EVALUACIÓN CONDUCTUAL , J. Y TRULL , T.J. (2000) E 9

PSICOLOGÍA CLÍNICA- EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL
EVALUACIÓN CONDUCTUAL
ADAPTADO DE PHARES, J. Y TRULL, T.J. (2000) EVALUACIÓN
CONDUCTUAL. EN PSICOLOGÍA CLÍNICA, CONCEPTOS, MÉTODOS Y
PRÁCTICA. MANUAL MODERNO: MÉXICO. CAPÍTULO 9
Desde la perspectiva tradicional, la personalidad es un sistema de
constructos que media la conducta. Ya sea que el constructo sea el yo,
las expectativas, un rasgo, la paranoia o el potencial de crecimiento, esta
perspectiva se ocupa de las características personales relativamente
estables que contribuyen a la conducta. Por tanto, de ello se sigue que si
se ha de comprender o pronosticar la conducta, se deben evaluar tales
variables subyacentes. Por supuesto, ésta es una simplificación
exagerada que oculta una gran cantidad de desacuerdos, dado que es
probable que los constructos subyacentes que son importantes para un
clínico psicoanalítico sean bastante diferentes de aquéllos que son
importantes para un teórico del aprendizaje social.
Sin embargo, los terapeutas y evaluadores de la conducta no ven a la
personalidad en la forma tradicional. La consideran más en términos de
tendencias conductuales en situaciones específicas. Su foco de atención
cambia de la búsqueda de las características subyacentes de la
personalidad al examen de la interacción de conductas y situaciones.
Este tipo de conceptuación conduce a algunos clínicos a considerar que
la personalidad es, en gran medida, un conjunto de capacidades
(Wallace, 1966). Para dichas personas, la personalidad se vuelve un
agrupamiento de capacidades o habilidades más que una constelación
de predisposiciones (por ejemplo, necesidades, rasgos) que trasmiten la
esencia de la persona. La agresión y la dependencia se consideran
como hábitos, es mucho como montar en bicicleta. El centro de atención
cambia de los sustantivos a las propiedades adjetivales, por ejemplo, los
terapeutas conductuales están interesados en la conducta agresiva, no
en la agresión.
TRADICIÓN CONDUCTUAL
Antes de que se analicen los métodos específicos de evaluación
conductual, permítasenos considerar tres formas amplias en las que
difiere de la evaluación tradicional.
1
MUESTRA CONTRA SIGNO
En la evaluación tradicional, una descripción de la situación es mucho
menos importante que la identificación de las características más
duraderas de la personalidad. En la evaluación conductual, la cuestión
primordial es qué tan adecuado es el instrumento de evaluación para
tomar muestras de conductas y situaciones en las cuales el clínico esté
interesado. Se vuelve irrelevante qué tan bien disfrazada está la prueba
o qué tan profundamente llega a los aspectos más ocultos de la
personalidad. Hace años, Goldfried (1976) describió de la siguiente
manera la relevancia de las orientaciones de signo y de muestra para la
evaluación:
Cuando las respuestas a la prueba se consideran como una muestra,
se supone que equivalen a la forma en que es probable que se comporte
una persona en una situación fuera de prueba. En ese caso, si una
persona responde en forma agresiva a la prueba, uno supone que esta
agresión también ocurrirá en otras situaciones. Cuando las respuestas a
la prueba se conciben como signos, se hace una inferencia de que el
desempeño es una manifestación indirecta o simbólica de algunas otras
características. Un ejemplo es el predominio de las respuestas de
Perspectiva en el Rorschach, en las que el individuo informa que sus [sic]
percepciones parecen vistas desde una distancia. Al interpretar tal
respuesta, por lo común no se concluye que el individuo tiene una gran
necesidad de atención de parte de un optometrista, sino más bien que,
supuestamente, tales respuestas indican la capacidad de autoevaluación
e insight de la persona. En la mayoría de los casos, la evaluación
tradicional ha empleado un enfoque de signo por el contrario de uno de
muestra para la interpretación de pruebas. En el caso de la evaluación
conductual, sólo el enfoque de muestra tiene sentido. (pp. 283-284)
ANÁLISIS FUNCIONAL
Otra característica central de la evaluación conductual se puede
rastrear hasta el concepto de análisis funcional de Skinner (1953). Éste
significa la realización de análisis exactos sobre los estímulos que
preceden a la conducta y sobre las consecuencias que le siguen. A
través de evaluar la forma en que se relacionan las variaciones en
condiciones estímulo y en resultados con los cambios conductuales, es
posible obtener una comprensión más precisa de las causas de la
conducta (Haynes y O'Brien, 1990). La tesis principal es que las
conductas se aprenden y mantienen debido a las consecuencias que les
siguen. Así, para cambiar una conducta indeseable, el clínico debe 1)
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identificar las condiciones estímulo que la precipitan y 2) determinar los
reforzamientos que le siguen. Una vez que se evalúan estos dos
conjuntos de factores, el clínico está en una posición que le permite
modificar la conducta por medio de la manipulación de los estímulos y
reforzamientos implicados.
La descripción cuidadosa y precisa es crucial para un análisis
funcional. Se debe describir la conducta de interés en términos
observables, medibles, de modo que se pueda registrar en forma
confiable su tasa de ocurrencia. También se deben especificar con igual
precisión las condiciones que la controlan. Así, se detallan de manera
cuidadosa tanto las condiciones antecedentes como los eventos
consecuentes. Se determinan eventos tales como el tiempo, lugar y
personas presentes cuando ocurre la conducta, junto con los resultados
específicos que siguen a la conducta de interés.
Supongamos, por ejemplo, que un niño tiene una conducta agresiva e
indisciplinada en el salón de clase. La evaluación tradicional bien podría
dirigirse hacia el análisis de las necesidades que el niño intenta
satisfacer, con la esperanza de que una vez que se hayan identificado,
se puedan modificar. Esto, a su vez, eliminaría la conducta indeseable.
Sin embargo, una evaluación conductual ignoraría determinantes
internos hipotéticos como las necesidades y se enfocaría, en lugar de
ello, sobre la conducta blanco: la agresividad. Podría descubrirse que el
niño usualmente toma objetos (por ejemplo, un lápiz) de otro niño (es
decir, se comporta en forma agresiva) cuando la maestra está prestando
atención a otros niños en clase. Más que eso, cuando ocurre la conducta
agresiva, la maestra casi de modo invariable vuelca su atención hacia el
niño indisciplinado. Entonces, un análisis funcional revela que a la falta
de atención (estímulo) le sigue la conducta de tomar un lápiz de otro
niño (conducta), a lo cual, por su parte, le sigue la atención
(consecuencia). Una vez que se establece este patrón de relaciones, se
pueden seguir los pasos para cambiar dicho patrón y, por tanto,
modificar la conducta indeseable. Este escenario puede no parecer muy
diferente de lo que muchos padres hacen de manera intuitiva. Sin
embargo, la diferencia reside en el cuidado y la precisión con la cual se
identifican las relaciones y en la exacta especificación de las conductas
blanco. El cuadro 9-1 resume una variedad de diferencias entre los
enfoques tradicional y conductual de la evaluación.
La mayoría de los terapeutas conductuales han ampliado el método
de análisis funcional para incluir también variables "organísmicas". Las
variables organísmicas incluyen características físicas, fisiológicas o
cognoscitivas del individuo que son importantes para conceptuar tanto
los problemas del cliente como el tratamiento final que se aplica. Por
2
ejemplo, puede ser muy importante evaluar las actitudes y creencias
características de los individuos propensos a experimentar episodios
depresivos, debido a su supuesta relación con la depresión y su
idoneidad como blancos para la intervención. Un modelo útil para
conceptuar un problema clínico desde una perspectiva conductual es el
modelo EORC (Kanfer y Phillips, 1970):
E = estímulo o condiciones antecedentes que originan la conducta
problemática O = variables organísmicas relacionadas con la conducta
problemática R = respuesta o conducta problemática
C = consecuencias de la conducta problemática
Los clínicos conductuales utilizan este modelo para guiarse e
informarse tanto de los datos necesarios para describir de manera
amplia el problema como, en última instancia, para las intervenciones
que pueden sugerirse.
