Reflexiones acerca de la relación entre lengua y cultura en

Pujol Berché, Mercè (2005). “Reflexiones acerca de la relación entre lengua y cultura
en didáctica de lenguas”, in Oro, J.M.; Varela Zapata, Jesús y Anderson, JoDee (Ed).
Lingüística aplicada al aprendizaje de lenguas. Santiago de Compostela: Universidade
de Santiago de Compostela, 209-223 (ISBN 84-9750-397-X).
Reflexiones acerca de la relación entre lengua y cultura
en didáctica de lenguas
Mercè Pujol Berché
Universidad de París 8, [email protected]
Resumen
El artículo plantea la relación entre lengua y cultura en el seno de la didáctica de
lenguas extranjeras en contextos multiculturales y multiétnicos. Después de exponer
diferentes definiciones tanto de lengua como de cultura se aborda la relación entre ellos
a partir del universo cognitivo que crean los diferentes grupos. Se hace hincapié en los
procesos de comprensión de la alteridad como construcción de la propia identidad. La
lengua es ante todo una herramienta semiótica y la cultura, fruto del trabajo humano,
son formas de hacer, de pensar; son creencias, representaciones y sistemas de actividad.
El universo cognitivo es el espacio de conocimiento en el que tienen lugar la
percepción, el reconocimiento, la clasificación, la categorización de uno mismo y de los
demás, son interprtaciones, se trata de la “puesta en escena” de todos nuestros actos. La
cultura es transmisión de los propios valores, así por ejemplo a través de los proverbios,
la lengua castellana transmite una ideología sexista y machista. Los cuentos y los mitos
son asimismo un buen ejemplo de la transmisión del simbolismo, de los roles sociales y
de un cierto orden social y moral dentro del imaginario colectivo (Las mujeres en espera
del anhelado príncipe azul). La perspectiva intercultural consiste en una interpretación
recíproca de puntos de vista que, por definición, son diferentes, en un acercamiento a la
cultura de los demás a partir de la visión del otro y en el abandono de su propio
etnocentrismo.
Thinking about language and culture in the domain of teaching foreign languages
Abstract
The aim of this article is to explain the relation between language and culture, in the
specific domain of teaching foreign languages. Different definitions of language and
culture will be given not intrinsically but in order to discover the cognitive world
created by groups in multiculture and multiethnic contexts: for example the process of
underanstanding differences with others is fundamental to create one’s own identity.
Culture is formed with beliefs, representations (systems of actions). These ways of
thinking, acting are best represented in language which is before all a semiotic tool. The
cognitive world implies the perception, the recognition, the classification, the
categorisation of oneself and others. It is through this cognitive world that we act and
interpret our acting and that of others. Culture is what enable the transmition of values
associated to this world. For example, with proverbs in castillian on easily gets the idea
of a sexist and machist society. Tales and myths, other examples of the collective
imagination, enable the transmission of symbolism, social rules and a specific moral
and social order: in these, “Women are still wainting for the charming prince”. The
intercultural perspective consists in to a reciprocal interpretation of different points of
view, which requires to put one’s own ethnocentrism on the side in order to open to
others’ culture.
El objetivo de nuestra comunicación es llevar a cabo una reflexión sobre el tema de este
congreso –la relación entre lengua y cultura en una Europa multicultural- y ello desde la
perspectiva que nos brinda la didáctica de lenguas extranjeras. Empezaremos para ello
con la exposición de algunas definiciones de lengua y del concepto de cultura, para
retener que la primera es una herramienta semiótica y que la segunda es un conjunto de
formas de pensar, de ser, de estar y de interpretar la identidad, la historia y las
costumbres de un grupo social determinado. Esto nos permitirá abordar el universo
cognitivo que todo grupo crea y recrea como espacios clave de significación y de
simbolismo. Ilustraremos nuestra exposición con ayuda de la interpretación que puede
hacerse de los proverbios, del rol de las mujeres en la sociedad y del papel
extremadamente importante de los cuentos y de los mitos. El lenguaje asocia al
significado todo su contenido subjetivo a través de la connotación y del simbolismo. En
la tercera parte del artículo argumentaremos sobre la importancia de los procesos de
comprensión del otro y de la alteridad como aspectos de construcción de la propia
identidad. Discutiremos asimismo algunas de las investigaciones llevadas a cabo en el
marco de las investigaciones interculturales. Terminaremos desarrollando los progresos
efectuados a lo largo del siglo XX sobre la enseñanza de la cultura para llegar a la
intercultura y al hablante intercultural, como aquel que comparte y participa en
diferentes sociedades discursivas.
