qué opinas del programa?
Reflexión e Investigación 5
Una vez se llegue a veinte preguntas, priorizarlas, de
manera que el número final de estas fluctúe entre
seis y ocho.
Durante este proceso no descartar añadir preguntas
que no habían sido previamente consideradas, o modificar algunas.
Cuando se haya llegado a un consenso sobre las preguntas a incluirse, establecer una secuencia lógica de
las mismas.
Antes de que las preguntas puedan ser utilizadas en el
grupo focal, examinar las mismas con una población
similar a la del estudio. El objetivo es probar el instrumento en condiciones reales con una población similar.
Esto se conoce como el proyecto piloto.
Tras el proyecto piloto, hacer las modificaciones pertinentes, en caso de que sea necesario. La duración
de un grupo focal debe estar entre una hora y media
y dos horas.
Ejemplos de preguntas para el moderador
1. ¿De las prácticas que se llevan a cabo en las
aulas…?
Gregorio Pérez Orozco / Jacobo Sosa Hernández
139
2. ¿Cuáles son los aspectos limitantes para la adopción de prácticas…?
libertad de expresar sus opiniones, aun cuando estas
difieran de las de sus compañeros.
3. ¿Qué ventajas…?
Se les pide que por favor hablen alto. Estaremos grabando sus respuestas, ya que no queremos perdernos
ninguno de sus comentarios. Si varios participantes
hablan al mismo tiempo, la grabación se perderá. Estaremos llamando a cada uno por el primer nombre.
El informe final no incluirá los mismos para asegurar
la confiabilidad. Tengan en cuenta que estamos tan
interesados en los comentarios negativos como en los
positivos. En algunos casos los comentarios negativos
son aún más útiles que los positivos.
4. ¿Cuál es la manera más viable de obtener…?
5. ¿Cuál es la metodología más adecuada para capacitar al…?
6. ¿Cuál sería el procedimiento idóneo para establecer vínculos entre…?
7. ¿Cómo trabajarían para lograr un desarrollo…?
Propuestas de respuestas a los interrogantes
¿Cuál fue el problema y cómo obtuvo la respuesta?
Resumen breve/aspectos claves, frases notables.
¿Qué aspectos considera cuando solicita ayuda?
Resumen breve/aspectos claves, frases notables.
Compartir el análisis con el asistente del moderador.
El asistente del moderador debe sentirse cómodo con
el informe.
Enviar copia del borrador a los participantes del grupo
focal para obtener sus reacciones.
Nuestra sesión durará una hora y media, y tomaremos
recesos formales para retroalimentación. Colocaremos
tarjetas en la mesa al frente de cada uno, para que allí
escriban su nombre y así podamos llamarlos por este.
Para romper el hielo, vamos a averiguar algo sobre
ustedes, su nombre, organización que representan,
lugar de trabajo.
Nos gustaría que nos expresaran lo primero que les viene
a su mente cuando escuchan el término (tema principal)
Realizar el informe final, incorporando las recomendaciones de los participantes.
Funciones de los dirigentes de los grupos focales
Informar de manera oral los resultados de la actividad.
Nombre:
Introducción al grupo focal
No. Grupo focal:
Fecha:
Actividades del moderador antes de presentarse al
grupo focal
Buenas tardes y bienvenidos a nuestra sesión. Gracias por
brindar un tiempo a participar en esta discusión del (tema)
Se familiarizó con el tema a tratarse.
Me llamo
Coordinó el reclutamiento de los par-
y trabajo para
ticipantes.
Me asiste
Cada uno de ustedes tiene experiencia en el tema.
focales.
El propósito del estudio es el de
La información que nos provean será muy importante
para tener en cuenta en futuras decisiones del (producto)
Coordinó la logística de los grupos
Hizo la introducción.
Hizo sentir cómodos a los participantes
con las preguntas.
Descansó para el evento.
Función del moderador durante el grupo focal
En esta actividad no hay respuestas correctas o incorrectas, sino diferentes puntos de vista. Siéntanse con
Llegó temprano.
Determinó la ubicación de las personas.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
140
Técnica de grupos focales
Dio la bienvenida al inicio del grupo
Dar la bienvenida a los participantes.
focal.
Usar los lugares designados.
Comenzó y terminó en el tiempo previsto (una hora y media).
Verificar la grabación.
Tomar nota de la discusión.
Guardó su opinión.
Controló las reacciones verbales y no
verbales.
Al final, preguntó si algo quedó
pendiente.
Estimular la participación en las dinámicas.
Realizar preguntas cuando se lo indique
el moderador.
Generar resúmenes de la actividad.
Funciones de los asistentes en el grupo focal
Proporcionar los materiales de trabajo
(libreta, grabadora, cintas, cartones, incentivos para
los participantes, etc.).
Dar insumos para el informe del moderador.
Características de los grupos focales
Conseguir y preparar refrigerios.
Nombre:
Hacerse cargo del arreglo del salón.
No. Grupo focal:
Concepto
Los participantes tienen características homogéneas
Proveen datos de índole cualitativo
Proveen datos de índole cuantitativo
La discusión se enfoca en la temática seleccionada
La percepción de los usuarios sobre el tema es comprensible
Establecieron opiniones y pensamientos de los usuarios sobre el tema
Facilitaron un cambio
sistémico adecuado en el grupo con el tema
Facilitaron el aprendizaje de los miembros del grupo
Comentarios adicionales:
Usos del grupo focal
Nombre:
No. Grupo focal:
Reflexión e Investigación 5
Fecha:
Fecha:
Juicio crítico
Gregorio Pérez Orozco / Jacobo Sosa Hernández
Concepto
141
Juicio crítico
Dentro del programa planearon el estudio de necesidades para
generar información
Durante el programa, realizaron resúmenes parciales y finales
Al final del programa; utilizaron grupos focales como un suplemento a la conclusión final
Después del programa, establecieron orden en las lecciones
aprendidas y los puntos débiles y fuertes que tuvo el programa
Comentarios adicionales:
Ventajas y limitaciones del grupo focal
Nombre:
No. Grupo focal:
Fecha:
Concepto
Juicio crítico
Ofreció la oportunidad de
interactuar con otras personas
La técnica facilitó la conversación y el diálogo entre los participantes
Los participantes decidieron sus opiniones después de escuchar a otros
El grupo focal fue un proceso vivo y dinámico
El moderador proveyó suficiente flexibilidad para explorar asuntos no
anticipados
La estrategia presenta hallazgos fácilmente entendibles por los participantes y por aquellos que van a emplear la información
El moderador suministró resultados rápidos
El moderador controló las entrevistas de grupo y las individualizadas
El moderador analizó la información según el contexto de la discusión
El moderador fue diestro en la entrevista
La dinámica ofreció un ambiente que invitó al intercambio de ideas
Proceso de análisis final del grupo focal
Nombre:
No. Grupo focal:
Fecha:
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
142
Técnica de grupos focales
Preparación entre tres y seis páginas de
resumen de la dinámica. Se debe hacer tan pronto la
actividad finalice.
Transcripción total y literal de la actividad. Esto deberá hacerlo una secretaria o voluntario
que tenga las destrezas requeridas, y llevarlo a cabo
en la mayor brevedad de tiempo, con el fin de que la
discusión efectuada esté lo más fresca posible en la
mente de los participantes. Se sugiere que lo anterior
se realice aplicando el siguiente formato.
Reflexión e Investigación 5
Fecha del grupo focal.
Lugar del grupo focal.
Número y tipo de participantes.
Nombre del moderador.
Nombre del asistente del
moderador.
Juan Carlos Miranda Morales / Víctor Hugo Higuera Ojito
143
Análisis económico de la demanda educativa en programas
de ciencias económicas: un modelo de elección
basado en un logit binomial
Juan Carlos Miranda Morales* / Víctor Hugo Higuera Ojito**
Resumen
Este documento presenta un análisis microeconómico de la demanda de educación
superior de los bachilleres que se matriculan en alguna de las carreras de la Facultad
de Ciencias Económicas de la Universidad del Atlántico: Economía, Administración
de Empresas ó Contaduría Pública. Utilizando un modelo logit binomial se intenta
averiguar las condiciones de elección de carrera universitaria alternativa por parte
de los estudiantes.
Tanto el modelo estimado para Administración de Empresas v.s. Economía como el
de Contaduría Pública vs. Economía explican las elecciones educativas de los jóvenes
en función del tipo de alumno (estudiante a tiempo completo o estudiante y trabajador), el nivel de estudios terminados de la madre y el nivel de renta del padre.
Adicionalmente, el modelo de Administración de Empresas vs. Economía explica
dichas elecciones en función del status social, mientras el de Contaduría Pública vs.
Economía lo hace en función de la ocupación de la madre y la preferencia laboral.
El trabajo que se presentará entrega una confrontación de la evidencia empírica de las
propuestas de Mark Blaug, que propone un modelo que considera que en la demanda
educativa prevalecen los motivos consumo frente a lo propuesto tradicionalmente
en la teoría del capital humano por Gary Becker y Jacob Mincer, que proponen la
educación como un bien de capital, donde los estudiantes demandan educación en
función de los retornos que se esperan obtener a lo largo de su vida para recuperar
la inversión.
*
Coordinador del Observatorio de Educación del Caribe.
** Universidad del Norte. Estudiante Egresado de Economía. Candidato a Grado.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
144
A
Análisis económico de la demanda educativa en programas de ciencias
Introducción
lo largo de la teoría microeconómica de
la educación y específicamente en lo que
se refiere a la demanda educativas se presentan tres enfoques fundamentalmente:
el enfoque de capital humano propuesto
por Becker en los años 60, que es la corriente tradicional: otro es el enfoque de los modelos de consumo de
corte marshalliano, que se constituye en la corriente
alternativa: finalmente están los modelos mixtos, los
cuales con una visión más ecléctica trata de conciliar
los dos primeros enfoques.
Esta investigación encuadra dentro de los modelos de
consumo, que tratan de concebir la educación como un
bien de consumo, que se demanda según un esquema
de gustos y preferencias, que genera en sí mismo satisfacciones que representa mayores o menores grados
de utilidad. En el modelo confluyen varios aspectos
determinantes como el altruismo social, el nivel educativo de los padres, el nivel de ingreso, etc.
Aquí se plantea el asunto sobre cuáles son las razones
por las cuales los estudiantes en la Universidad del Atlántico prefieren estudiar las carreras: Economía, Administración y Economía. El objetivo es determinar mediante
un modelo probabilístico los factores para que un estudiante que ingresa a la Facultad de Ciencias Económicas
de la Universidad del Atlántico solicite en primer lugar
y se matricule en el programa diurno (Economía) ó en
alguno de los nocturnos (Administración de Empresas ó
Contaduría Pública). Esta evidencia empírica sirve para
mediar en la discusión teórica que plantean los economistas: si predominan en la demanda de educación el
motivo consumo o el motivo inversión.
Para tal efecto de llevar a cabo el estudio se propone
la realización de un modelo logit binomial, que se consideró adecuado para encarar el estudio. Los resultados
fueron satisfactorios en cuanto a su valides científica con
el modelo econométrico utilizado, dando lugar lo planteado por Blaug dirigido a que en general, la demanda
educativa en estos programas de ciencias económicas
están determinados principalmente por el motivo
consumo y no por una predisposición de rentabilidad.
1.1 Hechos estilizados
La Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
del Atlántico está conformada un Programa diurno
Reflexión e Investigación 5
(Economía) y dos nocturnos (Administración de Empresas y Contaduría Pública). Para matricularse en alguno
de estos programas, los estudiantes deben realizar
previamente un Examen de Admisión para luego ser
seleccionados, de acuerdo al puntaje obtenido en
dicho Examen. Los estudiantes tienen la opción de
escoger dos carreras al momento de inscribirse, para
duplicar la posibilidad de ser admitidos en el Alma
Mater, pudiendo así matricularse en la segunda carrera
escogida, en caso de no alcanzar el puntaje necesario
para ser admitidos en la primera carrera. Debido a esta
situación, muchos estudiantes admitidos terminan
matriculándose en la segunda carrera que escogieron,
lo cual puede aumentar la deserción.
El total de encuestas aplicadas y válidas fue de 73 para
la carrera de Economía, 82 para la de Administración
de Empresas y 84 para la de Contaduría Pública. Con el
propósito de analizar la verdadera elección de alternativa, se excluyeron las observaciones que corresponden
a los estudiantes que solicitaron en primer lugar en la
preinscripción de acceso a la Universidad una carrera
distinta a la que ahora cursan. Por tanto, sólo se consideran los registros de aquellos individuos que cursan
la carrera solicitada en primer lugar (Economía, Administración de Empresas ó Contaduría Pública); sólo en
este caso se puede hablar de una verdadera elección
de alternativa. Después de excluir a los estudiantes que
no cursaban la carrera que habían solicitado en primera
opción la muestra tenía 165 observaciones: 19 en la
categoría de Economía, 69 en la de Administración de
Empresas y 77 en la de Contaduría Pública (figura 1).
Nivel educativo de la madre
En muchos estudios en niveles de primer ciclo o ciclo
Básico el nivel educativo de la madre es un factor
altamente relacionado con la permanencia en los colegios y escuelas, por eso es importante considerarlo
en este estudio.
En este sentido el trabajo entrega que más del 26%
de los estudiantes de Economía, cerca del 41% de los
de Administración y más del 31% de los de Contaduría
Pública (figura 2) respondieron que su madre terminó
algún estudio de nivel superior.
145
Juan Carlos Miranda Morales / Víctor Hugo Higuera Ojito
Figura 1. Conformación de la muestra
90
77
80
69
70
54
60
50
40
30
19
20
13
7
10
0
Primera carrera
Economía
Segunda carrera
Administraciónde empresas
Contaduríapública
Figura 2. Nivel educativo de la madre y tipo de estudios
80
73,7
68,8
70
59,4
60
Porcentaje
50
40,6
40
30
31,2
26,3
20
10
0
Estudios superiores terminados
Economía
Sin estudios superiores terminados
Administración de empresas
Contaduría pública
Figura 3. Ocupación de la madre y tipo de estudios (Contaduría Pública V.S. Economía)
70
57,9
60
61,0
Porcentaje
50
40
26,3
30
20
20,8
15,6
10,5
5,3
10
2,6
0
Cuenta propia
Economía
Asalariada del
sector público
Asalariada del
sector público
Ama de casa ó
más de un
trabajo
Contaduría pública
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
146
Análisis económico de la demanda educativa en programas de ciencias
Porcentaje
Figura 4. Renta del padre y tipo de estudios
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
47,4
47,4
43,5
42,9
41,6
37,7
11,6 13,0
5,3
Hasta 1 SMMLV
Economía
Más 1 y hasta SMMLV
Administración de empresas
Ocupación de la madre (Contaduría Pública vs.
Economía)
Cerca del 11% de los estudiantes de Economía y cerca
del 21% de los de Contaduría Pública respondieron que
su madre trabaja por cuenta propia (Figura 3); entre
el 26% y el 16% son asalariadas del sector privado.
Una muy pequeña porción (5% y 3 respectivamente)
trabajan en el sector público. Pero en más de la mitad
de los casos de las madres de estudiantes en ambas
carreras (58% de los estudiantes de Economía y más del
61% de los de Contaduría Pública) respondieron que
su madre es ama de casa ó tiene más de un trabajo.
