mejora de las oportunidades de aprendizaje a través de cursos

RECURSOS TECNOLOGICOS PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
MEJORA DE LAS OPORTUNIDADES DE
APRENDIZAJE A TRAVÉS DE CURSOS
ELECTRÓNICOS (ECD)
Philip Barker
Human-Computer Interaction Laboratory
University of Teesside, UK
Pág. 38-53
1. INTRODUCCIÓN
El aprender a menudo se considera o como un cambio temporal o permanente
en la conducta y/o en los conocimientos que surgen como consecuencia de algún
estímulo interno o externo. Involucra el desarrollo interno y la reorganización de
estructuras y procesos físico-cognitivos (Carel, Moran and Newell, 1983). Como se
puede ver en la figura 1, los estímulos externos involucrados normalmente toman las
formas de actividades pedagógicas y/o experiencias organizadas que a menudo se
diseñan para que el aprendizaje sea optimizado (Baker, 1.995a). El aprendizaje,
desde luego, es raramente un proceso líneal; a menudo lleva consigo enfoques
"ensayo-error", estrategias de "hacer algo a la buena de Dios" y a veces, pueden
resultar en un mal aprendizaje (Barker, 1994, Self, 1988; Sleeman y Brown, 1982).
Invariablemente, el éxito de un proceso de aprendizaje depende críticamente de la
frecuencia, nivel, la calidad y feedback que se dan a los alumnos durante las fases
críticas de una tarea de aprendizaje. Este feedback puede manifestarse de una
manera explícita o puede formar una parte implícita del mismo proceso de
aprendizaje. El feedback es importante porque puede influir de una manera
significativa en la motivación, es decir, en el deseo de un individuo para tener éxito
en alguna actividad.
Invariablemente la eficacia y la eficiencia del aprendizaje dependen, entre
otras cosas, de la motivación intrínseca (desde dentro) y extrínseca (desde fuera).
Por ejemplo, aunque hay excepciones, a menudo es el caso de que los buenos
profesores motivan a los alumnos, mientras que los malos pueden tener un efecto
desmotivador (factor extrínseco). Y asimismo, los alumnos entusiastas y activos a
menudo logran muchísimo más (pedagógicamente) que los que carecen de estas
cualidades intrínsecas básicas. Obviamente, los estudiantes demuestran una amplia
gama de motivación de aprendizaje. Por consiguiente, cuando se diseñan recursos
de aprendizaje que se van a utilizar para facilitar la implementación de nuevos
recursos, es imperativo considerar cómo crear materiales que puedan atender a la
población de usuarios que exhibe una amplia gama de motivación intrínseca.
Philip Barker
1
Environments
generate
produce
Experiences
Stimuli
initiate
activate
Learning Activities
generate
inolve
Mental
Models
Cognitive Structures
control
BEHAVIOUR
Figure 1. Basic model for learning processes
Process
A1
State transition
message
Process
A1
message
Process
A1
State transition
message
Process
A1
Process
A1
State transition
message
etc
etc
Figure 2. The basic principles of interactivity
Philip Barker
2
Una de las principales atracciones del computer-based learning (CBL) es la
potencialidad que ofrece al atender a las necesidades particulares de individuos
específicos. Las posibilidades que estos métodos ofrecen para apoyar las
actividades del aprendizaje de grandes poblaciones de estudiantes en las cuales
hay una gama diversa de capacidades cognoscitivas y físicas, impulso motivacional
y habilidades/conocimientos previos al curso que están implícitas en esto. A pesar
de que la tecnología básica para apoyar CBL es muy poderosa hoy en día, los
problemas de desarrollar sistemas de software altamente adaptables que logren
altos niveles de motivación son todavía bastante difíciles de resolver.
La llegada de técnicas hipermedia hoy día ofrece una variedad de mecanismos
potentes, por lo cual algunos de los problemas ya mencionados pueden superarse
(Barker, 1993; Gloor, 1997). No obstante, la hipermedia no debe considerarse como
la panacea universal para la educación, su uso puede verse frustrado por las
dificultades. Algunos de los problemas que se encuentran con frecuencia cuando se
usa este método para apoyar los procesos de aprendizaje han sido sucintamente
descritos por Cesareni (1994, p.159):
"... el mero hecho de enlazar documentos no tiene mayor impacto educativo
alguno... Hypertext también puede resultar ineficaz si los estudiantes navegan por la
base de conocimientos de un modo fortuito y sin motivación... decidir la ruta a través
del material no significa necesariamente estar involucrados en ella... Aplicaciones de
hipertexto no son, por lo tanto, necesariamente herramientas cognitivas... un
problema bien conocido de perderse en la base de conocimientos... es a menudo
difícil para que el estudiante comprenda la organización del material en su
totalidad".