EVALUACIÓN CONDUCTUAL COMO PROCESO CONTINUO
Como señalaron Peterson y Sobell (1994), la evaluación conductual
en un contexto clínico no es una valoración de un solo golpe que se
ejecute antes de que se inicie el tratamiento. Más bien es un proceso
continuo que ocurre antes, durante y después del tratamiento. La
evaluación conductual es importante porque informa sobre la selección
inicial de estrategias de tratamiento, proporciona un medio de
realimentación concerniente a la eficacia de las estrategias de
tratamiento a medida que se ponen en marcha durante el proceso,
permite una valoración de la efectividad general del mismo una vez que
se ha terminado y destaca factores situacionales que pueden conducir a
la recurrencia de la conducta problemática.
Cuadro 9-1 Diferencias entre los enfoques conductual y tradicional de la evaluación
I. Suposiciones
1. Concepción de la
personalidad
2. Causas de la conducta
Conductual
Los constructos de personalidad
se emplean principalmente para
resumir patrones específicos de
conducta, si acaso
Tradicional
La personalidad es
un reflejo de estados
o rasgos duraderos,
subyacentes
Se buscan en el ambiente
actual
las condiciones que la
perpetúan
Intrapsíquicas
(dentro
del individuo)
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Importante como una muestra
del repertorio de una persona
en una situación específica
Relativa poca importancia
excepto, por ejemplo, para dar
una línea base retrospectiva
Se considera que la conducta es
específica de la situación
III. Usos de los datos
IV. Otras características
1. Nivel de inferencias
* FUENTE: De "Some Relationships Between Behavioral and Tradicional Assessment", de D. P.
La conducta
Hartmann, B. L. Roper y D. C. Bradford, 1979, Joumal of Behavioral Assessment, 1, 4. Copyright
adquiere
1979 de Pienum Publishing Corporation. Reimpreso con autorización.
importancia sólo si
se relaciona con las
causas subyacentes
Crucial en cuanto a
que las condiciones
presentes se
consideran como
producto del pasado
Se espera que la
conducta se
consistente con el
transcurso del tiempo
y entre ambientes
Para describir conductas objetivas
y condiciones que las perpetúan
Para seleccionar el tratamiento
apropiado
Para valorar y revisar el
tratamiento
Para describir el
funcionamiento y la
etiología de la
personalidad Para
diagnosticar o
clasificar
Para realizar
pronósticos; para
predecir
Bajo
De medio a alto
2. Comparación
Mayor énfasis en lo intraindividual Mayor énfasis en lo
o ideográfica
interindividual o
nomotético
3. Métodos de evaluación
Mayor énfasis en métodos directos
(por ejemplo, observaciones del
comportamiento en ambientes
naturales)
Mayor énfasis en
métodos indirectos
(por ejemplo,
entrevistas y
autoinformes)
4. Momento de realización de la Continuamente: antes, durante y
evaluación
después del tratamiento
Pretratamiento y,
quizás, postratamiento
o sólo para el
diagnóstico
5. Espectro de la evaluación
Medidas más globales
(por ejemplo, de cura
o mejoría), pero sólo
del individuo
Medidas específicas y de más
variables (por ejemplo, de
conductas blanco en diversas
situaciones, de efectos colaterales,
contexto, fortalezas al igual que
deficiencias)
3
La figura 9—1 ilustra la evaluación conductual en varias etapas de
tratamiento (Peterson y Sobell, 1994). Primero, las formulaciones
diagnósticas pueden ser útiles para los clínicos conductuales porque
incluyen descripciones de las conductas desadaptativas o de los blancos
potenciales para la intervención. Segundo, es importante evaluar el
contexto o ambiente del paciente (por ejemplo, su sistema de apoyo
social, ambiente físico) debido a su relevancia para la planificación del
tratamiento y para el establecimiento de metas realistas. También es
importante una valoración de los recursos del cliente como habilidades,
nivel de motivación, creencias y expectativas. Como señalaron Peterson
y Sobell (1994), las evaluaciones iniciales de identificación de las
conductas desadaptativas, el contexto del tratamiento y los recursos del
cliente conducirán de manera natural a un plan de tratamiento inicial
basado en datos. Este plan implica la determinación de metas en
colaboración entre paciente y terapeuta, así como de criterios que
indiquen una mejoría y a los cuales se llegue de mutuo acuerdo. Las
evaluaciones del progreso de tratamiento, enunciadas de manera formal,
sirven como una retroalimentación continua al igual que como medios
para construir la autoeficacia del paciente a medida que se logra un
progreso. La evaluación del paciente después de terminar el tratamiento
proporciona datos objetivos en cuanto a su "funcionamiento terminal" y
éstos se pueden comparar con los datos de la evaluación
pretratamiento. Por último, la evaluación a lo largo de las etapas
anteriores proporcionará información concerniente a la probabilidad de
recurrencia de los síntomas, al igual que sobre los ambientes de alto
riesgo que pueden conducir a recaídas.
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general de cuál es el problema. Para elaborar tales nociones, es
probable que el clínico conductual vuelva sus ojos hacia ese antigüo
auxiliar, la entrevista, el mejor y más duradero amigo del clínico. Durante
las entrevistas conductuales, el clínico intenta obtener una impresión
general del problema que presenta el paciente y de las variables que
parecen mantener la conducta problema (Goldfried y Davison, 1994).
Otra información que se busca incluye datos históricos relacionados y
una evaluación de las fortalezas del paciente, así como de sus
anteriores intentos por enfrentar el problema. También son de interés las
expectativas del paciente acerca de la terapia. Por último, cuando es
factible, puede ser bastante útil que el clínico establezca y comunique
algunas metas terapéuticas iniciales. Sin embargo, la meta básica de la
entrevista consiste en identificar las conductas problema específicas, los
factores situacionales que mantienen la conducta problema y las
consecuencias que son resultado de esta conducta. También debe
señalarse que el uso de entrevistas diagnósticas estructuradas está en
aumento entre los clínicos conductuales, debido a que los síntomas de
los trastornos mentales se consideran como conductas problemáticas
que son blanco de la intervención (Morrison, 1988).
MÉTODOS OBSERVACIONALES
Figura 9-1. Modelo del papel de la evaluación conductual dentro de la terapia
de la conducta.
FUENTE: De "Introduction to the State-of-the-Art Review Series: Research
Contributions to Clinical Assessment", de L. Peterson y L. C. Sobell, Behavior Therapy, 25,
523-531. Copyright 1994 Association for Advancement of Behavior Therapy. Reimpreso
con autorización.
Peterson y Sobell (1994) discuten que este modelo de la evaluación
conductual tiene enorme potencial para salvar la brecha que con
frecuencia es amplia, entre la investigación conductual y la práctica
clínica real. El campo de la terapia conductual es único en cuanto a su
énfasis en la toma de decisiones basada en datos a través de todas las
fases del tratamiento. Por tanto, la evaluación conductual no es un lujo
sino, más bien, una necesidad.
Con estos conceptos en mente, se analizarán ahora algunas de las
herramientas de evaluación conductual más típicas.
ENTREVISTAS
Es obvio que no puede comenzarse un análisis funcional o desarrollar
un programa de tratamiento antes de tener, cuando menos, una noción
Los clínicos conductistas emplean una variedad de métodos
observacionales durante el proceso de evaluación, todos los cuales
implican la observación directa de la conducta. En estos métodos,
clínicos, observadores entrenados, compañeros y los clientes mismos
realizan las observaciones.
OBSERVACIÓN NATURALISTA
Para evaluar y comprender la conducta, los clínicos tienen primero
que conocer con qué se están enfrentando. Por tanto, no es sorpresa
que la evaluación conductual emplee la observación como una de las
principales técnicas. Un clínico puede tratar de comprender el temor de
un fóbico a las alturas, la evitación de ambientes de examen por parte de
un estudiante o las tendencias de cualquier persona a comer en exceso.
Se podría entrevistar a estas personas, sondearlas con pruebas
proyectivas o examinarlas con inventarios de autoinforme. Pero muchos
clínicos discutirían que, a menos de que se observara en forma directa a
dichas personas en sus ambientes naturales, la verdadera comprensión
sería incompleta. Para determinar la frecuencia, fortaleza y
generalización de la conducta problema o de los factores que la
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mantienen, los clínicos conductuales aconsejarían volverse hacia la
observación directa.