1. Algunas definiciones como punto de partida
Lengua y cultura están estrechamente relacionadas y aunque nos dediquemos en
algunos casos y en algunas disciplinas, por (de)formación profesional, más a la primera
que a la segunda, una no existe sin la otra, ambas son inseparables, incluso sin
preocuparnos cuál de ellas es el fruto o la consecuencia de la otra. Para poder ver un
poco más claro en este complejo tema de la interrelación entre lengua y cultura,
empezaremos aclarando conceptos con algunas definiciones. Siguiendo a Saussure,
podríamos definir la lengua como un sistema en el que todos los elementos están
relacionados entre sí de tal forma que si movemos uno, el resto de elementos se
reestructura. También podemos ver la lengua como algo arbitrario y al tiempo
convencional. Podemos también definirla como un sistema de comunicación humana
que consiste en la organización estructurada de sonidos (cf. Richards, Platt y Platt,
1997), como un instrumento de comunicación e incluso como una herramienta
semiótica
El término de cultura es, si cabe, mucho más polisémico que el de lengua y las
diferentes definiciones que podemos encontrar de ella, podrían situarse a lo largo de un
continuum en el cual las distintas disciplinas irían depositando sus concepciones y
puntos de vista. Podríamos ubicar en un extremo de dicho eje todas las definiciones
extraidas del ámbito institucional (gobiernos, ideologías dominantes y evidentemente
escuela), mientras que en el extremo opuesto situaríamos las posiciones de antropólogos
y sociólogos interpretativos, por ejemplo. Así pues encontraríamos definiciones
2
tradicionales de cultura que englobarían aquellos conocimientos adquiridos y
transmitidos por las instituciones sobre todo por la escuela. De este tipo de definiciones
surge lo culto. Las aportaciones de los antropólogos que como señalábamos, se sitúan
en el lado opuesto, consideran la cultura como lo distinto a la naturaleza, como el
conjunto de producciones específicamente humanas. El diccionario de uso de Seco et
alii. (1999) define la cultura como el conjunto de modos de vida, de conocimientos y
grados de desarrollo de una colectividad. Según los antropólogos lingüistas Sapir y
Whorf, la estructura morfosintáctica de la lengua es el reflejo de las formas de pensar de
una cultura determinada. Este postulado no contempla sin embargo que una lengua
puede ser utilizada por culturas diferentes como sucede con el castellano y con la
mayoría de lenguas. Cuando ponemos en relación lenguaje y cultura surge el problema
de la significación. Cada cultura posee su propia identidad, su propio lenguaje, su
historia y sus costumbres.
Adoptaré en la presente contribución la posición de los antropólogos interpretativos y
en consecuencia definiré la cultura como las formas de hacer, las creencias, las
representaciones, las formas de vida de un grupo social determinado o de una
determinada comunidad. La cultura es siempre fruto del trabajo humano, de todas las
experiencias realizadas por los diferentes grupos y de todo aquello que ha sido
transmitido de generación en generación.
2. Universo cognitivo: significación y simbolismo
Cuando relacionamos la lengua con la convención y con sistemas convencionales, no
podemos evitar insertar todo esto en el universo social de los diferentes grupos de
humanos que hablan una lengua y, al mismo tiempo, en su universo cognitivo puesto
que el ser humano está formado también por lo cognitivo, el conocimiento. Dicho
universo cognitivo en el que cada lengua se mueve, se modifica, cambia y varía, y se
compone del contexto en el que los actos lingüísticos tienen lugar y de la significación
de los mismos dentro del mundo de simbolismo vigente en el grupo. Cada lengua y cada
cultura crean y recrean su propio universo cognitivo, es decir ese espacio de
conocimiento en el que tienen lugar la percepción, el reconocimiento, la clasificación, la
categorización, las representaciones y las creencias, de uno mismo dentro del grupo,
como del otro, de la diferencia, de la alteridad, del otro como componente de otro grupo
y por tanto de otra cultura, en el sentido más amplio posible (desarrollaremos este
aspecto más adelante).
La significación depende pues del contexto, además todo se construye en contextos
determinados. Todo debe interpretarse y todos los contextos son plurales. Nuevamente
nos encontramos con una multitud de definiciones sobre el contexto; podríamos elegir
una de ellas general incluso que lo consideraría como el medio en el que se
intercambian significados. Como mantiene la teoría de la acción –el lenguaje como
acción social- el contexto no viene dado, sino que lo definen los participantes y en esa
definición la atribución de significado es fundamental, es, nos atreveríamos a decir, el
eje de la propia interacción. Significado entendido como el dar sentido a algo, a las
palabras, a los hechos y a las acciones culturales.