Renta del Padre
La renta del padre presenta aspectos que resultarán
relevantes a la hora del análisis: cerca del 95% de los
estudiantes de Economía, más del 81% de los de Administración de Empresas y más del 84% de los de Contaduría Pública (figura 4) respondieron que su padre
gana 2 SMMLV ó menos. Por tanto otra característica de
la población en estudio es que son de bajos recursos
como se confirma en la siguiente sección.
Estrato familiar (Administración de Empresas vs.
Economía)
Cerca del 79% de los estudiantes de Economía y cerca
del 80% de los de Administración de Empresas (figura 5)
declararon que su estrato familiar es bajo ó medio-bajo.
Reflexión e Investigación 5
Más de 2 y hasta 4
SMMLV
7,2
2,6
Más de 4 SMMLV
Contaduría pública
Tipo de Alumno
Un rasgo de diferenciación al interior de los programas es el carácter de estudiante de tiempo completo
en el programa de Economía en el que cerca del 95%
no trabaja, más del 62% de los de Administración de
Empresas y más del 57% de los de Contaduría alternan
el estudio y el trabajo (figura 6).
Preferencia laboral (contaduría pública vs. Economía)
La preferencia laboral de los encuestados se inclina
hacia emplearse en la empresa privada y empleos
independientes. Muy pocos prefieren emplearse en la
Administración publica (Cerca del 15% de los estudiantes de Economía y cerca del 12% de los de Contaduría
Pública (figura 7).
1.2 Modelo econométrico: especificación
y resultados del modelo
La modelización Logit es similar a la regresión tradicional salvo que utiliza como función de estimación la
función logística en vez de la lineal. Con la modelización
Logit, en esta investigación, el resultado de la primera
estimación de la probabilidad de que un estudiante se
matricule en Administración de Empresas o Economía
en el primer modelo, y en Contaduría Pública o Economía en el segundo. Por otro lado, al tratarse de un
análisis de regresión, también permite identificar las
Juan Carlos Miranda Morales / Víctor Hugo Higuera Ojito
147
Figura 5. Estrato familiar y tipo de estudios (Administración de Empresas v.s. Economía)
90
79,7
78,9
80
70
Porcentaje
60
50
40
30
21,1
20,3
20
10
0
Bajo ó medio-bajo
Economía
Medio-alto ó alto
Administración de empresas
Figura 6. Alumno y tipo de estudios
94,7
100
90
80
Porcentaje
70
62,3
60
57,1
50
37,7
40
30
42,9
20
5,3
10
0
Estudia y trabaja
Economía
Estudiante a tiempo completo
Administración de empresas
Contaduría pública
Porcentaje
Figura 7. laboral y tipo de estudios (Contaduría Pública v.s. Economía)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
84,2
15,8
88,3
11,7
Administración pública
Economía
Empresa grande privada ó mipymes ó
profesiòn libre
Contaduría pública
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
148
Análisis económico de la demanda educativa en programas de ciencias
variables más importantes que explican las diferencias
entre grupos.
El cuadro 1 expone los resultados del modelo en la
salida del programa SPSS:
Las variables explicativas que fueron tenidas en cuenta
en los modelos son ADMONPUB (preferencia del alumno por trabajar en la Administración Pública una vez
terminada su carrera), TITULMA (madre que terminó
algún estudio superior), CPMADR (madre que trabaja
por cuenta propia), RENTPA (padre que gana hasta
2 SMMLV), CLASE (pertenencia del encuestado a un
estrato Medio-bajo ó Bajo) y Alumno (estudiante que
simultanea estudios y trabajo).
La ecuación de regresión logística del modelo de
Administración de empresas v.s. Economía queda así:
La variable dependiente CARRERA identifica la pertenencia del alumno a una de dos posibles categorías.
En el primer modelo lo identifica con el número 1 si
se matricula en Administración de Empresas y con el
número 0 si se matricula en Economía. En el segundo
modelo identifica al alumno con el número 1 si se matricula en Contaduría y con el número 0 si se matricula
en Economía.
Logit ( p ) = 1,192+0,988*TITULMA-2,575*RENTPA+1,284*CLASE+3,774*ALUMNO
Siendo:
p
Logit
=
( p ) ln= ln(odds )
1− p
=
(CARRERA 1) ,
Donde p P=
esto es, la probabilidad de
que un individuo solicite en primer lugar y se matricule en el programa de Administración de Empresas.
O alternativamente:
P(CARRERA= 1) =
El coeficiente estimado asociado a la variable explicativa Alumno es positivo y estadísticamente significativo,
por lo que podemos afirmar que si el alumno simultanea estudios y trabajo tiene cerca de 44 veces mayor
probabilidad de elegir Administración de Empresas que
si es un estudiante a tiempo completo.
Se pretende explicar la elección hecha por el alumno como función de unas variables exógenas que le
caracterizan y que se denotan por X´i , añadiendo un
término de error que explique las diferencias entre los
valores observados de CARRERA y sus valores previstos.
La forma reducida para el “modelo logit binomial” es:
Prob[CARRERAi = 1 ] =
e
X´i
Los coeficientes estimados asociados a las variables
explicativas TITULMA y CLASE también son positivos,
por lo que podemos afirmar que el alumno cuya madre terminó algún estudio superior tiene cerca de 3
veces mayor probabilidad de elegir Administración de
Empresas que aquél cuya madre no terminó estudio
superior alguno, y que el alumno perteneciente a un
estrato Medio-bajo ó Bajo tiene cerca de 4 veces mayor
probabilidad de elegir Administración de Empresas que
aquél perteneciente a un estrato Medio-alto ó Alto.
â
1+e
X´i
1
1 + e- (1,192 + 0,988*TITULMA - 2,575*RENTPA + 1,284*CLASE + 3,774*ALUMNO)
â
Donde el vector fila X´i , de variables explicativas para el
alumno i-ésimo contiene las variables independientes
ó explicativas mencionadas anteriormente, e incluye
una constante.
Cuadro 1. Variables en la ecuación: Administración de Empresas vs. Economía
B
TITULMA
ET
,998
,687
Wald
2,069
gl
1
Sig.
,150
Exp(B)
I.C. 95% para Exp(B)
Inferior
Superior
2,686
RENTPA
-2,575
1,375
3,507
1
,061
,076
CLASE
1,284
1,005
1,633
1
,201
3,609
,504
25,853
ALUMNO
3,774
1,105
11,657
1
,001
43,535
4,989
379,873
CONSTANTE
1,192
1,151
1,072
1
,300
3,293
Reflexión e Investigación 5
149
Juan Carlos Miranda Morales / Víctor Hugo Higuera Ojito
Cuadro 2. Cuadro de clasificación: Administración de Empresas V.S. Economía
Pronosticado
Carrera
Administración
Economía
de Empresas
Observado
Carrera
Porcentaje
correcto
Economía
13
6
68,4
Administración
de Empresas
12
57
82,6
Porcentaje global
79,5
El coeficiente estimado asociado a la variable RENTPA, =
(CARRERA 1) , esto es, la probabilidad
Donde p P=
en cambio, es negativo, por lo que podemos afirmar
de que un individuo solicite en primer lugar y se
que el alumno cuyo padre gana hasta 2 SMMLV tiene
matricule en el programa de Contaduría Pública. O
más de 13 veces mayor probabilidad de elegir Econoalternativamente:
mía que aquél cuyo padre gana más de 2 SMMLV.
1
En nuestro caso la capacidad predictiva del modelo,
medida por la tasa de aciertos, es del 79,5%, tomando
como punto de corte 0,5.
Por su parte, la “sensibilidad del modelo” (proporción
de estudiantes de Administración de Empresas clasificados correctamente) es del 82,6%. La especificidad
del mismo (proporción de estudiantes de Economía
clasificados correctamente) es del 68,4%.
Para este caso la ecuación de regresión logística del
modelo de Contaduría Pública vs. Economía es:
Logit(p)=2,117+0,825*TITULMA+1,230*OCUMADR1-2,138*RENTPA+
3,568*ALUMNO-0,927*ADMONPUB
p
1− p
=
( p ) ln= ln(odds )
Siendo: Logit
P(CARRERA = 1) =
1 + e- (2,117 + 0,825*TITULMA + 1,230*CPMADR - 2,138*RENTPA + 3,568*ALUMNO - 0,927*ADMONPUB)
El coeficiente estimado asociado a la variable explicativa ALUMNO es positivo y estadísticamente significativo, por lo que podemos afirmar que si el alumno
simultanea estudios y trabajo tiene más de 35 veces
mayor probabilidad de elegir Contaduría Pública que
si es un estudiante a tiempo completo.
Los coeficientes estimados asociados a las variables
explicativas CPMADR y TITULMA también son positivos,
por lo que podemos afirmar que el alumno cuya madre
trabaja por cuenta propia tiene más de 3 veces mayor
probabilidad de elegir Contaduría Pública que aquél
cuya madre no trabaja por cuenta propia, y que el
alumno cuya madre terminó algún estudio superior
tiene más de 2 veces mayor probabilidad de elegir
Cuadro 3. Variables en la ecuación: Contaduría Pública V.S. Economía
B
ET
Wald
gl
Sig.
Exp(B)
I.C. 95% para Exp(B)
Inferior
Superior
TITULMA
,825
,670
1,516
1
,218
2,281
,614
8,474
CPMADR
1,230
,913
1,817
1
,178
3,421
,572
20,460
RENTPA
-2,138
1,154
3,431
1
,064
,118
,012
1,132
ALUMNO
3,568
1,090
10,718
1
,001
35,444
4,187
300,052
ADMONPUB
-,927
,925
1,003
1
,317
,396
,065
2,427
CONSTANTE
2,117
1,125
3,541
1
,060
8,310
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
150
Análisis económico de la demanda educativa en programas de ciencias
Cuadro 4. Cuadro de clasificación: Contaduría Pública V.S. Economía
Pronosticado
Observado
Carrera
Contaduría Pública
Porcentaje
correcto
Economía
11
8
57,9
Contaduría Pública
10
67
87,0
Economía
Carrera
Porcentaje global
Contaduría Pública que aquél cuya madre no terminó
estudio superior alguno.
Los coeficientes estimados asociados a las variables
RENTPA y ADMONPUB, en cambio, son negativos, por
lo que podemos afirmar que el alumno cuyo padre
gana hasta 2 SMMLV tiene más de 8 veces mayor
probabilidad de elegir Economía que aquél cuyo
padre gana más de 2 SMMLV, y que si el alumno
manifiesta preferencia por trabajar en la administración pública una vez terminada su carrera tiene
más de 2 (veces mayor probabilidad de elegir economía que si manifiesta preferencia por trabajar
en el sector privado.
Para evaluar la idoneidad del modelo se compara
el número de casos (o individuos) observados con
los esperados o predichos por el modelo estimado.
En nuestro caso la capacidad predictiva del modelo,
medida por el porcentaje de aciertos, es del 81,3%,
tomando como punto de corte 0,5.
Por su parte, la “sensibilidad del modelo” (proporción
de estudiantes de Contaduría Pública clasificados correctamente) es del 87,0%. La especificidad del mismo
(proporción de estudiantes de Economía clasificados
correctamente) es del 57,9%.
81,3
respectivamente; mientras la elección de Economía
se ve favorecida si el padre del alumno gana hasta 2
SMMLV, en una probabilidad 13 veces mayor.
Para el modelo de Administración de Empresas vs.
Economía, la elección de Administración de Empresas
se ve favorecida si el estudiante pertenece a un estrato
Bajo ó Medio-Bajo.
Para el modelo de Contaduría Pública vs. Economía,
la elección de Contaduría Pública se ve favorecida si
la madre del alumno trabaja por cuenta propia tiene
tres veces mas probabilidad de esta carrera, si ella
termina algún nivel de Educación Superior su probabilidad es de dos veces más; mientras la elección a
favor del programa de Economía se ve favorecida en
una probabilidad de 8 veces, si el alumno manifiesta
preferencia por trabajar en la administración pública
una vez terminada su carrera.
Todos estos aspectos resaltan implícitamente que para
la población objeto de estudio el contexto universitario
señalado la preferencia de realizar estudios en ciencias
económicas están signados por motivos eminentemente relacionados con el consumo y no se manifiestan
con fuerza la rentabilidad, tasas de retorno o el deseo
de escalamiento social, como debía esperarse con un
enfoque beckeriano o minceriano.
Conclusión
Para los modelos de Administración de Empresas
v.s. Economía y Contaduría Pública V.S. Economía, la
elección de Administración de Empresas ó Contaduría
se ve favorecida si el alumno simultanea estudios y
trabajo y si la madre del alumno terminó algún estudio
superior en unas proporciones de 44 veces y 3 veces
Reflexión e Investigación 5
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Revista del Congreso por una Educación de Calidad
152
Inclusão escolar e concepção docente: limites e perspectivas
Inclusão escolar e concepção docente:
limites e perspectivas
Maria Araci Magalhães / Giuliana De Sá F. Barros / Cirilo Henrique De Oliveira
Jéssica Coutinho Silva / Gabriel Domingos Carvalho*
Resumo
O presente trabalho teve como objetivo analisar as concepções docentes sobre o
processo de inclusão escolar em uma escola, situada na zona urbana do município
de Salinas-MG, Brasil no ano de 2012. Utilizaram-se entrevistas semi-estruturadas
com o auxílio de um roteiro elaborado como principal metodologia e observações
de algumas aulas. A pesquisa demonstrou que o processo inclusivo na visão docente é uma proposta viável, que, no entanto está subordinada a uma série de fatores
que impedem que essa proposta seja vivenciada na sua plenitude. Ressalta-se ainda
a importância da família no processo e a implementação de políticas públicas que
promovam a inclusão em todas as suas esferas.
Palavras-chave: discente, docente, família.
Inclusión escolar y diseño de profesores: límites y perspectivas
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo analizar las concepciones de los profesores sobre la
inclusión escolar en una escuela ubicada en la zona urbana del municipio de SalinasMG, Brasil, en 2012. Se utilizó entrevistas semi-estructuradas con la ayuda de un
*
Respectivamente, professora PhD. Diretora Geral do Campus
Salinas do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia
do Norte de Minas Gerais (IFNMG), Salinas-MG, Brasil. araci.
magalhã[email protected]; Professora Mestranda pela Universidade de Brasília (UnB). Diretora-substituta do Departamento
de Ensino do IFNMG - Campus Salinas, MG, Brasil. giuliana.sa@
ifnmg.edu.com; Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento
Reflexión e Investigación 5
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Graduando do curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas do IFNMG - Campus
Salinas, MG, Brasil; professor Doutor. Diretor de Pesquisa, Pósgraduação e Inovação do IFNMG - Campus Salinas, MG, Brasil.
[email protected].
Magalhães / Barros / De Oliveira / Silva / Carvalho
153
guión preparado como metodología principal y observaciones de algunas clases. La
investigación muestra que el proceso de inclusión en la enseñanza en la visión del
profesor es una propuesta viable, que, sin embargo, está sujeta a una serie de factores
que impiden que esta propuesta pueda ser experimentar en su plenitud. También
hacemos hincapié en la importancia de la familia en el proceso y la implementación
de políticas públicas que promuevan la inclusión en todos sus ámbitos.
Palabras clave: estudiantes, profesores, familiares.
A
1. Introdução
inclusão escolar é muito mais que uma
proposta prevista em lei, abrange aspectos sociais, políticos e pedagógicos. Ela
possibilita às pessoas com necessidades
educacionais o acesso à sociedade gozando de direitos antes renegados. A inclusão escolar
pressupõe igualdade e acesso aos bens e serviços,
quando associada às sociedades democráticas, desmistifica a desigualdade, a alienação, o preconceito,
que vem sendo rompida por formas segregadoras do
ensino especial e regular (Mantoan, 2006).