Por supuesto, es más fácil decirlo que hacerlo. En términos prácticos,
es difícil y costoso mantener observadores entrenados y tenerlos
disponibles. Esto es particularmente cierto en el caso de adultos que
están bajo tratamiento como pacientes externos. Es relativamente más
fácil lograrlo con niños, con individuos que tienen deficiencia mental y
con otros grupos similares o hacer observaciones en medios protegidos
o institucionales. En algunos casos, es posible utilizar observadores que
son parte característica del ambiente de la persona (por ejemplo,
cónyuge, padres, maestros, amigos, enfermeras y demás). En ciertas
ocasiones, como se verá más tarde, además es posible que el cliente
realice cierta auto-observación. Como es natural, existe en esto la
cuestión siempre presente de la ética: los psicólogos clínicos deben
hacer un esfuerzo por asegurarse de que a las personas no se les
observa sin su conocimiento o que se incluye de manera involuntaria a
amigos y colaboradores del cliente dentro de la red de observación en
una forma que comprometa su dignidad y derecho a la intimidad.
Quizás es por estas razones que la observación naturalista nunca se
ha utilizado tanto como podría haberse hecho dentro de la práctica
clínica. En realidad, la observación todavía es más notable en la
investigación que en la práctica clínica. Pero no se necesita ser un
defensor apasionado del enfoque conductual para reconocer la
importancia de los datos de observación. Pero las observaciones, como
los procedimientos de prueba, son útiles sólo cuando se siguen los
pasos necesarios para asegurar su confiabilidad y validez.
EJEMPLOS DE OBSERVACIÓN NATURALISTA
A través de los años se han empleado muchas formas de
observación naturalista para medios específicos, como salones de clase,
patios de recreo, hospitales generales y psiquiátricos, ambientes en el
hogar, instituciones para personas con deficiencia mental, encuentros
terapéuticos en clínicas para pacientes externos y otros. De nuevo, es
importante señalar que muchos de los sistemas que se emplean en
estos ambientes se han utilizado de manera más amplia para propósitos
de investigación, pero la mayoría se pueden adaptar también para uso
clínico.
5
efectos tan generalizados sobre la adaptación, no debe provocar
sorpresa que varios procedimientos de evaluación se hayan desarrollado
para conductas que ocurren allí. Uno de los sistemas más conocidos
para este propósito es el Sistema de Codificación Conductual (BCS, del
inglés Behavioral Coding System) que desarrollaron Patterson (1977) y
sus colaboradores (Jones, Reid y Patterson, 1975). Este sistema de
observación se diseñó para utilizarse en los hogares de niños
predelincuentes, que exhibían problemas en las áreas de agresividad y
desobediencia. Bajo el método BCS, observadores entrenados pasan de
una a dos horas en los hogares de dichos niños, observando y
registrando las interacciones familiares. Por lo general, las
observaciones se realizan inmediatamente antes o durante la cena. No
se permite que los observadores interactúen con los miembros de la
familia (aunque en ocasiones pueden hablar con ellos antes o después
de las observaciones para producir una mejor aceptación del
procedimiento). Se observa a cada uno de los miembros de la familia en
dos periodos de cinco minutos durante cada sesión observacional. Se
realizan observaciones de conductas en 28 categorías y cada seis
segundos durante el periodo en que se observa a un miembro dado de
la familia, el observador anota si estas conductas han ocurrido o no. La
figura 9–2 muestra un ejemplo de hoja de codificación del BCS. Los
subintervalos de seis segundos se muestran dentro de cada fila de la
hoja y cada fila representa un intervalo de 30 segundos. Ejemplos de las
28 categorías calificadas son:
HU (Humillar): Hacer burla, avergonzar o mofarse del individuo en
forma intencional.
OB (Obediencia): Una persona hace de inmediato aquello que se le
pidió.
GI (Gimoteo): Una persona expresa algo en un tono farfullante,
nasal, agudo, de falsete.
Mash, Terdal y Anderson (1973) y Lewinsohn y Shaffer (1971) han
utilizado métodos similares. Otro ejemplo proviene del trabajo de Hops y
colaboradores (1987). Estos investigadores codificaron las interacciones
familiares observadas en los hogares de mujeres deprimidas y
encontraron varios efectos conductuales y de interacción relacionados
con su depresión.
Observación en el hogar
Observación en la escuela
Dado que las experiencias dentro de la familia o en el hogar tienen
Es muy frecuente que los psicólogos clínicos infantiles se enfrenten
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con problemas de conducta que ocurren en el medio escolar; los niños
son indisciplinados en clase, demasiado agresivos en el patio de recreo,
temerosos en general, no se despegan del maestro, no se concentran,
etc. Aunque son útiles los informes de padres y maestros, el
procedimiento más directo de evaluación es, en realidad, la observación
de la conducta problema en su hábitat natural. A través de los años se
ha desarrollado una variedad de sistemas de codificación que se utilizan
en ambientes escolares (por ejemplo, Bijou, Peterson y Ault, 1968; Kent,
Miner y Ray, 1974; O'Leary y Becker, 1967).
Un ejemplo de cómo se emplean tales sistemas se encuentra en un
estudio de Madsen y Becker (1968). Estos investigadores se enfocaron
en las conductas inapropiadas de niños de escuela primaria. Se entrenó
ampliamente a los observadores para establecer la confiabilidad de sus
calificaciones. Mientras observaban en el salón de clase, se les instruyó
a no responder a los niños sino a "desvanecerse en el fondo". Se
observó a los niños objetivo durante 20 minutos por día, tres días por
semana. Cada observador estaba equipado con una tabla para anotar,
un cronómetro y una hoja de calificación. Los observadores vigilaban las
conductas durante 10 segundos y después registraban su ocurrencia.
Dentro de cada minuto, se hacían registros en cinco intervalos
consecutivos de 10 segundos y los 10 segundos finales se utilizaban
para registrar comentarios. Cada categoría conductual se podía calificar
sólo una vez por cada intervalo de 10 segundos. El porcentaje de
intervalos en los que ocurría la conducta inapropiada era el que tenía el
principal interés. El cuadro 9—2 muestra las categorías de codificación
conductual que se utilizaron para las conductas inapropiadas.
MUESTRA DE HOJA DE CODIFICACIÓN EN BLANCO PARA
EL BCS
Número en la familia_________
Número de identificación_________
HOJA DE CODIFICACIÓN DE CONDUCTA
Fase_________
Sujeto______Observador______Fecha________No._______
6
AP
AT
OR
ON
OB
LL
DE
DP
DS
TA
HU
IG
Rl
NO
NE
NM
Aprobación
Atención
Orden
Orden (negativa)
Obediencia
Llanto
Desaprobación
Dependencia
Destructividad
Tasa alta
Humillar
Ignorar
Risa
No obediencia
Negativismo
Normativo
NR
JU
FN
FP
RC
AE
HA
MO
TM
GM
TR
GR
No respuesta
Juego
Contacto físico
negativo
Contacto físico
positivo
Recibir
Autoestimulación
Hablar
Molestar
Tocar, manipular
Gimotear
Trabajar
Gritar
1
2
.
.
.
10
Descripción___________________________________
Figura 9-2. Muestra de hoja de codificación en blanco para el BCS.
FUENTE: De "Naturalistic Observation in Clinical Assessment", de R.R. Jones, J. B.
Raid y G.R. Patterson. En P. McReynolds (ed.) Advances in Psychological Assessment,
Vol. 3, p. 56. Copyright 1975 de Jossey-Bass, Inc. Reimpreso con autorización.
OBSERVACIÓN EN EL H0SPITAL
Por mucho tiempo se han utilizado técnicas de observación en
ambientes como hospitales psiquiátricos o instituciones para individuos
con deficiencia mental. Las características protegidas de estos
ambientes han hecho que la observación cuidadosa de la conducta sea
mucho más factible que en ambientes más abiertos, sin control. Uno de
los instrumentos de mayor uso han sido las Escalas Wittenborn de
Calificación Psiquiátrica (Wittenborn, 1955). Este instrumento se
compone de 52 escalas, cada una de las cuales tiene varias
afirmaciones descriptivas que caracterizan al paciente. El personal del
hospital observa al paciente y después elige la afirmación que mejor se
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adapta (por ejemplo, se niega a comer, definitivamente evita a las
personas, insomnio agudo y demás). Se suman las puntuaciones
asociadas con cada afirmación y se puede construir un perfil que
indicará la posición del paciente con respecto a varias categorías
psiquiátricas como ansiedad, esquizofrenia y similares.