Si tomamos el concepto de cultura como construcción de lo humano, podemos constatar
la pluralidad de doctrinas, de formas de ser y de pensar que conviven. Como sabemos
3
existen dos concepciones opuestas con relación a la cultura (cf. Clanet, 1993), las
ideologías universalistas, aquellas que reclaman el nivelamiento cultural y la
desaparición de entidades culturales diferentes con lo cual postulan una única cultura
mundial. Posición que probablemente se acentue con la globalización y la
mundalización. Por otra parte, las ideologías relativistas llamadas también del
pluralismo cultural que parten de dos presupuestos. El primero es que cada cultura
desarrolla su propia visión del mundo y sus propios sistemas de valores, el segundo que
existe un reconocimiento de estas visiones del mundo por parte de todos. El inicio del
diálogo entre culturas toma su punto de partida en esta visión del pluralismo cultural, en
el reconocimiento del relativismo en cuanto a creencias y valores. Desarrollaremos este
aspecto más adelante.
Petrich (2002) sugiere en un artículo extremadamente interesante sobre los proverbios
en México, que los términos de los mismos son siempre connotados, es decir que “una
cadena semiológica ya existente es utilizada como significante, como materia prima a la
cual se le asocia un nuevo concepto. Lo que varía es el grado de connotación” (2002:
205). Dicha autora sugiere que dicha connotación se origina en “una mentalidad
machista común a países latinoamericanos e incluo a España” (op.cit.: 205). Los
elementos significativos de “hombría” y los expresados en proverbios como “Caballo,
mujer y escopeta a nadie se presta”, “No hay mal que por bien no venga” en España, o
“no hay mal que por mujer no venga” en México son relevantes en cuanto a la visión
del hombre y de la mujer y a los roles que unos y otras desempeñan en el grupo, así
como a las relaciones entre ellos y a las relaciones con otras especies con las que se
comparan. En definitiva a las relaciones semánticas que se establecen a través del
lenguaje entre las palabras “gallo” y “mujer” que tienen en común la irracionalidad y la
animalidad. Los proverbios asociados a la mujer responden a una ideología sexista. La
función primera de esos proverbios es afirmar el machismo concebido como una
condición inalienable de la masculinidad. De este trabajo nos interesa destacar dos
elementos. Por una parte lo relativo a la visión de la mujer a través de los proverbios y
por otra parte, la idea de universo cognitivo -extraida de Gumperz (1989)-, entendido
como la “puesta en escena” en un tiempo y espacio determinados. En otras palabras, la
significación que se le atribuye a una creencia, por ejemplo, depende del espacio y del
tiempo en el cual han sido producidos.
De alguna forma todo esto se fundamenta en la base axiológica del discurso
(paradigmas), es decir en los valores y la escala de los mismos, poniéndose de
manifiesto en la elocución, en la manera de hablar, en la forma de utilizar el lenguaje,
en definitiva en la relación entre las palabras y el significado atribuido a cada una de
ellas. En el seno de un contexto determinado, contextualizamos culturalmente hablando
no sólo a los diferentes interlocutores que intervienen en el acto de habla, sino también
las propias palabras en sí, la relación entre ellas y aquellas que pueden sustituirse dentro
de un mismo paradigma.
La connotación, a diferencia de la denotación, es todo lo que se asocia al significado de
una palabra, es lo que se añade de subjetivo al significado, mientras que la denotación
es la cualidad, el sentido más objetivo posible. Uno puede decir blanco “para reflejar
todas las radiciones del espectro luminoso, no tiene el color de ninguna de ellas, como
la nieve o la leche” (Seco et alii., 1999: 671), pero se puede decir “enarbolar la bandera
blanca” como símbolo de paz o de tregua. La lengua nos permite así mismo decir, “está
blanco” para indicar que no tiene antecedentes penales, “arma blanca”, “trato de
4
blancas” o “estar sin blanca”, entre muchas otras construcciones, locuciones y
expresiones. Ferlosio hablando del “Jarama”, nos dice que en ella “la sexualidad es
blanca, sin retorcimientos” (Seco et alii., 1999: 671). En política, “blanco”
(contrarrevolucionario o de derechas) se oponía a “rojo” (revolucionario). Perregaux
(2001), literata suiza blanca especialista de literatura británica, pone en evidencia al
reflexionar sobre la blancura que para los investigadores lo blanco es la norma, lo otro
es la diferencia, la alteridad. Volveremos más adelante sobre la noción de alteridad y la
presencia del otro, elementos indisociables cuando hablamos de lengua y de cultura.
Simbolismo es el uso de símbolos, es decir el uso de cosas o personas que presentan a
otras cosas o personas de forma convencional o arbitraria. Como sistema que es tiene
las mismas características que el lenguaje, es algo convencional con lo cual compartido
y al tiempo arbitrario. Los símbolos al igual que el lenguaje se transmiten. Los himnos
nacionales (unos con letra como Els Segadors o “La Marsellesa”, otros sin, como el
himno nacional español), las banderas (la española, la constitucional española)
construidos por los humanos (constatemos el uso que últimamente se hace de la bandera
española) pueden representar a un país y bajo ellos los miembros de dicho país se
sienten cohesionados “o se les obliga a ello” 1 . El simbolismo en literatura (movimiento
surgido en Francia a finales del siglo XIX con autores como Baudelaire y Claudel) por
ejemplo, es el uso simbólico de imágenes y de sugerencias, es preferir el subjetivismo a
lo objetivo. De alguna forma las representaciones sociales son recursos simbólicos.
El imaginario colectivo está compuesto también por los cuentos y los mitos, mientras
que los sueños y los fantasmas forman parte del universo individual. En lo referente a
los primeros, contados a los niños para divertirlos, entretenerlos o dormilos, transmiten
parte de la cultura, parte de los valores y reflejan el funcionamiento de la sociedad. El
papel de la mujer (nuevamente), las hadas, el príncipe azul son formas claras de este
imaginario y de estra transmisión de imágenes y de roles. Son sociedades sexistas como
la reflejada en los proverbios cuyos rasgos machistas se han mencionado anteriormente.
En lo que a los mitos se refiere, éstos también forman parte del imaginario social y en
ellos siempre podemos encontrar un héroe con sus valores y un cierto orden moral,
social y cultural. Nuevamente encontramos muchos héroes y pocas heroinas. Por otra
parte, como lo menciona Herrmann (2002) a propósito de lo que ocurrió con las
libertarias y con todas las jóvenes y adolescentes que lucharon durante la guerra civil,
también la historia se olvidó de las mujeres o, cuando no fue así, fueron vistas como
prostitutas. Pero ahundar sobre el género nos alejaría de nuestro propósito en el presente
artículo.
Para terminar este punto sobre el universo cognitivo, nos gustaría añadir que “la
distancia cultural” puesta en evidencia en los primeros trabajos europeos sobre la
adquisición de una lengua extranjera (cf. Dittmar, 1980), y definida como la percepción
de un interlocutor y del aprendiz sobre la distancia “imaginaria” entre la cultura de la
lengua meta y la de la lengua de origen, según la proximidad o la lejanía de las lenguas
en presencia es nuevamente una buena ilustración de este mundo simbólico inseparable
de la cultura y por lo tanto de la relación entre ella y la lengua.
3. Procesos de comprensión del otro, de la alteridad y de la diferencia
5
La antropología social –europea– busca lo universal porque se preocupa por el papel del
determinismo histórico y social, mientras que la antropología cultural fundamentalmente americana- está interesada en la interpretación ya que se posiciona
por el relativismo de las culturas, algo que la europea no puede llevar a cabo en ese
momento porque sigue marcada por los periodos colonialistas y su visión de
superioridad de las culturas europeas frente a la de las colonias o a la de los países del
tercer mundo. Es importante retener que las mentalidades son sobre todo el producto de
la diversidad de culturas y desde luego no de dispositivos biológicos diferentes entre
ellas. Siempre y en cualquier circunstancia hay heterogeneidad, la posición de la
totalidad es inexistente.
Ya sea desde un punto de vista lingüístico, ya sea desde un punto de vista cultural,
existen representaciones, creencias, cuestiones subjetivas en relación con el otro, a la
lengua o lenguas que puede utilizar, a la manera de ver y de comprender el mundo. Por
ejemplo las investigaciones interculturales –de las cuales hablaremos más adelantellevadas a cabo a finales de los años ochenta y durante los años noventa, en el marco de
los coloquios de la ARIC (Association pour la recherche interculturelle) (cf.
Retschitzky, Bossel-Lagos y Dasen, 1989a, 1989b) pusieron en evidencia que el prisma
a partir del cual vemos a ciertos pueblos o ciertas culturas es a partir del nuestro, de
nuestra propia forma de ver. A título ilustrativo, podríamos citar a Gottret (1989) que
llevó a cabo una investigación sobre las estrategias cognitivas de los niños quechuas y
aymaras partiendo de la realidad observada y no de presupuestos como los que habían
funcionado hasta entonces de tipo “los aymaras son introvertidos, poco inteligentes,
serviles”. En esta misma línea es interesante destacar, en esta uniformidad que algunos
nos quieren imponer, la nueva película de Elías Querejeta sobre los aymaras (Gallo,
2003). Lo fundamental de estas investigaciones fue, a nuestro entender, realizar estudios
que partieron de la propia visión de los grupos o culturas estudiadas.