Obviamente, cada uno de los problemas ya mencionados tiene que ser
abordado si las técnicas hipermedia se van a utilizar como herramientas eficaces
dentro del contexto educativo. Por lo tanto, hay que reflexionar considerablemente
para obtener las formas más eficaces de utilizar este nuevo paradigma para apoyar
la enseñanza y el aprendizaje.
Naturalmente, al tener en cuenta lo susodicho con respecto al efecto
motivacional de buenos profesores humanos, uno tiene que llegar a una decisión
fundamental al diseñar courseware interactivo e hipermedia si el software que se emplea
debe meramente emular y quizás mejorar las características de estos profesores o no, o
si debe adoptarse un paradigma alternativo. A nuestro parecer hay mucho que decir por
adoptar una multiplicidad de aproximaciones - con tal que juntas sean capaces de
desarrollar la motivación del estudiante por medio del uso adecuado de interactividad.
Philip Barker
3
HUMAN
COMPUTER
Informatio
Transmit
state
Receive
state
Wake
Wake
COT
COT
Process
A1
COM
COM
COM
COT
Information
COT
Process
A1
COM
Wake
Wake
Transmit
state
Receive
state
System State
Knowledge State
Transmition
Transmition
Figure 3. The osciollatory nature of human-computer dialogue.
Experiments
Mental
Models
Mental
Models
Knowledge
dialogu
Enviroments
books
dialogu
books
dialogu
Computer
Medition
Enviroments
and
and
Figure 4. Interactive learning as dialogue.
Philip Barker
4
Por razón de su importancia dentro del contexto diseño de courseware y la
distribución electrónica de curso (ECD), esta ponencia debate la naturaleza básica
de interactividad en términos de cambios de estado cognoscitivos y del envío de
mensajes con las propuestas de: (1) identificar estados de conocimiento
"buscado"; y (2) diseñar mensajes que facilitan transiciones progresivas entre
estos estados (Barker, 1.994). Se demuestra como la interactividad puede
utilizarse para impedir el comienzo del mal aprendizaje y como este paradigma
puede también ser empleado para proveer una fuerte motivación extrínseca y
potente para estimular el aprendizaje del estudiante. Un estudio de caso que
aclara como abordamos el desarrollo de recursos para apoyar la distribución
electrónica de curso, se describe y se discute brevemente después.
2. INTERACTIVIDAD Y MOTNACIÓN
El mundo en que vivimos puede interpretarse en términos de dos tipos
básicos de entidad; objetos y procesos. Los procesos son importantes porque
proveen los mecanismos por los cuales dos objetos pueden cambiarse de forma
y/o conducta. Tales cambios normalmente tienen lugar como resultado de varias
"fuerzas perturbacionales" que pueden influir en el espacio de los estados de un
sistema. El término "interactividad" refiere a la capacidad de influir un proceso en
el progreso de otro de una forma controlada. Esta relación se aclara con el
esquema en la figura 2 (Barker, 1994).
Dentro del contexto de un escenario educativo, los procesos a que se refieren
en la figura 2 son esencialmente procesos del desarrollo de aprendizaje y
habilidades que resultan en el desarrollo de muchas clases diferentes del estado
de conocimiento. La actividad de pasar mensajes que se ilustra en la figura forma
parte de un diálogo comunicativo que tiene la finalidad de proporcionar el
desarrollo y realce de los estados de conocimiento, La relación entre este diálogo y
transiciones de estado en el caso de un escenario de aprendizaje típicamente
basado en ordenador es ilustrada esquemáticamente en la figura 3 (Barker,1989).