Boa parte da sociedade e a comunidade escolar ainda
não têm consciência e não sabem lidar com as diferenças, fato que vem acarreta entraves no âmbito escolar. No que se refere ao desenvolvimento do educando
ainda é visível nos dias de hoje, o preconceito, o desprezo, fatores estes, que contribuem para a conservação
da exclusão. Sendo assim, somente uma concepção
sistêmica, por parte dos profissionais que atuam com
as pessoas com deficiência, poderá focalizar os esforços
e sucessos de cada um delas e, principalmente, colocálos acima das percepções que, inevitavelmente, terão
a respeito das mesmas (Alves, 2006).
No decorrer da história percebe-se a exclusão dos
alunos com necessidades especiais em um movimento
histórico, devido às concepções e valores atribuídos ao
longo da vivência da sociedade. O cuidado das pessoas
consideradas desviantes era por meio de instituições,
ou seja, se não estava de acordo com o padrão estético
admitido pela sociedade deveria estar fora ou inativo,
questões ligadas às concepções e padrões sociais
da época (Mendes, 2006). Os deficientes eram bem
tratados e nada mais era feito, mantendo-os longe da
sociedade, com o renascimento surgem novos estudos
sobre o homem, percebe-se a prevalência dos métodos
científicos e novas concepções sobre os deficientes
(Bianchetti, 1992).
De acordo com Mendes (2006) “a educação especial foi
constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema
educacional geral, até que, por motivos morais, lógicos,
científicos, políticos, econômicos e legais, surgiram às
bases para uma proposta de unificação”.
2. A inclusão escolar
O ano de 2002 nasceu a declaração de Caracas na
conferência da rede Ibero-Americana de ações não
governamentais de pessoas com deficiência e suas
famílias, nesse documento ficou claro a relação entre
a família e o integrante especial ambos devem gozar
dos serviços e bens sociais, mantém-se a associação
entre órgãos governamentais e não-governamentais
para agir em defesa dos direitos do especial e sua
família tento como um dos seus principais objetivos
a inclusão escolar, no mesmo ano de 2002 cria-se a
declaração de Madrid reforçando o conceito de sociedade inclusiva, apresentando seus princípios em
que, atribui apoio total as famílias e inclusão global da
deficiência, entretanto, não se pode prescindir que foi
a partir da declaração de Salamanca, documento que
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
154
Inclusão escolar e concepção docente: limites e perspectivas
visa informar sobre princípios, políticas e práticas em
educação especial que o processo de inclusão ganhou
força no âmbito educacional (Leonardo, 2008).
No entanto, não basta que uma proposta se torne
lei para que a mesma seja imediatamente aplicada.
Inúmeras são as barreiras que impedem que a política
de inclusão se torne realidade na prática cotidiana de
nossas escolas (GLAT e Fernandes, 2005). Nesta colocação acredita-se que “as barreiras” são paradigmas
que envolvem a realidade que rodeia o processo de
inclusão e que vem retardando o mesmo, cita-se a
defasagem em questão de estrutura física, salas superlotadas, pouca estimulação dos professores, falta
de capacitação e vários outros empecilhos. Problemas
sociais, políticos, econômicos atuam direta ou indiretamente na proposta da inclusão e são fatores que
devem ser levados em conta.
No processo real de inclusão escolar, tem que se ter em
mente que, todos são protagonistas deste contexto. O
professor é aquele que atua diretamente com o aluno,
por isso possui uma significativa responsabilidade e
tem por obrigação ética de exercer um papel diferenciado, na condução do processo ensino-aprendizagem,
bem como, desmitificar idéias sobre alunos com
necessidades específicas que impedem o acesso e
permanência dos mesmos ao sistema escolar regular.
O aluno é quem vai estar em um contexto mais amplo,
principalmente no que se refere ao aluno com necessidade específica são inúmeros os desafios que o envolve
dentro e fora da escola, ainda é visto o preconceito e
desprezo pela sociedade. O aluno independente das
suas especialidades deve ser conduzido ao aprendizado, assumindo uma postura determinada e autônoma
sendo também autor da sua própria história.
A comunidade escolar neste contexto tem como papel
primordial o sentido de entender que a temática da
inclusão também cabe a sua colaboração, pois o aluno não está inserido somente na sala de aula com o
professor, mas, nos diferentes setores da escola. Deve
estimular e criar espaços para que o aluno especial venha a se interagir com os demais, mostrando que todos
são iguais independentes das suas especificidades. A
comunidade escolar passa a contribuir de maneira
significativa no desenvolvimento social e cognitivo da
criança uma vez que, sente-se a necessidade de maior
participação e atuação deste alunado.
Reflexión e Investigación 5
A escola em geral, tem que ser vista como espaço não
só de inclusão social, mas também como percussora
do desenvolvimento cognitivo dos indivíduos que nela
esteja inserido. E para que aja realmente o processo
de inclusão escolar e garantia do ensino-aprendizado
é preciso assumir uma postura como sujeitos de mudanças sendo indispensável a participação de todos,
indo além da dimensão que envolve somente o social,
a proposta é sair do espaço físico da escola e alcançar
a sociedade como todo.
3. Trajetória metodológica
Investigar o referido tema começou a ser alvo de
interesse a partir da atuação como bolsistas do PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) onde foi possível vivenciar a realidade da escola
e as problemáticas que se apresentam, dentre elas o
processo de inclusão na escola pública do município de
Salinas-MG, Brasil, principalmente no que se refere ao
olhar que o professor tem diante desta temática. Por
se reconhecer a importância e o papel do professor no
processo de inclusão escolar, justifica-se a relevância
deste trabalho.
A pesquisa realizada fundamentou-se em uma
abordagem metodológica sustentada em uma visão
quantitativa-qualitativa, levando em consideração
a necessidade de levantar dados que possibilitem o
desenvolvimento de análises qualitativas do objeto
estudado, pois entende-se que para um estudo de qualidade é indispensável que exista uma quantidade de
dados significativa representando o universo estudado.
Para a realização da pesquisa utilizou-se de entrevista
semi estruturada com um roteiro previamente adaptado. Este foi aplicado com 10 docentes de diferentes
áreas de formação representando cerca de 20% do
total de professores da escola estudada.
A escolha dos participantes foi mediante um sorteio,
por se trabalhar com amostragem e a população total
e, a partir daí leva-se em consideração a aceitação e
disponibilidade dos mesmos. A coleta dos dados ocorreu
no período de março a junho de 2012, através de entrevistas e observações de aulas. As observações das aulas
também foram realizadas neste mesmo período. Todas
as entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas,
logo após, os dados foram tabulados e interpretados.
Magalhães / Barros / De Oliveira / Silva / Carvalho
4. Concepções docentes: o olhar sobre o real
Nesta pesquisa foi possível perceber à formação
acadêmica e o perfil dos participantes, oito professores
são licenciados em diferentes áreas da educação, um
participante é formado em normal superior e apenas
um possuía curso superior incompleto. Cerca de 80%
dos docentes são pós-graduados, porém uma parcela
de 20 % já participou de algum curso de capacitação,
ambos adquiridos particularmente.
Em relação à infraestrutura os docentes verbalizaram
que a estrutura escolar é precária e não está preparada para receber alunos especiais, além disso, que
155
a instituição de ensino não fornece materiais para o
trabalho com esses alunos, os mesmo que providenciam. Quanto aos principais recursos metodológicos
utilizados pelos docentes, estão expostos no gráfico 1.
É importante ressaltar que em toda vivência escolar
apenas 20% alegaram não ter deparado com alunos
com necessidades educacionais especiais. Os professores acreditam na inclusão escolar, porém, apontam
falhas para que o processo de inclusão se efetive. Como
demonstra o gráfico 2.
Mantoan (2005) aponta alguns impasses justificando o
retrocesso na implantação de propostas inovadoras e
Gráfico 1. Principais recursos metodológicos utilizados pelos docentes entrevistados.
inclusivas. Segundo a autora, escolas que carecem de
possibilidades de acesso físico a alunos com deficiência
motora; salas de aula superlotadas; falta de recursos
especializados para atender as necessidades de alunos
com deficiências visuais; necessidade de se dominar
a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de intérpretes
para os alunos; ausência ou distanciamento de serviços
de apoio educacional ao aluno e professor; resistência de professores, que alegam falta de preparo para
atender alunos especiais, nas salas de aulas comuns,
entre outros.
Umas das principais limitações dos professores no
desenvovimento de práticas pedagógicas e atendimento ao alunado especial, é a falta de capacitação.
Para Glat e Nogueira (2002) o docente mal formado
não consegue promover o aprendizado de forma eficaz
aos seus alunos.
Tendo em vista que, a aprendizagem é subjetiva, às
práticas pedagógicas utilizadas pelo corpo docente
tornam-se um importante instrumento nesta temática,
mostrando mais uma vez a importância de se ter profissionais bem formados e reflexivos, para serem mediadores eficientes do conhecimento dessas crianças.
Apesar dos entraves do processo de inclusão, os docentes acreditam no potencial dos alunos especiais, e
apontaram os mesmos como incentivo para a comunidade escolar e relataram alguns benefícios. Como
mostra o gráfico 3.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
156
Inclusão escolar e concepção docente: limites e perspectivas
Gráfico 2. Principais queixas e limitações no processo de inclusão
escolar segundo os professores entrevistados
Gráfico 3. Principais benefícios para os alunos inseridos no processo
de inclusão escolar segundo os professores entrevistados
Reflexión e Investigación 5
Magalhães / Barros / De Oliveira / Silva / Carvalho
As concepções dos professores sobre a inclusão foram
vistas em diferentes enfoques, estando muito distantes do que realmente possa ser a inclusão escolar.
Os resultados mostraram que os docentes não estão
preparados para a inclusão, porém os mesmo vêm
desenvolvendo práticas alternativas de ensino como
foi observado nas aulas. Além disso, mesmo com as
barreiras, observa-se que os docentes têm buscado
melhoria no aprendizado do aluno especial.
Os docentes apresentaram confiança em seus discursos
acreditando no processo de inclusão como uma proposta viável e necessária, mas, para que essa proposta se
torne efetiva é preciso mudanças nas concepções tanto
da comunidade escolar como da sociedade, bem como,
transformações no sistema educacional brasileiro.
5. Considerações finais
A partir desse estudo foi possível vivenciar a realidade da escola, seus desafios como salas super lotadas
que impossibilita um atendimento individual, falta de
proficional especializado, material didático e infraestrutura inadequada, porém os docentes acreditam
na real inclusão desses alunos. É possível verificar as
dificuldades encontradas no processo de inclusão e
que boa parte destas, estão vinculadas à políticas de
educação inclusiva e de formação docente. Destacase a necessidade de mais estudos objetivando não
apontar culpados, mas contribuir para que o cenário
atual seja transformado.
Ao falar sobre inclusão, inúmeros fatores devem ser analisados, é importante ressaltar o papel das universidades
se tratando do seu vinculo com escolas de ensino regular,
a mesma possibilitaria cursos de capacitação de professores para sua atuação perante a educação inclusiva.
Sente-se a necessidade de um corpo docente reflexivo, o mesmo permite a possibilidade de construir
e resolver problemas, bem como o repensar e a
conscientização da sua participação nessa temática.
A partir da reflexão sobre sua prática o professor irá
buscar caminhos para o aperfeiçoamento da mesma
e descobrir acertos e erros sobre seu trabalho para
construir novos rumos de atuação.
Diante deste contexto a formação continuada tem um
importante papel, pois é através dela que os profes-
157
sores terão condições de aperfeiçoar a sua formação
adquirindo conhecimentos que podem contribuir para
a sua prática docente capacitando-o para lidar com a
heterogeneidade da sala de aula.
Não se deve incluir somente para atender a índices,
mas sim oferecer condições para que a pessoa possa
desenvolver suas potencilidades. Neste sentido o olhar
docente frente essa temática deve-se centrar na busca de
melhorias, transformações e aceitação do aluno especial,
com vistas a contribuir para um processo de inclusão de
fato e de direito, afinal educação é direito de todos.
Referências bibliográficas
Alves, D. O. (2006). “Inclusão escolar de alunos com
deficiência: expectativas docentes e implicações
pedagógicas2. Inclusão: Revista da Educação Especial v. 1, n. 11, p. 35.
Bianchetti, L. (1992) “Aspectos Históricos da Educação
Especial”. Revista Brasileira de Educação Especial.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB (lei n.º 9394/96). 20 de dezembro de 1996.
Declaração de Salamanca. “Sobre Princípios, Políticas e
Práticas na Área”. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.
Glat, R.; Fernandes, E. M. (2005). “Da educação segregada
a educação inclusiva: Uma breve reflexão sobre os
paradigmas educacionais no contexto da educação
especial brasileira. Inclusão”. Revista da Educação
Especial, v. 1, n.1, p. 38.
Glat, R.; Nogueira, M. L. L. (2002). “Políticas Educacionais
e a Formação de Professores para a Educação Inclusiva no Brasil”. Revista Integração, v. 14, n. 24.
Leonardo, N. S. T. (2008) Inclusão escolar: um estudo
acerca da implantação da proposta em escolas
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v.12, n.2 Julho/Dezembro, p. 431-440.
Mantoan, M. T. E. (2005). “A hora da virada. Inclusão”.
Revista da Educação Especial, v. 1, n. 1, p. 26.
Mantoan, M. T. E. (2006). “Igualdade e diferenças na
escola como andar no fio da navalha”. Revista
Educação PCRS, n.1, p.55-64,.
Mendes, E. G. (2006). A radicalização do debate sobre
inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de
Educação, v. 11, n. 33.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
158
Un modelo educativo para una educación de alta calidad
Un modelo educativo para una educación
de alta calidad desde la Universidad de Sucre
Carmen Payares Payares*
Resumen
Un modelo educativo con la misión de proponerse una educación de alta calidad, articula capacidad del sistema educativo y lo coloca en la posición de servir plenamente
hasta lograr una educación que responda a las exigencias del desarrollo, entendido
este como “la satisfacción de necesidades y aspiraciones humanas” de personas,
ambientes y comunidades en el contexto regional.
Palabras clave: modelo educativo, calidad, calidad de la educación, alta calidad,
desarrollo.
El hombre es hombre, y el mundo es mundo.
En la medida en que ambos se encuentran
en una relación permanente, el hombre
transformando al mundo sufre los
efectos de su propia transformación.
Paulo Freire
U
Introducción
na propuesta de un modelo educativo
para una educación de alta calidad desde
la Universidad de Sucre, se formula para
contribuir en la incorporación de factores
de calidad en el desempeño del sector educativo en
el departamento de Sucre y la región Caribe, para que
sea una educación de alta calidad.
*
Maestra de Matemáticas. Especialista en Gerencia de proyectos
y magíster en Educación. Decana de la Facultad de Educación y
Ciencias de la Universidad de Sucre. deca.educacion@unisucre.
edu.co.
Reflexión e Investigación 5
En atención a condicionantes y requerimientos del
contexto, la universidad define líneas de acción y alcance esperado en el desarrollo de ellas, de acuerdo
con su capacidad instalada y la de los otros actores del
sistema, convocando su participación comprometida
y responsable frente a la misma visión.
La articulación, organizada y concertada, de fuerzas de
la comunidad, capacidad instalada en el contexto, condicionantes y oportunidades, frente a las expectativas
de desarrollo, es fundamental para que la educación
sea de alta calidad en la región.