Como mencionábamos anteriormente, la cultura es inseparable de lo humano, de lo
convencional, de lo compartido, de la identidad, del otro y de la alteridad. Una visión
etnocéntrica nos lleva a considerar que lo “natural” son nuestros valores, nuestras
creencias y nuestras formas de pensar. El etnocentrismo es inherente a toda filiación, es
un rasgo cultural y un fenómeno psicológico de naturaleza proyectiva. De ahí surgen
nociones como los prejuicios (creencias preconcebidas) y los estereotipos
(representaciones simplificadas y básicas de representación social) que son una
manifestación pasiva del etnocentrismo. La descentralización consiste en la relativación
del propio sistema de valores y hay que tener en cuenta algo importante, pero que a
veces se olvida, que la diferencia no excluye la semejanza.
Se considera comunidad cultural el conjunto de contactos, transformaciones,
comportamientos, producciones, normas, valores, crencias existentes y particularizadas
en un grupo humano. Sin embargo, todo este conjunto es dinámico, no es inamovible,
no es estático, es variable. La cultura es al mismo tiempo un producto (algo en un
momento determinado), pero es sobre todo un proceso de comprensión de uno mismo,
como miembro de varias comunidades culturales con varios roles sociales atribuidos y
de comprensión del otro. Como lo subrayan Abdallah-Preitceille y Porcher (1996), los
procesos de comprensión intercultural consisten en una constatación de las diferencias,
y en el ámbito de la enseñanza hay que tener en cuenta los procesos afectivos,
cognitivos y metacognitivos en el aprendizaje, la percepción de la cultura meta y la
integración de la cultura del aprendiz.
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La cultura define también los sistemas de actividad. Como ya hemos mencionado en
otro lugar al referirnos a los niños de origen magrebí en las escuelas españolas (Pujol
Berché, 1994) cabría redefinir las culturas en presencia: culturas más globalizadas y
culturas más segmentadas y organizadas. La identidad étnica es un sentimiento de
pertenencia que relaciona, aunque sea subjetivamente, un individuo y una cierta
colectividad. Este sentimiento se acompaña de representaciones, valores y símbolos que
constituyen, como lo estamos viendo a lo largo de estas líneas, el mundo compartido de
los miembros de un mismo grupo. La cuestión de la identidad no debe plantearse como
dicotomía entre la pérdida de la de origen o su mantenimiento.
Una de las características esenciales de la identidad es su carácter dinámico, su carácter
dialéctico (cf. Lipiansky, 1986) y de construcción en la confrontación de uno mismo, de
los grupos a los cuales pertenece, con los demás, con los otros grupos. “La identidad es
un proceso interactivo gracias al cual un sujeto (individual o colectivo) accede a una
cierta representación (consciente o inconsciente) de sí mismo en relación con otros
sujetos (individuales o colectivos) o con otros objetos que tienen el estatuto de ideales
(modelos idealizados, ideologías)” (Lipiansly, 1986: 10). En definitiva, "la identidad se
construye en la confrontación de lo que es idéntico y de la alteridad, de la semejanza y
de la diferencia 2 " (Tap, 1980: 10). Por otra parte, la psicología social ha puesto de
manifiesto que todos los elementos del sistema social tienen un papel esencial en el
desarrollo de las identidades y que se tiende a explicar el comportamiento de los demás
a través de características estables. Un objeto y un sujeto no se definen sólo con relación
a sí mismos, sino en relación con los demás objetos y sujetos y la representación
establece las reglas de articulación entre ellos. El lenguaje y la situación social son
esenciales en la construcción de dichas representaciones. La categorización, la
diferenciación y los sentimientos de pertenencia son elementos cognitivos de
construcción de las identidades, que incluyen las actitudes, las representaciones, los
valores y los símbolos.
La emigración representa sin lugar a dudas un cambio, pero la persona emigrada no
parte de cero, lleva con ella su propio bagaje cultural y de vivencias, sus métodos (en el
sentido de la etnometodología, cf. Gülich (1991). Es decir sur maneras y técnicas que
comparte con el grupo social para moverse en él y solucionar eventuales problemas. La
persona emigrada deberá aprender nuevos métodos y nuevas formas de categorizar y de
representarse el mundo. Pero también deberán hacerlo los grupos receptores.
4. Intercultura y hablante intercultural
A principios del siglo XX, los métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras se
centraban sobre todo en el aprendizaje de la gramática y de las formas básicas
lingüísticas para poder acceder a los textos literarios. La noción de alteridad no estaba
en absoluto desarrollada, ni siquiera mencionada. Los métodos eran casi enciclopedias
sobre la cultura de la lengua extranjera. Pero a lo largo del siglo pasado han ido
surgiendo diferentes visiones sobre el otro. Así por ejemplo en Alemania, Wendt
introdujo su idea filosófica de Realinkunde (conocimiento de la realidad), en la que “el
otro” debe ser considerado a partir del punto de vista de sí mismo. Esta idea se opondrá
a Kulturkunde (conocimiento de la cultura) que reprocha a la primera su desorden
metodológico. Durante el fascimo alemán se critica incluso la kulturkunde y surge el
7
concepto de Volkslenslehre (doctrina de la vida del pueblo) y el otro se integra en el
esquema amigo/enemigo. A partir de los años cincuenta, estas ideas empiezan a cambiar
y se comienza a hablar de Spanienkunde, pero tenemos que esperar a los años sesenta
para hablar de la diferencia y el otro se vuelve un objeto de comparación, aunque se
sigue pensando que no se necesita al otro para conocer la propia cultura. Hacia los años
setenta aparece la Linguolandeskunde (la lengua es la expresión de la realidad) y en los
años ochenta aparecen la comunicación transnacional e intercultural (el otro es una
noción de relación, manifiesta algo dinámico, en movimiento) 3 .
Así pues, se empieza a hablar de intercultural con los movimientos migratorios y las
relaciones interétnicas y surgen las cuestiones de identidad, que mencionábamos más
arriba. El concepto de competencia intercultural es relativamente nuevo, surge
aproximadamente alrededor de los años ochenta gracias a la impulsión de la ARIC y de
todos los trabajos relacionados con la emigración y con el desarrollo cognitivo de
sociedades en vías de desarrollo llevados a cabo sobre todo en Alemania, Francia, Suiza
y Gran Bretaña. La educación intercultural es un reconocimiento de valores, de modos
de vida y de representaciones simbólicas de los demás. Si en los años setenta se hablaba
de asimilación y en los ochenta de integración en los noventa se opta claramente por el
interculturalismo. Los estudios sobre lo intercultural se desarrollan en el ámbito de la
psicología, de la psicosociología, de la sociología y de las ciencias del lenguaje. Para
cada disciplina hay diferentes perspectivas y como consecuencia de ello diferentes
definiciones y nociones. La noción de intercultural permite, sea cual sea la disciplina de
referencia y el punto de vista adoptado, un reconocimiento de pertenencias individuales
y colectivas.
Lo intercultural tiene pues bases antropológicas, didácticas y lingüísticas. Desde la
interculturalidad, hay que definir lo que es la cultura y estudiar los procesos de la
comprensión intercultural, la percepción de la cultura meta, la integración de la cultura
de los aprendices y los estereotipos. Para Porcher (1986) la competencia intercultural
consiste en un saber actuar y comunicar en un ámbito social. Para el sociólogo Bourdieu
(1982), la persona adquiere un sistema de clasificación de los fenómenos sociales y una
cierta forma de vida. Desde esta perspectiva se plantea también cómo definir el capital
plurilingüe y pluricultural propuesto por Zarate (1997) como unidad de análisis de la
arquitectura de las diferentes lenguas a partir de las que están presentes en el ámbito
familiar. Para que se produzca la comunicación intercultural es necesario que el
aprendiz reconozca al otro como diferente pero también como semejante. Como lo
subraya Zarate (2002) el Marco (Consejo de Europa, 2001) padece cierta ingenuidad
social al omitir cualquier tipo de conflictividad al intentar poner todas las lenguas como
si estuvieran en el mismo saco y a pesar de animar a la pluralidad de lenguas y culturas,
deja a la buena voluntad de cada uno el establecer las modalidades de las relaciones
entre ellas.
Como cualquier tipo de conocimiento, el conocimiento intercultural comprende los
conocimientos declarativos (adquisición de nuevos conceptos) y los conocimientos
procedurales (conocimientos a través de la experiencia) (cf. Byram, 1992). Se habla
también de estrés cultural que se produce con relación con la identidad, por ejemplo el
cambio de estatuto social en la nueva cultura. A este respeto es interesante subrayar que
según un estudio del CIS (cf. Sarriegui, 2002) llevado a cabo entre los extranjeros
extracomunitarios que vienen a España a trabajar, la tasa de los titulados universitarios
es mayor en este colectivo que en el de los jóvenes españoles. Ello no sólo debería
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romper la imagen que los autóctonos tienen de la mano de obra extranjera como
analfabetos sino también que debiera desplazar el estereotipo creado y reconstruir una
nueva percepción social que incluyera la realidad según la cual los jóvenes españoles
tienen menos estudios que sus pares inmigrantes. Realidad difícil de aceptar porque
choca con la propia identidad tanto de los autóctonos, como de los inmigrantes (cambio
de estatuto social en su país de origen y en el país de residencia).