Cuadro 9-2 Categorías
conductas inapropiadas
de
codificación
conductual
para
CONDUCTAS INAPROPIADAS
Motora gruesa
Levantarse del asiento, pararse, correr, saltar en un pie, brincar,
cabriolar, caminar de un lado a otro, mover la silla y así sucesivamente
Ruido con objeto
Golpetear con el lápiz u otros objetos, aplaudir, golpetear con los
pies, sacudir o romper papeles, arrojar un libro sobre el pupitre, golpear
el escritorio. (Sea conservador: sólo califique si puede escuchar el ruido
con los ojos cerrados. No incluya la caída accidental de objetos.)
Alteración de la propiedad de otros
Tomar objetos o trabajo, arrojar los libros del vecino fuera del pupitre,
destruir la propiedad de otro, empujar con el escritorio (sólo califique si
alguien está allí). Arrojar objetos a otra persona sin golpearla.
Contacto (alta o baja intensidad)
Golpear, patear, empujar, pellizcar, golpear con la palma de la mano,
golpear con un objeto, arrojar un objeto que golpea a otra persona, picar
con un objeto, morder, jalar el cabello, tocar, palmotear y demás. (Se
califica cualquier contacto físico.)
Verbalización
Llevar conversaciones con otros niños cuando no está permitido.
Responder al maestro sin haber levantado la mano o sin que se le haya
pedido; hacer comentarios o expresiones en voz alta cuando no se han
hecho preguntas; llamar a la maestra por su nombre para atraer su
atención; llorar, gritar, cantar, silbar, reír, toser o sonarse la nariz
haciendo un fuerte ruido. Estas respuestas pueden dirigirse hacia el
maestro o los niños.
Voltearse
7
Volver la cabeza o cabeza y cuerpo para ver a otra persona,
mostrarle objetos a otro niño, atender a otro niño. (Debe tener una
duración de cuatro segundos y ser de más de 90 grados utilizando el
pupitre como referencia. No se califique a menos de que esté sentado.
Si esta respuesta incluye dos intervalos de tiempo y no se puede calificar
en el primero porque es menor a una duración de cuatro segundos,
entonces califique en el intervalo en el que ocurre el final de la
respuesta.)
Otras conductas inapropiadas
Ignorarla pregunta u orden del maestro. Hacer algo diferente a lo que
se le indicó, incluyendo conducta motora menor como jugar con el lápiz
o la goma cuando se supone que debe escribir, colorear mientras está
puesto un disco, practicar ortografía durante la lección de aritmética,
jugar con algún objeto. El niño participa en una tarea que no es
apropiada. (No se califique cuando se califiquen otras Conductas
Inapropiadas. Debe ser tiempo fuera de la tarea.)
Llevarse objetos a la boca
Tener el pulgar, dedos, lápices u otros objetos en contacto con la
boca.
Juego aislado
Limitado al periodo de juego libre en el jardín de niños. El niño debe
estar a una distancia mayor de un metro de cualquier persona, no inicia
ni responde a las verbalizaciones con otras personas, no participa en
interacción de una naturaleza no verbal con otros niños durante el
periodo completo de 10 segundos.
CONDUCTA APROPIADA
Tiempo en la tarea
Responder preguntas, escuchar, levantar la mano, trabajar en las
tareas. Debe incluir todo el intervalo de 10 segundos excepto para las
respuestas de Voltearse de menos de cuatro segundos de duración.
g
FUENTE: Adaptado de " ules, Praise and Ignoring: Elements of Elementary Classroom
Control", de C. H. Madsen, Jr. y W. C. Becker, 1968. Joumal ofApplied Behavioral Analysis,
1, 42. Copyright 1968 de la Society for the Experimental Analysis of Behavior, Inc.
Reimpreso con autorización.
La escala Wittenborn y otras similares a ella sufren de una limitación
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que muchos conductistas estrictos encuentran muy desconcertante. Es
frecuente que estas escalas requieran que el observador haga
inferencias a partir de la conducta observada. Por ejemplo, en lugar de
anotar que el paciente se aleja de un enfermero, la Wittenborn requiere
que el observador seleccione la afirmación que mejor encaja con la
conducta del paciente (por ejemplo, actitud fluctuante). Se reemplaza el
registro estricto de trozos objetivos de conducta con la interpretación del
observador acerca de la misma. También, en muchos casos las
calificaciones se basan en secuencias de observaciones que pueden
haber ocurrido varias horas o días antes.
Otro ejemplo de un instrumento de observación en el hospital es la
Lista de Verificación Conductual de Muestreo de Tiempo (TSBC)
desarrollada por Gordon Patri y sus colaboradores (Mariotto y Paul,
1974). Esta lista de verificación se puede utilizar con pacientes
psiquiátricos crónicos. El término muestreo de tiempo se refiere a
observaciones realizadas a intervalos regulares para un paciente dado.
En el caso de la TSBC, los observadores realizan una observación del
paciente durante dos segundos, una vez cada hora de vigilia. A partir de
estas observaciones se puede construir un perfil para cada paciente. Por
lo general se ha informado de una confiabilidad interobservadores mayor
a .90 para esta lista de verificación. Las escalas como la TSBC son útiles
para proporcionar una imagen conductual amplia del paciente. Tal
información puede ser bastante útil en la formulación subsecuente de
estrategias apropiadas de tratamiento.
OBSERVACIÓN CONTROLADA
La observación naturalista tiene un gran atractivo intuitivo,
proporciona una imagen del comportamiento de los individuos en la
realidad, sin la intervención del filtro de los autoinformes, de las
inferencias o de otras variables potencialmente contaminantes. Pero es
más fácil decir esto que hacerlo. En ocasiones, el tipo específico de
conducta en el que se interesan los clínicos no ocurre con mucha
frecuencia de manera natural. Por tanto, se puede perder demasiado
tiempo y recursos esperando a que suceda la conducta o situación
correctas. Por ejemplo, la evaluación de la aceptación de
responsabilidades podría requerir de costosa observación diaria antes
de que surja la situación adecuada. Entonces, justo cuando el clínico
está a punto de comenzar con el registro, alguna "otra" figura inesperada
en el ambiente puede entrar en escena y echar a perder la situación al
cambiar en forma sutil todo su carácter. Lo que es más, en situaciones
libres, espontáneas, el cliente puede alejarse, de modo que no se
8
puedan escuchar las conversaciones, o la escena completa puede irse
por el corredor con tal rapidez que no se le pueda seguir. En pocas
palabras, con frecuencia los ambientes naturales colocan a los clínicos a
merced de eventos que en ocasiones pueden obstaculizar las
oportunidades de una evaluación cuidadosa y objetiva. Durante muchos
años, los investigadores han utilizado técnicas de observación controlada para producir muestras de conducta de parte de los pacientes
(Lanyon y Goodstein, 1982). Estas son en realidad pruebas situacionales
que colocan a los individuos en situaciones más o menos similares a
aquéllas de la vida real y entonces se hacen observaciones directas de
la forma en que reaccionan los individuos. En cierto sentido, es una
especie de enfoque de muestra de trabajo en el que la situación
conductual de prueba y la conducta criterio que se pronostica son
bastante similares. Este método está diseñado para reducir errores en la
predicción, en contraste, por ejemplo, con las pruebas psicológicas
cuyos estímulos están más alejados de las situaciones predictivas.
Estudios sobre engaño
Los primeros ejemplos de este tipo de situaciones fueron los estudios
de Hartshorne y May y sus colaboradores (1928, 1929, 1930). Aunque
Hartshorne y May se orientaban principalmente hacia la investigación,
los enfoques que emplearon han encontrado una aplicación directa en el
campo de la evaluación. Dado que Hartshorne y May consideraban a la
personalidad o el carácter en términos de respuestas de hábito,
intentaron medirla a través de tomar una muestra directa de la conducta.