El concepto de “desarrollo” entendido como “la satisfacción de las necesidades y las aspiraciones humanas”, da valor a las personas, a la comunidad y a los
ambientes, privilegia el desarrollo integral, la calidad
de vida y el rescate de la dimensión espiritual; plantea
la interdisciplinariedad en la construcción del conocimiento, la educación personalizada, por procesos e
integral y propone como meta rescatar la idiosincrasia,
la cultura y las tradiciones.
Carmen Payares Payares
Se proponen dos enfoques: desde la Universidad de
Sucre y desde el resto del sector educativo, hacia el
progreso regional. Tales enfoques, exigen a la Universidad de Sucre y al sector educativo, compromiso
y responsabilidad frente a su propio crecimiento, el
cual se debe asumir con la motivación que suscita la
misma visión y la ejecución de la misión de cada uno:
se requiere de un desarrollo institucional adecuado
para ello, teniendo el compromiso de formación integral que contempla al ser humano en sus dimensiones
física, mental, emocional y espiritual, y quien como
persona incide favorablemente en la familia, la sociedad y la cultura, participando en la transformación de
la cultura de los pueblos.
La comprensión de lo anterior, convoca a la Universidad
de Sucre –y con ella a la totalidad del sector educativo–,
para la gerencia del ejercicio de una responsabilidad
con efecto notable sobre la calidad de la educación en
el departamento de Sucre y la región Caribe, correspondiendo a una expresión de la razón de la existencia
y requerimiento de los centros educativos y la organización administrativa del sistema.
Puede afirmarse que el modelo educativo, anunciado desde esta perspectiva, es una representación
teórica de una unidad conformada por un cúmulo de
elementos, organizados con criterios de coherencia,
congruencia y pertinencia y con planes precisos sobre
los diferentes procesos.
Se espera que el esfuerzo, desde la propuesta de
la Universidad de Sucre, sea pertinente, eficiente,
eficaz y armónico, cuidadosamente diseñada y ejecutada, orientada en el sentido definido por la visión
compartida por los involucrados. Es por ello que se
justifica la implementación de un modelo educativo
que propenda, de modo conjunto, por una educación
de alta calidad en favor del departamento de Sucre y
la región Caribe.
Desarrollo del mensaje
La Universidad de Sucre recibe requerimientos de sus
contextos (macro y micro), de donde proceden exigencias y presiones (externas e internas), en razón de la
dinámica de cada uno de sus componentes, movilizada
por intereses, necesidades y esperanzas, generando
tensiones a su sistema global.
159
De lo anterior, se infiere la calidad de los condicionantes que se deben tener en cuenta y descubrir en ellos
oportunidades y amenazas: en el primer caso, para
potenciarlas y aprovecharlas, y en el segundo, para
transformarlas o evadirlas.
Frente a tales requerimientos, la universidad define
líneas de acción y alcance esperado en la praxis de
ellas, de acuerdo con su capacidad instalada en términos de principios y valores, currículos pertinentes,
organización de las actividades académicas, investigación, vínculos con el sector externo (compromisos
asumidos, relaciones solidarias y de cooperación con
el entorno y sus instituciones), talento humano, medios educativos, infraestructura física, mecanismos
de selección y evaluación, estructura administrativa
y académica, procesos de autoevaluación, programa
de egresados, bienestar universitario y recursos financieros suficientes.
En desarrollo de su misión, es necesario articular los
recursos de la universidad para atender requerimientos del contexto, de manera organizada, armónica y
concertada y movilizando fuerzas de la comunidad,
interna y externa, para una educación de alta calidad
en la región.
De esta manera, se espera que con el esfuerzo de la
iniciativa de la Universidad de Sucre, sea pertinente,
eficiente y eficaz, desarrollada con cuidado para que
se oriente en el sentido definido por la visión que se
señaló, visión de todas las instancias e iniciativas del
sector educativo. Es por ello, que es imprescindible
implementar un modelo de desarrollo educativo que
convoque, comprometa y provoque la gestión en atención a la responsabilidad social que le corresponde a
todos los agentes educativos.
Puede entonces afirmarse, que el modelo de desarrollo educativo propuesto es una representación
teórica de una unidad que se instituye por un cúmulo
de elementos que incluyen condicionantes, líneas de
acción desde la Universidad de Sucre y desde el resto
del sistema educativo, precisión sobre el alcance de la
participación de cada uno, capacidad instalada en la
institución y en la región y visión de la iniciativa como
factor de control en la ejecución del modelo. Todo ello,
organizado con criterios de coherencia, congruencia
y pertinencia, y con planes precisos respecto a los
diferentes procesos.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
160
Un modelo educativo para una educación de alta calidad
La identidad del modelo se construye con la participación de los actores educativos. Por la validez de su
contenido, se constituye en una guía para planeadores,
directivos, docentes, padres de familia y estudiantes.
Por razones metodológicas, se proponen dos enfoques: desde la Universidad de Sucre y desde el resto
del sector educativo, hacia el progreso regional. Para
ambas fuentes, se necesita un “músculo” institucional
adecuado.
Es importante precisar el concepto de desarrollo que
se asume en este artículo: se relaciona de manera directa con “la satisfacción de necesidades y aspiraciones
humanas”, según el paradigma vigente sustentado en
la teoría económica solidaria, superando conceptos
como: “desarrollo económico”, desde el paradigma
positivista y “bienestar social” o “sano equilibrio entre
la producción, los recursos naturales y los recursos
humanos”, del paradigma tecnocrático. Estos conceptos, han ido variando según el paradigma económico
actual, hasta lograr la comprensión de que la medida
del desarrollo de una región, de una comunidad o de
una persona, depende del nivel de satisfacción de
necesidades y aspiraciones humanas.
lidad con incidencia notable sobre la alta calidad de
la educación en el departamento de Sucre y la región
Caribe, correspondiendo de esta manera, a una expresión de la razón por la cual existen las instituciones
educativas y la organización administrativa del sistema
y para lo cual son llamadas.
Primero. Desde la Universidad de Sucre hacia el desarrollo regional.
Para los efectos esperados, se muestra un inicio de la
propuesta del modelo a partir de cuatro dimensiones:
Objetivo 1: propuesta de la Universidad de Sucre para
atender la población que llega a ella demandando
educación superior:
yy
Privilegiar las áreas de educación y humanidades,
ciencias básicas, ciencias de la salud, ciencias
agropecuarias, ingenierías y ciencias económicas
y administrativas.
yy
Gestión para las conjunciones investigación y
desarrollo, universidad y desarrollo, y educación
y desarrollo.
Objetivo 2: fortalecimiento de la articulación con la
educación infantil, básica, media y terciaria, a través de:
La noción de desarrollo propuesta, da valor a las personas, a la comunidad y a los ambientes. Privilegia el
desarrollo integral, la calidad de vida, el rescate de la
dimensión espiritual, plantea la interdisciplinaridad en
la construcción del conocimiento, la educación personalizada, por procesos e integral y propone como meta
rescatar la idiosincrasia, la cultura y las tradiciones.
yy
Comunicación permanente, oferta de programas
académicos pertinentes (en diversas modalidades
y en ciclos propedéuticos) y talleres específicos
(comprensión lectora, orientación vocacional,
biología, física, matemáticas y química y relativos al área de arte y creatividad y desde el área
humanística).
Hasta aquí se dibujan los siguientes elementos: contexto como fuente de condicionantes, respuesta necesaria de la Universidad de Sucre y del resto del sector
educativo para el progreso de la región, capacidad
instalada en la Universidad de Sucre y en el resto del
sistema y necesidad de desarrollo institucional en las
organizaciones involucradas.
yy
Olimpiadas: matemáticas e inglés (6º-11º), ciencias naturales (6º-9º), física, biología y química
(10º-11º).
yy
Semilleros sobre temas de ciencias básicas y lenguas modernas.
yy
Oferta de cursos de lenguas modernas.
yy
Atención a necesidades de actualización y perfeccionamiento en el proceso de formación permanente de directivos y docentes en ejercicio.
yy
Acompañamiento a las instituciones educativas en
experiencias en el aula de clases, compartiendo
frutos construidos en la universidad.
yy
Desarrollo de procesos de investigación formativa en espacios cooperativos y solidarios con las
instituciones educativas.
Los dos enfoques exigen a la Universidad de Sucre y
al sector educativo, compromiso y responsabilidad
frente a su propio desarrollo, el cual se debe asumir
con la motivación que suscita su visión y la ejecución
de su misión.
La comprensión de lo anunciado, convoca a la Universidad de Sucre, y con ella al sector educativo, para la
gerencia de la puesta en práctica de una responsabiReflexión e Investigación 5
Carmen Payares Payares
161
yy
Desarrollo de procesos de transferibilidad y trabajo colaborativo, mediante la implementación de
Preicfes y Preuniversitario, para facilitar el tránsito
de la educación media a la educación terciaria.
académica, para que puedan ayudar con eficiencia
a sus hijos o estudiantes y apoyar solidariamente
los procesos de permanencia y graduación en el
sistema educativo.
yy
Diseño de estrategias para la exploración y orientación vocacional a estudiantes de educación
básica; y orientación profesional a estudiantes de
educación media, para favorecer la adaptación en
el ambiente universitario en el sentido indicado
por su proyecto de vida.
Segundo. Desde el resto del sector educativo hacia el
desarrollo regional: secretarías de educación, instituciones educativas, asociaciones y organismos que incluyen en su misión la formación de las personas, padres de
familia, docentes, instancias del Estado, de la iniciativa
privada, del sector solidario y otras fuentes, involucradas
en la educación del pueblo colombiano, etc.
Objetivo 3: el sector productivo:
yy
Identificación de necesidades del sector productivo, a través de estudios de demanda y necesidades.
yy
Atención a planes de desarrollo regional, departamental y local.
yy
Oferta de programas de formación del talento
humano, imprescindibles para el progreso del
departamento de Sucre y de la región Caribe.
Objetivo 4: desarrollo institucional para atender los
requerimientos del modelo educativo por una educación de alta calidad desde la Universidad de Sucre:
yy
Ejecución permanente de procesos de mejoramiento académico y ampliación de cobertura,
atendiendo las demandas de desarrollo del
contexto.
yy
Afianzamiento de las relaciones con el entorno.
yy
Actualización de su sistema de gestión administrativa y financiera, para garantizar la continuidad del
liderazgo que se demanda desde la Universidad
de Sucre.
yy
Ampliación de la planta física y tecnológica.
yy
Fortalecimiento de la democracia y la convivencia.
yy
Desarrollo del plan de capacitación de docentes
vinculados a la Universidad de Sucre, de acuerdo
con los compromisos asumidos por ella.
yy
Implementación de un proceso de selección para
la admisión de estudiantes, que incluya la aplicación de pruebas psicotécnicas de orientación
vocacional y de personalidad.
yy
Caracterización del núcleo familiar de los estudiantes de la Universidad y gestión de la articulación del núcleo familiar al proceso de formación
Que se trate de una oferta coherente con las necesidades del contexto para su desarrollo, en armonía con
la misma visión para todos y cada uno asumiendo la
misión que le es propia, según su naturaleza.
Desde las dos perspectivas descritas, se recomienda
atender como criterio “una formación atenta a dimensiones diversas”, coherente con el artículo 1º de
la ley 115/1994 (Ley General de Educación), mediante
el cual se define la educación como “un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta en una concepción integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos
y de sus deberes”. Y al artículo 1º de la ley 30/1992,
mediante el cual se precisa que:
(…) la educación superior es un proceso permanente
que posibilita el desarrollo de las potencialidades del
ser humano de una manera integral, se realiza con
posterioridad a la educación media o secundaria y
tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos
y su formación académica o profesional.
El criterio sugerido, se sustenta en el hecho de que la
formación incluye diversas dimensiones –las cuales se
deben integrar de manera holista durante el proceso
formativo–: humana, comunitaria, intelectual, cultural
y espiritual (personal, familiar, social y cultural), con
alegría y esperanza para participar en la transformación de la cultura de los pueblos.
En términos de metas, se pueden cuantificar alrededor
del desempeño de los estudiantes (de los múltiples
niveles del sistema educativo) y de indicadores de calidad, los resultados satisfactorios en los procesos de
formación y mejoramiento en el proceso de ingreso en
la universidad, producción de resultados de la investigación teórica y aplicada, ejecución armónica de la
técnica, el arte, la ciencia y la cultura, y aproximación
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
162
Un modelo educativo para una educación de alta calidad
de la técnica a la ciencia para generar avances tecnológicos notables para la optimización de la calidad de vida
de la población del contexto de interés del modelo.
El impacto esperado se relaciona con el cambio de
actitud de la población que habita esta parte del país,
en el siguiente sentido:
yy
Los egresados de la educación básica y media,
reconocen la oportunidad de optar en la continuación de su proceso de formación en la educación
superior de acuerdo con su vocación y méritos,
pudiendo observar el progreso de un compromiso
y alcanzar niveles deseados de responsabilidad
con la comunidad y el crecimiento integral de la
región, tal como corresponde a una educación
de alta calidad.
yy
En las familias, la participación funcional en el
logro de mejores niveles de calidad de vida en
su interior.
yy
En la comunidad, recuperación de la confianza en
sus nuevas generaciones de dirigentes comprometidos con el desarrollo, según lo expresado antes
en términos de “la satisfacción de las necesidades
y las aspiraciones humanas”.
Estos son frutos posibles, si mediante el diseño y
puesta en práctica de un modelo educativo adecuado,
se ofrece un conjunto de criterios que susciten las
convicciones necesarias en cada estudiante enlazado
a la educación infantil, básica, media y superior, del
departamento de Sucre, por una parte, y por otra, a
los demás miembros involucrados en el modelo descrito: empresarios, gobernantes, padres de familia,
legisladores, etc.
Conclusiones y recomendaciones
La Universidad de Sucre cuenta con un Plan Estratégico
Prospectivo 2011-2021 – y un Proyecto Educativo Institucional (PEI) 2010-2020–, el cual a partir del estudio
sobre el entorno global, nacional, regional y local, le
apuesta con su capacidad instalada y previsiones a
contribuir desde su perspectiva, al desarrollo regional
y nacional.
Reflexión e Investigación 5
Se requiere de currículos que posibiliten la interacción
entre docentes y estudiantes, mediante prácticas sociales que forjen procesos importantes de extensión y
proyección social, consecuencias de la relación eficaz
entre docencia e investigación en la Universidad de
Sucre y en comunión con el trabajo que se da en universidades de la región, el país y el mundo.
La Universidad de Sucre, reconoce la labor de los actores educativos, contribuye en la articulación de las
acciones realizadas por el sistema educativo, comparte
el mismo horizonte con todos los miembros del sistema
y asume los compromisos que le corresponden frente
al crecimiento sostenible de la región y el país.
Referencias
Congreso de la República de Colombia. (1991). Constitución Política Nacional de Colombia. Bogotá:
Congreso de la República de Colombia.
____. (1992). Ley 30/1992.
____. (1994). Ley General de Educación.
____. (2011). Ley 1450/2011. Plan Nacional de Desarrollo
2010-2014.
Episcopado Latinoamericano y del Caribe. (2007). Documento de aparecida. Conferencia Episcopal de
Colombia. Bogotá.
Gobernación de Sucre. (2012). Plan departamental de
desarrollo 2012-2015. Documento institucional.
Sincelejo: Gobernación de Sucre.
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Plan Nacional
Decenal de Educación (PNDE). Bogotá: Ministerio
de Educación Nacional.