Probablemente hay que mejorar de entrada la comunicación intercultural y los
estereotipos que no son otra cosa que instantáneas que desean reflejar lo más
rápidamente posible la realidad, pero a veces dichas fotos están más o menos cerca de la
misma, o incluso están desfasadas porque existieron hace muchas décadas. La figura
que a veces sigue apareciendo en algún libro de español lengua extranjera publicado
fuera de España, en la que puede verse un asno y un campesino español de los años
negros de la postguerra es un buen ejemplo de ello. En la España actual, deberíamos
preguntarnos: ¿Qué conocemos de los latinoamericanos, cada vez más numerosos en
España? A lo mejor nos suena algo como “el tango” o las diversas y múltiples
dictaduras en países como Argentina, Chile, Uruguay, pero ¿qué conocemos sobre los
peruanos salvo que a los aymaras se les persigue desde hace cientos de años, sobre los
ecuatorianos salvo que el país se está descomponiendo a causa del éxodo de su
población? En fin, el “paisaje humano” de España está cambiando y con él de forma
irremediable las culturas españolas y las diferentes culturas vehiculadas por dichos
grupos de inmigrantes.
Hay que dar una respuesta a la mobilidad social, lingüística y profesional que estamos
viviendo y tener en cuenta sus consecuencias sobre los distintos grupos lingüísticoculturales. Un latinoamericano cuando llega a España tiene ya un bagaje lingüístico,
pero se le equipara a hispanohablante, que lo es, pero a monolingüe, lo que plantea la
problemática de sus otras lenguas y lo que también plantea la problemática de la
adquisición de las otras lenguas de España. El estudiante Erasmus importante en
nuestros días puede que aprenda otras lenguas aparte de las internacionales. Vale la
pena sin embargo preguntarnos si un estudiante Erasmus aprende el danés o el
neerlandés cuando va a Dinamarca o a Holanda a completar sus estudios.
Desde la perspectiva intercultural, se considera que los puntos de vista son distintos y
las personas se interpretan recíprocamente como desorganizados o de ideas fijas, según
el tipo de cultura a la que pertenecen y el tipo de redes sociales que se crean en su seno,
además hay que tomar en consideración el tipo de relaciones sociales entre dos grupos
que viven de forma distinta sus relaciones con el entorno. Para poder captar mejor la
realidad de diferencias entre culturas Hall y Hall (1981) definen la noción de cadena de
acción como un conjunto de acontecimientos en el que participan una o más personas.
Estas cadenas se producen en un contexto dado, en el espacio (normas espaciales,
olfato) y en el tiempo. Así por ejemplo, las personas monocrónicas son las que hacen
una cosa a la vez, se concentran en su trabajo, muestran gran respecto por la propiedad,
dan prioridad a la rapidez, mientras que las personas policrónicas hacen muchas cosas
al mismo tiempo, son de alto contexto, poseen información y prestan cosas con
facilidad, tienen una gran tendencia a construir relaciones duraderas. Este autor define el
contexto como la información que rodea el acontecimiento y se relaciona estrechamente
con su significado. A partir de ahí, se perfilan dos tipos de culturas, aquellas que
presentan un contexto de comunicación alto y aquellas cuyo contexto de comunicación
es bajo. En las primeras, la información se encuentra en la misma persona, existe muy
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poca información explícita y transmitida en el propio mensaje. El interlocutor sabe lo
que le preocupa al otro, sin necesidad de especificarlo, mientras que en las segundas, la
mayor parte de la información se encuentra en el propio mensaje, para compensar lo que
no da el contexto.
Transmitir una cultura en clase de lengua extranjera no es una tarea fácil 4 .
Desgraciadamente para el didáctico una lengua no es igual a una cultura, lo cual frena
su trabajo porque lo hace más complejo. Desde que Dell Hymes propuso el concepto de
competencia comunicativa y lo desglosó en los cuatro componentes ya muy conocidos,
tanto los profesores como los autores de manuales han intentado dar cabida y ocuparse
de la competencia sociocultural, distinta sin embargo a la intercultural. Vemos pues que
las dificultades surgen cuando “nos topamos” con la palabra cultura, tan rica en matices
y tan compleja a la hora de aprehenderla. El marco de referencia europeo anima a los
europeos a hablar de la competencia intercultural para formar a los nuevos ciudadanos
europeos.
El paso de un concepto a otro es importante, pero a pesar de los años no se ha avanzado
mucho. Por ejemplo, para poder trabajar sobre contenidos culturales habría que
previamente definir qué es cultura y sobre todo qué cultura enseñar. De la misma
manera que nos preguntamos a menudo, ¿Qué lengua enseñar? debemos preguntarnos
¿qué cultura enseñar? Y como consecuencia de ello qué competencia intercultural
enseñar. Como constatamos, la cosa no es fácil y a veces se complica. Si en el caso de la
lengua (por ejemplo, tanto en catalán como en castellano como en francés), disponemos
de descripciones lingüísticas teóricas que nos sirven para proponer gramáticas
pedagógicas y de enseñanza, no disponemos de descripciones culturales teóricas o
prácticas a partir de las cuales se puedan realizar “gramáticas culturales” destinadas al
proceso de enseñanza/aprendizaje. Cabría asimismo no confundir cultura,
interculturidad y lo políticamente correcto. Para poder llevar a cabo esto debe hacerse
una reflexión sobre la cultura y la sociedad cuya lengua se desea estudiar (enseñar y
aprender). A título ilustrativo, podemos encontrar desde ya hace algunos años que los
didácticos franceses a partir de FLE (francés como lengua extranjera), hablan de
didactología y de didáctica de lenguas y de culturas. En España, por ejemplo, el área de
conocimiento es el de Didáctica de la Lengua y la Literatura, se omite pues la palabra
cultura y todo lo que ella puede representar.
Para poder salir de esta especie de callejón sin salida, deberíamos adoptar el término de
hablante intercultural porque como lo afirma Kramsch, “la idea de un hablante nativo,
un idioma, y una cultura nacional es, por supuesto, una falacia” (2001: 33). Deberíamos
recordar que la inmensa mayoría de la población está en contacto con varias lenguas
desde su nacimiento. Si tomamos sólo a los españoles nos daremos cuenta que desde el
punto de vista numérico aquellos que tenemos más de una lengua (familiar, escolar, de
alfabetización) o incluso aquellos que por diversos motivos han emigrado 5 poseen
aparte de alguna de las lenguas co-oficiales españolas, otras (francés, inglés, alemán,
por citar sólo éstas). Si echamos una simple ojeada a la emigración extracomunitaria,
nos daremos también cuenta rápidamente que un marroquí (adulto o niño) está en
contacto permanente con el bereber (muy probable), una variedad del árabe y algunos
conocimientos esparcidos por aquí y por allí del francés. Si echamos ahora una ojeada a
los ecuatorianos probablemente encontremos que junto con una variedad del castellano,
algunos de ellos conocen el aymara o el quechua (aunque por motivos de
mantenimiento de su propia imagen lo oculten). Con todo esto queremos decir que si
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una de las características de cualquier lengua natural es la variación una de las
características de una cultura es también la variación, la heterogeneidad. A esto habrá
que añadir que lo fundamental “no es la información compartida, sino las normas
compartidas de interpretación” (Garfinkel, 1972: 304 citado por Kramsch, 2001: 33).
5. Conclusiones
Hemos querido subrayar la importancia de lo simbólico en la relación entre lengua y
cultura y la puesta en acción del universo cognitivo en cada lengua natural y en la
interpretación que cada grupo –cada cultura- lleva a cabo gracias al lenguaje y a la
connotación en la lengua. La cultura entendida como las diferentes formas de actuar, de
pensar, de hacer, como las creencias y las representaciones es ese imaginario colectivo
que nos permite interpretarla, acercarnos a nuestro propio grupo cultural y alejarnos de
otros. La cultura entendida como construcción humana permite asimismo la creación y
reacreación de identidades colectivas y sobre todo sociales. Identidades que no pueden
existir sin el otro, sin la alteridad y que son fruto de las interacciones cotidianas con los
demás. La diferencia no existe sin la confrontación con el otro, tampoco existe sin uno
mismo de tal forma que diferencia y semejanza están íntimamente unidas. Abordar la
cultura y la visión del otro nos ha llevado a la interculturalidad y a poner de manifiesto
la importancia del hablante intercultural como aquel ser humano que participa de forma
simultánea a diferentes culturas, es decir a diferentes formas de ver y de organizar el
mundo. Hemos intentado con nuestra reflexión entender mejor la comunicación
intercultural y dar cabida a la comprensión del otro que nos traen los diferentes
movimientos migratorios y que nos lleva a interactuar con otras culturas, cercanas o
lejanas según el punto de vista relativo que adoptemos.
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dans l’actualisation d’un programme de langues vivantes”. Les langues modernes
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1
Mencionaremos a este respecto, los ambucheos que últimamente está recibiendo “La Marsellesa” en los
campos de fútbol en presencia del Presidente de la república francesa, Jacques Chirac.
2
Las traducciones son nuestras.
3
Para obtener más información al respecto, el lector podrá consultar Holtzer y Wendt (2002) que recoge
diferentes estudios sobre la enseñanza de la cultura en Francia y Alemania.
4
Invitamos al lector a consultar Ladmiral y Lipianki (1989), Zarate (1986 y 1993) y Llopis Blasco y
Ballester Mancheño (1999) para tener una visión más amplia sobre la enseñanza intercultural.
55
Muñoz Molina afirmaba recientemente durante la presentación de la publicación en francés de su libro
Sefardí celebrada en el Instituto Cervantes de París (30.01.2003) que España es un país de exilio: de
judíos y árabes expulsados, de emigración económica, de refugiados políticos, de evasión de cerebros, y
de tantos otros.
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