Landa Buil, María

ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS Y CRIOLLIZACIÓN:
ESTUDIO LONGITUDINAL DE LA INTERLENGUA ESPAÑOLA
EN APRENDICES NATIVOS DE SWAHILI
María Landa Buil
University of the West Indies
1. Introducción
J. Schumann (1978) fue el primer autor que estableció una comparación entre las etapas
tempranas de adquisición de una segunda lengua y las características de las lenguas pidgin. D.
Bickerton (1977), en su modelo de bioprograma, distinguió entre pidginización y criollización,
estableciendo que la primera se trata de una adquisición de segunda lengua (ASL) con input
restringido, mientras que la segunda es una adquisición de primera lengua (L1) con input
restringido.
Frente a autores, como D. Bickerton (1977), que consideran que el paso de pidgin a criollo
sucede cuando el proceso de adquisición de L1 entra en juego y los niños adquieren ese pidgin
como su lengua materna convirtiéndolo así en una lengua natural (J.M. Liceras 2003, J. Siegel
2006, D. Lardiere 2006), otros investigadores creen que la criollización es un caso de ASL (C.
Lefebvre et al. 2006, P. A. Mather 2006, S. Mwfuene 2001). P. A. Mather (2006) propone un
«modelo de adquisición de segundas lenguas gradual» en el que la creación de la lengua criolla
no implica ningún proceso mental específico o estrategia diferente de las que se encuentran en
la ASL, de modo que el resultado de la criollización puede ser explicado mediante transferencia
de la L1, relexificación y reanálisis. El proceso de creación de un criollo es para él un caso
particular de ASL bajo condiciones sociales, históricas y demográficas únicas.
En el presente trabajo se observan algunas de las características de la gramática del
palenquero (PL) y se comparan con los datos de la interlengua (IL)1 española de aprendices
nativos de swahili. El PL es una lengua criolla cuyo lexificador es el español, como la lengua
meta de nuestros aprendices y cuya lengua substrato es de origen bantú al igual que la L1 de los
estudiantes estudiados. Algunas de las características del PL podrían ser explicadas mediante
procesos que se dan en la ASL y que se observan en nuestros aprendices, esto podría suponer un
argumento a favor de la teoría de P. A. Mather (2006).
2. La ASL y los estudios de criollización
Algunos investigadores de ASL de corte generativista opinan que, mientras que en la
adquisición de una lengua primera (L1) el niño tiene acceso completo a la Gramática Universal
(GU),2 siendo esto lo que explica cómo pueden desarrollar la gramática interna de forma
completa con un input tan restringido, en la ASL los aprendices adultos no tienen acceso a dicha
GU (R. Bley-Vroman y D. Masterson 1989, entre otros). Cada vez más investigadores
consideran, sin embargo, que tanto las gramáticas de L1 como las de las IL siguen los principios
1
de la GU, habiendo pues en ambos procesos de adquisición acceso a dicha GU, bien sea de
forma directa o a través de la L1.
La comunidad académica que investiga el origen de las lenguas pidgin y criollas ha estado
durante muchos años dividida entre aquellos que consideran que las lenguas substrato tienen el
papel principal en la formación de las nuevas lenguas (B. Migge 1998, C. Lefebvre 1998), los
que le otorgan al lexificador el rol más importante (R. Chaudenson 1989, entre otros) y aquellos
que opinan que son los universales del lenguaje los verdaderos responsables de las
características principales de los pidgin y los criollos (D. Bickerton 1977 y trabajos posteriores).
Para otros autores, sin embargo, la verdadera pregunta es si se trata de un proceso de
adquisición de primera o de segunda lengua, de manera que se establece un eco con las posturas
adquisicionistas anteriormente explicadas.