Universidad de Sucre. (2010). PEI 2010-2020. Documento
institucional. Sincelejo: Universidad de Sucre.
____. (2012). Plan estratégico y prospectivo de la Universidad de Sucre 2011-2016. Documento institucional. Sincelejo: Universidad de Sucre.
Marlen Montes Castro
163
La investigación y la reflexión pedagógica, un ejercicio
en red, para mejorar la calidad de la educación
Marlen Montes Castro*
L
a reflexión pedagógica y la investigación en
torno a las dimensiones que se configuran
en el acto educativo –como el ser humano, la
cultura, la sociedad, el contexto, las relaciones,
entre otros–, requieren de la comprensión conceptual
de la educación, entendida como “un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social,
que se fundamenta en una concepción integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus
deberes” (Ley 115/1994). Este es un referente válido
y fundamental, para que el docente en su ejercicio,
dimensione la responsabilidad social y personal frente
al proceso de formación que orienta y direcciona, del
cual en su interacción en el acto pedagógico, aprende,
profundiza, crea y descubre rutas metodológicas, y a
partir de la reflexión y la investigación, desarrolla capacidad para proponer nuevas estrategias didácticas,
generar rutas, ambientes e identificar metodologías
innovadoras, pertinentes, que faciliten y propicien el
aprendizaje y la formación integral de los que participan en el proceso.
*
Magíster en Educación, especialista en Investigación y en
Informática y multimedia. Especialista en Pedagogía de la
virtualidad. Licenciada en Administración educativa. Docente
e investigadora Universidad de Sucre (Colombia). Miembro del
Grupo de Investigación “Sociocrítico” de la misma universidad.
Correo electrónico: [email protected].
Es esencial además, contar con la comprensión de que
“el educador es el orientador en los establecimientos
educativos, de un proceso de formación, enseñanza y
aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia
y la sociedad” (Ley 115/1994). Noción que admite
entender al educador como diseñador de currículos
pertinentes, indagador, creador de propuestas y experiencias significativas y conocedor de la dinámica
social en su contexto local y global. En esta dinámica, el
docente conoce la familia y su corresponsabilidad en la
formación de los estudiantes, pero también descubre
acciones conjuntas entre la institución y la familia,
para lograr una educación integral, en cualquier nivel
educativo en que se encuentre.
De esta manera, la docencia como acto de formación,
permanente e integral del ser humano en todas sus
dimensiones y potencialidades, debe fundamentarse
en la investigación como proceso que indaga no solo
la esencia del individuo, sino además las inclinaciones,
expectativas, contextos y culturas en donde se generan
acciones, actitudes y aptitudes; elementos estos que
pueden servir de base para adelantar procesos orientados a formar personas que desde su pensar, hacer y
actuar, aporten al crecimiento personal, social y cultural como factores para la transformación en beneficio
del ser humano y el desarrollo social.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
164
La investigación y la reflexión pedagógica, un ejercicio en red
Reflexionar sobre la práctica pedagógica es un ejercicio
cuyos beneficios se observan en hechos que conducen
a identificar errores, aciertos y fortalezas, además de
redirigir los procesos de formación o potencializar
los ya existentes. Todo lo anterior acompañado de
la investigación en educación, de aula, y referida al
aprendizaje, con miras a la innovación y a garantizar
que los estudiantes aprendan lo que deben aprender
y lo hagan significativamente.
El docente como mediador en el aprendizaje, debe
conocer las condiciones económicas, sociales y culturales del contexto de donde provienen los educandos,
así podrá entender sus comportamientos, expectativas
e intereses.
En este marco de ideas, es importante que en los
eventos pedagógicos, en el acto didáctico o clase, se
dé inicio a la aventura académica del conocer, a partir
de la indagación de los conocimientos previos de los
estudiantes o presaberes, utilizando diferentes estrategias como la pregunta, el conversatorio o la relatoría
de historietas. De este modo, los alumnos descubren
y aprehenden la lectura comprensiva de documentos
previamente seleccionados, la discusión orientada, el
análisis en grupo, la búsqueda de información específica para luego ser presentada, discutida y analizada;
la crítica de temáticas y autores, la confrontación de
enfoques, etc.
En el acompañamiento y dirección pedagógica, es
vital que los estudiantes asuman su responsabilidad,
esto es, que comprendan que son ellos los primeros
afectados o beneficiados en el proceso de aprendizaje. Así, la aplicación de metodologías y estrategias
didácticas pertinentes, seguidas de la reflexión y la
investigación, se convierten en un diario descubrir
de caminos, que conducen a la formación integral, al
aprendizaje responsable, a la toma de conciencia frente a su formación, al respeto ante las ideas y conceptos
de otros, a la práctica de valores humanos, al ejercicio
de competencias ciudadanas que permitan reconocer
al otro como ser humano; al compartimiento de ideas,
espacios y sueños, a la práctica de la tolerancia con
conocidos y desconocidos, al respeto a las diferencias
físicas, religiosas y culturales; y al aprecio por los
demás, sin distingo de condiciones. En este contexto
cabe resaltar el interés de las instituciones educativas,
de los niveles de básica, media y universitaria, por in-
Reflexión e Investigación 5
tegrar a su diario quehacer, la pedagogía, la didáctica,
el currículo pertinente, el desarrollo de competencias,
la profundidad en el saber disciplinar, la evaluación
constante de los procesos y el mejoramiento de la
calidad educativa.
Desde esta perspectiva, la investigación es primordial
en la educación y tiene una estrecha relación con los
procesos pedagógicos. Es la investigación quien le
proporciona al docente información confiable y válida,
para diseñar currículos pertinentes, redirigir o afianzar
estrategias metodológicas, hacer uso de contenidos
oportunos y actualizados, valorar los elementos sociales para proponer nuevas acciones que mejoren las
condiciones socioculturales del contexto, interpretar
las actitudes y procederes de estudiantes, e identificar tendencias locales, regionales y mundiales, para
hacer coincidentes la formación de los discentes con
las necesidades y características de la sociedad local y
global. Se puede afirmar entonces, que la investigación
fortalece los procesos de formación, genera reflexión
sobre la acción educativa, brinda elementos válidos
para la selección e implementación de las acciones
didácticas y metodológicas, y posibilita que las instituciones educativas, sean un lugar en donde aprender
es divertido y significativo para el estudiante, para el
maestro y para la sociedad.
Conjugando la reflexión pedagógica y la investigación,
con la intención de lograr procesos educativos de alta
calidad, cobra importancia el uso del conocimiento
y los saberes que se construyen o descubren en el
quehacer docente y en la vida institucional, los cuales deben ser presentados en diferentes espacios en
donde desde otras miradas puedan ser criticados,
enriquecidos o asumidos por otros, como experiencias
relevantes o modelos a seguir. De esta manera, el saber
conceptual, procedimental y actitudinal del docente
y la institución, debe compartirse y dialogarse con
otras comunidades, para reconocer aciertos y errores, ratificar procesos y rutas de aprendizaje, motivar
propuestas y proyectos, pero también para contribuir
para que estos coadyuven en lograr una educación de
alta calidad, mediante la conformación de redes en
donde prime la interacción, el aporte dialógico y las
propuestas contextualizadas.
Desde esta visión, la noción de red no se refiere únicamente a la utilización de nuevos medios o tecnolo-
Marlen Montes Castro
gías de la información y la comunicación (TIC), para la
enseñanza aprendizaje, o para dar a conocer avances
y experiencias en el campo del ejercicio docente, la
reflexión y la investigación. El concepto es más amplio,
puesto que da cuenta de la creación de rutas para abrir
espacios de diálogo y crítica constructiva, que involucren
los procesos curriculares, pedagógicos y las experiencias
construidas, de tal manera que puedan coexistir redes
de docentes, institucionales, de investigadores, de
aprendizaje, entre otras. Caracterizadas por la búsqueda
de momentos en donde construyan, compartan y debatan procedimientos, saberes y expectativas, que permitan a través de la elaboración colectiva, la interacción
y la crítica, la adquisición de aprendizajes significativos
y la creación de saberes, de proyectos y experiencias,
validados por la comunidad académica. Así, mediante
su participación activa y dialógica, el alumno visibiliza
su practicidad a través de estrategias como el diálogo,
la crítica, estudios de caso, juegos de roles, aprendizaje
basado en problemas, método de proyectos, simulaciones, entre otros; y el profesor pueda ratificar su
estructura pedagógica y didáctica, enriquecer el saber
pedagógico, y presentar o intercambiar propuestas y
rutas procedimentales, al igual que los conocimientos
dados por la reflexión y la investigación.
Es imperioso que el docente desarrolle la competencia
que le posibilite la participación en redes de aprendizaje, de investigación, de docentes, o de instituciones, en
donde encuentre el lugar apropiado para compartir sus
experiencias, proyectos, propuestas y conocimientos,
pero también sus inquietudes, sueños y dificultades.
Los docentes, como trabajadores del conocimiento
realizan su trabajo por medio de la comunicación en
redes y adoptan la innovación como la clave del funcionamiento de organizaciones, en las cuales, al igual
que ocurre en las diversas sociedades, desaparecen las
fronteras, interconectándose de tal manera que lo que
ocurre localmente puede tener efectos globales en el
resto del mundo y viceversa (Silvio, 2000).
Los profesores a través de la reflexión y la investigación, generan conocimientos y experiencias, los cuales
pueden ser validados al momento de ser socializados y
compartidos con pares, o en la red, para ser sometidos
165
a la crítica, con actitud abierta para recibir los aportes
que les posibiliten la acción de reconstruir y mejorar.
En el campo de la educación, en sus diferentes niveles,
el procesamiento de información se ha convertido en
un elemento definitivo para la generación de saberes,
dando origen a la sociedad del conocimiento, en la que
el capital intelectual es entendido como la capacidad
de generar un nuevo conocimiento en cualquier ámbito del saber humano (Cantón, 2002).
Es importante considerar la conformación de redes
mixtas, en donde se creen las condiciones para la
participación de docentes y estudiantes, en torno a
temáticas, problemas, fenómenos u otros, y en donde se contemple el trabajo presencial, con el apoyo
de Internet, como un complemento que permite la
comunicación permanente entre los participantes,
la interacción con los materiales de trabajo y con el
conocimiento, además, esta herramienta comunicativa
posibilita la interactividad con otros participantes del
proceso de formación, directivos, padres de familia y
comunidad. Estos espacios facilitan la socialización, la
reflexión permanente y la conformación de entornos
de diálogo y crítica, con aportes a la construcción social
del conocimiento, el encuentro de caminos y estrategias para mejorar los aprendizajes y la formación de
los estudiantes en todas sus dimensiones.
Las redes mixtas facilitan la resignificación del conocimiento a partir de la interacción social. Pretenden comprender y aplicar la información en diversas situaciones
de la vida institucional, aula, ambientes, procesos y
dependencias, para lo cual es necesario la consulta, el
trabajo colaborativo, la discusión, el diálogo, el consenso, la discrepancia, etc. La interacción entre los participantes puede estar dada por el abierto intercambio
de opiniones, en una actitud dialógica entre colegas,
expertos, estudiantes o neófitos, inquietos por una
temática o campo particular, comunidad y personas
que dirigen la educación en el ámbito regional y local.
En definitiva, con la participación consciente y comprometida de los que participan en el proceso de formación, la trilogía reflexión pedagógica/investigación/
uso de redes, es una ruta válida para alcanzar la alta
calidad en la educación.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
166
Educación religiosa: ¿cultura o dogmatismo?
Educación religiosa: ¿cultura o dogmatismo?
Higinio Pérez Negrete*
L
a iglesia, en sus distintas expresiones, católica,
protestante, islámica y todas las demás, es
después de la familia la principal transmisora
de valores y comportamientos de las personas.
Su papel, en este aspecto, es más importante que el
de la escuela, el colegio y la universidad. Las instituciones educativas tienen, en cambio, el compromiso
de orientar a los estudiantes en el conocimiento de
las diferentes religiones y su importancia en la historia de la humanidad. Sin embargo, no siempre dichas
instituciones (incluyendo las públicas) cumplen su
compromiso y, en muchos casos, se limitan a replicar
el papel de la iglesia, lo que lleva a los estudiantes a
menospreciar los cursos de religión y hasta solicitar
la supresión de los mismos. Esto ocurre en los países
donde no hay separación entre el Estado y la Iglesia,
como los del Medio Oriente, bajo la influencia del fundamentalismo islámico, pero también en otros donde
existe el Estado laico, y los países latinoamericanos no
escapan a este problema.
Este artículo analiza los aspectos positivos que, para la
formación de las personas, el desarrollo de la demo-
*
Economista de la Universidad de Antioquia. Magíster en Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor
e Investigador de la Universidad Autónoma de Colombia.
Reflexión e Investigación 5
cracia y el progreso socioeconómico, tiene el hecho
de que los gobiernos garanticen, sobre todo en las
instituciones educativas públicas, el cumplimiento del
mencionado compromiso.
Una esquemática interpretación
La palabra religión ha sido interpretada, y así la define el diccionario de la Real Academia Española de
la Lengua, como equivalente a creencia, fe, dogma,
esto es, todo lo contrario al concepto de ciencia, que
se relaciona con investigación, rigor, creatividad. Esta
interpretación no sería motivo de preocupación si las
creencias se asumieran como un asunto privado de las
personas, pero lo que ocurre es que la iglesia que tiene
el mayor número de feligreses se cree con la facultad
de orientar, como portadora de la “verdad absoluta”,
los cursos de religión en los centros educativos, y
esto es así independientemente de si la Constitución
Política del país ha declarado la libertad de cultos.
En otras palabras, la Iglesia promueve su fe donde el
Estado debería promover el conocimiento. El caso de
Colombia es ilustrativo al respecto pues, sin importar
que la Constitución Política de 1991 estableció una
separación entre el Estado y la Iglesia, las clases de
religión en las instituciones educativas privadas tienen
Higinio Pérez Negrete
un carácter confesional, mayoritariamente de orientación católica, y en las públicas, donde son menos
confesionales, la religión es una materia de muy poca
importancia, lo que la clasifica encabezando el grupo
de lo que llaman “costura”, “relleno”.
Un trabajo realizado por la Universidad Nacional de
Colombia, a partir de una encuesta en 187 colegios
de Bogotá, llega a la siguiente conclusión: “La clase de
religión según un poco más de la mitad de los profesionales encuestados (50,2%) es de carácter confesional
en sus colegios, y en la gran mayoría de los casos
católica, por lo tanto, se desarrolla teniendo como
base los lineamientos y las cartillas diseñadas por la
Conferencia Episcopal de Colombia para tal fin. Para el
39,4% de los profesores del sector público la educación
religiosa en sus colegios es de carácter confesional. La
mayoría de los profesores encuestados no cuentan con
un título universitario que certifique su competencia
en el área de religión. Un 25,4% cuenta con una formación en ciencias sociales, pero los demás cuentan
con una titulación poco afín al área; encontramos por
ejemplo, profesores formados en comercio, desarrollo
humano, química, biología o contaduría, encargados
de la clase de religión. De acuerdo con la información
suministrada por algunos de ellos, esto obedece a
que en muchos colegios la clase de religión es una
especie de “comodín” o “relleno”, mediante la cual
los profesores llenan las horas que les hace falta para
cumplir su jornada docente, situación más frecuente
en los colegios públicos”1.