RLP=Required Learning Path
Corrective
Action
Mal-learning
RPL
Notice
Expert
Distractive and corrective forces
Figure 5. Interactivity and feedback in learning processes
Philip Barker
5
La importancia de enviar mensajes (y los diálogos que involucran) es que
facilitan el proceso de construcción de modelo mental. El desarrollo de modelos
cognoscitivos es un aspecto fundamental en la actividad de aprendizaje. La gente
desarrolla modelos como resultado de sus experiencias y los utiliza para
almacenar información y conocimiento. Desde luego, pueden también utilizarse
para guiar cualquier aprendizaje necesario adicional o estudio que necesita - a
través de la identificación de "huecos" en nuestro entendimiento. La riqueza del
modelo mental de una persona dirigido hacia un campo de una asignatura en
particular determina lo bien que esa persona entiende los conceptos y temas
involucrados y puede resolver los problemas en esta área. Los expertos poseen
modelos mentales muy ricos que relacionan a su área pericias mientras que los
principiantes poseen modelos pobres del campo en cuestión. Las relaciones entre
los modelos mentales, las experiencias de aprendizaje y el diálogo comunicativo
(natural o mecanizado) se ilustran en la figura 4.
Por muchas razones, durante cualquier proceso de construcción de modelos, es
posible que alguien construya uno incorrecto y por tanto, usarlo para obtener respuestas
incorrectas a las preguntas relacionadas con él. El inicio de construcción de modelos
incorrectos a menudo se refiere como mal-aprendizaje. La importancia de la interactividad
y el feedback es que, si se usan correctamente, se puede detectar los procesos de malaprendizaje muy temprano; entonces se puede rectificar de forma adecuada. Esta
relación se ilustra esquemáticamente en la figura 5.
A través del uso adecuado de procesos de receptores diseñados, la influencia
del mal-aprendizaje (ilustrado en la figura 5) puede, por lo tanto, en principio
aminorarse -por esa razón lleva a la creación éxitos de modelos mentales fiables y
de una confianza en que estos modelos serán suficientes como para poder
enfrentarse con todas las situaciones en las cuales probablemente se necesitarán
La importancia del desarrollo del modelo cognoscitivo como la base para el
aprendizaje se refleja en los comentarios de Vosniadou, De Corte y Mandl (1994, pp.
15-16):
"Si los estudiantes piensan en términos de modelos y de representaciones
basadas en la experiencia, entonces la enseñanza que está basada en modelos,
más bien que basada en la lingüística ni la matemática, puede tener una mejor
oportunidad de producir comprensión y no la memorización superficial.[...] La
enseñanza basada en modelos puede llevar a los estudiantes a que estructuren
poco a poco sus modelos ingenuos en los modelos cualitativos que utilizan los
expertos en un campo [...] uno de los problemas de la enseñanza tradicional es que
mueve a los estudiantes con demasiada rapidez a memorizar y aplicar leyes
cuantitativas formales en las situaciones de resolver problemas sin enseñarles los
modelos cualitativos que los científicos expertos utilizan para apoyar los
razonamientos cualitativos".
Es nuestra opinión que los modelos mentales desempeñan un papel
fundamental en todas las actividades humanas, particularmente en aquellas
relacionadas con el aprendizaje. Es, por lo tanto, imperativo que, cuando se diseñan
nuevos cursos, consideremos el propósito fundamental de estos modelos y los
efectos que la interactividad y feedback pueden tener en su desarrollo.
Philip Barker
6
3. DESARROLLO DEL CURSO
En la mayoría de las instituciones educativas, los cursos proveen los bloques
de construcción básicos sobre los cuales se basan los esquemas de estudios, a la
vez informales y acreditadas. Dependiendo de los objetivos particulares que están
propuestos a cumplir, los cursos pueden variarse considerablemente en su forma,
en su contenido y en su duración. Obviamente, para la realización de cualquier
curso en particular, normalmente existirá una amplia gama de posibilidades pedagógicas, logísticas, financieras y pragmáticas. Es más, dada la amplísima gama de
recursos técnicos y educativos disponibles hoy día, las posibilidades de
implementación para cualquier curso específico podrían ser enorme. Habrá, por
consiguiente, un número significativo de variables de diseños involucrados en
cualquier proceso de desarrollo de curso en conjunto.
HELP
(Online
Document
s
HELP
(FAQs)
Technical
Tutorial
Self-Study
Support
Files
Online
Tests
Standby Help
Internet
Server
Student 1
Self-Study
Workshoos
t
Chat
Facilities
Course
Database
Local Area Network
Student 2
Figure 6. Towards and student self-study environment
Teniendo en cuenta lo anterior, obviamente es imperativo que, como
diseñadores de cursos, deberíamos de considerar cualquier línea de trabajo o
evidencia que podría ser aplicadas útilmente al desarrollo futuro de cualquier nuevo
curso en el cual nos veamos involucrados. Esto ocurre particularmente en casos
donde tal evidencia permite que incorporemos (en la creación de materiales de
enseñanza/aprendizaje), mecanismos que conllevan crecimientos sustanciales en la
realización y/o la motivación del estudiante (Brooks, 1997; Barker, 1995b; Banerji,
1995; Vosniadou, De Corte y Mandl, 1994).
Philip Barker
7
En nuestra opinión, se deben considerar dos factores muy importantes: (a) la forma
en la cual se imparte un curso (por ejemplo, a través de libros, conferencias, cursos
impartidos por mediación de la electrónica, Internet, etc. ) y (b) el "agente" en el cual yace
la responsabilidad primaria de motivación para el aprendizaje, es decir, el instructor
(utilizando una aproximación centrada en el profesor) o el aprendiz (en situaciones
en que las estrategias centradas en el estudiante se emplean). Por muchas
razones, el dar al estudiante la responsabilidad de dirigir su propio aprendizaje se
está haciendo cada vez más popular dentro de la educación universitaria.
Forsythe (1996, p.25) comentando sobre las implicaciones de esta transición,
escribe:
"Como parte del cambio del paradigma del aprendizaje centrado en el
profesor al aprendizaje de toda la vida, existe la necesidad de cambiar la forma en
que consideramos la educación y la formación durante el periodo de la
información. Antes que una distribución alternativa con la implicación que al
estudiante es enviada información desde un centro de recursos controlado por un
profesor o una institución, se debería estar pensando en hacer uso de las
herramientas de comunicación tales como Internet como medio de permitir al
estudiante que tenga acceso al contenido del curso".
Si aceptamos que esta es una posición razonable a adoptar, surge la
pregunta sobre cómo se deberían diseñar los nuevos cursos para reconciliar este
seguimiento mientras simultáneamente lograr altos niveles de motivación del
estudiante. Como previamente hemos dicho, creemos que esto se puede cumplir
con el uso apropiado de las tecnologías interactivas basadas en ordenadores. No
sólo pueden utilizarse para completar las formas convencionales de abordar el
aprendizaje y enseñanza, sino también para producir medios ambientales de
aprendizaje completamente electrónicos (Barker, 1997a; Brooks, 1997).
¿Qué pasa con los libros y las clases?
Los libros y las clases universitarias siempre han sido un recurso importante
y valioso para apoyar la enseñanza y el aprendizaje. Desafortunadamente, ambos
sufren de las mismas limitaciones; no son intrínsecamente interactivas; no pueden
adaptarse fácilmente para enfrentarse con las distintas necesidades del
aprendizaje de los estudiantes individuales; y no son capaces de generar un
feedback dinámico. No obstante, las clases y los libros pueden proveer unas
aproximaciones reales de costes a la enseñanza y aprendizaje. Además, tanto los
libros como las clases pueden ser utilizados como fuentes de motivación sustanciosas del estudiante. Como ya se trató en otra ponencia (Barker, 1997a), a
pesar de sus limitaciones bien conocidas, es probable que estos tipos de recursos
continúen siendo utilizados para apoyar la enseñanza y el aprendizaje futuro.
Teniendo esto en cuenta es importante, por lo tanto, considerar cómo las nuevas
tecnologías interactivas basadas en ordenadores pueden ser utilizadas para
mejorar las experiencias del aprendizaje de los estudiantes que aún tienen que
continuar con libros y cursos de clases convencionales.
Una aproximación a la realización de este requerimiento es a través del uso
de "clases electrónicas" (Barker, 1997b). Una clase electrónica es aquella en que
un profesor usa un ordenador para presentar su asignatura dentro de los confines
Philip Barker
8
que le ofrece un aula tradicional equipada con las facilidades apropiadas de un
proyector de pantalla. Desde el punto de vista de las perspectivas del aprendizaje,
existen cuatro ventajas principales para adoptar este método al dar una clase
comparado con el uso de presentaciones convencionales basadas en OHP (Barker
y otros, 1995a). Primero, las clases electrónicas, pueden hacerse interactivas.
Segundo, pueden ser fácilmente distribuidas a los estudiantes - en disco, en CDROM a través de un servidor de red local. Tercero, las clases básicas pueden ser
incrementadas de varias formas (para atender a las necesidades individuales de
los estudiantes). Finalmente, es posible incorporar en las clases varios tipos de
ejercicios de autoevaluación para que los estudiantes midan su progreso y evalúen
su comprensión. El usar métodos tales como éste, resulta mucho más fácil para
que los estudiantes y los profesores detecten el inicio de los procesos de malaprendizaje que fueron tratados anteriormente.
Procesos escalonados...
Un desarrollo natural al método descrito anteriormente es transformar el
curso completo en forma electrónica. Esta estrategia a la cual a menudo se refiere
por el término "curso dado electrónicamente (ECD)". Una de las muchas ventajas
del método ECD son tratadas detalladamente en (Barker, 1997a). Éstas incluyen:
un acceso mucho más amplio a los materiales del curso; mayor flexibilidad con
respecto a las formas en que los materiales de aprendizaje resultan asequibles a
los estudiantes; y la capacidad de aportar las herramientas y los ambientes que
facilitan actividades para un aprendizaje más efectivo y eficaz. Además, el uso de
materiales basados en ordenadores puede conducir a los estudiantes a que se
intensifiquen su motivación en el contexto de actividades de aprendizajes
individuales y en grupos.
De acuerdo con las ideas supeditadas a interactividad y feedback (tratadas en la
sección anterior), una gran ventaja de las herramientas y las metodologías que la
enseñanza basada en la tecnología puede aportar, es su capacidad de permitir a los
estudiantes crear sus propias representaciones de situaciones, cuya suficiencia puede
probarse después de distinta manera. Por consiguiente, según Vosniadou, De Corte and
Mandl (1994, p. 15):
"La creación de los ambientes de aprendizaje que permiten formas existentes
de ser exteriorizadas y examinadas puede facilitar cambios conceptuales y
contribuir a la creación de una conciencia metaconceptual... Tales ambientes de
aprendizaje ayuda a que los estudiantes hagan públicas sus representaciones y
que las examinen objetivamente. Es posible que los estudiantes saquen las
implicaciones ocultas de estas representaciones, y que las discutan con otros y
que las cambien".
En nuestra opinión, el uso del ECD puede considerarse como un simple
escalón en la transición hacia los tipos de curso basados en Internet y centrados
en el estudiante que fueron tratados brevemente anteriormente en esta sección
(citando del libro de Forsythe). Por supuesto, si este método va a ser la pauta en el
futuro, entonces, es importante que emprendamos investigaciones para identificar
la mejor práctica y expresarla en términos de una compilación adecuadamente
Philip Barker
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documentada de guías y de procedimientos. Con este como objetivo a largo plazo,
nuestro trabajo en este campo se ha enfocado en intentar identificar algunas de las
cuestiones principales implicadas en la reorganización de cursos para que quepan
dentro de este nuevo paradigma (Tan, 1997; Beacham, 1997). El método que
hemos adoptado es brevemente tratado en el estudio de caso que se presenta en
la sección siguiente.
4, UN ESTUDIO DE CASO
Anteriormente en esta ponencia, la motivación fue claramente definida como
el deseo del individuo de tener éxito con respecto a las distintas actividades de
trabajo en las cuales se ve involucrado. Es nuestra opinión, por lo tanto, que se
puede estimular la motivación del estudiante facilitándole los ambientes de
aprendizaje y las infraestructuras de apoyo que le conduzcan a un éxito en las
actividades de aprendizaje. Por consiguiente, nuestro diseño metodológico para el
desarrollo de recursos de aprendizaje implica la identificación de los "factores
inhibidores" que impidan el aprendizaje y entonces diseñar sistemas que superen
estos problemas.
En el caso de cursos impartidos sólo en aulas, uno de los principales
problemas identificados fue darles a los estudiantes acceso a información "en el
momento solicitado" y a materiales relacionados con los cursos cuándo y cómo lo
necesitaban. Los dos métodos que se adoptaron para superar este problema se
basaron en: (1) la creación de un servicio electrónico abierto a la información al
estudiante (Barker y otros, 1995b; Barker, 1997c); y (2) hacer un movimiento
consciente hacia la implementación del paradigma de aprendizaje centrado en el
estudiante que fue tratado en la sección anterior. Este estudio de caso trata de la
segunda de estas iniciativas.
Forsythe (1996) ha tratado algunos de los problemas implicados usando
Internet como mecanismo para hacer disponible recursos de enseñanza y
aprendizaje a los estudiantes. Él es partidario del uso del análisis SWOT como
base para decidir si utilizar ese método o no. No adoptamos esta técnica puesto
que ya se había decidido que queríamos explorar los problemas y las
consecuencias implicados en el uso de esta tecnología relativamente nueva para
apoyar la enseñanza y el aprendizaje. También decidimos que no haríamos
disponible ningún material electrónico nuestro en aquel momento, utilizando el
mismo Internet. Al contrario, optamos por utilizar, por la facilidad de editar en
servidores de red locales (Bodensiek, 1996).
Para evaluar la viabilidad de convertir un curso enseñado convencionalmente
(basado en clases) en un curso que fuera asequible a través de Internet (utilizando
un paradigma de "información solicitada"), nosotros reestructuramos uno de
nuestros cursos actuales (G56036 Interacción Humana-Ordenador) para involucrar
a un elemento sustancial de aprendizaje centrado en el estudiante. Ante nuestra
incertidumbre de tener éxito (en términos de motivación del estudiante para que
utilizara estos recursos y la eficacia subsiguiente del curso en su totalidad), no
estábamos dispuestos a "sustituir el viejo por el nuevo curso". Por lo tanto,
decidimos que un tercio del curso original debiera ser asequible electrónicamente
a través de los medios del departamento de Intranet (utilizando estrategias de
Philip Barker
10
aprendizaje centrada en el estudiante) mientras que los otros dos tercios deberían
seguir utilizando técnicas convencionales (basadas en el profesor), clases
magistrales (posiblemente implicando el uso de la electrónica en la clase similar a
aquellas descritas en la sección previa).
En vez de ser simplemente un curso limitado a dar clases, ahora el curso
modificado consistiría en dos líneas paralelas de actividades de aprendizaje. El
principal problema que tuvo que resolver en el proceso de rediseñar un curso, fue
identificar qué partes de éste podrían implementarse mejor usando las técnicas de
auto-estudio del estudiante y cuales permanecerían como material de clase.
Naturalmente, las dos líneas de actividades de aprendizaje no tenían que ser
considerados como procesos totalmente independientes, sin relación; pensamos
que donde fuera posible, las dos líneas deberían "apoyarse la una en la otra" y
estar sincronizadas en el tiempo y en el contenido. Es decir, las actividades que se
emprendan en una línea de aprendizaje deberían reforzarse por aquellas que
tenían lugar en la otra, aunque esto no es fácil de hacer. Además también fue
necesario identificar aquellas características y atributos de "nuevas medios" que
podíamos explotar útilmente para beneficio de los estudiantes que seguían el
curso.
Naturalmente, estaba previsto que los estudiantes utilizarían lugares de
trabajo con ordenadores para la realización de la línea de autoestudio del curso.
Éstas podrían estar situadas en el campus (y conectadas directamente a la amplia
red de nuestro campus) o podrían ser ordenadores portátiles que son usados fuera
del campus, en la casa o en las residencias estudiantiles a través de un módem.
La organización lógica básica de la línea de auto-estudio del curso está ilustrada
esquemáticamente en la figura 6.
La principal actividad de desarrollo implicada en los módulos de aprendizaje
centrado en el estudiante fue la creación de un conjunto de documentos
electrónicos (hiper-conectados). Juntos, éstos definieron: (1) la naturaleza del
material que va a ser estudiada (en términos de un conjunto de 20 fichas de
trabajo), y apoyado de archivos; y (2) los procesos de aprendizaje y de evaluación
involucrados. Facilidades para la ayuda online estuvieron disponibles en la forma
de textos electrónicos (manuales y series de FAQs - "Preguntas hechas
frecuentemente"), e-mail y facilidades para "charlas" interactivas.
Los documentos electrónicos que formaron los bloques básicos de
construcción del sistema fueron creados en un ordenador personal (PC) utilizando
el Microsoft Word for Windows (versión 6). Los documentos de Word completados
fueron entonces importados en un HTML (HyperText Markup Language) basado en
PC con sistema de editar (HotMetal PRO de Soft Quad Corporation) preparado
para montar en un UNIXbased Intranet server como archivos HTML. Los hyperlinks
entre los distintos archivos se añadieron utilizando el sistema de editar HTML.
Todos los archivos HTML montados en el Intranet podrían ser asequibles utilizando
un Netscape (gráfico) o un Lynx browser (basado en texto). La implementación de
las facilidades de pruebas "online" necesitaron la creación de un "Common
Gateway Interface" (CGI) software apropiado para ser colocado en el servidor
(Tan, 1997; Flynn, 1997). Este software fue escrito en el lenguaje de programación
Perl. Una facilidad electrónica de comentario también fue puesta al alcance de los
estudiantes para que pudieran enviarnos feedback sobre esta parte del curso.
Philip Barker
11
Aunque aún no hemos dirigido una evaluación formal de la línea de autoestudio del curso, la facilidad de feedback nos ha capacitado para evaluar una de
las actitudes de los estudiantes hacia el curso. En términos generales, el tono de
feedback que hemos recibido de los estudiantes ha sido positivamente útil. Los
comentarios más comunes de los estudiantes se han relacionado con: la utilidad
de las pruebas de auto evaluación online como indicador de progreso y también
como recurso motivacional; teniendo como ventajas el acceso a materiales 24
horas del día; y la atracción de poder desarrollar modelos de trabajo flexibles como
resultado de no tener que ir a clases formalmente proyectadas.
Desde la perspectiva del director de curso, uno de los aspectos más
atractivos del sistema es su capacidad de "vigilar detenidamente" lo que hacen los
estudiantes. Esto implica mantener historiales automatizados de la actividad de los
estudiantes en el sistema, guardando "libros de notas" que reflejan la actuación en
pruebas online y si es necesario, enviarles varios mensajes "aleccionadores" a
ambos, estudiantes y profesorado, relacionando las dificultades específicas con
que puedan enfrentarse ciertos estudiantes.
5. CONCLUSIÓN
La llegada de nuevas tecnologías de enseñanza y aprendizaje ha significado
que los cambios radicales son ahora necesarios dentro de la educación secundaria
y universitaria, si nuestras instituciones de enseñanza quieren ser "competitivas"
(Armstrong, Thompson y Brown,1997). Teniendo esto en cuenta, por una razón u
otra, muchas organizaciones académicas están ya explorando las posibilidades de
utilizar estas nuevas tecnologías para apoyar las actividades de auto-estudio
dirigida por el estudiante de una manera más extensa que en el pasado. Por ejemplo, en mi propia institución, la Planificación Universitaria para el periodo 19941999 declara que:
"Los objetivos específicos de la Universidad durante este periodo son...
Desarrollar unos módulos de cursos más flexibles, con un componente de
enseñanza reducida apoyada por CAL, libros de trabajo electrónicos, y otros
vehículos para el aprendizaje auto-dirigido".
Desde nuestro punto de vista, los estudiantes acogen estas iniciativas con
sentimientos dispares. Unos aceptan los tipos de cambio con entusiasmo, mientras que
otros, son mucho más reservados y escépticos, particularmente en situaciones en que
están implicados los sistemas basados en ordenador. A pesar de esto, es evidente de
nuestras investigaciones que se pueden utilizar los ordenadores como un recurso
motivacional eficaz dentro de un contexto de aprendizaje, con tal que, el software y las
infraestructuras apropiadamente diseñadas estén disponibles. De hecho, muchos
estudiantes opinan que la fuerza de los sistemas basados en ordenadores yace
primariamente en dos campos principales. Primero, la capacidad del ordenador para
hacer más asequibles los materiales y los ambientes de aprendizaje de una forma "en
cualquier lugar, a cualquier hora, como y cuando se necesita"; segundo, su
potencialidad significante para controlar de cerca (lo que están haciendo los
estudiantes) y facilitarles comentarios y feedback apropiados (para ayudar y reforzar
sus actividades de aprendizaje).
Philip Barker
12
Desde luego, aunque los sistemas basados en ordenadores tienen una
potencialidad tremenda para apoyar las actividades de enseñanza y aprendizaje,
nosotros opinamos que habrá que reflexionar detenidamente sobre cómo lograr los
objetivos identificados anteriormente, sobre todo, si motivar las experiencias de
aprendizaje va a ser el resultado neto del tiempo y del esfuerzo que se ha invertido.
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