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1. INTRODUCCIÓN
El autismo se encuadra dentro del término llamado Trastornos del
Espectro Autista (TEA), también conocido como Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGD).
Bajo este concepto, se agrupan una serie de trastornos que se
caracterizan por la existencia de alteraciones graves en varias áreas que son
fundamentales en el desarrollo de los niños y niñas: área de la comunicación
verbal y no verbal, alteraciones en el desarrollo de la interacción social, de la
conducta, etc. Estas alteraciones permanecen a lo largo de toda la vida,
presentado características diferentes según el momento del desarrollo, el tipo
de síndrome, el grado de afectación y el nivel intelectual de cada sujeto.
Existen un conjunto de rasgos comportamentales característicos del
alumnado que presenta este trastorno y que fundamentalmente hacen
referencia a tres dimensiones:
• Las relaciones sociales: incapacidad para relacionarse normalmente
con las personas y las situaciones.
• La comunicación y el lenguaje: existencia de un amplio conjunto de
deficiencias y alteraciones en la comunicación y en el lenguaje, alteraciones
como la ecolalia, la tendencia a comprender de forma muy literal y la
propensión a invertir los pronombres personales.
• La insistencia en la varianza del ambiente, es decir, la
“inflexibilidad”. Esta tercera característica hace referencia a la insistencia
obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, en repetir una gama limitada
de
actividades
ritualizadas,
de
juegos
repetitivos
y
estereotipados,
escasamente flexibles y poco imaginativos. Es decir, falta de flexibilidad mental
y comportamental.
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2. UN CASO REAL DE AUTISMO
Presentamos en este punto un caso real de autismo y atención a esa
discapacidad que se está realizando en el centro de Educación Primaria de la
Comunidad Valenciana. En concreto el C.E.P. Pare Melchor de Benissa.
El alumno en cuestión tiene una edad de 6 años, le llamaremos Pedro
aunque este no es su nombre real, evitaremos dar ningún dato personal para
salvaguardar la identidad y proteger la intimidad del menor.
Pedro está realizando los estudios acordes a su edad. Realiza el primer
curso del primer ciclo de primaria. Pedro está escolarizado en un centro
ordinario junto al resto de sus compañeros. La ratio de la clase está disminuida
a 23 alumnos siguiendo dictamen de escolarización tal y como marca la ley.
El alumno tiene una diagnosis de: Trastorno de Autismo, basado en el
DSM-IV. Su clasificación diagnóstica es F.84.0. LINK A DSM-IV
Dentro y fuera del aula, Pedro recibe ayudas y apoyos esporádicos de
logopedia, Pedagogía Terapéutica (P.T.), Audición y Lenguaje (A.L.) y de una
educadora que favorece la integración del alumnado con N.E.E.
En este caso en concreto la educadora se encarga de realizar tareas de
refuerzo encaminadas a controlar la conducta de Pedro. Tanto la P.T. como la
A.L. realizan apoyos y refuerzos dentro y fuera del aula ordinaria. En clase se
ocupan de que el niño siga el currículum al mismo ritmo que el resto de la
clase.
La psicóloga del centro nos indica que Pedro es un alumno excepcional
que tiene muchísima capacidad cognitiva pero que le falta autonomía. Esta
autonomía es la que intentan proporcionarle con sus ayudas todos los
especialistas del centro. Además, Pedro presenta dificultades esporádicas de
conducta, le cuesta en cierta manera seguir las normas establecidas,
posiblemente porque no logra comprenderlas. Asimismo, su estado de ánimo
varía a menudo. Todos estos aspectos son reforzados con la presencia tanto
de la educadora de refuerzo como de la PT y A.L.
A pesar de estos eventuales problemas de comportamiento, cabe
destacar que el grado de autismo de Pedro es de los de alto funcionamiento y
que ha sufrido una evolución muy favorable en todos los aspectos de su
discapacidad. Pedro es capaz de seguir el ritmo de aprendizaje de sus
compañeros, aunque sufre el cuadro típico
de problemas derivados de su
discapacidad:
1) Problemas con el lenguaje.
2) Problemas en las relaciones sociales.
3) Estereotipos y manías.
Las manías de Pedro son los números y las letras. Le encanta hacer
ejercicios pero su problema es que los realizas de manera mecánica, es por
eso que a menudo hay que pararlo, y darle funcionalidad a lo que realiza,
pautándole el desarrollo de las actividades por ejemplo.
Además presenta dificultades en sus relaciones personales. Necesita
interactuar más ya que se relaciona con el resto del alumnado pero sólo
momentáneamente.
Con respecto al lenguaje se intenta que le resulte útil, darle
funcionalidad al mismo. Las personas autistas no comprenden nuestro mundo
ni nuestra forma de comunicarnos, al igual que nosotros tampoco logramos
comprender el suyo. Es por esto que se forman barreras que debemos intentar
romper.
El alumnado autista tiene problemas con el lenguaje porque le dan
miedo los sonidos, tienen dificultades de para entender y comunicarse de forma
oral. Su aprendizaje es eminentemente visual y se
realiza mediante
pictogramas y agendas visuales que les ayudan a organizar sus tareas. Esto se
realiza siguiendo la Metodología Teach. LINK A MET: TEACH
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DSM IV: Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales.
Está editado por la American Psychiatric Association y tiene como
objetivos proporcionar una guía útil para la práctica clínica así como facilitar la
investigación y mejorar la comunicación entre los clínicos y los investigadores.
En el apartado que nos interesa y que se diagnostica a Pedro
encontramos lo siguiente:
Criterios para el diagnóstico del F84.0 Trastorno autista (299.00)
A. Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de
1, y uno de 2 y de 3:
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos
de las siguientes características:
(a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no
verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y
gestos reguladores de la interacción social.
(b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas
al nivel de desarrollo.
(c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras
personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar
objetos de interés).
(d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de
las siguientes características:
(a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no
acompañado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de
comunicación,
tales
como
gestos
o
mímica).
(b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la
capacidad
para
iniciar
o
mantener
una
conversación
con
otros.
(c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje
idiosincrásico.
(d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo
social propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las
siguientes características:
(a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y
restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su
objetivo
(b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos,
no funcionales.
(c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o
girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) Preocupación persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las
siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad: 1 interacción
social, 2 lenguaje utilizado en la comunicación social o 3 juego simbólico
o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de
Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.
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3. LA METODOLOGÍA TEACH
En este tipo de Metodología la característica esencial es una educación
estructurada, que aprovecha las capacidades visoespaciales, que estos alumnos
tienen preservadas, permitiéndoles procesar mejor la información visual que la
auditiva y ofreciendo la ventaja de ser autónomo no sólo en la realización de tareas
sino en el cambio de una tarea a otra.
 Se aprovechan principalmente las capacidades espaciales dando
únicamente la información relevante para la realización de esa actividad,
huyendo de cualquiera adorno innecesario.
 El material propuesto para cada actividad debe reducir al mínimo la
posibilidad de error, ya que el aprendizaje por “ensayo - error” no funciona
con estos alumnos.
 A través de las estrategias de clasificación y de emparejamiento, se
puede enseñar de forma visual cualquiera contenido conceptual y/o
procedimental.
 El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno
tiene en su mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar
instrucciones concretas de forma visual que ayudan a la ejecución de la
tarea.
El sistema de Trabajo del Método Teach;
Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes
cuestiones cuando se encuentra ante una situación de trabajo, para poder completar
la actividad con éxito y de manera independiente.
1. ¿QUÉ HAGO?
2. ¿CUÁNTO HAGO?
3. ¿CÓMO SABRÉ QUE HE TERMINADO?
4. ¿QUÉ PASA CUANDO HAYA TERMINADO?
Con estos sistemas de trabajo los alumnos aprenden el concepto de:
“primero_______, después___________” y el concepto de acabado, muy
importantes para la organización del trabajo.
Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseñanza
estructurada. Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar
el estilo de aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el
procesamiento auditivo y fomentar la independencia.
También las instrucciones han de ser visuales, es decir, el cómo
comunicamos al estudiante la secuencia de pasos específicos que debe seguir para
completar una tarea.
Utilizar estos sistemas de trabajo no sólo aporta bienestar al alumno por
convertirse en un instrumento familiar y previsible, sino que también permite el
trabajo sobre la flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema
de trabajo o formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo.
Características de la intervención educativa según el Método Teach.
 Proporcionarles actividades funcionales, adaptadas a sus necesidades e
intereses.
 Aprendizajes significativos: teniendo siempre referentes en (y para) la vida
real.
 Contar con el apoyo e implicación de las familias, promoviendo cauces de
comunicación diaria. La coordinación con los padres es fundamental, ya que
nos ofrecen mucha información útil.
 Estructuración del espacio, creación de rutinas, facilitando la anticipación
de lo que va a suceder
 Elaboración de materiales individualizados, que surjan a partir de hechos
vivenciales.
 Llevar a cabo una escucha activa, que permita identificar sus demandas y
necesidades.
 Contacto permanente con el entorno, para generalizar los aprendizajes.
 Promover la independencia de los alumnos/as, que sean cada vez más
autónomos en el medio.
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4. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
Teniendo en cuenta las características personales de Pedro, hemos diseñado
unas propuestas de actuación acorde a sus necesidades. Consideramos pues, que
Pedro tiene unas dificultades que le acarrean unas necesidades y para estas
necesidades, propondremos unas intervenciones.
4.1 Creación de espacios de juego interpersonal
Dificultades
Relación
Necesidades
con
Intervención
sus
Necesidad de
Creación de espacios
fomentar relaciones
de juego interpersonal.
compañeros
entre iguales.
Pedro presenta un tipo de autismo de altas capacidades y puede seguir sin
ningún tipo de ACI el currículo de su curso y nivel. A pesar de esto, tiene dificultad
en las relaciones personales con sus compañeros. Esto le crea unas necesidades,
necesita interactuar más con sus iguales y con los docentes. Para fomentar estas
relaciones, proponemos la realización de juegos que estimulen y promuevan la
participación activa de Pedro con el resto de sus compañeros.
Sugerimos que se empleen juegos de reglas adaptando dichas reglas, si
fuera necesario mediante pictogramas, para que Pedro consiga entenderlas. Se
pueden utilizar juegos sencillos que como el pilla-pilla , el pollito inglés o el pañuelo.
Consideramos que siendo una de las manías de Pedro los números, precisamente
el juego del pañuelo y en parte el del pollito ingles pueden se bastante útiles para
que se desarrollen en él conductas socializadoras.
Ejemplo de pictogramas para explicitar las instrucciones del juego:
JUEGO: EL PAÑUELO
MATERIALES UTILIZADOS:
UN PAÑUELO:
REGLAS DEL JUEGO: ¿CÓMO JUGAR?
1º
HACER 2 GRUPOS
CADA NIÑO DE SU GRUPO TIENE UN NÚMERO
2º
DE SU
CADA
TIENE UN
UN NIÑO ESTÁ EN LA MITAD CON UN PAÑUELO Y DICE UN NÚMERO
3º
UN
ESTÁ EN LA
CON UN
Y DICE UN
EL NIÑO QUE TIENE ESE NÚMERO CORRE PARA COGER EL
PAÑUELO
4º
EL
QUE TIENE ESE
PARA COGER EL
EL NIÑO QUE COGE EL PAÑUELO CORRE HACIA SU GRUPO
5º
EL
QUE COGE EL
HACIA SU
EL OTRO NIÑO LO PERSIGUE
6º
EL OTRO
7º
LO
EL NIÑO GANA SI LLEGA A SU GRUPO
EL
SI LLEGA A SU
4.2 Agenda de tareas de clase por anticipado
Dificultades
Necesidades
Intervención
Rigidez en las tareas
Necesidad de
Agenda de tareas
anticipación.
de clase por anticipado.
Otra de las dificultades que normalmente presenta el alumnado autista es la
de la rigidez en las tareas, es decir, inflexibilidad. Esto le crea una necesidad de
anticipación para evitarle sorpresas y problemas de conducta asociados a estas
“sorpresas”.
Consideramos que esta necesidad puede abordarse mediante la realización
de una agenda para casa, en la que se reflejarán todas las tareas que Pedro ha de
realizar al llegar a casa, habitualmente, todos los niños disponen de una. En el caso
de Pedro deberemos prestar especial atención a que las consignas sean muy claras
y en asegurarnos que Pedro es capaz de entenderlas.
Por otra parte proponemos llevar una agenda paralela de las tareas de clase.
Por la mañana a primera hora, el docente repasará con Pedro todas las situaciones
y acciones que se desarrollarán durante el periodo de clase. Esta agenda estará
adaptada con pictogramas para que Pedro pueda entender y ordenar en su mente
todo lo que le acaecerá en su día a día. Pensamos que una actuación tan sencilla
como esta podría ayudar a controlar algunos cambios de humor y problemas
eventuales de conducta.
4.3 Comunicar e interpretar emociones
Dificultades
Necesidades
No interpretan
Capacidad de
Comunicar e interpretar
las emociones
interpretación de las
emociones.
emociones y sentimientos
Intervención
La incapacidad para interpretar los sentimientos y las emociones que
presenta el alumnado con autismo, les impide entender cuando alguien está
enfadado o triste por ejemplo, pero también le impide comunicar los suyos.
Consideramos que una intervención en este sentido será muy beneficiosa y
adecuada para Pedro. Cuanto antes comencemos a darle refuerzos y a trabajar
estos temas con él, más fácil le resultará adquirir estas habilidades.
Pensamos que se puede trabajar mediante historias sociales adaptadas con
pictogramas para su mejor comprensión. Proponemos empezar trabajando las
emociones mediante pictogramas:
FELIZ / CONTENTO
TRISTE
ASUSTADO
ENFADADO
En un primer momento se trabajarán las emociones básicas, contento, triste,
asustado y enfadado. Se tratará de motivar y conseguir que Pedro reconozca,
empareje y nombre las cuatro emociones básicas. Hemos reflejado cuatro
pictogramas
tomados
de
ARASAAC
(http://www.catedu.es/arasaac/ficha.php?id=2374&id_palabra=67) Portal aragonés
de la comunicación aumentativa y alternativa, referencia a nivel nacional. Lo ideal
sería tomar imágenes reales de personas que expresen estos sentimientos básicos
y trabajarlo con Pedro para que los conocimientos fueran más significativos, un
ejemplo:
FELIZ / CONTENTO
TRISTE
ASUSTADO
ENFADADO
Cuantas más imágenes seamos capaces de conseguir mejor puesto que le
estaremos proporcionando un abanico más amplio a Pedro. En la siguiente web
podemos encontrar una gran cantidad de imágenes reales de personas que
expresan emociones: http://www.iocresco.it/picture-card/category/292-emozioni .
Con estas imágenes podemos realizar ejercicios de reconocimiento y de
agrupación. Podemos pedirle a Pedro que agrupe los pictogramas con las caras
reales o al revés. Podemos comenzar con las emociones contento y triste y cuando
comprobemos que estas están dominadas, empezaremos a trabajar con asustado y
enfadado.
En sesiones posteriores combinaremos las cuatro emociones para ir
aumentando el nivel de dificultad y de adquisición del conocimiento.
Una vez adquirido el concepto de las emociones se debería trabajar con
Pedro situaciones en las que se podrá encontrar, cómo y por qué debe manifestar
sus sentimientos o cómo y cuándo debe controlarlos. Esto puede trabajarse
mediante breves historias sociales, relatos adaptados con pictogramas que le
servirán para aprender multitud de acciones.
Conocemos las dificultades de Pedro para comunicar e interpretar emociones
y el fuerte aislamiento social y rechazo que para él supone el contacto con personas
desconocidas. Proponemos trabajar en una sesión de historias sociales, el abrazo.
En posteriores sesiones y niveles más avanzados se irán añadiendo palabras y
pictogramas nuevos.
EL ABRAZO
Hoy aprenderemos a dar abrazos
Si alguien me abraza
.
No me podré nervioso ni me asustaré
.
Si alguien me abraza
contento
, es algo bueno para mí y me pondré
.
¿Por qué se tocan
y abrazan
las personas?
Las personas que te abrazan lo hacen porque te quieren
Te abrazan cuando estás triste
.
Y también cuando estás contento
Un abrazo
Mi madre
siempre es bueno para mi
, mi padre
me abrazan
Un abrazo
Si yo
porque me quieren y les gusta como soy.
es algo muy bonito
abrazo a mi madre
estarán muy contentos
Dar abrazos
y las personas que me aprecian
.
o a mi padre
.
a la gente que quieres
es muy bueno.
,
4.4 Trabajo cognitivo apoyado en sus estereotipias
Dificultades
Necesidades
Intervención
Dificultades con el
Necesidad de reforzar sus Trabajar apoyándonos
lenguaje
capacidades cognitivas
en sus estereotipias.
Por las características especiales de Pedro, no sufre problemas para seguir
el currículo normal al igual que el resto de sus compañeros. Sus manías eran los
números y las letras. Aprovechando esta situación hemos diseñado unas
actividades que le ayuden, mediante su estereotipia, a mejorar su actividad
cognitiva.
Consideramos que será altamente beneficioso para él,
proponerle que
realice actividades que lograrán desarrollar su pensamiento creativo mediante el uso
de su manía por los números. Proponemos la siguiente actividad:
Se le proporciona una hoja en blanco al alumno con los números del 1 al 6
dibujados en ella. Pedro deberá dibujar, utilizando el número, lo que él prefiera.
1
2
3
4
5
6
Se le dejará tiempo suficiente para que tenga tiempo de pensar y si es
necesario se le mostrarán ejemplos:
Para trabajar con Pedro las actividades cognitivas relativas a las letras,
planteamos una actividad /juego. Lo llamaremos el juego del escondite de las letras.
Como sabemos, a la mayoría del alumnado le encanta encontrar cosas que están
escondidas. Utilizaremos pues esto para motivarles a encontrar palabras que
contengan una determinada letra. Este tipo de ejercicio puede realizarse en clase.
Le entregamos a Pedro una ficha con una letra determinada como por ejemplo:
Después tendemos que motivarle para que encuentre palabras iguales que
empiecen (en un primer nivel de dificultad) o que contengan (en niveles más
avanzados) la letra A. Las palabras las puede localizar dentro de libros, cuentos,
revistas…
Otra opción más motivante para Pedro, pero que requiere un poco más de
trabajo para el docente, sería en las horas de patio realizar una especie de gymkana
en la que siguiendo la misma dinámica explicada anteriormente, Pedro y el resto de
alumnos deberán buscar palabras que comiencen o contengan la letra propuesta. A
diferencia que anteriormente, el equipo docente antes de iniciar el juego, deberá
colocar un cartel con el nombre de elementos que Pedro pueda identificar en el
patio. Por ejemplo: ÁRBOL, PUERTA, VERJA, VENTANA, CAMPO DE FÚTBOL…
Consideramos que se trata de una forma sencilla de jugar y aumentar su
vocabulario, además en la segunda versión se asociarán las palabras con su
imagen real. Siendo esto enormemente beneficioso para Pedro.
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ENLACES A RECURSOS PARA ATENDER A ALUMNADO CON TRASTORNOS
GENERALES DEL DESARROLLO (TGD)
Todo lo que se necesita saber sobre el método Teach.
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/7fbaf702-85c4-4f8b-a7c71c60caaffde0/resumenTEACCH.pdf
http://www.techtraining.es/revista/numeros/PDF/2010/revista_16/123.pdf
Páginas en las que descargar pictogramas:
ARASAAC Portal aragonés de la comunicación aumentativa y alternativa
http://www.catedu.es/arasaac/ficha.php?id=2374&id_palabra=67
PEAPO: "Programa de Estructuración Ambiental Por Ordenador". Este
programa supone la traducción y adaptación de algunos sistemas de intervención
específicos para personas con Trastornos del Espectro Autista -TEA.
Peapo es un recurso atractivo y claro, de sencillo manejo, favorecedor de la
comunicación, orientado a la mejora de las capacidades de autodirección de las
personas con algún TEA.El diseño del programa favorece la autonomía en el uso de
estos sistemas, al adaptar estos sistemas a un soporte multimedia dotándolos de
mayor accesibilidad.
http://www.peapo.es/
Recursos en inglés pero con multitud de pictogramas organizados por temas:
http://www.do2learn.com/picturecards/printcards/index.htm
Blogs personales con múltiples informaciones desde la experiencia diaria:
http://hablapormidiceiago.blogspot.com/search/label/materiales
http://pensandoenimaxes.blogspot.com/2009/02/vosotrospreguntaisconductas-agresivas.html
Blog de un profesor de PT que contiene información sobre multitud de
N.E.E
http://miauladept.blogspot.com/
Página de la que se pueden descargar imágenes de personas reales
para trabajar las emociones.
http://www.iocresco.it/picture-card/category/292-emozioni