En dicho trabajo se resalta, de una parte, la importancia que representa para la iglesia la orientación
de los estudiantes y, de otra, la despreocupación del
Estado respecto al carácter formativo de las clases
de religión: “La falta de docentes especializados, así
como la ausencia de estándares y programas para la
clase de religión, pone de manifiesto que en un alto
porcentaje de colegios, en especial públicos y no confesionales, directivos y docentes no consideran el área
de religión como un área prioritaria de la formación
de los estudiantes. En los colegios confesionales el
área de religión reviste de mayor importancia, y los
docentes encargados cuentan generalmente con una
1
Beltran Cely, William Mauricio. “La formación religiosa de los
colegios de Bogotá”. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Sociología. 2007. Documento.
167
formación académica más a fin, aunque, por supuesto,
‘la enseñanza de la religión es de carácter confesional’
”. Esta situación es muy preocupante dado que estamos
hablando de la capital de la República de Colombia,
donde existe el más alto nivel de escolaridad del país y
donde se dice que existe el ambiente electoral con un
mayor carácter democrático, lo que se conoce como el
voto de opinión, en oposición al voto amarrado o voto
clientelista. ¿Qué puede pensarse del resto del país?
Educación religiosa y democracia
A raíz de los atentados contra las torres gemelas y el
Pentágono en 2001, el presidente de Estados Unidos en
los primeros años del siglo XXI, George Bush, adelantó
una campaña que dividía al mundo entre “buenos” y
“malos”, y estaba centrada en las profundas diferencias
religiosas entre el islamismo, identificado para siempre
como sinónimo de terrorismo, y la cultura occidental
y sus religiones, representando el bien, las buenas
relaciones y la solidaridad. Con esa campaña se estaba
promoviendo de hecho el carácter confesional de la
educación religiosa, lo que significaba un retroceso y
una gran paradoja respecto al modelo de globalización
impulsado por dicho país que, al menos en teoría,
busca la comprensión y el acercamiento entre los
habitantes del planeta.
En contraposición a este despropósito se oyeron voces
de intelectuales dentro de Estados Unidos y en muchos
otros países, y aparecieron ensayos y libros tratando
de rescatar los pocos avances logrados en cuanto al
entendimiento entre quienes profesan distintas religiones. Cabe resaltar en tal sentido el trabajo de Martha
Nussbaum, para quien “las instituciones educativas del
mundo tienen una tarea importante y urgente: inculcar en los alumnos la capacidad de concebirse como
integrantes de una nación heterogénea (como lo son
todas las naciones modernas) y de un mundo aún más
heterogéneo, así como la facultad de comprender, al
menos en parte, la historia y las características de los
diversos grupos que habitan este planeta”2 . Entre los
grupos mencionados por ella están los grupos religiosos, y al respecto afirma que “el conocimiento sobre
2
Nussbaum, Martha. Sin fines de lucro: ¿por qué la democracia
necesita de las humanidades? Katz Editores, Buenos Aires. 2010.
Pág. 114.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
168
Educación religiosa: ¿cultura o dogmatismo?
las numerosas tradiciones religiosas del mundo reviste
gran importancia para el avance de la democracia”3.
Lamenta Nussbaum que, como consecuencia de la
crisis económica y la reducción de ingresos tributarios
de los Estados Federales, en importantes universidades
públicas estadounidenses, algunos departamentos de
estudios religiosos hayan cerrado sus puertas y otros
subsistan con un presupuesto precario. Al tiempo que
esto ocurre en las universidades públicas, aumenta el
número de sectas religiosas y la cantidad de personas
que las integran en Estados Unidos, lo que significa un
deterioro de la democracia.
En Latinoamérica el rumbo parece ser el mismo, esto
es, en la medida en que la educación religiosa pierde
importancia en las escuelas, colegios y universidades
públicas, y mantiene un carácter confesional en las
instituciones educativas privadas, aumenta el fanatismo religioso. A propósito, el Papa Francisco manifestó
su preocupación por la notable pérdida de fieles que
ha sufrido la religión católica y el avance importante
de otras religiones, y su compromiso es recuperar la
posición ampliamente dominante que alguna vez tuvo
el catolicismo, sobre todo en América Latina, lo que
significa que hará todos los esfuerzos necesarios para
lograr dicho objetivo. En estas condiciones, no cabe
duda de que el carácter confesional de la educación,
tanto por parte del catolicismo, como de los protestantes y de otras religiones, se incrementará no sólo
en Latinoamérica sino también en el resto del mundo.
La educación religiosa como dogma puede seguir ganándole espacio a la educación religiosa como cultura
y democracia.
Ciencia y educación religiosa
Gracias a los avances de la ciencia se han logrado revoluciones tecnológicas y grandes cambios en la forma de
vida de los habitantes en todos los países del planeta.
Precisamente, la revolución en el sector de la informática y las telecomunicaciones no hubiera sido posible
sin la ciencia de los semiconductores (chips). Además,
en este caso y en todos los desarrollos científicos, el
papel del Estado ha sido fundamental, aportando
grandes cantidades de recursos para la investigación.
La educación religiosa, por el contrario, ha sido subes3
Op. Cit., pág. 117.
Reflexión e Investigación 5
timada por el Estado, pues se le considera, igual que
a toda el área de las humanidades, un compromiso
que no genera vínculos con la producción de bienes
y servicios y, por tanto, no contribuye al crecimiento
económico. Sin embargo, como se puede deducir del
análisis de Nussbaum, la educación religiosa significa
mayor formación (conocimiento de la sociedad) por
parte de los habitantes de un país, mayor comprensión
y convivencia ciudadana, menores conflictos sociales
y ampliación de un ambiente democrático, lo que se
traduce en menores gastos del Estado para garantizar
el orden público y, por consiguiente, en una mayor
dinámica de la economía.
Esta forma simplista de ver la ciencia y la tecnología
como lo principal, y la educación religiosa como lo marginal, constituye un serio obstáculo para el avance de
la sociedad. Al tiempo que aumenta el uso de computadores, celulares y todo tipo de equipos electrónicos,
hasta en los más apartados lugares de nuestros países,
también se incrementa el número de programas de
sectas religiosas difundidos por diferentes canales de
televisión, y la audiencia de dichos programas es cada
vez mayor. Asimismo, es normal ver plazas llenas de
feligreses, entregados al ritual con toda devoción, que
hacen morir de envidia a políticos cazadores de voto.
Todo esto ocurre sin que los gobiernos se preocupen
por elevar el nivel de formación de los niños y jóvenes
en una materia trascendental como es la educación
religiosa.
Tal visión viene desde los comienzos del capitalismo
cuando los llamados filósofos de la Ilustración (Diderot,
Voltaire y Montesquieu, entre otros) aseguraron que
con el avance de las ciencias se acabaría todo tipo de
dogmas y supersticiones; y la intelectualidad marxista
se sumó a dicha visión proponiendo, en contra de las
religiones, un mundo ateo. En un sentido contrario
apareció la interpretación del sociólogo alemán, Max
Weber, quien destacó el papel jugado por el reformismo protestante, no tanto el de Martín Lutero sino el de
Juan Calvino, con su ética del trabajo y del intercambio,
en el desarrollo de la cultura occidental, esto es, de la
cultura capitalista. Más allá de lo planteado por Weber, también la religión judía promovía una ética, del
ahorro y del negocio financiero, favorable al desarrollo
del capitalismo. Al respecto, algunos creen que España
habría manejado mucho mejor el oro saqueado en
Latinoamérica, y logrado entrar rápidamente a la lista
Higinio Pérez Negrete
de los países capitalistas más avanzados, si no hubiera
expulsado a los judíos de su territorio: “El mismo año
en que Colón descubrió a América, los reyes católicos
expulsaron a los judíos de España y un poco más adelante a la población árabe del sur de la península. La
iglesia se alinderó con la monarquía española y ejerció
la represión contra las otras religiones de su tiempo,
el desarrollo de las ciencias y los enemigos del Estado
por medio de la Inquisición. Las virtudes del capitalismo se pintaron como vicios: el cálculo previsivo como
manipulación, el ahorro como avaricia, el éxito en los
negocios como prueba de maldad y pecado o aún de
pacto con el diablo, el trabajo como castigo de Dios
para las capas inferiores de la sociedad, el utilitarismo y el pragmatismo como perversiones y prueba de
carencia de nobles principios”4.
En concordancia con lo anterior, pareciera que la única
religión no favorable al desarrollo capitalista es la católica, pero este es precisamente un tema de gran importancia para abordar en el estudio de las religiones. Más
importante que la religión en sí es preguntarse si esta
incide o no en los asuntos del Estado, porque son los
países donde tiene mayor incidencia, como es el caso
del Medio Oriente, donde existe menos democracia y
menor desarrollo social. Además, pese a su oposición
a los anticonceptivos, al aborto, a la eutanasia, al homosexualismo y a otros aspectos que caracterizan a la
sociedad de hoy, el catolicismo ha mostrado un interés
en compatibilizar la razón con la fe. A propósito, vale
la pena citar el extenso diálogo que sostuvo Joseph
Ratzinger, poco antes de ser el Papa Benedicto XVI,
con el filósofo alemán Jürgen Habermas. En dicho
diálogo Ratzinger afirma: “Hemos visto que en la religión existen patologías sumamente peligrosas, que
hacen necesario contar con la luz divina de la razón
como una especie de órgano de control encargado de
depurar y ordenar una y otra vez la religión, algo que,
por cierto, ya preveían los padres de la iglesia. Pero a lo
largo de nuestras reflexiones hemos visto igualmente
que también existen patologías de la razón (de las
que la humanidad hoy en día no es consciente, por lo
general), una desmesurada arrogancia de la razón que
resulta incluso más peligrosa debido a su potencial
eficiencia: la bomba atómica, el ser humano enten4
Kalmanovitz, Salomón. La economía de la Nueva Granada.
Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Facultad de Ciencias
Economico-Administrativas. 2008. Pág. 13.
169
dido como producto. Por eso también la razón debe,
inversamente, ser consciente de sus límites y aprender
a prestar oído a las grandes tradiciones religiosas de
la humanidad. Cuando se emancipa por completo y
pierde esa disposición al aprendizaje y esa relación
correlativa, se vuelve destructiva”5.
Conclusión
Dado que, lejos de decaer, la religiosidad aumenta en
casi todos los países del mundo, y que el lugar que debe
ocupar la educación religiosa bien fundamentada lo
ocupa el fanatismo religioso, y que la educación religiosa, al elevar el nivel cultural de los pueblos, amplía
y mejora la democracia y, por consiguiente, garantiza
el progreso económico y social, el Estado debe asumir
el compromiso directamente, en sus instituciones
educativas, e indirectamente, regulando las privadas,
de orientar a los estudiantes en el conocimiento de
las religiones y su importancia en la historia de la
humanidad. Esto es especialmente importante que
sea tenido en cuenta en las reformas a la educación
que se proponen hoy en los países latinoamericanos.
Bibliografía
Beltran Cely, William Mauricio (2007). “La formación
religiosa de los colegios de Bogotá”. Universidad
Nacional de Colombia. Facultad de Sociología.
Documento.
Habermas, Jürgen y Joseph Ratzinger (2008). Entre razón
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Cultura Económica. México.
Kalmanovitz, Salomón (2008). La economía de la Nueva
Granada. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo
Lozano. Facultad de Ciencias Economico-Administrativas.
Nussbaum, Martha (2010). Sin fines de lucro: ¿por qué
la democracia necesita de las humanidades? Katz
Editores, Buenos Aires.
Weber, Max (2001). La ética protestante y el espíritu del
capitalismo. Mestas Ediciones. Madrid.
5
Habermas, Jürgen y Joseph Ratzinger. Entre razón y religión:
Dialéctica de la secularización. Fondo de Cultura Económica.
México. 2008. Pág. 52.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
170
Educación propia: conocimiento científico y saber tradicional.
Educación propia: conocimiento científico
y saber tradicional
Perspectiva educativa “Sentir y pensar zenú”
María Eugenia Torres Villamarín*
Resumen
En este artículo se presentan los avances de la investigación “Hacia la fundamentación del proyecto educativo comunitario ‘Sentir y Pensar Zenú’”, cuyo propósito es
determinar cómo son las interacciones entre el conocimiento científico y el saber
tradicional indígena que se dan en las prácticas pedagógicas, y que intentan responder
a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Se empleó un enfoque cualitativo
etnográfico en las 22 instituciones educativas de los municipios de San Andrés de
Sotavento y Tuchín, ambos del departamento de Córdoba.
Palabras clave: conocimiento científico, saberes indígenas, formación de profesores,
interculturalidad.
L
Introducción
os saberes o conocimientos indígenas han
sido investigados por antropólogos y demás
estudiosos de las ciencias sociales, sin embargo, se mantienen en un margen científico,
por ello queremos hacer una reflexión profunda que
*
Educadora, licenciada en Química y Biología. Magíster en Ciencias de la educación. Experiencia investigativa en temáticas de
educación secundaria y media. Desarrollo de competencias científicas y redes de conocimiento. En la actualidad es coordinadora
de Calidad de la Secretaría de Educación del departamento de
Córdoba y docente catedrática de la Universidad de Córdoba
en el mismo departamento.
Reflexión e Investigación 5
nos permita comprender la naturaleza de los saberes
indígenas, con el propósito de contribuir al proceso de
fundamentación del Proyecto Educativo Comunitario
(PEC) desde una perspectiva “Sentir y Pensar Zenú”, de
las instituciones educativas de los municipios de San
Andrés de Sotavento y Tuchín (Córdoba).
Se identificó en estas instituciones educativas –a través
de encuentros pedagógicos y asambleas que se celebraron durante el presente año con directivos docentes
y profesores–, que existen relaciones interétnicas e
interculturales entre educadores comunitarios y no
comunitarios, que se manifiestan en su expresiones,
en sus escritos y en sus discursos (Quilaqueo y Merino,
María Eugenia Torres Villamarín
2003). Lo anterior dificulta, de alguna manera, reconocer la naturaleza de los saberes indígenas y cómo
se ejecutan las estrategias didácticas de construcción
de conocimiento y aprendizajes, asumiendo como
base las prácticas y realidades culturales del pueblo
zenú en los 22 establecimientos educativos de los
municipios de San Andrés de Sotavento y Tuchín, más
aún cuando existen estrategias de desarrollo que
tienden a ignorar, subestimar, o a veces desautorizar,
el sistema de conocimiento autóctono, y a menudo
se etiquetan como no científicos o no universales. No
obstante, las investigaciones que se efectúan desde
hace unas cuantas décadas sobre la educación propia,
han permito que hoy se comprendan mejor y son objeto de interés y apreciación crecientes, incluso entre
científicos y agentes de cambio sostenible de todo el
mundo. Dichos sistemas de conocimiento encierran
una enorme riqueza.
Esta situación se produce en el contexto del paradigma
actual de una educación cada vez más especializada
que busca responder al estilo de vida social y económico del siglo XXI, y que se inclina hacia la uniformización
de las normas según los modelos de los países económicamente desarrollados, y que reserva, por este
hecho, poco espacio para las expresiones culturales y
sociales de los pueblos indígenas.
Saberes indígenas/patrimonio cultural occidental
Antes de dar inicio a esta sección, es necesario precisar
qué es un saber. Fernando Savater concibe este como
la habilidad de aprender, y concluye que
(…) cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de
considerar prioritario este saber que nunca acaba y
que posibilita todos los demás, cerrados y abiertos,
[es decir, estrictamente funcional o complejo], sean
los inmediatamente útiles a corto plazo o sean los
buscadores de una excelencia que nunca se da por
satisfecha (1997: 49).