Por ejemplo, si un clínico desea evaluar la honradez de los niños, ¿por
qué no confrontarlos con situaciones donde es posible hacer trampa y
después observar sus respuestas? Esto es justo lo que hicieron
Hartshorne y May en la evaluación de conductas como el engaño, la
mentira y el robo. Por medio de la utilización de una serie de ingeniosos
ambientes naturales, pudieron llevar a cabo su investigación bajo
condiciones disfrazadas que, sin embargo, estaban bajo estricto control.
De particular interés fueron los datos que sugirieron que la conducta de
engaño de los niños era muy específica de la situación y no debería
interpretarse como reflejo de un rasgo generalizado.
Respuesta ante el estrés
Durante la Segunda Guerra Mundial, la demanda urgente de personal
de inteligencia militar sumamente entrenado y diestro condujo al
desarrollo de una serie de pruebas de estrés situacional. En lugar de
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utilizar pruebas de personalidad para evaluar la manera en que el
individuo podría manejar situaciones perturbadoras o emocionalmente
estresantes, el Departamento de Servicios Estratégicos (OSS) de los
Estados Unidos utilizó tareas asignadas (OSS Assessment Staff, 1948).
A través tanto de registros objetivos como de observaciones cualitativas
realizadas por personal entrenado, se emprendió la evaluación de la
reacción ante el estrés. Aunque las demandas de la guerra no permitían
muy buenas oportunidades para una validación estricta de las técnicas
de evaluación del OSS, sí proporcionaron un excelente modelo de lo que
es posible hacer en la evaluación. La siguiente es una descripción de
una tarea del OSS:
Se tenía que construir un cubo grande con clavijas, postes y bloques.
Dado que una sola persona no podía llevar a cabo el trabajo, se
proporcionaban dos ayudantes, pero la tarea se debía terminar en 10
minutos. Los ayudantes eran, de hecho, compañeros que interferían, eran
pasivos, hacían sugerencias poco prácticas y así sucesivamente.
Ridiculizaban al candidato y en general lo frustraban de una manera terrible.
De hecho, ningún candidato logró jamás armar con éxito el cubo.
Técnicas un tanto similares se utilizaron para la selección de
candidatos para la Administración Pública Británica (Vernon, 1950).
Aunque en los procedimientos británicos no se incorporó el estrés, las
tareas en las que trabajaron los candidatos antes de su selección se
basaron en análisis laborales cuidadosos. En otro estudio, Gordon
(1967) valoró varios enfoques de muestra de trabajo en evaluación que
se utilizaron para pronosticar el desempeño de personas en
entrenamiento para el Cuerpo de Paz.
Discusión de grupos sin líder
En esta técnica, que se originó a partir de los programas alemanes y
británicos de evaluación militar (Ansbacher, 1951), se dirige a pequeños
grupos de candidatos a discutir un problema o área de interés
específicos. Por lo común, los miembros del grupo son desconocidos.
Sin instrucciones o procedimientos específicos, existe mucha
ambigüedad en la situación.
Es posible realizar observaciones y calificaciones de conductas,
como liderazgo, conformidad, expresión del aplomo social, facilitación de
las metas del grupo y demás. También están disponibles técnicas
formales para la categorización de la conducta observada, como la Lista
Bales de Verificación de la Interacción (Bales, 1950).
9
TÉCNICAS DE EJECUCIÓN CONTROLADA
Como se vio en los estudios del OSS, las situaciones restringidas
permiten que el clínico observe la conducta bajo condiciones que
ofrecen el potencial de control y estandarización. Un ejemplo más
exótico es el caso en el que Lazarus (1961) evaluó la conducta
claustrofóbica al colocar a un paciente en una habitación cerrada que se
iba haciendo cada vez más pequeña a medida que se movía una
pantalla. De manera similar, Bandura (1969) ha utilizado películas para
exponer a las personas a una serie graduada de estímulos productores
de ansiedad.
Una serie de procedimientos de evaluación para estudiar las fobias
crónicas a las serpientes, ilustran algunos enfoques de las técnicas de
ejecución controlada (Bandura, Adams y Beyer, 1977):
Evitación conductual. La prueba de conducta de evitación consiste en
una serie de 29 tareas de ejecución que requieren interacciones cada
vez más amenazantes con una boa constrictor de cola roja. Se instruyó
a los sujetos a acercarse a una jaula de cristal que contenía a la
serpiente, que se asomaran a ella, la tocaran y sostuvieran a la serpiente
con las manos primero enguantadas y después desnudas, que la
dejaran libre en la habitación y después la regresaran a la jaula, que la
sostuvieran a 12 cm de su rostro y, por último, que toleraran que la
serpiente reptara por su regazo mientras que sostenían sus brazos en
forma pasiva a los lados... Aquéllos que no podían entrar a la habitación
que contenía a la serpiente recibieron una puntuación de 0; a los sujetos
que entraron se les pidió que llevaran a cabo las diversas tareas en una
serie graduada. Para controlar cualquier posible influencia de señales
expresivas por parte de la examinadora, ésta se mantuvo atrás del
sujeto y leyó en voz alta las tareas que debían realizarse... La puntuación de evitación fue el número de tareas de interacción con la serpiente
que el sujeto llevó a cabo con éxito.
Exaltación del temor que acompaña a respuestas de acercamiento.
Además de la medición de las capacidades de ejecución, se evaluó el
grado de temor despertado por cada respuesta de acercamiento.
Durante la prueba conductual, los sujetos calificaron de manera oral, en
una escala de 10 intervalos, la intensidad del temor que experimentaban
cuando se les describía cada tarea de acercamiento a la serpiente y, de
nuevo, mientras realizaban la conducta correspondiente. (pp. 127-128)
Es especialmente importante cuando se trabaja con este tipo de
medidas que se analicen, en forma cuidadosa, las características de
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demanda de la situación. La conducta bajo dichas condiciones puede no
ser del todo típica de la conducta del paciente en la vida real. La
presencia del clínico, en combinación con una actitud de confianza en
que dicho clínico no permitiría que le hicieran daño al paciente, pueden
distorsionar en forma significativa la realidad de la situación.
En algunos casos, las técnicas de ejecución controlada utilizan
evaluaciones psicofisiológicas para llevar a cabo estudios en ambientes
tanto clínicos como de investigación (Stugis y Gramling, 1988). Por
ejemplo, se pueden utilizar técnicas de medición del volumen del pene
para evaluar la excitación sexual en parafílicos en respuesta a estímulos
eróticos (Barlow, 1977). Paul (1966) ha utilizado medidas tanto de
frecuencia cardiaca como de sudoración para evaluar niveles de
ansiedad en individuos que temen hablar en público.
AUTOMONITOREO
Los clínicos han dependido cada vez más del automonitoreo, en el cual
los individuos observan y registran sus propias conductas, pensamientos
y emociones (Ciminero, Calhoun y Adams, 1986; Mahoney, 1977a).
En efecto, se pide a los clientes que lleven bitácoras o diarios
conductuales durante cierto periodo predeterminado. La bitácora puede
proporcionar un registro continuo de la frecuencia, intensidad y duración
de ciertas conductas objetivo, junto con las condiciones estímulo que les
acompañan y las consecuencias que les siguen. Tales datos son
particularmente útiles para informar tanto al clínico como al cliente de la
frecuencia con la cual ocurre la conducta en cuestión. Además, puede
servir como un índice del cambio producido por la terapia (por ejemplo,
comparación de la frecuencia de línea base con la frecuencia después
de seis semanas de terapia). También puede ayudar a enfocar la
atención del cliente en la conducta indeseable y, con ello, auxiliar a
reducirla. Por último, los clientes pueden llegar a darse cuenta de las
relaciones entre los estímulos ambientales, las consecuencias de su
conducta y la conducta en sí.
Por supuesto, existen problemas con el automonitoreo. En ocasiones
los clientes son imprecisos o pueden distorsionar, a propósito y por
diversas razones sus observaciones o registros. Otros pueden
simplemente resistirse a todo el procedimiento. A pesar de estas
dificultades obvias, el automonitoreo se ha vuelto una técnica útil y
eficiente que puede proporcionar una gran cantidad de información a
muy bajo costo. Sin embargo, el automonitoreo en general es efectivo
como agente de cambio, sólo en combinación con un programa más
amplio de intervención terapéutica.
A través de los años se ha desarrollado una variedad de auxiliares
10
del automonitoreo. A algunos clientes se les proporcionan pequeños
contadores o cronómetros, dependiendo de aquéllo que se vaya a
monitorear. Se han diseñado pequeñas tarjetas tamaño archivo o tamaño cartera sobre las cuales los clientes pueden registrar con rapidez y
discreción sus datos. A un nivel más informal, a algunos clientes se les
alienta simplemente a que hagan anotaciones en un diario. Tales
auxiliares son especialmente útiles cuando se evalúan o tratan
problemas como obesidad, tabaquismo, falta de asertividad y
alcoholismo. Estos auxiliares pueden ayudar a reforzar el concepto de
que los problemas del cliente se pueden reducir a conductas específicas.
Así, un cliente que asistió primero con quejas generales de naturaleza
efímera, puede comenzar a ver que "no sentirme bien conmigo mismo"
implica en realidad la incapacidad para defender sus propios derechos
en circunstancias específicas, hablar sin pensar o cualquier otra cosa.
En el cuadro 9—3 se ilustra un ejemplo de un diario de
automonitoreo.
Cuadro 9-3 Diario conductual para la evaluación de la conducta
asertiva
Fecha
Hora
Lugar Situación
Evento
precedente
14 de marzo 4 p.m.
Oficina Pedirle a Tom
que me lleve a
casa; me debe
un favor
El auto se
descompuso;
necesito que
alguien me
lleve a casa
15 de marzo 9 a.m.
Oficina El Sr. C. me
pidió que me
quedara a
trabajar hasta
tarde
Quinta ocasión Estuve de
en el mes
acuerdo
16 de marzo 7 p.m.
Hogar Agente de
ventas por
teléfono
Ninguno
VARIABLES QUE
OBSERVACIONES
AFECTAN
LA
Resultado
Pensamientos
Reacciones
subsecuentes
Demasiado
Me sentí estúpido
inhibido como e inadecuado
para pedir el
favor
Enojado con el
Sr. C.; enojado
conmigo mismo;
enojado con todos
Escuché todo Enojado conmigo
su discurso; mismo por ser tan
fue difícil
débil
decir que no
CONFIABILIDAD
DE
LAS
Cuando se discute acerca de entrevistas, pruebas u observaciones,
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los clínicos deben asegurarse de que sus datos son confiables. En el
caso de los observadores, esto significa que los clínicos confían en que
diferentes observadores producirán, básicamente, las mismas
calificaciones o puntuaciones. Por ejemplo, cuando un observador de las
interacciones en el hogar regresa con calificaciones de la conducta de
uno de los cónyuges como "bajo en empatía", ¿qué seguridad tiene el
clínico de que alguien más que hubiera calificado la misma conducta en
las mismas circunstancias habría dado el mismo informe? Por supuesto,
existen muchos factores que pueden afectar la confiabilidad de las
observaciones. A continuación se presenta una buena muestra de ellas.
11
estrecha entre sí, sin tener conciencia, comienzan a alejarse en sus
calificaciones de las de otros observadores. Aunque la confiabilidad
entre los observadores desviados puede ser aceptable, esto sólo se
debe a que han comenzado, a través del tiempo, a cambiar sus
definiciones de las conductas blanco (Kent y Foster, 1977). En
ocasiones también sucede que los observadores no tienen tanto cuidado
en sus observaciones cuando perciben que están bajo su cuenta y
riesgo que cuando esperan que se les vigile o verifique (Reid, 1970). A
fin de protegerse de la desviación del observador, un calificador
independiente debe llevar a cabo verificaciones regulares de la
confiabilidad y después proporcionar realimentación a los observadores.
Complejidad de la conducta objetivo
Es obvio que entre más compleja sea la conducta a observar, mayor
será la posibilidad de falta de confiabilidad. Es probable que las
observaciones acerca de lo que una persona come en el desayuno sean
más confiables que aquéllas que se centran en la conducta
interpersonal. Esto se aplica también al automonitoreo. A menos de que
se establezcan conductas específicas, sobre las cuales se haya llegado
a un acuerdo, el observador tiene un enorme rango de conducta sobre el
cual concentrarse. Así, para identificar una ocurrencia de agresión
interpersonal, un observador podría reaccionar ante el sarcasmo
mientras que otro no lo incluiría y se enfocaría, en lugar de ello, en actos
físicos evidentes.
Entrenamiento de los observadores
No hay sustituto para un entrenamiento cuidadoso y sistemático de
los observadores (Foster, Bell-Dolan y Burge, 1988). Por ejemplo, los
observadores a quienes se envía a hospitales psiquiátricos para estudiar
las conductas de pacientes y después realizar calificaciones
diagnósticas, deben recibir una cuidadosa preparación anterior. Es
necesario que se les instruya a fondo acerca de cuál es exactamente la
definición de, digamos, la depresión, qué conductas específicas
representan depresión, etcétera. Su meta no debería ser la de
complacer a su supervisor mediante la obtención (de manera consciente
o inconsciente) de datos útiles para el proyecto. Tampoco deben
protegerse entre sí por medio de comparar sus calificaciones para
después "llegar al acuerdo de que están de acuerdo". Inclusive sucede
que, en ocasiones, existen casos de lo que se ha llamado desviación del
observador, cuando los observadores trabajan de manera sutil y
VARIABLES QUE AFECTAN LA VALIDEZ DE LAS
OBSERVACIONES
En este punto, parecería innecesario reiterar la importancia de la
validez. Ya antes nos hemos encontrado con este concepto, en nuestras
discusiones tanto de la entrevista como de las pruebas y no es menos
crítico en el caso de la observación. Después de todo, las percepciones
no son lo mismo que la conducta real. Cuando se observa que un niño
intimida de manera inmisericorde a sus compañeros y estas
observaciones se corroboran con los informes de maestros, parecería
haber poca duda de la validez de los datos de observador. ¡Agresión es
agresión! Sin embargo, las cosas no son siempre tan sencillas, como lo
ilustrará la siguiente discusión.
Validez de contenido
Un esquema de observación conductual debería incluir las conductas
que se consideran importantes para la investigación o los propósitos
clínicos específicos. En general, el investigador o clínico que desarrolla
el sistema también determina si el sistema muestra o no validez de
contenido. Pero esto es casi circular, en el sentido de que un sistema es
válido si el clínico decide que lo es. Jones y colaboradores (1975)
evitaron este problema cuando desarrollaron el Sistema de Codificación
Conductual (BCS). Su método consistió en organizar varias categorías
de conductas perniciosas en niños y después someterlas a la calificación
de las madres. Al utilizar las calificaciones de las madres, pudieron
confirmar sus propios juicios clínicos a priori en cuanto a si ciertas
conductas desviadas eran en realidad perniciosas o aversivas.
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Validez concurrente
Otra forma de enfocar el problema de la validez de las observaciones
consiste en preguntar si las calificaciones observacionales del propio
observador corresponden a las de otras personas (como maestros,
cónyuge, amigos, etcétera) que realizan observaciones en el mismo
marco temporal. Por ejemplo, ¿las calificaciones de agresión de los
niños en el patio de recreo realizadas por observadores entrenados
concuerdan con las calificaciones de los compañeros de los niños? En
pocas palabras, ¿los niños perciben la agresión de los demás en la
misma forma que los observadores?
12
Además de las unidades de análisis que se elijan, también debe
decidirse la forma que asumirán las calificaciones. Así, se puede decidir
que el registro se hará en una dimensión de intensidad (¿qué tan fuerte
fue la conducta agresiva?) al igual que de duración (¿cuánto tiempo duró
la conducta?). En otros casos se podría emplear el mero conteo de
frecuencia (¿cuántas veces en un periodo designado ocurrió la conducta
bajo estudio?).
Además de esto se debe desarrollar un procedimiento de puntuación.
Tales procedimientos pueden ir desde hacer marcas en una hoja de
papel colocada en una tabla hasta el uso de contadores, cronómetros,
relojes temporizadores e inclusive computadoras portátiles. Por
supuesto, todos los calificadores deben emplear el mismo
procedimiento.
Validez de constructo
Error del observador
En general, los sistemas observacionales se obtienen de algún
esquema teórico implícito o explícito. Un sistema observacional para
calificar la conducta como el BCS, que se señaló antes, se extrajo de un
esquema del aprendizaje social que describe a la agresión como el
resultado del aprendizaje en la familia. Cuando las recompensas para la
agresión son sustanciales, ocurrirá agresión. Cuando tales recompensas
ya no son contingentes a la conducta, la agresión se reducirá. Por tanto,
se puede demostrar la validez de constructo de la BCS a través de
mostrar que la conducta agresiva disminuye con respecto a un punto de
línea base después del tratamiento clínico de los niños, donde el
tratamiento clínico se define como el reordenamiento de las
contingencias sociales en la familia, lo cual, a su vez, reducirá la
incidencia de la agresión observada.
Mecánica de la calificación
Con los sistemas observacionales es importante que se elija una
unidad de análisis. Esto se refiere a la extensión de tiempo en que se
realizarán las observaciones y al tipo y número de respuestas que se
considerarán. Por ejemplo, podría decidirse que se registrará cualquier
movimiento o ademán físico durante un minuto, a intervalos de cuatro
minutos. El tiempo total de observación podría consistir en un periodo de
recreo de 20 minutos para los niños del jardín de infantes. Esto significa
que cada cuatro minutos se observará al niño durante un minuto y se
registrarán todos los movimientos físicos. Después se codificarán o
calificarán estos movimientos en cuanto a la variable bajo estudio (por
ejemplo, agresión, solución de problemas, dependencia).
Nadie es perfecto y de cuando en cuando se debe vigilar a los
observadores para asegurar la precisión de sus informes. En ocasiones
simplemente pueden pasar por alto ciertas cosas o creer que han
observado algo que en realidad nunca ocurrió. El grito de un niño puede
atribuirse por accidente al niño incorrecto. O quizás el grito se codifica
como agresión verbal cuando en realidad representó un gesto de
camaradería. En otros casos, puede no ser tanto un error como una
predisposición. Por alguna razón, un observador puede no sentir agrado
por una persona en una familia a la que observa. Entonces el
observador puede estar propenso a dar una calificación menos que
agradable para esa persona cada vez que surja la oportunidad.
Asimismo, en ocasiones ocurre que la persona observada hace algo al
inicio de la secuencia de observación ante lo cual el observador
reacciona, quizás resuelve con rapidez un problema o hace una
aseveración inteligente, y que sirve como una especie de halo, de modo
que después el observador responde con calificaciones más favorables
para esa persona. Cualquiera que sea la naturaleza de la predisposición
o error potencial, es importante que se realicen sesiones previas de
entrenamiento cuidadoso para los observadores, con sesiones
periódicas de revisión, para ayudar a mantener bajo control estas
fuentes de problema.
Reactividad
Otro factor que afecta la validez de las observaciones se denomina
reactividad. En ocasiones, los pacientes o los participantes de un estudio
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reaccionan ante el hecho de que se les esté observando y cambian la
forma en que se comportan. La persona hablantina de pronto se vuelve
silenciosa. El cónyuge quejumbroso de pronto se vuelve el epítome de la
persona sacrificada. En ocasiones, un individuo puede sentir que
inclusive es necesario disculpar al perro diciendo "Nunca hace eso
cuando está solo con nosotros". En cualquier caso, la reactividad puede
obstaculizar gravemente la validez de las observaciones porque hace
que la conducta observada sea poco representativa de lo que ocurre de
manera normal. El verdadero peligro de la reactividad es que el
observador puede no reconocer su presencia. Como señalan Wolff y
Merrens (1974), la conducta observada puede no ser una muestra
verdadera y esto afecta el grado en que se puede generalizar a partir de
este ejemplo de conducta. También, por desgracia, los observadores
pueden interferir o influir de manera inconsciente con la misma conducta
que se les envió a observar (Goldfried, 1976). En el caso de la disfunción
sexual, Conte (1986) señaló que las calificaciones conductuales son tan
indiscretas que, por lo general, los clínicos tienen que depender de los
métodos de autoinforme.
Validez ecológica
Uno de los mayores problemas en psicología (el cual nunca se ha
resuelto por completo) es aquello a lo que Brunswik (1947) llamó hace
tantos años validez ecológica. La pregunta básica es si los clínicos
obtienen con suma frecuencia muestras verdaderamente genuinas de la
conducta. ¿La conducta del cliente en este momento es típica o es el
producto de algún estímulo poco característico? Tal duda va más allá de
la mera reactividad, cuestiona si los observadores tienen una muestra de
la suficiente amplitud como para garantizar que sus observaciones serán
en verdad representativas. Provoca dudas si cualquier trozo de conducta
será típico de un cliente dado; siendo así ¿el número apropiado es una
muestra de cuatro, o 10 o 20 ejemplos? Todas las áreas de la psicología
han luchado durante mucho tiempo con este problema. ¿Un experimento
sobre altruismo es una muestra suficientemente buena de todas las
situaciones posibles como para permitir que los psicólogos hagan
generalizaciones al respecto? ¿Las respuestas a tres láminas del TAT
son una muestra suficiente como para permitir generalizaciones amplias
acerca de la estructura de necesidades del cliente? ¿Las observaciones
de pacientes hospitalizados quienes están a punto de someterse a
cirugía, tienen la suficiente generalidad como para sugerir cómo
reaccionarán dichos pacientes ante situaciones estresantes?
13
SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
DE LAS OBSERVACIONES
Se ofrecen las siguientes sugerencias como formas de mejorar la
confiabilidad y validez de los procedimientos observacionales. Al igual
que las sugerencias similares que se hicieron para las entrevistas, con
frecuencia éstas no se pueden ejecutar por completo en situaciones
clínicas. Sin embargo, una conciencia de estos señalamientos puede
ayudar a enfocar la atención del clínico en las direcciones que mejorarán
la validez de las observaciones.
1. Decidir acerca de conductas objetivo que sean pertinentes y
completas. Especificar conductas directas y observables
que puedan definirse de manera objetiva.
2. Al especificar estas conductas, se debe trabajar tanto como
sea posible desde un esquema teórico explícito que ayude a
definir las conductas de interés.
3. Emplear observadores entrenados cuya confiabilidad se
haya establecido y que estén familiarizados con el formato
de observación objetivo y estandarizado que se ha de
utilizar.
4. Se debe especificar de manera estricta el formato de
observación en términos de las unidades de análisis a
utilizar, la forma en que se harán las calificaciones de los
observadores, los procedimientos exactos de observación
que se han de emplear, el esquema de calificación
designado y el programa de observación que se ha de
seguir.
5. Estar consciente de las fuentes potenciales de error en las
observaciones como la predisposición, fluctuaciones en
concentración y otras.
6. Considerar las posibilidades de reactividad por parte de
aquellos a quienes se observa y la influencia general que
puede crear la conciencia de que se está bajo observación.
7. Considerar en forma cuidadosa los problemas de
representatividad real de las observaciones y de cuánto se
puede generalizar, a partir de ellas, a la conducta en otros
ambientes.
MÉTODOS DE ROLE PLAYING
El role playing es otra técnica que se ha utilizado durante muchos
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años en la evaluación conductual. Hace varios años, Rotter y Wickens
(1948) sugirieron este procedimiento para la evaluación conductual.
Goldfried (1976) cataloga varios casos en los que se ha utilizado el role
playing, en particular en el área del entrenamiento en asertividad.
Goldfried y Davison (1994) también analizan el role playing, o ensayo
conductual, como un medio para entrenar nuevos patrones de
respuesta. El role playing se ha empleado con mucha frecuencia en la
evaluación de habilidades sociales y asertividad. Por ejemplo, en un
estudio sobre las habilidades sociales en varones tímidos, Twentyman y
McFall (1975) desarrollaron seis situaciones de conducta social que
requerían que el individuo representara un papel. Se instruyó a los
participantes a responder en voz alta, como lo harían si de hecho
estuvieran en la situación que se les describía. Por ejemplo:
Te encuentras en un descanso en el trabajo. En la cafetería ves a
una chica que tiene casi tu misma edad. Ella trabaja en otra parte de la
tienda y en consecuencia no la conoces muy bien. Deseas hablar con
ella. ¿Qué le dirías? (página 386)
Una vez que el individuo comenzaba a hablar, una asistente
entrenada respondía a sus esfuerzos. La conversación continuaba hasta
que el participante la terminaba o bien cuando habían pasado tres
minutos.
McFall y Lillesand (1971) también han utilizado el role playing en la
evaluación de asertividad. A los individuos se les pedía que
respondieran en voz alta a nueve estímulos pregrabados, por ejemplo:
Narrador. Una persona que no conoces muy bien se va a ir a su
casa durante el fin de semana. Él o ella tiene algunos libros que deben
entregarse en la biblioteca y te pide que los lleves para que no se pase
la fecha de entrega. Desde donde tú vives se necesita una caminata de
25 minutos hasta la biblioteca, los libros son pesados y no habías
planeado ir cerca de la biblioteca ese fin de semana. ¿Qué le dirías?
(El sujeto responde en voz alta.) (página 315)
Es obvio que las técnicas de role playing no son nuevas; se les ha
empleado durante muchos años como instrumentos terapéuticos (por
ejemplo, Kelly, 1955; Moreno, 1946). Sin embargo, el clínico con una
orientación conductista se interesa en las técnicas de role playing porque
proporcionan un medio simple y eficiente para tomar una muestra de las
habilidades y deficiencias conductuales del cliente. A pesar de ello,
siempre debe recordarse que no se puede suponer que las habilidades
conductuales que se desarrollan en la situación de terapia se practican
14
de manera consistente en el mundo real.
INVENTARIOS Y LISTAS DE VERIFICACIÓN
Los clínicos conductuales utilizan una variedad de técnicas de
autoinforme para identificar conductas, respuestas emocionales y
percepciones acerca del ambiente. Una técnica ampliamente usada es el
Inventario de Medición del Temor (Geer, 1965; Lang y Lazovik, 1963)
que incluye 51 situaciones potencialmente evocadoras de temor y que el
paciente califica en cuanto al grado de temor que le provoca cada
situación. Otros inventarios de autoinforme que se utilizan con frecuencia
incluyen el Inventario Estímulo-Respuesta de Ansiedad (Endler y Okada,
1975), el Inventario Rathus de Asertividad (Rathus, 1973), el Inventario
Beck de Depresión (Beck, 1972) y el Formato de Conflicto Marital (Weiss
y Margolin, 1977).
Dentro de este listado, breve y parcial, de inventarios se observa la
ausencia de instrumentos que tengan una orientación diagnóstica
psiquiátrica. Esta ha sido una omisión consciente de parte de los
asesores conductuales porque, en el pasado, generalmente encontraban
poco mérito en la clasificación psiquiátrica (Follette y Hayes, 1992). En
consecuencia, sus pruebas estaban más orientadas hacia la evaluación
de deficiencias conductuales, conductas inapropiadas y ventajas
conductuales específicas (Sundberg, 1977). Por tanto, el foco de
atención de los inventarios es la conducta. A los clientes se les pregunta
acerca de acciones, sentimientos y pensamientos específicos que
reducen al mínimo la necesidad de que hagan inferencias acerca de lo
que en realidad significa su propia conducta.
También debe mencionarse que los inventarios se han desarrollado
para evaluar la percepción de una persona acerca del ambiente social
(Insel y Moos, 1974). Las escalas que Moos y sus colaboradores han
desarrollado intentan evaluar los ambientes en términos de las
oportunidades que proporcionan para las relaciones, el crecimiento
personal y el mantenimiento y cambio de sistemas. Existen escalas
independientes para varios ambientes, incluyendo trabajo, familia, salón
de clase, pabellón hospitalario y demás.
EVALUACIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL
Los enfoques conductuales se han orientado cada vez más hacia el
aspecto cognitivo (Goldfried y Davison, 1994; Meichenbaum, 1977).
UNIDAD II. PHARES, J. Y TRULL, T. J. (2000). EVALUACIÓN CONDUCTUAL. EN: PSICOLOGÍA CLÍNICA.
CONCEPTOS, MÉTODOS Y PRÁCTICA. MÉXICO: MANUAL MODERNO. CAPÍTULO 9
PSICOLOGÍA CLÍNICA- EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL
Esto implica que las cogniciones, junto con las conductas, se han vuelto
tema de intenso estudio, ya que se relacionan con el desarrollo de una
situación patológica, su mantenimiento y los cambios en ella (Kendall y
Hollon, 1981). El concepto de que las cogniciones y pensamientos del
cliente (desde las autoimágenes hasta las autoafirmaciones) representan
un papel importante en la conducta es un rasgo central del énfasis de la
evaluación
cognitivo-conductual
(Brewin,
1988).
De
hecho,
Meichenbaum (1977) está a favor de un enfoque cognitivo-funcional. En
esencia, esto significa que se debe realizar un análisis funcional de los
procesos de pensamiento del cliente, a fin de planificar una estrategia de
intervención. Se debe emprender un inventario cuidadoso de las
estrategias cognitivas para determinar cuáles cogniciones (o falta de
ellas) ayudan o interfieren con el desempeño adecuado y bajo qué
condiciones ocurre esto.
Como señalan Parks y Hollon (1988), están disponibles varios
métodos y procedimientos para la evaluación del funcionamiento
cognoscitivo. Por ejemplo, se puede instruir a los clientes a "pensar en
voz alta" o verbalizar los pensamientos inmediatos; los clientes pueden
informar sus pensamientos y sentimientos acerca de conversaciones
pregrabadas de varios tipos (por ejemplo, situaciones estresantes, de
evaluación social); los clientes pueden llenar escalas de calificación
cuyos reactivos se dirigen a cogniciones adaptativas y desadaptativas
que pudieran haber ocurrido en el pasado y pueden enumerar
pensamientos que ocurren en reacción ante estímulos específicos (por
ejemplo, temas, problemas) que se les presentan.
Un buen ejemplo proviene del trabajo de Schwartz y Gottman (1976),
en el cual se realizó un análisis de tarea de la conducta asertiva. Se
evaluaron las autoafirmaciones cognoscitivas en cuanto a su relación
con situaciones asertivas por medio de la Prueba de Autoafirmación de
Asertividad (ASST). Éste es un cuestionario de 34 reactivos con 17
autoafirmaciones positivas que harían más fácil negarse a una petición y
17 autoafirmaciones negativas que lo harían más difícil. Por ejemplo:
15
mantenimiento de problemas tales como la falta de asertividad. Se
pueden aplicar procedimientos similares a problemas como los excesos
alimenticios, la depresión y la timidez o, como otro ejemplo, a la
evaluación del temor de los agorafóbicos a sentir miedo. En este sentido,
Chambless, Caputo, Bright y Gallagher (1984) han desarrollado una
escala que incluye pensamientos acerca de consecuencias negativas
cuando se experirnenta ansiedad.
Davison, Robins y Johnson (1983) han utilizado un método en el que
los participantes escuchan una cinta de audio que presenta varias
situaciones problema. Cada 10 o 15 segundos, la cinta hace una pausa
para que los participantes puedan expresar qué tienen en mente en ese
momento. Los resultados de numerosos estudios sugieren que este
método descubre la forma en que las personas piensan acerca de
situaciones tanto difíciles como inocuas (Davison y Neale, 1996).
Otro ejemplo de evaluación cognitiva proviene del trabajo de
Seligman y colaboradores (1988). Al utilizar el Cuestionario de Estilo
Atribucional, encontraron que pacientes deprimidos daban explicaciones
más sanas de los eventos después de un curso de terapia cognitiva. Por
último, Arnkoff y Glass (1989) han revisado varios instrumentos
cognitivos para evaluar la ansiedad social.
Positiva: Estaba pensando que estoy en total libertad para decir
que no; estaba pensando que esta petición es irrazonable.
Negativa: Estaba preocupado por lo que la otra persona pudiera
pensar de mí si me negaba; estaba pensando que la otra persona
podría sentirse herida u ofendida si me negaba. (9chwartz y Gottman,
1976. página 913)
el
A través de una evaluación de este tipo se vuelve más claro cuál es
papel exacto que representan las autoafirmaciones en el
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