El intento de establecer una relación entre los estudios de adquisición de segundas lenguas
y los de pidginización y criollización no es nuevo, según J. Siegel (2006) las posibles
conexiones han sido debatidas por más de cien años. J. Schumann (1978) aplica la teoría de los
trabajos de pidginización a la ASL en su análisis de los datos del inglés de Alberto, un hispano
emigrado a los Estados Unidos. El inglés reducido y simplificado de Alberto comparte algunos
rasgos con los pidgin. Este autor sostiene además en su estudio que la pidginización podría ser
un primer estadio universal en la ASL. Alberto parece haberse fosilizado en esta etapa debido a
la distancia psicológica y social que siente con la cultura y los hablantes de la lengua meta. En
línea con el bioprograma de D. Bickerton (1977), señala que posiblemente los pidgin y otras
variedades de competencia incompleta revelen de modo más directo que las lenguas naturales
las estructuras y los procesos universales que subyacen a la capacidad lingüística.
R. Andersen (1981) coincide con J. Schumann (1978) en que la pidginización o lo que él
denomina «nativización» es una característica de todas las etapas iniciales de ASL.
A. Valdman (1983) también observa paralelos entre la criollización y la ASL. Aunque la
criollización es un fenómeno que se da en más de una generación y las segundas lenguas son
adquiridas por individuos, A. Valdman sostiene que esos dos procesos, desde un punto de vista
psicolingüístico, no difieren sustancialmente, ya que ambos implican la operación de
universales lingüísticos y cognitivos. Las diferencias son causadas por las distintas
circunstancias sociales que promueven o no la adquisición de la lengua meta. Según este autor,
el proceso de criollización tiene lugar cuando las condiciones sociales llevan al aprendiz a
desarrollar una lengua que es parcialmente independiente de la lengua meta, y esta nueva lengua
sirve, por estas circunstancias sociales especiales, como principal medio de comunicación y
cohesión de esta comunidad recién emergida. En cambio en la ASL las condiciones sociales
llevan al desarrollo de la lengua meta.
Después de esta época de apogeo en los años setenta y principios de los ochenta, el diálogo
entre ambas disciplinas está viviendo en el siglo XXI un segundo esplendor, con ejemplos como
el volumen que Studies in Second Language Acquisiton dedicó a la relación entre ASL y
criollización en 2003, o el libro editado por C. Lefebvre, L. White y C. Jourdan (2006) que
recoge los trabajos más representativos del momento. Como explican las editoras en la
introducción, los artículos que componen este libro hacen referencia a escenarios donde los
hablantes deben encontrar soluciones lingüísticas a situaciones de contacto. Aunque las
situaciones de contacto de lenguas en las que se da la creación de una lengua pidgin o criolla y
las de la adquisición «normal» de una segunda lengua tienen muchas diferencias, estas autoras
proponen en la introducción que los procesos cognitivos involucrados en ambos casos podrían
ser semejantes o al menos comparables. Entre estos procesos posiblemente comunes se
encontrarían la simplificación, la relexificación y la transferencia en el estadio inicial, la
reestructuración y el reanálisis durante el desarrollo y por último la fosilización en el estadio
final.
2
2.1. P. A. Mather y la criollización como ASL
Aunque autores como S. Kouwenberg (2006) han argumentado que la ASL y el origen de las
lenguas criollas responden a procesos mentales totalmente diferentes debido a que el papel de
influencia de las lenguas substrato en los criollos caribeños y el papel de la transferencia de la
L1 en la ASL no son comparables. Para P. A. Mather (2006) este argumento no tiene en cuenta
la distinción entre procesos cognitivos y resultados lingüísticos y además olvida que la
transferencia de la L1 tiene un gran impacto en los estadios iniciales de la gramática de la IL de
los aprendices. Lo importante para este autor es la diferencia entre el proceso mental de la
adquisición de una segunda lengua (relacionado con la Lengua Interna (L-I), Chomsky 1981) y
el resultado lingüístico de dicho proceso (lengua Externa (L-E)). La distinción entre criollo–I y
criollo–E fue hecha por M. DeGraff (1999). Según P. A. Mather (2006), en términos de L-I la
criollización puede ser en gran medida explicada por procesos de ASL.
P. A. Mather afirma en su artículo que, si bien uno puede no estar de acuerdo con D.
Bickerton (1977), está claro que los procesos empleados para la pidginización y la criollización
son los mismos que se emplean en la adquisición de las primeras o segundas lenguas, aunque el
resultado final no sea la adquisición total de la lengua lexificadora debido a situaciones sociales
e históricas extremas.
El objetivo de la ASL es la lengua meta (L2), pero a menudo el producto final es una IL
fosilizada. Existen muchos factores que influyen e inciden en el mayor o menor éxito de la
adquisición. Hay que tener en cuenta la motivación del aprendiz y la distancia psicológica y
social que describía J. Schumann (1978). La ASL en el aula implica, según P. A. Mather (2006),
transferencias de la L1 y de los «errores» de otros aprendices, procesos universales de ASL,
disposición de una variedad estándar que actúa como modelo y correcciones del profesor. El
origen de los pidgin y criollos se da, según este autor, en situaciones en las que el aprendiz
aparece en una nueva sociedad sin motivación alguna para aprender la L2, sin recibir enseñanza
formal y con acceso restringido al input. Para P. A. Mather (2006), la criollización puede ser
vista siguiendo a A. Bartens (1996) como un proceso de ASL sin guía, donde la L1 es
relexificada3 con vocabulario de la L2 y donde la GU está todavía disponible al menos a través
de la L1. Según este autor en la criollización se dan resultados diversos aunque hay similitudes
entre distintos criollos4 que pueden tener que ver con la estructura interna de las lenguas
substrato o con los procesos cognitivos comunes y los principios universales de la ASL. Como
explicábamos anteriormente, la criollización es, para este autor, un caso particular de ASL bajo
condiciones sociales, históricas y demográficas únicas.
En su trabajo del 2006 P. A. Mather presenta ejemplos de estudios de caso de ASL de
aprendices de francés en los que se encuentran estructuras que son comunes en criollos cuyo
lexificador es el francés. Estos datos no deben tomarse según el autor como idénticos a los del
criollo sino como ejemplificaciones del posible input que habrían aportado los adultos creadores
del criollo y que habría sido reestructurado y reanalizado generación tras generación siguiendo
las líneas del modelo gradualista de R. Chaudenson (2001). La evidencia que presenta de los
casos de ASL se recoge en (1).
(1)
Orden de las palabras en el sintagma determinante (SD):
o artículo definido pospuesto.
o otros determinantes pospuestos.
Pronombres clíticos: orden SVO no importando si O es un nombre o pronombre.
Ausencia de cópula.
Reduplicación de adjetivos.
Reanálisis del artículo pronominal como parte de la raíz del nombre.
Ausencia de género gramatical.
3
Ausencia de movimiento del verbo.
Marcadores preverbales de tiempo, modo y aspecto.
Según el autor, algunos de estos casos pueden explicarse a través de procesos de
transferencia de la L1 o influencia del substrato, otros, como la ausencia de género gramatical,
parecen ser sin embargo universales en los procesos de ASL.
3. Nuestro estudio
Nuestro trabajo bebe de todos los autores anteriores y nace dentro de esta nueva etapa de
diálogo que se ha abierto entre la ASL y los estudios de criollización. Se plantea como un
estudio longitudinal: a lo largo de 25 meses se recogieron muestras del habla de 10 estudiantes
de español de la Universidad Estatal de Zanzíbar, todos ellos nativos de swahili. Los 10
estudiantes han estudiado inglés por lo que el español será su L3. La recolección de los datos
comenzó en el segundo semestre de español de los sujetos del estudio (abril de 2006) y terminó
en su sexto y último semestre de enseñanza reglada (mayo de 2008). Siguiendo a P. A. Mather
(2006), en los datos recopilados hemos aislado ejemplos de la IL que reflejen estructuras que se
dan en una lengua criolla: el PL.
Mientras P. A. Mather (2006) compara una IL y unas lenguas criollas que sólo comparten
el lexificador o L2 (el francés), lo novedoso de nuestro estudio es que comparamos las
características morfosintácticas de una IL y una lengua criolla (PL) que comparten el
substrato/L1 bantú, además del lexificador/lengua meta: el español. Puede verse una
comparación de las dos situaciones de lenguas en contacto en (2).
(2)
L1 swahili + L2 inglés
interlengua
español
L3/lengua meta
Substrato bantú
palenquero
español
lexificador/superestrato
Si las características morfosintácticas generales de la IL de nuestros aprendices coinciden
con las del PL, nuestros datos parecerían en principio apoyar la tesis de P. A. Mather (2006) que
dice que el proceso de creación de un criollo es un caso particular de ASL y que puede ser
explicado mediante procesos de ASL: transferencias de la L1, relexificación y reanálisis. Con
un grado de idealización bastante grande, ya que las situaciones difieren (la intrusión del inglés,
el contexto de creación/adquisición tan diferente, etc.) podremos plantear que, ante lenguas en
contacto similares, los hablantes adultos pondrían en funcionamiento procesos similares y
crearían una gramática similar.
4. La IL swahili-española
Siguiendo a J. M. Liceras (1996), creemos que las lenguas no nativas no pueden considerarse LI porque no contienen conjuntos consistentes de propiedades de cada uno de los parámetros. A
veces una lengua no nativa de un hablante parece ser consistente pero no son los datos de
producción sino la representación gramatical de los mecanismos de adquisición los que
determinan la existencia o no de una L-I. Al igual que esta autora, consideramos que, aunque no
son L-I, las IL son lenguas naturales porque se realizan como representaciones mentales cuyo
4
punto de partida son los principios y categorías establecidos a partir de la experiencia lingüística
previa. Consideramos como ella que los hablantes de la L2 tienen intuiciones (más o menos
indeterminadas) y son capaces de adquirir propiedades de la L2 que no están suficientemente
especificadas en los datos, esto muestra algún tipo de acceso a la GU bien sea este directo o
indirecto.
A continuación presentamos algunas de las estructuras más relevantes del PL
ejemplificando y cuáles han sido encontradas en nuestra IL swahili-española. Trataremos de
plantear, dentro de las limitaciones de este trabajo, qué rasgos de la IL que se dan también en el
PL provienen de transferencias de la L1 bantú, del input de la lengua meta (español) o qué
características no son explicables por ninguna de las opciones anteriores y podrían formar parte
de la variedad básica que está disponible en todo ser humano en el proceso de aprendizaje de
una lengua (lo que R. Andersen llama «nativización» y D. Bickerton consideraría «por
defecto»).
4.1. Orden nombre-adjetivo
G. Lorenzino (2000) afirma que en el PL los adjetivos atributivos suelen seguir al nombre
excepto por los que derivan de las formas españolas que preceden al sustantivo (por ejemplo,
buen). En español y en swahili sucede lo mismo, en la mayoría de los casos el nombre precede
al adjetivo. Frente a esto el inglés presenta una estructura adjetivo-nominal.5
En la IL de nuestros estudiantes encontramos mucha variabilidad. En las encuestas iniciales
hay una gran incidencia de estructuras con el adjetivo antepuesto como en el inglés,
posiblemente por influencia de esta lengua, pero estas coexisten con estructuras con el adjetivo
pospuesto, a veces incluso en la misma oración (3.b). En las entrevistas finales las estructuras
adjetivo-nominales se reducen; también hay gran variabilidad individual.
(3)
a. Mi camisa tiene blanco color (Mussa 1)
b. Lleva la camisa blanca y pantalones blanca color (Idrissa 1)
La transferencia del orden de las palabras es denominada por J. Siegel (2006) transferencia
sintáctica (véase nota 7) y se da tanto en la creación de lenguas criollas como en la ASL aunque
sólo en etapas iniciales. Parece ser un rasgo fácilmente accesible para la conciencia y por ello la
más mínima exposición a los datos de la lengua lexificadora/lengua meta podría causar una
rápida reestructuración.
4.2. Artículo antepuesto
Frente a otras lenguas criollas que tienen el artículo pospuesto, el PL presenta los artículos
definidos e indefinidos en posición prenominal (G. Lorenzino 2000). El swahili no tiene
artículo, mientras que en español hay artículos definidos e indefinidos que se sitúan también
delante del nombre. En la IL de nuestros estudiantes hay casos de omisión del artículo definido
(casi no se observa esta omisión con el indefinido). Cuando el artículo aparece está siempre
situado delante del nombre como en PL (4).
(4)
a. Tiene un chica y un chico. (Mussa 1)
b. Fui al cine de la música con mi novio (Raja 4)
5
4.3. De terminantes pospuestos
G. Lorenzino (2000) afirma que el orden de las palabras en el caso de los SD con determinantes
posesivos parece ser una transferencia del bantú, ya que se sitúan detrás del nombre, como en
swahili, y en contraste con lo que ocurre en español y en inglés. No hemos encontrado ejemplos
de esta estructura en la IL de nuestros estudiantes: el determinante posesivo siempre aparece
situado delante del nombre.
(5)
a. Vive con mi madre, hermana y hermano y niña y niño (Raja 4)
b. Todos mi hermanos es estudiante ahora como también mi hermanos y mi hermana
pequeña también es estudiante ahhah sí. (Bakari 12)
4.4. Pronombres clíticos: ordenación SVO
En PL el pronombre objeto sigue al verbo; en las construcciones ditransitivas los clíticos de
objeto indirecto se sitúan antes del de objeto directo (G. Lorenzino 2000). Se sigue pues un
orden SVO no importando si el objeto es nombre o pronombre. El inglés sigue este mismo
orden SVO. En swahili hay pronombres clíticos de objeto pero estos se afijan al verbo en
posición preverbal, después del afijo de persona y de tiempo. En español los pronombres
clíticos siguen un orden dativo acusativo y se situarán delante del verbo flexionado, pero detrás
y adjuntos al infinitivo o al imperativo positivo.
En la IL de nuestros estudiantes no hay casi ejemplos de pronombres clíticos, pareciera que
evitaran usarlos. En la entrevista 7 se les mostró un cómic y las preguntas sobre lo que veían
iban dirigidas al uso de estas estructuras pero la prueba no tuvo mucho éxito. Los escasos
ejemplos que hemos podido documentar siguen la ordenación del español, (véase 6.a), pero
creemos que no contamos con suficientes datos para sacar conclusiones sobre este punto. Sí hay
ejemplos como el de (6.b), pero pensamos que la frase posiblemente ha sido memorizada como
un todo.
(6)
a. Ana las pone en el jarrón (Amina 7)
b. Lo siento (Mussa 7)
4.5. Presencia de cópula verbal
En contraste con otras lenguas criollas, en PL sí hay copula (J. Lipski 2007). La cópula locativa
es ta en el presente, ta-ba en el pasado. Además existen las formas é, era, fue, hue y sendá: sólo
fue y sendá puede combinarse con –ba: fué-ba, sendá-ba. Según G. Lorenzino (2000) parecen
comportarse como las cópulas en español denotando predicados permanentes y no permanentes
aunque con algunas excepciones. Tanto el español (L3) como el inglés estándar (L2) y las
lenguas bantúes, en particular en el swahili (L1), son lenguas con cópula verbal de presencia
obligatoria.
En la IL de nuestros estudiantes observamos presencia de cópula en un 70 % de las
ocasiones (7.a), aunque hay algunos casos aislados de ausencia, la mayoría de ellos cuando hay
negación (7.b y c). En swahili cuando se niega la cópula se transforma y la negación se da en
una sola palabra: sio. No hay pues una palabra que denote negación y se añada a la frase como
no en español. Podría tratarse de una relexificación de la entrada léxica «no» de la lengua meta
con los rasgos de la entrada léxica «sio» de swahili. Pero una vez más no hay consistencia en el
uso de esta estructura, en una misma entrevista el aprendiz niega con cópula y sin ella.
6
(7)
a. esta chica es muy simpatico (Mussa 2)
b. tiene grande opilo pero no bien artista (Mussa 2)
c. Mi padre no estudiante (Bakari 13)
Aunque para D. Bickerton (1981) la ausencia de cópula con adjetivos predicativos era una
característica general de los pidgin y criollos, hay estudios que sostienen que la presencia o
ausencia de cópula está ligada a la influencia del substrato y la L1 (P. Mesthrie 1992); tanto la
gramática del PL como nuestros datos de la IL parecen apoyar esta teoría.
4.6. Ausencia de género gramatical
Siguiendo la descripción del SD de esta lengua en G. Lorenzino (2000), en PL la concordancia
de género no se marca abiertamente. En swahili, como en otras lenguas bantúes, los nombres
están categorizados en diferentes clases, algunas distinguen rasgos como [+/-animado], aunque
en general parecen estar establecidas con cierta arbitrariedad. Las distintas clases nominales se
marcan mediante un prefijo, tienen una forma concreta para el singular y para el plural, y el
determinante, el adjetivo y el verbo deberán concordar con dicha clase mediante el uso de
prefijos (M. Mohammed 2001). V. Carsten (1991, 2008) analiza estas clases nominales como
géneros gramaticales.
En español, al igual que en otras lenguas romances, los nombres están repartidos en dos
géneros, masculino y femenino, y llevan un sufijo consistente con dicho género (contra esto J.
Harris [1991] argumenta que las terminaciones –a y –o son meros marcadores de palabra y que
no deben ser vistos como morfología de género). El inglés carece de género gramatical.
En la IL de nuestros estudiantes observamos ausencia de género gramatical, aunque de
nuevo los datos presentan variabilidad; las estructuras sin concordancia de género coexisten con
otras que sí presentan dicha concordancia. En algunos de los sujetos del estudio se observa una
evolución, con un ligero incremento de las estructuras concordadas en las últimas entrevistas (en
Mussa del 56 % del comienzo al 64 % al final).
(8)
a. Mi cabeza moreno (Farashuu 1)
b. Baila y come pero mi me gusta bailar el música. (Idrissa 11)
4.9. Marcadores preverbales de tiempo, modo y aspecto (TMA)
Según G. Lorenzino (2000) el PL tiene marcadores preverbales de aspecto, modo y tiempo. Esta
estructura de la frase verbal es común en la tipología criolla. Ta/taba son marcadores de aspecto
para acciones progresivas o estados que ocurren durante o antes (respectivamente) del tiempo en
el que se enfoca el discurso. Se sitúan delante de la raíz del verbo que deriva del infinitivo
español sin la r final. También se da ta seguido de gerundio. G. Lorenzino apunta que en este
caso ta es un homónimo de la cópula en una construcción similar al español estar +gerundio.6
Hay otros marcadores preverbales como á seba- o á sé- para marcar habitualidad, y tan- para
marcar el futuro.
En swahili el verbo se flexiona mediante sufijos por lo que el tiempo, el aspecto y el modo
se marcan preverbalmente. En la IL de nuestros estudiantes hemos observado casos en los que el
tiempo futuro se marca con una forma del verbo ir anterior al verbo principal (9), pero sólo hay
ejemplos aislados, no parece ser un recurso usado de forma consistente.
(9)
a. Mujer va saler (Farashuu 13)
b. Iremos en casaremos (Farashuu 14)
7
4.10 Marcadores de plural prenominales
La pluralidad en los nombres contables del PL se indica con el marcador proclítico ma en
posición prenominal. Los numerales más grandes de dos hacen la marca de plural ma
redundante, aunque parece haber excepciones a esta regla (G. Lorenzino 2000). Este marcador
de plural es de origen bantú pero, frente al prefijo ma- empleado en muchas lenguas bantúes
para pluralizar objetos inanimados (entre ellas el swahili), es un morfema libre que puede coocurrir con otros elementos del SD. La retención de la partícula ma de la lengua substrato
puede, según este autor, ser parcialmente atribuible al adverbio más del español.7 El swahili,
como lengua bantú, marca el plural con un afijo que se sitúa delante del nombre y del adjetivo y
que varía dependiendo de la clase nominal (ma- para los animados).
En la IL analizada hemos encontrado algo interesante: parece haber una tendencia a marcar
el plural de los nombres mediante el uso de un cuantificador, un determinante numeral o un
artículo en plural, mientras el sustantivo permanece invariable. Los ejemplos son muy
numerosos y se dan tanto en la etapa inicial como en la final. Hay variabilidad individual,
algunos sujetos parecen utilizar esta estructura con mucha más frecuencia que otros. En el caso
de Mussa, por ejemplo, aunque este tipo de construcciones coexisten con otras en las que el
nombre marca también el plural, parecen ser la norma sucediendo en algunas de las entrevistas
hasta el 70% de las veces.
(10)
a. Dos niño (Farashuu 9)
b. Todos los estudiante (Mussa 12)
c. Muchas abeja (Mussa 12)
d. Ahora puedo ver tres pintura, voy a explicar todas pintura (Mussa 12)
4.11 Sujeto explícito
El PL no es una lengua pro-drop, los pronombres personales deben aparecer obligatoriamente
para compensar la ausencia de morfología flexiva en el verbo. Lo mismo ocurre con el inglés.
Frente a esto tanto el español como el swahili son lenguas de sujeto nulo.
En nuestra IL observamos numerosos casos de sujetos nulos, casi todos ellos son de
persona y la mayoría de primera persona del singular. Es posible que esto sea debido a la forma
en la que se llevaron a cabo las entrevistas, a menudo se pregunta por su opinión, sus
experiencias y la narración se realiza casi siempre en primera persona. El sujeto nulo se da en un
70 %.
(11)
a. Creo que este problema no entiendo que problema (Bakari 13)
b. Trabaja en la oficina. (Raja 6)
8
5. Conclusiones
A continuación presentamos una tabla que resume las coincidencias encontradas:
(12)
Orden nombre-adjetivo
Artículo antepuesto
Determinantes pospuestos
Pronombres clíticos orden SVO
Presencia de cópula verbal
Ausencia de género gramatical
Marcadores preverbales TMA
Marcadores de plural prenominales
Sujeto explícito
PL
sí
sí
sí
sí
sí
sí
sí
sí
sí
IL
sí8
sí
no
sí
sí
sí
sí
no
Aunque en muchos casos encontramos en la IL de nuestros estudiantes ejemplos de las
estructuras que conforman la gramática del PL, la variabilidad entre los diferentes individuos,
así como dentro de cada sujeto es muy grande. La IL de nuestros estudiantes es el producto de
una gramática individual con un nivel de inestabilidad muy alto. Creemos que en el paso de
pidgin a criollo debe haber un proceso de adquisición de L1 involucrado para que la gramática
resultante no tenga la variabilidad de una IL. Lo que sí podría decirse es que, con un grado de
idealización bastante grande ya que las situaciones difieren, ante lenguas en contacto similares,
los hablantes adultos que crearan el pidgin previo al PL usarían procesos mentales similares a
los que usaron nuestros estudiantes y crearían estructuras como las que hemos observado, y
estas fueron la base de la lengua criolla. Esto argumentaría a favor de la importancia del
substrato en la creación de los pidgin y criollos.
D. Lardiere (2006) analiza los datos de Patsy, una inmigrante que vive en los Estados
Unidos cuya lengua nativa es el chino mandarín. El análisis de sus datos muestra que la IL de
Patsy parece tener un cierto grado de fosilización y una gran variabilidad a pesar de que el
acceso al input de la L2 es ilimitado. Esta autora concluye que los adultos parecen sentirse
cómodos con la variabilidad y que parecen ser los niños los que ante un input variable
regularizan. Al igual que en D. Lardiere (2006) la conclusión de este trabajo es que los adultos
podrían haber introducido las estructuras de la nueva lengua pero, como apuntaba D. Bickerton
(1977), los niños –procesos de adquisición de una L1– son necesarios para regularizarla. La
ASL tuvo un papel importante pero un proceso de adquisición de L1 tuvo que estar involucrado
para que la lengua criolla se estabilizara.
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1
Siguiendo a J. M. Liceras (1991) entenderemos en este trabajo el término interlengua como un sistema
lingüístico estructurado e idiosincrásico que construye el que adquiere una lengua extranjera en un estadio del
desarrollo de su adquisición.
2
N. Chomsky (1975) define la GU como «el sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos o
propiedades de todas las lenguas humanas», en posteriores trabajos N. Chomsky (1981) añadirá que esta GU
«es la caracterización del estado prelingüístico de los niños».
3
C. Lefebvre (1998) define relexificación como la asignación a una entrada léxica de la lengua superestrato
de los rasgos que corresponden a otra entrada de la lengua substrato. La autora propone la llamada hipótesis de
la relexificación (HR) para explicar el origen de los pidgin y los criollos. El modelo de B. Schwartz y R.
Sprouse (1994, 1996), denominado transferencia total/acceso total (TT/AT), sostiene la hipótesis de que el
estado inicial de la adquisición de una L2 es el estado final de la adquisición de la L1 (transferencia total) y el
fallo al tratar de asignar una representación al input de los datos de la L2 será lo que fuerce las
reestructuraciones que serán extraídas de las opciones disponibles en la GU (acceso total). R. Sprouse (2006)
explora la compatibilidad existente entre la propuesta de TT/AT para la ASL y el modelo que propone C.
Lefebvre (1998) para el origen de los criollos HR. El autor concluye que ambas hipótesis son
conceptualizaciones complementarias del mismo fenómeno.
4
Aunque D. Bickerton (1977) y otros autores encuentran muchas características comunes en diferentes
lenguas criollas del mundo, hecho que llevó a D. Bickerton a postular la teoría del bioprograma, M. DeGraff
11
(2005) argumenta que la GU no ofrece cabida a establecer diferencias fundamentales entre criollos y no
criollos.
5
Algunos análisis (G. Cinque 1995, entre otros) sitúan la categoría funcional NUM entre D y SN
permitiendo explicar el orden nombre-adjetivo del español y otras lenguas romances. Se asume que en
estas lenguas los rasgos de número son rasgos fuertes y por eso los nombres deben ascender de N a NUM
para validar dichos rasgos, subiendo delante de cualquier adjetivo que pueda haber en el SD y dando
como resultado el orden N-Adj del que antes hablábamos.
6
J. Lipski (2007) analiza en profundidad la partícula ta del PL.
7
J. Siegel (2006) distingue dos tipos de transferencia, la sintáctica en la que se transferirá el orden de las
palabras, y la transferencia funcional, que se da cuando la forma del lexificador adquiere funciones
gramaticales que provienen del substrato. El caso de la pluralización del PL sería el de una transferencia
funcional y, según este autor, no se da en ASL.
8
En este caso se observa una evolución; no habrá coincidencia al principio, posiblemente por
transferencia del inglés pero sí en las últimas entrevistas.
12