Esta amplia definición, más humana, del término saber,
entrega un cimiento para explorar el conocimiento que
se tiene de los saberes indígenas, por una parte, y de
los saberes del patrimonio cultural occidental, por otra.
Para Friedberg (1999) los saberes y conocimientos
indígenas son “saberes populares” que se constituyen
por un corpus de conocimientos sobre la naturaleza
con respecto a las concepciones que cada sociedad
tiene del mundo y del rol que cumplen las personas.
171
Situados en el tiempo y en el espacio, “los saberes
populares se mantienen en las prácticas técnicas y
también sociales y su eficacia depende de las relaciones entre las personas que participan” (Friedberg,
1999: 9). No se trata de saberes estáticos, sino de
saberes que se tejen según las transformaciones del
contexto. En relación con lo anterior, Kusch sostiene
que: “el saber no es el de una realidad construida por
objetos, sino llena de movimientos o aconteceres”
(1977: 31). Para evidenciar esa naturaleza citamos
algunos apartes de los ensayos que elaboraron los
docentes en el encuentro pedagógico que se ofició
en el mes de septiembre de 2013.
(…) la educación como fundamento de la identidad,
nada más bello, y hermoso que [observarnos] en el
espejo del gran zenú y mirar hacia el pasado para
ver qué tanto ha forjado nuestro rostro cultural y
rescatarlo de esas sombras ajenas al mundo (Virgilio
González Cogollo, institución educativa Intecavo,
Tuchín).
De acuerdo con los estudios de autores como Kusch
(1977), Wolfe, Bechard, Cizek y Cole (1992), Quilaqueo
(1994, 2005), Hamelin (1996) y Friedberg (1999), se
reconoce la existencia de varios sistemas de conocimientos indígenas enraizados principalmente en
la comprensión, mediante relatos o narraciones generales. Concluyendo que el conocimiento indígena
es holístico, subjetivo y experiencial. Empero, sus
características particulares no son reconocidas por la
ciencia occidental, puesto que se cuestiona la ausencia
de método.
Desde la perspectiva indígena, se evidencia que en el
discurso sobre saberes y conocimientos propios, se
articula una visión coincidente con su realidad colectiva, construida de objetos y hechos sociohistóricos.
Al mismo tiempo, es claro que recurren a saberes y
conocimientos ancestrales, haciendo uso de la lengua
vernácula, para comprender y explicar los sistemas de
conocimientos que utilizan, o al menos algunos de sus
aspectos cardinales.
Basta con conocer la cultura del pueblo zenú para
darle sentido a la vida, en este mundo viciado por la
violencia. Más allá de las costumbres existen unos
valores arraigados, que caracterizan nuestra raza,
como son la honestidad, el cooperativismo, la gratitud, la nobleza y el amor, los cuales definen al indio
zenú (Carlos Arturo Burgos, institución educativa
Intecavi, Tuchín).
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
172
Educación propia: conocimiento científico y saber tradicional.
Según Simard (1988), el origen de los problemas de
interacción entre miembros de una cultura occidental
y miembros de una cultura indígena, es Occidente, en
particular en aspectos como: “su” ciencia objetiva y
“sus” supuestos valores universales. No obstante, no se
puede atribuir solo a Occidente la responsabilidad del
conjunto de los cambios que desestabilizan y provocan
la desintegración de las culturas indígenas. Occidente
es, ante todo, un marco para examinar, defender o
criticar toda especie de valor, idea, convicción o norma de conducta. Ahora bien, ¿cuál es la naturaleza
del patrimonio científico? Lyotard (1994) afirma que
el conocimiento científico no es todo el saber, ya que
siempre ha estado en “excedencia”, en competencia,
en conflicto con otro tipo de saber que, para simplificar, este autor lo denomina “saber narrativo”. “No
se puede, pues, considerar la existencia ni el valor
de lo narrativo a partir de lo científico, ni tampoco a
la inversa. Por tanto, los criterios pertinentes no son
los mismos en uno que en el otro”. Así, los saberes
narrativos indígenas, orientados hacia la comprensión
de la vida y de las relaciones humanas, se caracterizan
por una forma de pensamiento tradicional organizada
–según un enlace intuitivo ser humano-sociedad y ser
humano-naturaleza–, que predomina sobre todo en la
familia y en la comunidad. Lo científico, por su parte,
consiste en la elaboración de hipótesis y de teorías en
el contexto de una práctica discursiva.
Una cultura que con sus esfuerzos ha logrado llegar
a muchos rincones del mundo mostrando sus sueños
[hilados] en cada obra de arte tejida por las manos
indígenas (Misael Vergara Vides, institución educativa San Simón, San Andrés de Sotavento).
Para Foucault, el saber debe definirse como “aquello
de lo que se puede hablar en una práctica discursiva,
específicamente como el campo que está constituido
por diferentes objetos que adquirirán o no un estatuto
científico” (1997: 306). Según este autor, no existe
saber sin una práctica discursiva clara. Estos saberes
se basan en una serie de postulados reduccionistas,
objetivos y positivos que cimentan y garantizan la validez. ¿Qué ocurre, entonces, con la interacción entre
los conocimientos científicos y los saberes indígenas?
Abadio Green (2006) del pueblo tule, nos recuerda
que el conocimiento deviene de la Madre Tierra. Para
Quintín Lame: “la sabiduría, el conocimiento, la ciencia
y la educación están contenidos de manera integral en
Reflexión e Investigación 5
la naturaleza” (Corrales, 2005: 206). Si el conocimiento
parte de la Madre Tierra entonces es importante que
no haya dicotomía entre naturaleza y cultura, muy al
contrario del pensamiento occidental.
La concepción dominante de Occidente frente a la
naturaleza se manifiesta en las relaciones de dominio, explotación, negación y menosprecio que el
hombre tecnócrata viene estableciendo (Estermann,
1998: 173).
En cambio para el pueblo zenú, la naturaleza cumple
un papel vital, no está en la posición de objeto sino
de sujeto, además es la dadora de vida y poseedora
de todo conocimiento. Es ahí cuando Abadio Green
(2006) habla de pedagogía de la Madre Tierra, de
cómo la educación debe partir del reconocimiento
de nuestra dependencia de ella y, por tanto, toda
acción de formar maestros de la comunidad y los
niños indígenas, debe emerger de principios esenciales como amar, querer, defender y ser vigilantes
de nuestra Pachamama.
En el gráfico 1 se ilustra lo que el cacique Eder Espitia del Cabildo Mayor Regional del pueblo zenú, nos
relataba en algunas conversaciones, allí explicaba la
diferencia entre nuestras formas de conocer: entre
la sabiduría transmitida por la Madre Tierra a las
comunidades y el conocimiento occidental –que se
adquiere en la universidad, aunque muchas veces no
se enseña la verdadera historia de nuestros pueblos,
en específico, no responde preguntas esenciales como
el por qué estamos en el mundo–. Don Eder Espitia
afirmaba que el camino se recorre con paciencia y guía
para posibilitar el encuentro constante con el origen,
con la historia. Es un camino que permite vitalizar la
memoria y encontrarse con la Madre Tierra. Mediante
ese proceso se construye conocimiento. Se conoce
mientras se recorre la senda. Este es el proceso de
aprendizaje propio, por lo que es necesario “apropiarse” del conocimiento de cada pueblo, de las formas
de recrear, transmitir, intercambiar y generar no solo
productos sino también procesos.
Lo anterior refleja un avance en el enfoque de trabajo
pedagógico. Concebimos la investigación de forma
transversal, lo que ayudó a crear dinámicas de creación
de conocimiento y alternativas de cambio de la realidad, a partir de una actitud de indagación permanente,
de elaboraciones de explicaciones a las necesidades de
saberes y, en general, de comprensión de las realidades
173
María Eugenia Torres Villamarín
Gráfico 1. Diferencia entre las formas de conocer del pueblo zenú y Occidente
Sabiduria
Comunidades
Conocimiento
Madre tierra
Universalidad
Historia (memoria)
Carrera
Camino
Equilibrio
Camino
Ruidos
Fuente: Conversatorio realizado en el marco del proyecto “Hacia la fundamentación del ‘Proyecto Educativo Comunitario Sentir
y Pensar Zenú’”, San Andrés de Sotavento, 27 de septiembre de 2013.
que se viven en la escuela. Cuatro acciones se conjugan
permanentemente en esta dinámica: a) comprender el
imaginario educativo zenú de los directivos docentes
y profesores, el cual nos facilitó conocer el análisis de
las condiciones de la realidad en que se desenvuelven
estos; b) reflexionar y conceptualizar esas mismas realidades; c) realizar el ejercicio continuo de devolución
de estas conceptualizaciones a la práctica, como una
apuesta de reconstrucción, y d) formar a directivos
docentes y educadores en herramientas y estrategias
pedagógicas para la síntesis, comprensión, análisis,
crítica, reflexión e interlocución en los diversos procesos de aprendizaje y transformación de las prácticas
escolares.
En las praxis educativas de socialización y adaptación
a un medio cultural, se pudieron evidenciar algunas
barreras entre las culturas indígenas y la cultura occidental. Se observa que en el entorno social indígena
las experiencias de la infancia y las prácticas educativas
propias, predisponen a desarrollar un estilo cognitivo
más inductivo que deductivo. En tanto, el carácter más
analítico-deductivo de la cultura occidental es dominante en los medios escolar y laboral, donde es categórico. Sin embargo, esto no impide que los docentes
sean funcionales con ambos modos de pensamiento.
La particularidad que se presenta en la interacción entre miembros de las culturas indígenas con miembros
de la cultura occidental es la coexistencia de los dos
estilos ideológicos.
El saber tradicional zenú, se soporta en la relación
ser humano-sociedad, ser humano-naturaleza y ser
humano-fuerzas espirituales; y tiene un corpus de
conocimiento que se mantiene en la memoria social
como una lógica de pensamiento propio que se vivifica
en la expresión oral (Quilaqueo, 2005). Esto es claro
en la familia y en la comunidad zenú, mientras que el
juicio occidental impera en la escuela y en el trabajo.
Por lo que es necesario potenciar ambos estilos de
pensamiento para que sea de beneficio en la formación
del individuo.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
174
Educación propia: conocimiento científico y saber tradicional.
Se refleja a su vez un cambio en la problematización
de un enfoque de trabajo pedagógico. Al principio de
la experiencia de formación, los tipos de saberes indígenas y conocimientos científicos son identificados,
reconocidos como tales, pero puestos en oposición.
Enseguida, se estudia esta identificación y diferencias
mediante un enfoque basado en el diálogo y la resolución de problemas en todas las etapas de los intercambios de la formación de profesores. El diálogo pretende
disminuir las tensiones inherentes a toda situación de
contacto sociocultural pero, a la vez, es el elemento
más interesante en los intercambios interculturales.
Además, la formulación de los saberes en el contexto
zenú, es posible –como lo establece Lyotard– en la
evolución de los vínculos humanos, en tanto que los
profesores y directivos docentes consoliden la escuela
como espacio propio.
Conclusiones
A pesar de que el saber autóctono ha sido investigado
por años desde la antropología social y cultural, esta
es la primera experiencia que posibilita escuchar las
voces de las y los educadores, directivos docentes,
autoridades indígenas, padres de familia y estudiantes;
y su malestar sobre diferentes procesos que invaden
de pensamiento occidental a los pueblos indígenas,
pero también escuchar el interés que tienen estos de
compartir sus saberes ancestrales.
En la interacción entre el modelo científico y el
saber tradicional indígena, hay un enlace bicultural
generador de interculturalidad. Las relaciones entre los miembros de las sociedades indígenas y no
indígenas suponen la presencia de zonas de fusión,
principalmente en el ámbito de los valores. Esto
implica una interdependencia del nexo estudiantesformadores-miembros de sociedades indígenas en
las experiencias de formación. El progreso de las
relaciones jerárquicas resulta en mayor concordancia entre las comunidades indígenas y la institución
escolar.
En la interacción entre el modelo científico y el saber
tradicional indígena en la formación de profesores,
el obstáculo más importante es la característica más
analítica del modelo científico, en tanto, el saber tradicional indígena se considera más comprensivo.
Reflexión e Investigación 5
La formación de profesores de educación intercultural
cuyo contexto laboral es uno indígena, debería sustentarse en el reconocimiento de la diversidad cultural, y
en un modelo intercultural que privilegie estrategias
de trabajo, que a su vez consideren la complejidad de
diversas situaciones de la actividad humana. En esta
etapa del estudio, los conceptos de cooperación y
diálogo en el entorno educativo son estructurantes.
Desde el punto de vista dialéctico, el conocimiento es
un proceso continuo provocado por la correspondencia
entre el ser humano, como sujeto histórico y social, y
la realidad objetiva, que se encuentra en constante
cambio. La interrelación aquí dada entre el sujeto y
el objeto es prácticamente inseparable, aunque por
razones teóricas debamos abstraer cada uno de sus
elementos.
En la puesta en marcha del proyecto se esbozaron otras
preguntas, por ejemplo: ¿cómo resolver el dilema de la
jerarquía o la dicotomía de las culturas y los saberes?
¿Cuáles son los elementos de intercambios interculturales entre los saberes y conocimientos indígenas y
los saberes en educación con fines en la construcción
de saberes profesionales?, y ¿cuál es la naturaleza del
vínculo intercultural?
Referencias
Foucault, M. (1997). La arqueología del saber. Madrid:
Siglo Veintiuno Editores.
Friedberg, C. (1999). Les savoirs populaires sur la nature.
Sciences Humaines, 24, mars/avril, pp. 8-11.
Geertz, C. (1996). Tras los hechos. Dos países, cuatro décadas y un antropólogo. Barcelona: Paidós Ibérica.
Hamelin, L. (1996). Le paradigme de l’interculturel appliqué aux relations avec les Autochtones. Géographie et Culture, 18, p. 123.
Kusch, R. (1977). El pensamiento indígena y popular en
América. Buenos Aires: Hachette.
Lyotard, J. F. (1994). La condición postmoderna. Madrid:
Cátedra.
Quilaqueo, D. (2005). “Educación intercultural desde la
teoría del control cultural en contexto de diversidad sociocultural mapuche”. Cuadernos Interculturales, 3(4), enero-junio, pp. 37-50.
María Eugenia Torres Villamarín
y Merino, M. (2003). “Estereotipos y prejuicio étnico en textos complementarios a la asignatura de
Historia”. Revista Campo Abierto, 23, pp. 119-135.
Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.
Simard, J. J. (1988). “La révolution pluraliste: une mutation du rapport de l’homme au monde”. En:
Pluralisme et école. Jalons pour une approche
175
critique de la formation interculturelle des éducateurs. Québec: Institut Québécois de Recherche
Sur la Culture.
Wolfe, J., Bechard, C., Cizek, P., y Cole, D. (1992). Indigenous and western knowledge and resources
management system. First Nations Series. Ontario:
University School of Rural Planning and Development/University of Guelph.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
176
Hacia una nueva educación (Introducción)
Hacia una nueva educación
(Introducción)
Jaime Niño Díez*
P
ensar en lo que puede ser (y es) la educación del siglo XXI parece una preocupación
de cajón. Una fecha no posee el poder mágico de producir cambios repentinos. Pero
el fin de siglo, como los fines de año, tiene
la potestad de generar en la conciencia individual y la
colectiva, una señal de “pare” en el camino para repensar la ruta. Y entonces se examinan las expectativas,
se observan los indicios, se sopesan las posibilidades,
se evalúan los recursos y las voluntades, y se sueña un
poco con las aspiraciones e ideales, por consiguiente,
con las transformaciones que deben emprenderse para
corregir o reorientar el rumbo.
Pensar la educación de este siglo implica revisar lo
que se está haciendo para reforzar lo que se acerca a
lo deseado, y desechar lo que ya cumplió su función
en otro momento y otras condiciones.
*
Exministro de Educación de Colombia, exdirector general del
Icetex. También ha sido Secretario de Educación de Bogotá,
jefe de Educación del Departamento Nacional de Planeación;
vicepresidente del Comité Intergubernamental del proyecto
principal de la Unesco para América Latina y del Caribe; presidente de la Asociación Colombiana de Gas; representante a la
Cámara y senador. En su trayectoria académica ha ocupado los
cargos de rector de la Universidad Piloto de Colombia y profesor
e investigador de la Universidad Nacional. Este documento es
la introducción de su libro Hacia una nueva educación.
Reflexión e Investigación 5
Lo que espera la sociedad de la educación hoy se expresa básicamente en dos niveles: en el mensaje público
y masivo de las necesidades medias de la industria, y
en los planteamientos menos masivos de los padres
de familia, los estudiantes, los intelectuales y quienes
expresan los requerimientos superiores de la industria
y de la organización social.
En el primero aún se prioriza la formación especializada
técnico-procedimental para la producción y la administración. En el segundo se clama por la universalidad, la
polivalencia, la formación de criterio, los valores de la
civilidad y la convivencia, la autonomía, la generosidad,
el coraje, la responsabilidad social, la capacidad de
decisión, en fin, el sentido de lo humano.
Los dos niveles no tienen que ser excluyentes ni conviene socialmente que lo sean. Pero sí es importante
analizar tendencias y coyunturas, e identificar espacios
y mecanismos que permitan establecer el equilibrio y
las prioridades, asumiendo con sobriedad las fortalezas y los éxitos, y teniendo en cuenta los errores y
debilidades.
Con la ley 60/1993 y la ley 115/1994, los colombianos emprendimos la más vasta y profunda reforma
educativa en el siglo que terminó, inspirada en un
proyecto educativo nacional que promueve la unidad
e identidad de la nación en el marco de la descentra-
Jaime Niño Díez
lización del reconocimiento a nuestra condición como
sociedad pluriétnica y multicultural; que impulsa la
democracia participativa para la construcción de comunidad educativa en la institución, en el vecindario,
en la localidad, en la región, en la nación; y que promueve la formación científico-técnica, de ciudadanía y
personal en las nuevas generaciones de compatriotas,
como transferencia de la riqueza social del país, de sus
regiones y de sus grupos étnicos para el crecimiento
humano sostenible, la creación de nuestras ventajas
competitivas en un mundo globalizado, el bienestar
social, la reconstrucción de la convivencia y la paz, y
el fortalecimiento de la identidad cultural de la nación.
En la actualidad existen las condiciones para adecuar
la educación, así como la necesidad sentida de la
sociedad para hacerlo. Y cuando las condiciones y la
necesidad se dan, todo proceso de cambio es viable.
Me correspondió participar en la dirección y puesta en
marcha de esta gran reforma de la educación colombiana como ministro de Educación Nacional entre 1996
y 1998, y considero útil dar a conocer a la comunidad
educativa, en una mirada corta y global, las ideas que
guiaron nuestra labor.
Las opiniones sobre a quién corresponde hacer realidad lo que la sociedad espera de la educación, se
dividen en dos tendencias: a) la escuela primaria, y de
alguna manera la secundaria, serían las encargadas de
formar en criterios y valores básicos. Después vendría
la formación técnica; y b) el desarrollo de lo humano
es una tarea permanente, un ejercicio cotidiano a lo
largo del ciclo vital del individuo. Si es así, es una tarea
que atraviesa los diferentes niveles del ciclo educativo.
Pero, ¿es la escuela la encargada en exclusiva de esa
labor? Antes la compartía con la familia, es más, se
supone que asumía la continuación de una obra que la
familia ya había iniciado. Ahora ya no parece tan clara
esta relación entre las dos instituciones.
Hasta hace algún tiempo se podía afirmar con cierta
seguridad que los lugares de socialización eran la familia y la escuela. Dos espacios relativamente cerrados,
con sus normas firmes, sus actores definidos, sus roles
claros, sus jerarquías presentes, sus tareas identificadas y sus rutinas inequívocas.
Hoy, las dos instituciones intentan mantenerse iguales,
cuando la dinámica social y cultural expresa múltiples y
177
profundos cambios. El soporte de la familia extensa se
ha debilitado, los dos padres trabajan toda la jornada,
sus roles son ambiguos, erráticos, y a veces contradictorios; las jerarquías intentan sostenerse, los espacios
se abren y sus rutinas se trastocan. La segmentación de
espacios y tiempos cotidianos separa a los miembros
de la familia y carcome sus tiempos de encuentro.
La escuela, por su parte, se mantiene en su forma.
Su normatividad parece no ser capaz de orientar ya
la conciencia y actitud de los muchachos. Sus prácticas aburren por igual a profesores y estudiantes. La
arbitrariedad campea entre sus muros más de lo que
somos capaces de aceptar. El esfuerzo del docente por
informar, entrenar, instruir sobre un mundo de alta
complejidad, copa su tiempo y su energía sin lograr
enganchar el entusiasmo de los niños y jóvenes, ni
acercarse siquiera al volumen y velocidad de información que circula por otros derroteros. ¿A qué hora
sería posible el trabajo de formación? El Maestro, así
con mayúscula, debe recuperar su función de guía,
apoyándose en la tecnología disponible que le puede
ahorrar tiempo de información para dedicárselo a la
formación.
La humanidad inaugura el siglo con un importante
desarrollo tecnológico que constituye su instrumento
más relevante para obtener todas las respuestas, con
la condición de que sea capaz de construir las preguntas. Terminó el siglo XX con la apertura al mundo
entero que le ofrece la posibilidad de enriquecerse
con su increíble diversidad, con el requisito de que
pueda asimilar esta diversidad desde la fortaleza de
su propia identidad. Finalizó el siglo XX y corre el XXI
con la posibilidad de moverse en todos los espacios
y recorrer todos los caminos, a condición de tener
muy claros sus orígenes y de recordar sus puntos de
partida. Concluyó el siglo XX con cierta tendencia a la
masificación y al anonimato que pueden regalar secretos paradójicos, con la exigencia de que sea capaz de
reconocerse libre y diferente. Culminó el siglo XX con la
facilidad de disfrutar sintiéndose solo, con la condición
de que pueda mantener sus lazos afectivos. Terminó
el siglo XX, en fin, con una gama infinita de tendencias
y posibilidades, cuyo efecto sobre hombres y mujeres
depende solo de su capacidad orientadora. El valor
de lo que ha producido su capacidad creadora gravita
ahora en el desarrollo de su capacidad de dirección.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
178
Hacia una nueva educación (Introducción)
En este contexto, la escuela debe ser el espacio que
procese todos los esfuerzos de la sociedad entera
para potenciar sus mejores recursos culturales, en
aras de la formación de los seres humanos que este
nuevo siglo reclama. La sociedad dispone de herramientas tecnológicas suficientes para que la escuela
en sus distintos niveles no se desgaste en el intento
de dar información o capacitar con detalle en asuntos
técnicos. Su tarea es ayudar y acompañar en la formulación de preguntas, para consolidar la identidad, la
autonomía y la autoestima; para fortalecer los lazos
de cohesión social y para mejorar la convivencia y
la paz. Por eso la educación es un proyecto político
pedagógico.
El siglo pasado fue el siglo de la sociedad industrial
y de servicios, la de obreros y tecnócratas, la de la
producción y la concentración. De su seno nace la
sociedad de conocimiento, la de científicos y técnicos,
la que promete una transformación muy profunda si
las ciencias, la técnica y las humanidades recorren
juntas el camino. Será la sociedad de la equidad, de
la paz, del florecimiento de la diversidad, esto es, del
desarrollo sostenible en toda su dimensión técnicocientífica y humana.
En el campo de la educación, el siglo XX avanzó en cobertura. Pero no podemos ignorar que esta todavía no
es suficiente, que la calidad no es homogénea, que las
condiciones de entrada son muy distintas y que todo
esto, en conjunto, mantiene y ahonda las relaciones
sociales inequitativas que quiebran profundamente
nuestros procesos de cohesión social.
Tampoco podemos ignorar que, con el tiempo, nuestras instituciones educativas se volvieron desuetas y
que aún las mejores viven de sus glorias pasadas.
Los centros educativos sedimentan, esa es su función social. Por eso también tienden, con el paso de
los años, a resistirse al cambio. Las instituciones se
compactan, se recogen en sí mismas, para fortalecerse como tales. Por eso mismo, corren el riesgo de
petrificarse. Sus rutinas, antes eficaces, se vuelven
asfixiantes. Sus normas, antes orientadoras, pueden
ser simples expresiones autoritarias. Sus jerarquías,
que deben ser garantía de eficiencia en las decisiones
y la acción, empiezan a ser pequeños y mezquinos
espacios burocráticos de poder. Sus roles y funciones,
establecidos como nexos de relaciones con la sociedad,
Reflexión e Investigación 5
van olvidando su destino y empiezan a alimentar el
desaliento diario. Entonces la institución educativa comienza a perder perspectiva. El cruce de miradas entre
la sociedad y los centros educativos –que, como toda
mirada, es el punto de partida de la comunicación–, se
trastoca y se confunde. La institución no sabe más lo
que la sociedad espera de ella, ni la sociedad identifica
la funcionalidad de lo que la institución sostiene.
Entonces es el momento de hacer un “pare” en el camino. Es hora de afinar el intercambio de percepciones.
De escuchar lo que la sociedad espera de la institución
y de analizar lo que la institución ofrece. De preguntarnos sin miedo cómo se sostienen y qué tan sólidas
son nuestras jerarquías, normas y rutinas, y qué está
pasando en el espíritu de sus actores. Así se impone
el examen tranquilo pero decidido de estructuras y
subjetividades, esto es, la evaluación. Pero no como
instrumento represivo, sino como cultura cotidiana
de medida del desarrollo personal e institucional. Las
oportunidades de cambio institucional, aunque sean
en principio solo normativas, son muy propicias para
recomponer la misión institucional.
Requerimos un sistema educativo más sólido, menos
segmentado, que valore la diversidad, más responsable
política y socialmente, de mirada panorámica y de más
largo alcance, más fuerte conceptual y técnicamente,
y de pasaje abierto a todos y en cualquier momento
de la vida.
En ese nuevo sistema institucional, nuevas destrezas y
subjetividades se necesitan. Liberado de la transmisión
de la información por el desarrollo de las telecomunicaciones y la informática, el maestro, en todos los
niveles, tendrá la ocasión de ser guía, punto de referencia intelectual y ético, generador de condiciones para
la formación de conciencias independientes, crítico,
solidario, defensor de la diversidad, enamorado del
conocimiento y de su tiempo, libre para ser docente
hasta cuando quiera serlo. El Estado debe garantizar las
condiciones para la constitución de este nuevo maestro. La creación de institutos superiores de formación
científico-pedagógica, pensados como espacios de
investigación en las fronteras entre lo pedagógico y
las distintas ciencias, técnicas y disciplinas, permitirá la
formación doctoral en las áreas pedagógico-científicas
que el país y el mundo requieren. Este espacio es también privilegiado para el encuentro de múltiples formas
Jaime Niño Díez
de conocimiento y de diversos modos de aprender. El
espacio para recibir y dar lo que la diferencia aporta.
Estos institutos superiores de educación científico-pedagógica harán posible el acceso de científicos de todas las
áreas al ejercicio de maestro y de maestros a la esfera de
conocimientos científicos en áreas de su interés.
Todo este proceso demanda una gestión distinta,
porque es la gestión de un proyecto político cultural
de largo alcance que exige alto nivel cultural, fuerte
formación técnica, amplia visión social y un vasto
horizonte en lo administrativo. Esta gestión urge de
intelectuales en todo el sentido de la palabra, con
visión política y capacidad de servicio público.
También necesita creatividad en lo financiero y sentido
de la inversión cultural y social. Estrategias financieras
de envergadura y superación de la mezquindad. La
banca educativa tiene que llegar a ser una realidad en
el país como punto de partida para una nueva concepción de lo financiero en educación.
La significación de la educación en Colombia y en sus
relaciones con el mundo, obliga a superar los arcaicos
enfoques sectoriales y las pequeñas miradas de gobierno. Es necesario asumir un proyecto educativo de
largo alcance, con perspectiva estratégica y con visión
de futuro, y gestar las condiciones para que goce de
la autonomía y continuidad que con razón las instituciones del sector reclaman.
El proceso de descentralización en que se embarcó el
país acelera el reordenamiento de espacios institucionales, de responsabilidades de gestión, de relaciones
entre jerarquías e implica, incluso, el replanteamiento
del sentido de las jerarquías y la normatividad. Decisión, sobriedad y panorama a largo plazo son vitales
para readecuar el rumbo.
La educación tiene el reto de fortalecer su sentido
orientador para contrarrestar la tendencia a la masificación cultural que aparece como riesgo derivado
del sentido económico del proceso de internacionalización; probar la solidez de su estructura para
formar sujetos que se muevan por el mundo, que
interactúen en las redes mundiales del conocimiento
y de la técnica, que ofrezcan al planeta la riqueza de
su diferencia; esto es, que cooperen en la elaboración
179
de una estructura de colaboración e intercambio que
sirva para canalizar la tendencia a la simple migración
masiva de los mejores recursos de los países menos
desarrollados por las puras leyes del mercado.
Y tiene que probar también el proyecto educativo,
la fortaleza de sus políticas para mantener el camino
y no perder el horizonte en medio de la inclinación
colectiva a fijar la atención en los ruidos del momento
que toda transición genera, pues sus objetivos se
trazaron desde los ámbitos institucional, municipal,
departamental y nacional, como una clara anticipación del porvenir de la educación. Son objetivos
acordados luego de grandes esfuerzos colectivos, en
los cuales predominó la participación de la ciudadanía
y la construcción de consensos entre los actores de
la educación.
El libro Hacia una nueva educación, contiene un buen
resumen de nuestros puntos de vista y de nuestros
pensamientos expuestos con amplitud en múltiples
escenarios de la vida local, regional y nacional. Siempre hemos creído que el ejercicio del Ministerio de
Educación Nacional exige, primero, el esfuerzo por
comprender cabalmente la educación del país, sus
desarrollos y nuevos derroteros; y segundo, la intervención activa del ministro en la comunidad educativa
y la sociedad en general para promover la orientación
común de todos los esfuerzos que se realizan en lo
local, regional y nacional los maestros, los directivos,
los estudiantes, los padres de familia, las autoridades
y demás sectores de la sociedad.
Nuestro pensamiento y nuestra acción se encaminaron
a impulsar la gran reforma de la educación nacional, a
movilizar el país en torno a la educación y a afianzar la
convicción en la conciencia de todos de que la educación es decisiva y estratégica para nuestro crecimiento
económico, para el bienestar general y para nuestra
supervivencia como pueblo civilizado.
Las nuevas generaciones de colombianas y colombianos tienen derecho a vivir en un país mejor; tienen,
por consiguiente, derecho a construir ese país mejor
sin las injusticias, ni la violencia, ni el oprobio que nos
tocó vivir a nosotros; ese país que no conocemos pero
con el que siempre soñamos y por el que siempre
trabajamos.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad