Trabajo de Grado Mauricio Calderón

JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
1
Diseño de una Prueba Piloto de Justicia Restaurativa para Estudiantes de Bachillerato
Inmersos en Conflictos Escolares
Mauricio Alberto Calderón Oyola
Jorge Erwin Camacho Galindo
Director de Trabajo de Grado
Luis Alberto Quiroga Baquero
Co-Director de Trabajo de Grado
Universidad Santo Tomás
Facultad de Psicología
Posgrados en Psicología Jurídica
Maestría en Psicología Jurídica
Bogotá, D.C., febrero de 2015
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
2
Tabla de Contenido
Resumen
7
Abstract
8
Introducción
9
Planteamiento del Problema
9
Justificación
15
Beneficios para la Sociedad Colombiana
22
Justicia Retributiva y Justicia Restaurativa
23
Antecedentes de Investigación
26
Relevancia Investigativa
33
Pregunta de Investigación
35
Fundamentación Bibliográfica
35
Caracterización General de la Justicia Restaurativa
35
Concepto de justicia restaurativa
35
Objetivos de la justicia restaurativa
38
Justicia restaurativa y reincidencia
40
Otros beneficios de la aplicación de la justicia restaurativa
42
Categorías de Análisis de la Justicia Restaurativa
43
Expresión de sentimientos, pensamientos, conductas (categoría de análisis
45
No. 1)
Empatía (categoría de análisis No. 2)
50
Causas (categoría de análisis No. 3)
54
Consecuencias (categoría de análisis No. 4)
57
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3
Responsabilidad (categoría de análisis No. 5)
58
Poder (categoría de análisis No. 6)
63
Venganza (categoría de análisis No. 7)
66
Reglas del proceso (categoría de análisis No. 8)
67
Inducción
69
Voluntariedad
71
Papel del facilitador (categoría de análisis No. 9)
72
Respeto (categoría de análisis No. 10)
75
Daño y culpa (categoría de análisis No. 11)
76
Puntos de vista (categoría de análisis No. 12)
78
Soluciones (categoría de análisis No. 13)
79
Relaciones futuras (categoría de análisis No. 14)
82
Acuerdos (categoría de análisis No. 15)
85
Generalidades
87
Espectro
88
Plausibilidad
89
Especificidad
89
Restauración (categoría de análisis No. 16)
90
Evaluación y seguimiento (categoría de análisis No. 17)
92
Dificultades en la Aplicación de la Justicia Restaurativa
95
Objetivos
96
Método
97
Resultados
101
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4
Propuesta de análisis desde un enfoque cualitativo
103
Categorías de análisis desde el enfoque cualitativo
104
Propuesta de análisis desde un enfoque cuantitativo
104
Variable independiente
104
Servicio de mediación escolar de resolución de conflictos basado en mecanismos 104
de justicia restaurativa
Variables dependientes
105
Clima emocional
105
Empatía
105
Actitudes ante la agresión social
106
Hipótesis Alterna (Hi)
106
Hipótesis Nula (Ho)
107
Tipo de investigación
107
Diseño
107
Diseño investigación-acción
108
Diseño cuasi-experimental pretest-postest con grupo control
111
Participantes
112
Instrumentos
113
Escala de ambiente social
113
Escala de actitudes ante la agresión social
114
Índice de reactividad interpersonal
114
Otras evaluaciones
116
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5
Procedimiento
116
Ubicación de la muestra
116
Consideraciones éticas
117
Evaluación post intervención en las muestras
118
Interpretación de los datos encontrados
118
Publicidad
119
Resultados esperados a nivel cuantitativo
119
Discusión
120
En relación con la categoría de análisis reglas del proceso
121
En relación con la claridad de los hechos de agresión y conflicto
125
En relación con la categoría de análisis causas
126
En relación con las argumentaciones de los estudiantes
127
En relación con la categoría de análisis expresión de sentimientos, pensamientos
128
y conductas
En relación con la categoría de análisis empatía
131
En relación con la categoría de análisis daño y culpa
134
En relación con la categoría de análisis consecuencias
135
En relación con la categoría de análisis responsabilidad
137
En relación con la categoría de análisis respeto
139
En relación con la categoría de análisis poder
140
En relación con la categoría de análisis puntos de vista
141
En relación con la categoría de análisis papel del facilitador
144
En relación con la categoría de análisis soluciones
147
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
6
En relación con la categoría de análisis acuerdos
151
En relación con la categoría de análisis restauración
153
En relación con la categoría de análisis relaciones futuras
155
En relación con la categoría de análisis venganza
156
En relación con la categoría de análisis evaluación y seguimiento
157
En relación con la participación de los padres de familia en las conferencias
158
restaurativas
Conclusiones
161
Referencias
165
Apéndice A: Escala de Ambiente Social
178
Apéndice B: Escala de Actitudes ante la Agresión Social
179
Apéndice C: Índice de Reactividad Interpersonal
181
Apéndice D: Otras evaluaciones a modo de seguimiento
183
Apéndice E: Ejemplo de Acta de Conciliación
185
Apéndice F: A Modo de instructivo para participantes en un ejercicio de justicia 187
restaurativa
Apéndice G: Publicidad
194
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
7
Resumen
Teniendo en cuenta las estadísticas colombianas acerca de la violencia en los colegios, sumado a
la promulgación de la Ley 1620 de 2013 (conocida como la Ley de Convivencia Escolar), la
presente investigación fundamentada en la metodología de Marco Lógico, expone una propuesta
de investigación mixta (cualitativa y cuantitativa) para la aplicación de un Servicio de Mediación
Escolar con estudiantes de bachillerato inmersos en conflictos escolares, basado en 17 categorías
de análisis que surgieron luego de una profunda conceptualización bibliográfica acerca de la
Justicia Restaurativa.
Palabras clave: conflictos escolares, justicia restaurativa, servicio de mediación escolar.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
8
Abstract
Considering the Colombian statistics about violence in schools, coupled with the promulgation
of the Law 1620 of 2013 (known as the Law School Coexistence), this research based on the
Logical Framework methodology, presents a proposal for a mixed research (qualitative and
quantitative) for the implementation of a School Mediation Service with high school students
involved in school conflicts, based on 17 categories of analysis that emerged after a thorough
literature conceptualization about Restorative Justice.
Keywords: school conflicts, restorative justice, School Mediation Service.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
9
Introducción
Planteamiento del problema
Con el objetivo de hacer explícito el problema de investigación que caracteriza el
presente estudio, es menester comentar que cada semana en los medios masivos de
comunicación, se informa acerca de actos delictivos en los que están implicados, como víctimas
y/o victimarios, menores de edad. Hurtos, lesiones personales, homicidios, violaciones, consumo
y tráfico de estupefacientes, etc., son parte de la cotidianidad de los niños y adolescentes
colombianos; así, según estadísticas del Consejo de Bogotá (2005, septiembre, 15), en el año
2003 se capturaron 7020 menores de edad infractores de la ley, en 2004 fueron 7748, y para
septiembre de 2005 la cifra era de 9272.
Cifras más recientes, suministradas por la Policía Metropolitana, citadas por el periódico
El Tiempo (2008, agosto, 26), indican que en la ciudad de Bogotá a diario 30 menores de edad
cometen un delito; en este sentido, entre el 15 de marzo y el 15 de agosto de 2008 han sido
capturados 4740 menores de edad, quienes han cometido principalmente los siguientes delitos:
“26 participaron en homicidios, 1066 atracaron a personas, 142 fueron sorprendidos con armas
de fuego y 422 con drogas… 155 atracaron a comerciantes, 19 robaron viviendas y uno participó
en un secuestro extorsivo” (párr. 5 y 6).
Por su parte, según la misma fuente, cada fin de semana ocurren alrededor de 3000 riñas
en las que están inmersos menores de edad; de esta forma, “en cuatro de cada 10 riñas callejeras
está presente un menor de edad” (El Tiempo, 2008, agosto 26, párr. 8). Además, del total de
menores detenidos por diversos delitos, el 86% son hombres, el 14% son mujeres; de los que el
21% son reincidentes.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
10
Ya para 2010, y siguiendo cifras de la Policía de Infancia y Adolescencia en Bogotá, en
los primeros 6 meses de ese año, se presentaron 2434 casos de delincuencia juvenil, aunque,
según el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), en ese lapso de tiempo, 5500
menores de edad fueron arrestados (El Colombiano, 2010, Julio, 28).
Sin embargo, dadas las anteriores estadísticas fuera de espacios netamente escolares, es
menester ahora comentar el tipo de conflictos experimentados dentro de la escuela,
comprendiendo que los comportamientos se generalizan a una variedad de espacios-tiempos
cotidianos.
Ahora bien, existe una investigación paradigmática acerca de la participación en
conflictos escolares de estudiantes en la ciudad de Bogotá, D.C. (Universidad de los Andes y
Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas citado por El Tiempo, 2008, marzo, 28).
En tal estudio, se aplicó un instrumento entre marzo y abril del 2006 que con una muestra de
87750 jóvenes entre 8 y 22 años de los grados quinto a once en colegios públicos y privados de
Bogotá, Cota, Chía, Funza, Mosquera, Soacha y Sibaté (Cundinamarca), el cual arrojó las
siguientes cifras:
1. El 56% (49.165) de los estudiantes, han sido víctimas de hurto dentro de su colegio;
en ese sentido, 2583 personas fueron robadas mediante la intimidación con armas.
2. El 14% admitió haber hurtado las pertenencias de otro compañero.
3. 28712 estudiantes (el 32%) comentaron haber sido víctimas de maltrato físico por
parte de sus compañeros, es decir, haber recibido golpes, empujones y/o fuertes
pellizcos.
4. 4338 jóvenes (casi el 5%) tuvieron heridas graves, luego de ser agredidos físicamente,
con una variedad de armas.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
11
5. El 46% manifestó haber insultado a un compañero en el último año lectivo.
6. El 31% de los estudiantes dijo haber ofendido y golpeado a algún compañero en el
mes anterior a este estudio.
7. 13089 personas (15% de los consultados) resultaron testigos, en los últimos doce
meses, de una situación en la que un compañero hirió a otro de forma intencional, con
armas de fuego, navajas y cuchillos, piedras y/o cadenas.
8. El 9% afirmó haber sido amenazado por un compañero de su curso de que sería
víctima de una golpiza, en gallada o gavilla, es decir, entre varias personas.
9. Casi el 33% comentó haber cometido actos de vandalismo contra su propio colegio.
10. El 26% fue testigo de violencia pandillera; además, con respecto a las pandillas, 3034
jóvenes admitieron ser parte de las mismas.
Sumado a ello, y ya para el año 2013, la Secretaría de Educación del Distrito aplicó a
estudiantes de los grados 6º a 11º, de un total de 613 colegios entre públicos y privados, en la
parte urbana de todas las localidades de Bogotá (excluyendo la localidad de Sumapaz), una
encuesta que pretendía medir el clima escolar, entendido éste como la “experiencia de vida
escolar que se manifiesta en percepciones, expectativas y actitudes de las y los estudiantes frente
a todo lo que comprende el colegio” (p. 85).
Así pues, se encuestó a 86500 estudiantes de instituciones educativas públicas y a 31400
de planteles privados, muestras que representaron a los 377.000 alumnos de colegios públicos y a
los 191.000 de privados, encontrándose los siguientes datos:
1. A nivel de bromas, en el 6% de los colegios públicos y privados generalmente no se
bromea; en el 18% de los colegios públicos y en el 28% de los privados no se burlan
de nadie de manera grave y repetida; en el 46% de los colegios públicos y en el 43%
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
12
de los privados algunos se burlan y a los ofendidos les toca aguantarse; en el 17% de
los colegios públicos y en el 16% de los privados se llega a veces a extremos que no
deberían darse; y en el 12% de los colegios públicos y en el 7% de los privados, las
bromas y comentarios generan situaciones violentas con frecuencia.
2. A nivel de discriminación por la orientación sexual, en el 40% de las instituciones
educativas públicas y en el 30% de las privadas, más del 30% de los estudiantes
encuestados reportaron haber observado aquella conducta.
3. A nivel de reportes de hurto dentro de los planteles educativos, el 23% de los
hombres y el 24% de las mujeres en los públicos han sido víctimas de este delito una
sola vez, y el 33% de los hombres y el 35% de las mujeres más de una vez. Por su
parte, al 24% de los hombres y al 25% de las mujeres en los privados les ha sucedido
una sola vez, y al 34% de los hombres y al 37% de las mujeres les ha ocurrido más de
una vez.
4. A nivel de amenazas de agresiones físicas, en los colegios públicos el 11% de los
hombres y el 7% de las mujeres han sido víctimas de esa conducta una sola vez, y el
10% de los hombres y el 4% de las mujeres restantes, más de una vez. Por su parte,
en los colegios privados el 8% de los hombres y el 4% de las mujeres han sido
víctimas de la conducta en cuestión una sola vez, y el 8% de los hombres y el 3% de
las mujeres restantes, más de una vez.
5. A nivel de acoso sexual gestual y/o verbal, el 16% de los hombres y el 18% de las
mujeres de instituciones educativas públicas han sufrido esa agresión, y el 17% de los
hombres y el 18% de las mujeres en instituciones educativas privadas. Además, el 6%
de los hombres y el 3% de las mujeres de instituciones educativas públicas, y el 3%
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13
de los hombres y el 0% de las mujeres de las privadas han sufrido intentos forzados
de tener relaciones sexuales no deseadas.
6. A nivel de reportes de peleas físicas con algún compañero o compañera, en el 70% de
los planteles educativos públicos se detalla una prevalencia de peleas físicas superior
al 20% de los estudiantes encuestados. En cambio, en el 60% de los planteles
educativos privados la prevalencia es menor al 20%.
7. A nivel de acoso escolar (matoneo o bullying), el 10% de los hombres y de las
mujeres de establecimientos educativos públicos han sido víctimas de aquel abuso, y
el 12% de los hombres y el 9% de las mujeres en establecimientos educativos
privados.
8. A nivel de la pertenencia a pandillas:
el 13% de los estudiantes de colegios públicos dijeron que habían pertenecido a
pandillas y el 8% de los estudiantes de colegios privados… En solo 9 colegios de los
613 encuestados no hubo respuesta afirmativa… Cerca de 38% de las y los
estudiantes encuestados de colegios públicos manifestaron que habían visto ataques
de pandillas [dentro del plantel educativo]. Para el caso de colegios privados la cifra
llegó a 15 puntos porcentuales (Secretaría de Educación del Distrito, 2013, pp. 76).
Así mismo, y ya específicamente hablando del acoso escolar, existen 3 investigaciones
relevantes para mencionar: en primer lugar la llevada a cabo por la Fundación Universitaria de
Ciencias de la Salud, en la que se halló que en Colombia el 20% de los menores de edad han sido
víctimas de matoneo, es decir 1 de cada 5 niños y niñas (Caracol Radio, 2013, Junio, 8); en
segundo lugar, en las pruebas SABER del año 2012, se identificó que en el grado 5° a nivel
nacional el 37.6% de los estudiantes sintieron que habían sido víctimas de matoneo, el 21.5% se
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14
asumía como matoneador, es decir como el victimario, y el 54.3% aceptó ser testigo de aquellos
desmanes, sumado a ello, en los alumnos del grado 9° a nivel nacional se encontró que el 30.9%
fue víctima de acoso escolar, el 22.1% fueron los agresores, y el 65% los observadores (Pandi
Agencia de Comunicación, 2014, Julio, 16); y en tercer lugar, la fundación Friends United
Foundation encontró que los casos de matoneo se debían en un 30% a motivos homofóbicos, en
un 25% a raciales, en un 20% a barristas de fútbol, en un 10% a una situación discapacitante de
la víctima, en un 10% por algún aspecto físico poco atractivo, y en un 5% por otras condiciones,
además, el estudio encontró que 3 de cada 5 adolescentes matoneados afirmaron haber
contemplado la opción del suicidio, y que 1 de cada 3 lo intentó en la práctica
(Elespectador.com, 2013, Noviembre, 12).
Son pues cifras alarmantes, si se tiene en cuenta que según Romero (1998) la
delincuencia produce un efecto acumulativo en el menor de edad en el transcurso del tiempo, es
decir, mayores déficit en comportamientos convencionales, y mayores habilidades en
comportamientos antisociales; además de un efecto recíproco en la cercanía o alejamiento de la
sociedad delictiva y la no delictiva, en el sentido de que, por ejemplo:
El desapego a los espacios convencionales influye sobre la delincuencia… pero la propia
delincuencia contribuye a debilitar aún más los vínculos con esos espacios… [y] la
implicación con amigos desviados aumenta la probabilidad de delincuencia en el
individuo… pero, a su vez, la actividad antisocial del sujeto le llevará a implicarse, cada
vez con mayor intensidad, con iguales delincuentes (Romero, 1998, pp. 38).
Así pues, las consecuencias negativas que se desprenden del fenómeno antisocial infantil
y juvenil, radican en que los ofensores del pasado, pueden ser los pandilleros del presente, y los
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15
grandes capos del futuro, por lo que la cultura y el estilo de vida delincuencial se propagarán,
extenderán y perpetuarán.
Ahora bien, el sentido de realizar un paralelo de cifras estadísticas entre la delincuencia
juvenil y la violencia escolar en Colombia, reside en que ambas temáticas pertenecen al conjunto
de comportamientos no prosociales, por lo que las medidas de tratamiento de una u otra, suelen
ser extremadamente similares; por tanto, y nuevamente ratificando que los párrafos anteriores
describían el planteamiento del problema, de manera imperiosa surge la necesidad de investigar
la forma de resolver pacíficamente los conflictos que se pueden dar en ámbitos escolares y que
también se pueden generalizar a otros espacios de la vida social, siendo éste el problema de
conocimiento de la investigación, como se entenderá a continuación.
Justificación
Cuando en el año 2008 el investigador de este estudio presentó el anteproyecto de
investigación a las respectivas instancias de la Maestría en Psicología Jurídica de la Universidad
Santo Tomás, se pensaba que cada institución educativa colombiana debería en el futuro próximo
contar con su propio Servicio de Mediación Escolar, lo cual no existía en su momento.
Entonces, pasados los años, existieron dos hitos en la historia de la orientación escolar en
Colombia, rol en la educación que suele ser asumida en gran parte por psicólogos de profesión.
En primer lugar, la Convocatoria 129 de 2010, proceso llevado a cabo por la Comisión
Nacional del Servicio Civil (CNSC), aquella por la cual se llamaba “a concurso abierto de
méritos para proveer los empleos vacantes de Docentes Orientadores de instituciones educativas
oficiales de entidades territoriales certificadas en educación” (CNSC, 2010a, p.1),
reglamentación que se detalla en los Acuerdos No. 151 del 30 de septiembre de 2010 y No. 152
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del 14 de octubre del mismo año; convocatoria que pretendió satisfacer 1015 plazas en todo el
país (CNSC, 2010b, p. 2).
En segundo lugar, resultó en demasía conveniente la promulgación de la Ley 1620 de
2013, y de su Decreto reglamentario, el 1965 del mismo año (normatividad que suele ser
conocida como la Ley de Convivencia Escolar); en efecto, crearon el Sistema Nacional de
Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para
la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar (Congreso de la República de
Colombia, 2013).
Por tanto, para el año 2013, casi la totalidad de los docentes orientadores se habían
posesionado en propiedad, y conocían la llamada Ley de Convivencia.
En este último sentido, entre los objetivos del sistema en cuestión se encuentra colocar en
marcha la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar, con miras a la protección física
y psíquica de los estudiantes colombianos, lo cual implica la detección, asunción y seguimiento
de los casos de agresión y acoso escolar, o cualquier otra forma de vulneración de derechos
fundamentales (Congreso de la República de Colombia, 2013).
Así pues, la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar contempla medidas de
promoción, prevención, atención y seguimiento; en específico, “el componente de promoción se
centrará en el desarrollo de competencias y el ejercicio de los derechos humanos sexuales y
reproductivos” (Congreso de la República de Colombia, 2013, p. 19); por ejemplo, gracias a
proyectos pedagógicos transversales como los relativos a la educación para la sexualidad, las
competencias ciudadanas, las aulas en paz, y la educación para el ejercicio de los derechos
humanos; mientras que el componente de prevención pretende abordar al niño, niña o
adolescente, disminuyendo el impacto de su contexto económico, social, cultural y familiar,
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como la causa de su plausible comportamiento disruptivo y violento, utilizando estrategias como
la realización de talleres dirigidos a muestras específicas de la comunidad educativa que
presentan determinadas problemáticas, y la remisión al respectivo servicio de salud cuando algún
estudiante presenta síntomas de un probable trastorno mental, el cual afecta su desempeño
convivencial.
Por tanto, y con el propósito de diferenciar el componente de promoción al de
prevención, aquel se aplica a la comunidad educativa en general, y éste a los sujetos particulares
que puedan estar a futuro implicados en un conflicto escolar, teniendo en cuenta sus
características biopsicosociales en la actualidad.
Sin embargo, para efectos de la presente investigación, los componentes que de
sobremanera sobresalen se tratan de la atención y seguimiento, y es que
se consideran acciones de atención aquellas que permitan asistir a los miembros de la
comunidad educativa frente a las situaciones que afectan la convivencia escolar y el
ejercicio de los derechos humanos… mediante la implementación y aplicación de los
protocolos internos (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2013, pp. 14),
y el componente de seguimiento registrará la evolución de todo tipo de datos que
caractericen el conflicto y su resolución pacífica.
Es así, que los componentes de atención y seguimiento esgrimen diferentes protocolos
para el abordaje de tres tipos de situaciones, a saber:
Las Situaciones Tipo I corresponden a los “conflictos manejados inadecuadamente y
aquellas situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar, y que en ningún
caso generan daños al cuerpo o a la salud” (MEN, 2013, p. 16); entonces, la interpretación del
concepto de conflictos manejados inadecuadamente tiene que ver con “situaciones en las que los
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conflictos no son resueltos de manera constructiva y dan lugar a hechos que afectan la
convivencia escolar, como altercados, enfrentamientos o riñas” (MEN, 2013, p. 14).
En consonancia, los pasos a seguir para atender las Situaciones Tipo I son:
1. Reunir inmediatamente a las partes en conflicto.
2. El docente actuará como mediador con estrategias pedagógicas.
3. Permitir que las partes expongan sus puntos de vista.
4. Plantear formas de solución del conflicto que resulten para las partes justas,
equitativas e imparciales.
5. Propender por la reparación del daño causado.
6. Propender por el restablecimiento de derechos y por la reconciliación entre las partes.
7. Plantear y firmar compromisos.
8. Llevar a cabo el seguimiento de los casos, para verificar si la solución y los
compromisos fueron efectivos.
Por tanto, se interpreta que este tipo de situaciones deberán ser asumidas y resueltas
gracias a la mediación del docente, sea éste el director de curso, de área específica, o cualquier
maestro de aula, teniendo en cuenta el aprendizaje de sus habilidades como mediador y
conciliador.
Ya en las Situaciones Tipo II y III, el sujeto con formación en psicología (en especial
jurídica) y cuyo papel en la escuela se trata de docente orientador, puede comprender y asumir
que en las Situaciones de Tipo II se enmarcan los hechos
de agresión escolar, acoso escolar (bullying) y ciberacoso (ciberbullying), que no revistan
las características de la comisión de un delito y que cumplan con cualquiera de las
siguientes características: (a) Que se presenten de manera repetida o sistemática. (b) Que
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causen daños al cuerpo o a la salud sin generar incapacidad alguna para cualquiera de los
involucrados (MEN, 2013, pp. 16).
Así pues, el Decreto 1965 de 2013 contempla 5 formas de agresión escolar: (1) Agresión
Física (“toda acción que tenga como finalidad causar daño al cuerpo o a la salud de otra persona”
(p. 15)), (2) Agresión Verbal (“toda acción que busque con las palabras degradar, humillar,
atemorizar, descalificar a otros. Incluye… apodos ofensivos, burlas y amenazas” (p. 15)), (3)
Agresión Gestual (“toda acción que busque con los gestos degradar, humillar, atemorizar o
descalificar a otros” (p. 15)), (4) Agresión Relacional (“toda acción que busque afectar
negativamente las relaciones que otros tienen. Incluye excluir de grupos, aislar deliberadamente
y difundir rumores o secretos buscando afectar negativamente el estatus o imagen que tiene la
persona frente a otros” (p. 15)), y (5) Agresión Electrónica (“toda acción que busque afectar
negativamente a otros a través de medios electrónicos” (p. 15), incluye divulgar fotos o videos
humillantes o íntimos por la internet, insultar u ofender por medio de redes sociales, correo
electrónico o mensajes de texto, sea de forma anónima o no).
Además, el Decreto en cuestión define el Acoso Escolar, Bullying o Matoneo como
toda conducta negativa, intencional, metódica y sistemática de agresión, intimidación,
humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o
incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por
medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o
varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se
presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede
ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra
docentes, ante la indiferencia o complicidad de su entorno (MEN, 2013, pp. 15).
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Dicho en otras palabras, suele presentarse matoneo cuando: (1) la agresión es intencional,
(2) ésta ha sido repetitiva y sistemática, (3) existe desequilibrio de poder entre las partes, y (4)
dada la repetición frecuente de la agresión, comúnmente hay testigos.
Entonces, este tipo de situaciones deberán ser asumidas y resueltas, al mismo nivel, por
parte del Comité Escolar de Convivencia (en el que también participa el docente orientador), o
por el Departamento de Orientación Escolar de cada plantel educativo, este último que puede
prestar un Servicio de Mediación Escolar basado en el Modelo de la Justicia Restaurativa, el cual
responde a los pasos a seguir, según el Decreto 1965 de 2013, para atender las Situaciones Tipo
II:
1. Remitir a las entidades competentes en salud, cuando exista daño físico y/o
psicológico en alguno de los involucrados.
2. Remitir el caso a las autoridades competentes, cuando se deban aplicar medidas de
restablecimiento de derechos.
3. Utilizar los mecanismos disponibles en miras a proteger a los involucrados de
posibles arremetidas en su contra.
4. Informar inmediatamente la situación a los familiares y/o a los acudientes de los
implicados.
5. Generar un espacio en donde se pueda mediar, con los involucrados y sus grupos de
apoyo, el conflicto, en este caso mediante un Servicio de Mediación Escolar basado
en el Modelo de la Justicia Restaurativa.
6. “Determinar las acciones restaurativas que busquen la reparación de los daños
causados, el restablecimiento de los derechos y la reconciliación… así como las
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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consecuencias aplicables a quienes han promovido, contribuido o participado en la
situación reportada” (p. 18).
7. Llevar a cabo el seguimiento de los casos, para verificar si la solución y los
compromisos fueron efectivos.
8. Reportar el caso al Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar.
Por su parte, las Situaciones Tipo III, cuya remisión deberá realizar el Departamento de
Orientación, corresponden a las agresiones escolares que constituyan presuntos delitos, es decir
que se encuentren tipificados en el Código Penal Colombiano (Ley 599 de 2000), conocimiento
profundo que maneja un psicólogo jurídico.
Siendo los pasos a seguir para atender este tipo de situaciones:
1. Remitir a las entidades competentes en salud, cuando exista daño físico y/o
psicológico en alguno de los involucrados.
2. Informar inmediatamente la situación a los familiares y/o a los acudientes de los
implicados.
3. Recurrir a la Policía Nacional informándoles del caso.
4. Reunir a los integrantes del Comité Escolar de Convivencia para analizar la situación.
5. Adoptar “las medidas propias del establecimiento educativo, tendientes a proteger
dentro del ámbito de sus competencias a la víctima, a quien se le atribuye la agresión
y a las personas que hayan informado o hagan parte de la situación presentada” (p.
19).
6. Reportar el caso al Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar.
7. Llevar a cabo el seguimiento de los casos.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
22
Así pues, será el Departamento de Orientación Escolar o cualquier directivo docente,
quien remitirá el caso a las instancias competentes, judiciales y de restablecimiento de
derechos, a los que dé lugar, como por ejemplo el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF), el Centro de Atención Integral a Víctimas de Abuso Sexual (CAIVAS), la Policía
Nacional, la Policía de Infancia y adolescencia, entre otros.
Dado lo anterior, la presente investigación y su interés de conceptualizar los elementos
necesarios para la instauración de un Servicio de Mediación Escolar basado en el modelo de la
Justicia Restaurativa en los colegios distritales y de la nación, responde a las necesidades
planteadas en las Situaciones Tipo II, según la legislación colombiana imperante en educación.
En concreto, el Comité Escolar de Convivencia de todos los planteles educativos de la
nación (cuya participación del docente orientador resulta fundamental), debía, antes del 11 de
marzo de 2014, crearse, pero sobre todo “darse su propio reglamento, el cual debe abarcar lo
correspondiente a sesiones y demás aspectos procedimentales” (Congreso de la República de
Colombia, 2013, p. 9); entonces, las Categorías de Análisis propuestas en la presente
investigación, indudablemente pueden servir como directrices a la hora de resolver conflictos en
la población estudiantil colombiana; por tanto, el presente estudio es útil a la hora de ejemplificar
la forma en que el Comité de Convivencia Escolar y el Departamento de Orientación Escolar
pueden asumir las situaciones conflictivas escolares Tipo II.
Beneficios para la sociedad colombiana
En consonancia, este trabajo de grado apoya y beneficia principalmente a todos los
docentes orientadores que actualmente prestan sus servicios en las diversas comunidades
educativas colombianas, y por obvias razones, a los integrantes de estas últimas (es decir,
estudiantes, familiares, docentes, administrativos, personas de servicios generales, etc.), quienes
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
23
deseen asumir sus conflictos escolares mediante el modelo de la justicia restaurativa,
identificando las Categorías de Análisis necesarias para llevar a buen término un proceso de tal
envergadura.
Por tanto, y con todas estas ideas presentes, surgen las preguntas acerca de cómo deben
ser protegidos, educados, sancionados y socializados los menores de edad inmersos en conflictos
escolares; así, la teoría de la Justicia Restaurativa pretende responder a estos interrogantes, como
se entenderá a continuación.
Justicia retributiva y Justicia restaurativa
La Justicia Restaurativa es una alternativa a la justicia retributiva, aquella que pretende
corregir errores generados por ésta, entre los que se encuentra la invisibilización de la víctima
como ser humano (ausencia de interés por sus sentimientos), y su uso exclusivo como aportador
de pruebas; la responsabilidad del infractor con una instancia superior, por ejemplo el colegio o
el Estado (que se traduce en la completitud de la pena, sea simbólica como cuando se sanciona a
un estudiante aislándolo por unos días del plantel educativo, económica, privativa de la libertad,
etc.) y no con la víctima directa (que se refleja en el resarcimiento); y un marco vindicativo, y no
de igualdad y respeto por los derechos humanos (Ariza, 2007).
Así mismo, la justicia retributiva genera el afianzamiento de la subcultura delincuencial
en el menor, puesto que este último diferenciará entre nosotros (los jóvenes libres) y ellos (los
adultos represores), adoptará una identidad de estudiante que suele esgrimir un comportamiento
perturbador o de delincuente, y su vida girará en torno a esa etiqueta, la cual patrocinará la
profecía de autocumplimiento, es decir que la identidad de alumno con problemas convivenciales
acérrimos o de delincuente, impulsará al joven a ser cada vez más infractor (Mojica & Molina,
2005).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
24
Por tanto, la presente propuesta de investigación se enmarca en la posición teórica y
práctica de la Justicia Restaurativa. En ella, se asume la responsabilidad (corresponsabilidad), de
causas y consecuencias de los comportamientos no prosociales que exhibe un menor de edad, por
toda la sociedad en su conjunto, incluyendo víctimas, victimarios, comunidad educativa, vecinos
y Estado. Por lo que busca el acceso a la justicia de todos los ciudadanos, y la participación
comunitaria en aquella, en oposición a la monopolización de la justicia por parte de instancias
superiores (Neuman, 2005).
La Justicia Restaurativa no pretende un ganador y un perdedor en las confrontaciones
legales y de resolución de conflictos escolares y en general, sino la colaboración para la
construcción y recuperación del tejido social lesionado por la delincuencia o infracción (en ella
nadie gana, y nadie pierde; su aplicación busca evitar la competencia); patrocinando la
reparación del daño causado por el victimario (en oposición al castigo), la sanación y la
reconciliación de las partes (en oposición a la venganza), y la interiorización de valores, acordes
con la convivencia pacífica, como son la asunción de responsabilidades, el autocontrol, la
tolerancia, la empatía, y la cohesión social (en oposición al individualismo y el anonimato; Bañol
& Bañol, 2006).
Además, legitima el drama moral y material de las partes; pretende sancionar conductas
específicas, no estigmatizar a la persona en sí; mide la sanción en daños a reparar o prevenir, no
en grados de castigo infringido; insta para que la reparación sea acorde con el yerro, y con las
aptitudes e intereses del ofensor; y pretende la disuasión del sujeto, no la incapacitación del
mismo (Ariza, 2007).
Entiende pues, que la represión no reduce los problemas sociales, que las sanciones no
necesariamente reducen el comportamiento no prosocial, y que la pacificación social implica el
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
25
no uso de la violencia por parte del cualquier sistema de justicia (Neuman, 2005), incluido el
relativo a las instituciones educativas. Además, busca la legitimación de los mecanismos y
operarios de la Justicia Restaurativa en la comunidad en general y en las instancias legales
(Ariza, 2007).
Así, el objetivo último de la Justicia Restaurativa es brindar garantías necesarias para la
búsqueda, consecución, instauración y mantenimiento de la paz en el territorio nacional, ésta
basada en un proceso de transformación cultural y de recomposición del tejido social, que
redunde en la recuperación de la confianza entre las personas, haciendo posible la realización de
valores fraternales (Bañol & Bañol, 2006).
Por tanto, la instauración de una cultura de paz, de convivencia pacífica y reparación, de
respeto al sistema internacional de los derechos humanos, y de sentimientos de justicia y respeto
por los derechos propios y del otro, deberá oponerse y ser una alternativa a la cultura de la
violencia, de la venganza, de la muerte; garantizando de esta forma, la integración de la
sociedad, y el bienestar físico y mental, presente y futuro de los menores de edad y de toda la
sociedad en su conjunto (Mojica & Molina, 2005).
En resumen, la conceptualización teórica y práctica buscará el acceso de la comunidad a
los mecanismos de Justicia Restaurativa; la promoción de cambios comportamentales
(cognitivos, emocionales y de acción) en relación con la justicia, la comunidad, y el bienestar
general y específico; el ofrecimiento de un enfoque educativo y pedagógico en respuesta al
conflicto y al delito; y la generación de garantías que ayuden a la reintegración social de la
víctima y del victimario (Mojica & Molina, 2005).
Así, la Justicia Restaurativa pretende aumentar las opciones de participación social,
mediante su interés en la situación real de las partes (víctima, victimario, comunidad) y esferas
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
26
sociales, y legitimación de las mismas, como instancias idóneas para teorizar y hacer prácticas,
medidas para el manejo de los conflictos (Bañol & Bañol, 2006).
Antecedentes de investigación
Pulido, Martín y Lucas (2013) explican que para el año 2013, existen 2 tendencias a la
hora de resolver conflictos escolares por medio del modelo de la justicia restaurativa,
dependiendo de los países que las emplean.
Por un lado se encuentran Estados Unidos, Canadá y España, en donde se da un especial
énfasis en los acuerdos víctima – victimario, gracias a la mediación de un facilitador entrenado
quien puede ser un estudiante, un docente u otro sujeto, capacitado en un currículo académico
externo o interno a la institución educativa; se trataría entonces de enseñar a los integrantes de la
comunidad educativa técnicas de resolución de conflictos de manera pacífica.
Sin embargo, el problema radica en que “si la formación en mediación sólo se aplica a un
grupo seleccionado de entre el total… sólo estos pocos se beneficiarán del aprendizaje de dicha
formación” (p. 389), y es que dado que es una propuesta más rauda de implementar, la lógica a
largo plazo demanda que todos los miembros de la comunidad educativa “se beneficien de esta
posibilidad, a pesar que su puesta en marcha sea más dilatada en el tiempo (incluso puede durar
años), y suponga más esfuerzo (la necesidad de que todo el profesorado esté formado)” (p. 389),
ya que esos elementos los deberán agregar a su planeación curricular anual.
Por el otro lado, se hayan Australia y Nueva Zelanda, en donde el eje central es el
establecimiento de diálogos restaurativos, en los cuales la totalidad de los sujetos implicados
deben decidir cuál es el siguiente paso en el ejercicio restaurativo, en vez de llegar a acuerdos
precozmente. Por tanto,
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
27
dentro de esta filosofía de intervención entrarían todos aquellos programas en los que los
estudiantes son entrenados para hacer de mentores, tutores, consejeros, mediadores, o
incluso en ocasiones simplemente para ofrecer su amistad a otros compañeros/as… esta
visión más amplia de las posibilidades de la restauración de las relaciones, en el día a día,
nos permite crear un proyecto común de centro educativo que cuida de sus miembros
(Pulido, Martín & Lucas, 2013, pp. 389).
Así pues, y siguiendo a Basar y Akan (2013), en Turquía, en el periodo escolar
comprendido entre el 2011 y el 2012, se halló que más del 60% de los estudiantes realzaban el
“carácter” tolerante y justo del docente para resolver conflictos escolares mediante el modelo de
la justicia restaurativa; el 36% pensaba que con ese modelo se respetaban más entre compañeros;
el 56% creía que el uso de mecanismos restaurativos aumentaba el prestigio del maestro en el
aula; y el 85% señalaba que las enemistades y las peleas entre compañeros disminuían
dramáticamente; “30% de los estudiantes señaló que su competencia académica habría de
aumentar si los profesores emplean la justicia restaurativa y la disciplina” (p. 30), así mismo, la
mayoría alegó que el camino educativo no lo recorrerían “ustedes” o “yo”, sino “nosotros”.
Sumado a ello, y en referencia a Sherman (2007) y Morrison (2002), ambos citados por Basar y
Akan (2013), se plantea que “las aplicaciones de justicia restaurativa disminuyen el sentido de la
venganza y el odio… [y] promueve… la paz y la comunicación” (p. 30), y que se reduce el deseo
de matonear a los demás compañeros, al tiempo que se aumentan los comportamientos de
empatía y de amistad.
Además, según Escolar (2006), se sabe que para 2006, en diversas escuelas de Estados
Unidos y de Irlanda del Norte, se ha implantado lo que se conoce como Círculos en el Salón de
Clases, en donde mediante una agenda de temas prefijada, todos los estudiantes participan, ante
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
28
un conflicto, en su ventilación, puntos de vista, y plausibles soluciones, escuchando y haciéndose
escuchar de los demás, en miras de armonizar las relaciones entre compañeros.
Ya para el año 2007, y siguiendo a Rul-lan (2011), en el barrio Riverside de la ciudad de
Hull (Inglaterra), se puso en marcha un proyecto piloto para formar en prácticas restaurativas a
algunos trabajadores de hogares infantiles, escuelas primarias y secundarias, centros de servicios
familiares, sociales y de salud, comandos de policía, y otros voluntarios; obteniéndose un
incremento del sentimiento de pertenencia a la comunidad, una importante mejora en la
convivencia pacífica entre sus miembros, y la implantación de principios y valores restaurativos
en la cotidianidad de los menores y sus familias; es decir que “no sólo se trabajan las prácticas
restaurativas en la escuela, sino en todos los entornos posibles en los que se mueven los niños y
jóvenes” (p. 75).
Sumado a lo anterior, Suvall (2009) afirma que en la escuela secundaria de Jena (en
Luisiana, Estados Unidos), en donde se aplicaron mecanismos restaurativos durante el otoño del
año 2006, se encontró que “la justicia restaurativa ofrece la oportunidad de atender las
necesidades de las víctimas y reforzar fuertes valores sociales positivos, al mismo tiempo…
refuerza los vínculos entre el delincuente y la comunidad escolar”, y reduce la expulsión de
alumnos del plantel educativo (p. 569).
Además, Rul-lan (2011) comenta que desde el año 2005, en Sao Paulo (Brasil) existe un
proyecto conjunto entre el sistema educativo y el sistema de justicia juvenil, es así que cuando un
estudiante de secundaria comete un delito, es enviado a un proceso de círculos restaurativos, el
cual puede ser realizado en el juzgado, la escuela y/u otros locales comunitarios; en esos
sentidos, desde el afianzamiento del proyecto, “las remisiones de delincuentes juveniles a los
juzgados han disminuido un 50%” (p. 60).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
29
Por su parte, y siguiendo a McCluskey et al. (2008), en el año 2004 se llevó a cabo un
proyecto piloto de 2 años para introducir prácticas restaurativas en 18 escuelas escocesas; así
pues, en una evaluación subsiguiente en octubre de 2006 se halló en 14 de ellas, que mejoraron
las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, los alumnos se sintieron
escuchados, se profundizó en valores prosociales, y la disciplina y el clima emocional mejoró. Al
mismo estudio, se le hizo seguimiento en el año 2008, encontrándose que para sortear
pacíficamente los conflictos escolares y la ruptura de relaciones entre estudiantes, la justicia
restaurativa resultó ser el método más exitoso (McCluskey et al., 2011).
Así mismo, desde el 2004 en Norrbotten, condado de Suecia, se han implementado
mecanismos restaurativos en 125 colegios, cuyos resultados indican que pese a que el número
total de conflictos ha permanecido constante en el tiempo, realmente su gravedad ha tendido a
disminuir, ello principalmente porque ante la presencia de un brote de agresión denunciada por
algún integrante de la comunidad educativa, se activan los mecanismos de justicia restaurativa
con el objetivo de no permitir que la situación escale hasta convertirse en matoneo (Marklund,
2010).
Finalmente, y según Chmelynski (2005), luego de la instauración de mecanismos
restaurativos en 1998 en la escuela secundaria Palisades (en Kintnersville, Pensilvania, Estados
Unidos), y su consecuente evaluación en el año 2003, se encontró que las remisiones a la oficina
disciplinaria de la escuela pasaron de 1752 a 815 casos, los incidentes de comportamiento
perturbador de 273 a 142, y las suspensiones de estudiantes de 105 a 53.
En Victoria, estado de Australia, se llevó a cabo una prueba piloto de prácticas
restaurativas en 18 escuelas durante los años 2002 a 2004 (Shaw, 2007), encontrándose que:
1. Un conflicto escolar debe ser visto como una oportunidad de aprendizaje.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
30
2. Las prácticas restaurativas son eficaces para reparar las relaciones lesionadas.
3. Aunque los motivos de disputa entre estudiantes no han cambiado, sí se transformó su
forma de abordaje, lo cual influyó en la disminución diaria de conflictos.
4. Existe dificultad en los docentes para ver al estudiante como un interlocutor legítimo,
por su minoría de edad.
5. El modelo de la justicia restaurativa cuestiona concepciones arraigadas en la
comunidad escolar, como es el uso del castigo (por ejemplo, exclusión o expulsión
del plantel educativo) ante un comportamiento desviado.
6. Las prácticas restaurativas requieren el apoyo de los directivos docentes, la voluntad
de los profesores de aula y su tiempo, además de la condición de aplicarlas pese a la
presión e inmediatez del momento.
7. El modelo de la justicia restaurativa incrementa la atención de los docentes ya no
solamente sobre la educación académica de los menores, sino también sobre su
bienestar en conjunto, cuestión que de alguna forma aumenta el nivel de compromiso
y responsabilidad de los maestros, desgastándolos frecuentemente y cognitivamente
en su cotidianidad.
8. Las prácticas restaurativas enseñan en su ejercicio, ideales referentes a la justicia, la
ética, la democracia, la disciplina y la ciudadanía.
9. Los
programas
restaurativos
debían
ser
apoyados
mediante
estrategias
complementarias como los relativos a los programas de pensamiento prosocial (es
decir, educación en competencias ciudadanas, autocontrol, asertividad, etc.).
10. La aplicación de las prácticas restaurativas puede amenazar a algunos maestros con
una percepción de pérdida de poder y control, particularmente dentro de los marcos
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
31
que implican el cumplimiento de las reglas de la escuela reguladas por regímenes de
castigo (Shaw, 2007, pp. 131).
11. La teoría restaurativa a nivel de la participación de la comunidad y de la sanación de
las relaciones entre los integrantes de la misma, no es fácilmente aplicable a la
realidad.
Así mismo, existe un referente de estudio sobre la justicia restaurativa y su aplicación en
instituciones educativas colombiana, se trata de una investigación llevada a cabo en la Localidad
de Kennedy en Bogotá (Lozano & Pinzón, 2005), en la cual participaron 276 alumnos con
edades entre los 11 y los 18 años (49.6% hombres y 49.3 mujeres), y en la que se encontró:
En primer lugar, el género incide en la elección de comportamientos retributivos o
restaurativos, siendo las mujeres más adeptas a elegir soluciones restaurativas en los conflictos
que los hombres.
En segundo lugar, los estudiantes, ante un conflicto, tienden a valorar más soluciones
como “contribuir a la armonía de la comunidad y llegar a un acuerdo entre las partes mediante el
diálogo” (p. 5), en oposición a “hacer lo posible para que los culpables sean alejados de la
comunidad” (p. 5); otro ejemplo sería que otorgan mayor valor a que “el culpable repara el error
con la parte afectada… y se toman acciones para que el conflicto no se presente en el futuro” (p.
5), en contraposición a “se envía a la cárcel a los culpables si es necesario” (p. 5); además, mayor
importancia a “realizar talleres con los padres y los hijos en donde se hable de la problemática
escolar y la forma de solucionar problemas y… exigir a los culpables realizar acciones que
reparen el daño” (p. 5) en comparación con que el afectado “recurra a otra pandilla para darle un
fuerte escarmiento a quienes le causaron el daño… y sancionar a los culpables con la suspensión
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
32
temporal del colegio” (p. 5); es decir que, “cuando se le pide a un joven resolver un conflicto,
claramente… las alternativas de mayor escogencia fueron las restauradoras” (p. 11).
En tercer lugar, y mediante la estrategia de resolución de dilemas, cuando se involucra a
un amigo cercano, el 68% de las mujeres y el 52% de los hombres denotaron comportamientos
restaurativos; por el contrario, si se trata de una persona lejana socialmente, el 61.8% de las
mujeres y el 77.1% de los hombres, ostentaron comportamientos retributivos; es decir que
“aquellos que muestran actitudes retributivas lo hacen con aquellos con los cuales no tienen una
cercanía social estrecha, más que con sus amigos” (p. 9).
Y en cuarto lugar, se ha identificado que en las instituciones educativas con índices de
conflictividad altos, los estudiantes líderes suelen ser personas catalogadas como fuertes y
agresivas, en este sentido, conseguir que aquellos se hagan partícipes de los programas
restaurativos, genera un contagio emocional en los demás alumnos.
Por otra parte, entre los componentes que la Oficina de las Naciones Unidas contra la
Droga y el Delito (2006) señala deben ser parte del diseño de un programa restaurativo, y la
consecuente planeación de su implementación, se hayan: (1) identificar las necesidades de la
comunidad educativa para establecer un modelo flexible y creativo, con el objetivo que se adapte
a las circunstancias cambiantes, aprendiendo de la propia experiencia; (2) poseer un abanico de
plausibles acuerdos restaurativos que puedan ser implementados dependiendo del caso (por
ejemplo, ofrecer disculpas, realizar diversidad de tareas, comprometerse sobre un
comportamiento futuro, indemnizar, compensar, llevar a cabo un servicio comunitario, etc.),
sumado a ello, tener presente cómo se procederá cuando no exista acuerdo; (3) que el Servicio de
Mediación Escolar tenga legitimidad y credibilidad en la comunidad educativa, lo cual redunda
en su apoyo y promoción (incluida la demanda del servicio y la remisión de los casos al mismo,
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
33
es decir, su apropiación), sobre la base de no responder a una rapidez administrativa, sino a la
solución profunda de los conflictos; (4) ostentar claridad acerca de los tipos de casos que serán
asumidos, apegándose siempre a las disposiciones legales; (5) comunicar inequívocamente los
horarios de operación diaria del programa, quién o quiénes serán los facilitadores, cuáles serán
las prioridades de atención, y cómo se evaluará su desempeño; (6) evocar y respetar el
consentimiento informado de los menores participantes (y/o su representante legal), al tiempo
que proteger la confidencialidad de la información que se ventila en los encuentros restaurativos;
(7) “los facilitadores deben recibir capacitación para asegurar que tengan la experiencia necesaria
para llevar a cabo su papel y, cuando sea necesario, deben comprender la cultura local y las
comunidades” (p. 47); (8) es menester comprender las necesidades y los valores de la comunidad
educativa, entendida ésta como el conjunto de individuos y grupos que han sido afectados por
conflictos específicos, y de los que se espera una posición de participación en la solución de los
mismos; y (9) poseer criterios sólidos sobre el impacto en los participantes de los procesos
restaurativos, incluida la reincidencia en conductas ofensoras.
Relevancia investigativa
Es por todo ello que, por un lado, el facilitador del proceso restaurativo debe comprender
a cabalidad el concepto de justicia restaurativa, sus objetivos, su relación con la reincidencia en
las ofensas, y sus beneficios y dificultades al aplicarse; y por el otro, debe poseer unas mínimas
categorías de análisis a la hora de resolver de manera pacífica los conflictos que se presenten.
En el siguiente capítulo, en primer lugar se ampliará el marco teórico relativo a la justicia
restaurativa; y en segundo lugar, se organizará en categorías de análisis, la información de la
literatura científica consultada que aborda los elementos a tener en cuenta cuando se desea
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
34
resolver pacíficamente los conflictos escolares mediante la justicia restaurativa u otros
mecanismos alternativos similares de solución de aquellos.
En efecto, según Hernández, Fernández, y Baptista (2006), cualquier tipo de
investigación permite la revisión de estudios previos, principalmente para identificar conceptos
útiles para el propio plan de trabajo, y para “ayudarnos a visualizar cómo han sido descritos y
definidos tales conceptos por otros investigadores” (p. 526). En consonancia, la implementación
del plan de intervención en una futura investigación, dependería de una descripción profunda de
cada una de las categorías de análisis, para así maximizar su recreación en conflictos reales.
A hora bien, de la búsqueda bibliográfica surgieron “diferentes elementos que componen
el objeto, más allá de su articulación lógica” (Suárez, Del Moral & González, 2013, p.73); por
ello, el punto de saturación en relación con la búsqueda de la fundamentación teórica, se dio
cuando ya existían varios elementos de abordaje, los cuales se repetían, pero que no daban
cabida a otros nuevos.
Así pues, y pese a que existen variedad de artículos y libros que recomiendan ciertos
elementos a aplicar en un ejercicio de justicia restaurativa en las escuelas de todo el mundo,
realmente son escasos aquellos que explicitan un diseño metodológico a utilizar en los mismos y
menos unos resultados pertinentes a presentar (asuntos que sí se manejan en esta investigación).
En todo caso, y pese a la inexistencia de manuales específicos (procedimentales)
fundamentados en la teoría y sobre todo en la práctica de los enfoques restaurativos, la literatura
científica actual sí posee un amplio caudal que denomina y describe las categorías de análisis
necesarias e importantes al momento de asumir conflictos escolares mediante el modelo de la
justicia restaurativa, compilación que es una de las principales virtudes y aportes que genera el
presente trabajo de grado.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
35
Entonces, lo novedoso de esta investigación resulta ser no sólo la descripción a
profundidad de las categorías de análisis comentadas, sino sobre todo el diseño metodológico
que se propone para ser aplicado en un estudio posterior.
Pregunta de investigación
Por tanto, y con todas las ideas desarrolladas anteriormente, se formula la siguiente
pregunta de investigación: ¿cuáles elementos debe poseer una prueba piloto de justicia
restaurativa para estudiantes de bachillerato inmersos en conflictos escolares, a nivel de sus
categorías de análisis y a nivel de su diseño metodológico?
Fundamentación Bibliográfica
Caracterización general de la justicia restaurativa
En este apartado se realiza una caracterización general de la justicia restaurativa, por lo
que versa sobre los siguientes aspectos, a saber: concepto de justicia restaurativa, objetivos de la
justicia restaurativa, justicia restaurativa y reincidencia, y beneficios de la aplicación de la
justicia restaurativa.
Concepto de justicia restaurativa.
Existen variadas definiciones de justicia restaurativa, por ejemplo Marshall (1999, citado
por Díaz, 2004), Roche (2003, citado por Roche, 2005), Hudson y Galaway (1996, citado por
Escolar, 2005a), Van (2005), y Código de Procedimiento Penal (Ley 906 de 2004, Artículo 518);
sin embargo, todas ellas pueden ser reunidas en cuatro definiciones principales.
Mojica y Molina (2005) ofrecen dos definiciones. En primer lugar:
La justicia restaurativa es una propuesta político criminal que pretende generar una
respuesta frente al delito, cambiando la retribución y los métodos adversariales, por la
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
36
reparación del daño causado con la participación colaboradora de la comunidad, a través
de métodos en los cuales el infractor de la ley reconoce su responsabilidad personal en el
hecho; y la víctima (verdadera afectada con el delito) participa en el resarcimiento de una
manera consensual (Mojica & Molina, 2005, pp. 113).
En segundo lugar:
[El] Programa de Justicia Restaurativa: se caracteriza por facilitar el encuentro entre
víctimas, delincuentes y personas de la comunidad interesadas en colaborar; por la
reparación del daño causado con la conducta delictiva; por la reinserción a la sociedad de
los miembros del proceso restaurativo. [El] Proceso restaurativo: Brinda la posibilidad de
resolver el conflicto en diferentes ámbitos con el acompañamiento de la familia, la
sociedad, el gobierno y/o las personas capacitadas que ayuden a lograr un acuerdo con el
cual el victimario se comprometa a reparar el daño y la víctima comprenda las razones
que éste tuvo para delinquir. [Y el] Resultado restaurativo: es el acuerdo voluntario entre
víctima y victimario (Mojica & Molina, 2005, pp. 98).
Por otro lado, de acuerdo con el Restorative Justice Consortium:
Se trata de un proceso mediante el cual todas las partes interesadas en un conflicto,
infracción o delito, participan conjuntamente en la resolución de cuestiones derivadas del
mismo, así como también en sus implicaciones futuras. En ella, los agresores tienen la
oportunidad de reconocer el impacto de lo que han hecho y repararlo, y las víctimas
tienen la oportunidad de que el daño o la pérdida sea reconocida y reparada (Escolar,
2005b, pp. 57).
Finalmente, según las Naciones Unidas (2002, citado en Neuman, 2005) por programa de
justicia restaurativa se entiende:
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
37
Todo programa que utilice procesos restaurativos e intente lograr resultados
restaurativos… Por proceso restaurativo se entiende todo proceso en que la víctima, el
delincuente y, cuando proceda, cualesquiera otra persona o miembro de la comunidad
afectados por un delito, participen en forma activa en la resolución de cuestiones
derivadas del delito, por lo general con la ayuda de un facilitador… Por resultado
restaurativo se entiende un acuerdo alcanzado como consecuencia de un proceso
restaurativo. Entre los resultados alcanzados se pueden incluir respuestas y programas
como la reparación, la restitución y el servicio a la comunidad, encaminados a atender las
necesidades y responsabilidades individuales y colectivas de las partes y a lograr la
reintegración de la víctima y del delincuente (Neuman, 2005, pp. 209).
Ahora bien, para efectos de la presente investigación, la definición que se utilizará
pretende reunir varios elementos que se desprenden de las definiciones más conocidas, a saber:
la justicia restaurativa es un proceso de reconocimiento, análisis, valoración y tratamiento del
conflicto en general; de sus orígenes, causas y razones; lo mismo que de sus consecuencias,
daños e implicaciones; que mediante el encuentro y la participación voluntaria, activa y conjunta
de la víctima, el victimario, sus grupos de apoyo, la comunidad y la sociedad, pretende resolver
las problemáticas sociales, satisfacer necesidades e intereses, resarcir y reparar el daño causado,
y evitar la comisión futura de delitos u ofensas; teniendo en cuenta la corresponsabilidad de las
partes en el impacto pasado, presente y futuro del conflicto, y la cultura del contexto en que se
presentaron los hechos.
Con estas definiciones en mente, en seguida se describen los principales objetivos que
pretende satisfacer la justicia restaurativa.
Objetivos de la justicia restaurativa.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
38
La justicia restaurativa busca la armonía del grupo (Merino & Romera, 1998); es decir,
pretende instaurar una cultura de diálogo, dialéctica, responsabilidad y recuerdos sanados, en una
palabra, de pacificación (Betancur, 2006); ello, mediante la reconstrucción de las relaciones
deterioradas por el daño que produce el conflicto en general, el fortalecimiento de las relaciones
prosociales que se mantienen, y la generación de nuevas relaciones que unan a las partes
(Bazemore, 2006).
Por tanto, es clave identificar la forma en que se resuelven los conflictos en una sociedad
determinada, lo mismo que su respuesta al crimen (Díaz, 2007); así, la justicia restaurativa
pretende resolver colectivamente los efectos pasados, presentes y futuros de las infracciones
(Domingo, 2008); proceso que busca reducir o anular el uso de la violencia para resolverlos
(Díaz, 2004); se trata entonces de solucionar el conflicto, o por lo menos de mutarlo a uno de
violencia menor (Márquez, 2008).
En estos sentidos, la justicia restaurativa no únicamente persigue que las partes vuelvan al
estado original en el que se encontraban antes del hecho conflictivo (Díaz, 2007); sino que si es
posible, se presente un enfoque transformativo, es decir que, las partes y sus relaciones mejoren,
en consonancia a lo que eran antes del conflicto (Domingo, 2008).
Así pues, aparte de la reconstrucción de relaciones (Merino & Romera, 1998), es decir,
que en las prácticas cotidianas las partes se reconecten cada vez más (Bazemore, 2006), y que se
promueva la reconciliación, la sanación y el bienestar de personas y relaciones (Díaz, 2004);
también se encuentran, entre los objetivos del proceso de justicia restaurativa: la conciliación de
intereses (Merino & Romera, 1998); el agenciamiento de las propias historias de las partes
(Domingo, 2008); que los hechos sean resignificados por cada una de ellas (Echeverri & Maca,
2006); que el victimario experimente culpa por los daños generados (Echeverri & Maca, 2006);
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la reducción de la sensación de vulnerabilidad de las partes, de los temores sobredimensionados
acerca del victimario, y de las consecuencias estigmatizantes para aquellas (Riva, 2005); el
aumento de la conexión con el sufrimiento del otro (Riva, 2005); la identificación de ambientes
de conflicto donde se presentan circunstancias de vulnerabilidad, pobreza y exclusión social, al
tiempo que la instauración de políticas sociales que las combatan (Marcón, 2008); la reeducación
y la integridad social (De la Cuesta, 2008), por medio de la generación de comunidades de
cuidado mutuo (Díaz, 2004); y finalmente, la teorización acerca de la prevención y el tratamiento
de la delincuencia juvenil y de sus conflictos en general (De la Cuesta, 2008).
Por tanto, no se trata de no hacer, ante la conducta inapropiada del joven, nada por él, o
hacer algo contra él, sino de hacer algo con él y sus circundantes (Wachtel, 1999); es decir,
potenciar la manera pacífica en que se afrontan los conflictos y los problemas, todos ellos
inherentes a la existencia (Domingo, 2008); por medio de la restauración de la dignidad de los
actores, de los valores morales, y de la equidad social (Díaz, 2007); lo mismo que mediante la
asunción de responsabilidades, la prevención de la incidencia y de la reincidencia, la restitución,
y la reparación moral (Merino & Romera, 1998); teniendo en cuenta que se busca no sólo la
reparación material, sino también la restauración de los lazos comunitarios, es decir, la
reparación simbólica (Vásquez, 2005); y que la justicia restaurativa pretende la paz social no
sólo a nivel local, sino también a nivel global (Padovani, 2006).
En resumen, los objetivos que se propone la aplicación de la justicia restaurativa son: la
experimentación de empatía y de responsabilidad, la experimentación de culpa y
arrepentimiento, y la experimentación de perdón y no venganza; la reparación objetiva y
subjetiva del malestar causado; la conceptualización de las causas y consecuencias del crimen y
del conflicto en general, y la conceptualización del respeto a la diferencia; el fortalecimiento de
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la interacción pacífica, incluyendo las formas pacíficas de resolución de conflictos, la búsqueda
de una cultura de paz, y la conciencia política; y finalmente, el control al crimen y al conflicto en
general (incluyendo el escolar).
En este último sentido, se pretende reducir la incidencia y la reincidencia en el crimen y
en la violencia en general (incluidas las agresiones escolares); objetivos que ha logrado satisfacer
la aplicación de la justicia restaurativa, como se verá a continuación.
Justicia restaurativa y reincidencia.
La reincidencia se puede evaluar mediante la medición del número de conflictos antes y
después de la respectiva intervención (Díaz, 2008); ahora bien, se plantea que la justicia
restaurativa reduce la reincidencia en faltas y delitos (Masters, 2002), aunque no en todos (Díaz,
2008), y ante la aplicación de ciertos mecanismos (Díaz, 2004); por ejemplo, Maxwell y Morris
(1993, citado en Díaz, 2008, párr. 9) encontraron en su investigación con 200 jóvenes en Nueva
Zelanda que:
(a) aquellos jóvenes que habían pedido disculpas a sus víctimas tenían tres veces menos
de probabilidades de ser condenados nuevamente por otro delito que aquellos jóvenes que
no lo hicieron; (b) aquellos jóvenes que asistieron a una conferencia en donde la víctima
estuvo presente tenían cuatro veces menos de probabilidades de ser condenados por un
nuevo delito que aquellos jóvenes que asistieron a una conferencia sin la víctima; (c)
aquellos jóvenes que asistieron a una conferencia y que sintieron que habían reparado a
sus víctimas tenían menos probabilidades de ser condenados nuevamente seis años
después de la conferencia que aquellos que no (este dato es de un análisis posterior de
1999, Díaz, 2008, párr. 9).
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Así pues, la reincidencia se disminuye cuando se genera contacto con la víctima, y
cuando se le repara de una forma justa para el victimario (Llobet, 2005); además, en otro estudio,
Strang y Sherman (2005, citado por Díaz, 2008) concluyeron que:
La justicia restaurativa reduce sustantivamente la reincidencia en los delitos violentos y
en los delitos contra la propiedad… que en general la justicia restaurativa funciona bien
en los delitos con una víctima directa, pero que es menos exitosa en los delitos sin
víctima o cuando la víctima es una persona jurídica o corporación (Díaz, 2008, párr. 17).
En ningún caso la prisión reduce la reincidencia más que la justicia restaurativa; así
mismo Díaz (2008), afirma que en otros estudios se ha comprobado la utilidad de la justicia
restaurativa en la disminución de la reincidencia, en comparación con la libertad asistida o
vigilada.
Por su parte, Masters (2002) menciona la investigación de Newburn (2002), la cual
concluyó que:
En el 98% de los casos los jóvenes aceptaron los contratos en la primera reunión del
comité, y un 75% los cumplieron satisfactoriamente. Menos de un cuarto (23%)
reincidieron… [y] el 75% de los jóvenes y sus familias dijeron que encontraron los
comités útiles, y mucho más amables y menos traumáticos que la experiencia ante los
tribunales (Masters, 2002, párr. 28).
Además, entre las variables que modulan la reincidencia, se encuentra una llamada
remorse, la cual se caracteriza por: el recuerdo del victimario de la conferencia, que éste haya
completado las actividades acordadas, que además haya sentido y expresado su arrepentimiento
por el daño hecho, y que haya percibido que reparó justamente a la víctima (Díaz, 2008).
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Finalmente, según Díaz (2004) el seguimiento de los resultados disminuye la
probabilidad de que las partes no cumplan lo acordado.
En todos estos sentidos, se debe evaluar continua y sistemáticamente los programas con
el objetivo de “detectar para qué casos y en qué condiciones los servicios comunitarios, de
carácter restaurativo, previenen la reincidencia” (Díaz, 2008, párr. 76), y facilitan la restauración
o la mejora de las relaciones.
Por tanto, no es la disminución de la reincidencia criminal o conflictiva, las únicas
ventajas que ofrece la aplicación de la justicia restaurativa, como se entenderá enseguida.
Otros beneficios de la aplicación de la justicia restaurativa. La aplicación de la justicia
restaurativa reduce el estrés post-traumático de la víctima, y su deseo de venganza (Díaz, 2008),
y la reconciliación entre víctima y victimario reduce la sensación de peligro en la comunidad de
origen (Llobet, 2005); ahora bien, la disminución del miedo a la agresión por parte de las
víctimas, se debe a que la justicia restaurativa es una oportunidad para que ellas se encuentren
con sus victimarios en igualdad de condiciones, y para que formulen preguntas y encuentren
respuestas relativas a por qué el hecho violento sucedió, y por qué ella o ellas fueron elegidas
para el mismo (Masters, 2002); es decir que, se convierte en una oportunidad para conocer el por
qué una víctima facilitó, provocó o motivó el hecho agresivo, con el fin de identificar a las
personas con alto riesgo de ser víctimas (Díaz, 2007).
Además, la aplicación de la justicia restaurativa se percibe como más positiva en
comparación con la sanción corriente, tanto a nivel de beneficios, como a nivel de resultar
interesante y útil para la comunidad, esta última variable que posee influencia en el grado de
cumplimiento de la restauración por parte del victimario, aquel que suele variar entre el 70% y el
90% (Díaz, 2008); ello porque los jóvenes infractores perciben que han sido tratados de forma
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justa (Masters, 2002), en la justicia restaurativa las relaciones sociales se pacifican, y se
previenen posibles escalonamientos en los conflictos o la generación de conflictos nuevos,
porque los resultados son duraderos al ser las partes las que concluyen la justa composición de
sus intereses, y así, aquellas se sienten más comprometidas con los resultados y acuerdos
conseguidos (Riva, 2005).
Finalmente, la justicia restaurativa genera otros efectos colaterales, por ejemplo, cuando
un conflicto es resuelto satisfactoriamente, sucede un contagio emocional en otros actores
inmersos en conflictos similares, puesto que surgen expectativas de tratar los propios problemas
mediante mecanismos parecidos (Riva, 2005); además, en un estudio realizado por Schneider
(1986 citado por Díaz, 2008) se evidenció, que las posibilidades de encontrar un trabajo posterior
a la condena (específicamente en delitos), es mayor en aquellos jóvenes sentenciados a
restauración directa que en aquellos sentenciados a penas tradicionales, al tiempo que
“aumentaban sus posibilidades de permanecer en la escuela, lo que a su vez, tenía impacto en un
menor nivel de reincidencia” (párr. 53), resultados que tienen que ver con la no estigmatización
del joven, y con la no auto-asunción de la identidad de delincuente o de sujeto transgresor
acérrimo de la norma.
Así pues, una vez comprendidas las ventajas de la aplicación de la justicia restaurativa,
ahora se pasará a mencionar sus elementos fundamentales, a modo de categorías de análisis.
Categorías de análisis de la justicia restaurativa
La justicia restaurativa debería tener el carácter de política de Estado (Betancur, 2006),
puesto que es un proyecto social que pretende abarcar a la humanidad en su totalidad (Padovani,
2006); consecuentemente, debe ser un movimiento social, debe ser parte de todos los hechos
cotidianos, debe ser sistemática y no ocasional o situacional, y debe implicar a todas las personas
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y esferas sociales, sólo así se puede garantizar un cambio en la resolución de los conflictos
significativo y sostenible (Wachtel, 1999); por tanto, “la justicia restaurativa es una filosofía, no
un modelo, y debe guiar la forma en que actuamos en todas las áreas de nuestras vidas”
(Wachtel, 1999, párr. 18).
Para la justicia restaurativa “todos sin excepción, jugamos en la vida ese doble papel de
víctimas y victimarios” (Betancur, 2006, párr. 26), sin embargo, “con la ley reprimimos el hecho
consumado, pero no podemos evitarlo” (Díaz, 2007, párr. 15); ahora bien, la justicia restaurativa
versa sobre la violencia y también sobre la paz (Betancur, 2006), ello porque de cualquier tipo de
comportamiento, y de cualquier tipo de conflicto, siempre se desprenderá una oportunidad de
aprendizaje (Wachtel, 1999); por tanto, las agresiones son oportunidades para el diálogo, el
debate, y el aprendizaje prosocial, en una comunidad (Díaz, 2007); en efecto, la respuesta al
conflicto de esta última, debe ser en menor medida coercitiva, y en mayor medida voluntaria y
cooperativa (Díaz, 2007), ya que la obediencia a ciertas normas no debe darse sólo porque un
agente externo las impuso, sino porque son una construcción conjunta entre ciudadanos (Marcón,
2008), no se trata de que la persona no repita la acción violenta por miedo al castigo, sino de que
no la realice sin necesidad de que existan testigos que le reprochen o atrapen (Marcón, 2008).
Entonces, puesto que resulta de vital importancia tener claridad acerca de asuntos como:
“¿cuáles actores son vistos como esenciales y quiénes participan normalmente, quién facilita la
conferencia y cómo es conducido el diálogo, qué estructura ha sido adoptada para desarrollar y
mantener el programa, [y] cuál es la filosofía dominante que guía el proceso?” (Bazemore, 2006,
p. 43), entre otros; a continuación se describen los conceptos de expresión de sentimientos,
pensamientos y conductas (categoría de análisis No. 1), empatía (categoría de análisis No. 2),
causas (categoría de análisis No. 3), consecuencias (categoría de análisis No. 4), responsabilidad
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(categoría de análisis No. 5), poder (categoría de análisis No. 6), venganza (categoría de análisis
No. 7), reglas del proceso (categoría de análisis No. 8), papel del facilitador (categoría de
análisis No. 9), respeto (categoría de análisis No. 10), daño y culpa (categoría de análisis No.
11), puntos de vista (categoría de análisis No. 12), soluciones (categoría de análisis No. 13),
relaciones futuras (categoría de análisis No. 14), acuerdos (categoría de análisis No. 15),
restauración (categoría de análisis No. 16), y evaluación y seguimiento (categoría de análisis No.
17); categorías de análisis sobre las cuales reposaría la implementación de un Servicio de
Mediación Escolar basado en el Modelo de la Justicia Restaurativa; en ese sentido, estas
categorías de análisis se eligieron porque luego de una profunda consulta de la literatura
científica relacionada con la solución pacífica de los conflictos en ámbitos escolares, fueron esas
categorías las que más se presentaron y se desarrollaron en los textos abordados, hasta el punto
de saturación, es decir, cuando se repetían y no daban cabida a otras nuevas de carácter
relevante.
Expresión de sentimientos, pensamientos y conductas (categoría de análisis No. 1).
Puesto que la justicia restaurativa da vital relevancia no sólo a los resultados, sino
también al proceso (Betancur, 2006), no solamente es importante llegar a acuerdos
consensuados, sino también que las personas tengan las posibilidades y las garantías para
expresarse (Bazemore, 2006), para experimentar empatía y conciencia ciudadana (Merino &
Romera, 1998); se trata de dejar de saciar las necesidades de venganza de la comunidad, y
demostrarle que los conflictos se pueden resolver de forma diferente (Domingo, 2008), de
inculcarle que el perdón no consiste en olvidar el acontecimiento pasado, sino en mantener su
sentido (causas y consecuencias) para evitar posibles ofensas futuras, siendo por tanto, parte de
la conciencia histórica (Díaz, 2007); y que es ella la que puede identificar cuándo se resuelve un
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conflicto de manera adecuada o inadecuada, es decir, cuándo se hace justicia (Echeverri & Maca,
2006); al fin y al cabo, si temporal y espacialmente han de convivir las partes, lo mejor es acabar
con el problema, permaneciendo la relación (Domingo, 2008).
Por tanto, en el proceso de la justicia restaurativa, se pretende que los participantes en el
diálogo sean la víctima y el victimario, sus grupos familiares, los vecinos y el soporte social, y la
comunidad en general (Bazemore, 2006); así pues, todos los diferentes puntos de vista deben ser
incluidos, todos los actores involucrados tienen voz y voto (Bazemore, 2006).
Y es que, las personas deben sentirse seguras y cómodas al expresarse (Merino &
Romera, 1998); las partes deben poder expresarse libremente, debatir lo que se piensa de ellas y
lo que ellas piensan de las demás (Wachtel, 1999); consecuentemente, es fundamental que las
partes hayan tenido la posibilidad de expresión y comunicación, aunque no se haya llegado a un
acuerdo (Riva, 2005).
En este sentido, se busca dar impulso a los aspectos emocionales, más que a los
materiales, en la mediación (Díaz, 2004); lo cual implica la oportunidad de narrar, preguntar,
llorar, lamentarse, reclamar (Betancur, 2006); se trata pues, del intercambio de puntos de vista y
de opiniones (Marcón, 2008), de poder contemplar las circunstancias desde el punto de vista del
otro (Betancur, 2006); por lo que deben ser puestos a debate la mayor cantidad posible de
valores, principios, y objetivos de reparación (Bazemore, 2006).
Así, el proceso permite que las partes se conozcan, que intercambien anhelos y angustias,
que se reprochen, que tomen conciencia de las diferentes posiciones y de las consecuencias del
daño hecho, que perciban como inútil el rencor y la sed de venganza, y que estén motivados para
que se realice el perdón y el arrepentimiento (Díaz, 2007); por tanto, se pretende un diálogo que
cure el daño y transforme las relaciones, en el que sobresalga la empatía y la expresión de la
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emoción, en el que exista una desaprobación de argumentos respetuosa, en el que se aprendan
habilidades para resolver problemas, en el que se afiancen las normas en comunión, y en el que
se construya una comunidad pacífica (Bazemore, 2006).
La justicia restaurativa implica las declaraciones y preguntas afectivas, y las reuniones de
grupo para llegar a acuerdos restaurativos (Wachtel, 1999; Merino & Romera, 1998); porque lo
que se cree conveniente debe ser gestado y debatido por las partes, mediante la instauración de
un rostro y de una historia en, entre y para las partes (Domingo, 2008), mediante la identificación
entre víctima y ofensor (Echeverri & Maca, 2006), y mediante el fomento del diálogo y del
acuerdo mutuo (Díaz, 2004).
Por tanto, para la justicia restaurativa las reflexiones, los acuerdos y los disensos son
extremadamente importantes, porque cuando los actores participan, investigan, se movilizan y
deciden, los acuerdos pactados resultan ser sostenibles (Betancur, 2006); a hora bien, las partes
deben expresarse acerca del carácter de la reparación que están dispuestas a aceptar (Díaz, 2008).
El grado de restauración en la solución de un conflicto, depende de la participación del
mayor número de partes interesadas en el mismo (Díaz, 2008); así, la justicia restaurativa
pretende validar la historia de cada una de las partes (Díaz, 2007), y potencia la comprensión y el
entendimiento, puesto que la persona no se limita sólo a su rol de víctima o de victimario
(Echeverri & Maca, 2006), sino que la justicia restaurativa permite el surgimiento del
reconocimiento y la aceptación del papel de victimario-víctima, y del papel de víctimavictimario, es decir, entender que se ha experimentado ambos roles (Domingo, 2008), ello
porque se buscan puntos de conexión entre las partes, es decir, la construcción de soluciones al
conflicto sobre cuestiones de interés mutuo, sobre terrenos compartidos que sean afianzados
(Bazemore, 2006); en efecto, el proceso pretende la identificación de las necesidades y de las
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obligaciones reparadoras de las partes (Díaz, 2004), lograr comprender qué intereses resultan
legítimos para las partes, y cuáles no (Márquez, 2008), y que las distancias sociales y las
diferencias se disminuyan, mediante el conocimiento de las problemáticas de otras clases, razas y
culturas (Bazemore, 2006).
Por tanto, la no indiferencia hacia el otro (Gijón, 2004) implica que “lo que nos interesa,
no es analizar un conflicto como un fenómeno objetivo, sino comprender cómo la persona
experimenta una situación que interpreta como conflictiva… qué hace para considerarla como
tal” (Iborra, 2004, p. 125); en ese sentido, la interacción en una institución educativa no sólo trata
de la transmisión de conocimiento, sino que a la población escolar también les une el afecto y los
sentimientos (Gijón, 2004).
En otras palabras, la interacción que se da en los encuentros entre los diferentes actores,
ya sea por medio del lenguaje verbal, no verbal, o paraverbal, siempre deberá generar la no
indiferencia de y en las partes (Gijón, 2004); es decir:
La convicción de que cada estudiante tiene el derecho a identificar y expresar sus propios
sentimientos, comprender y responder a los sentimientos de los demás, aprender a
solucionar sus problemas por sí mismo y hacer todo lo anterior, sin temor a ser criticado
o castigado (Magendzo, Toledo & Rosenfeld, 2004, pp. 141).
Por tanto, dado que los valores propios nunca serán obvios, habrá que comunicarlos en
forma de aspiraciones, objetivos, intereses, actitudes, creencias, preocupaciones, problemas,
sentimientos y obstáculos (Arribas & Torrego, 2006); por tal motivo, el punto de partida
siempre será la experiencia real de los propios actores (Iborra, 2004), la narración de lo que pasó
y del desarrollo del conflicto (Boqué, 2002), la verbalización de la problemática, la situación y lo
que se experimenta (Gijón, 2004; Arribas & Torrego, 2006).
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Así, el proceso permite a todos los afectados la posibilidad de hablar sobre lo ocurrido,
teniendo en cuenta que los actores hablan en nombre propio, y no en nombre de la institución
que representan, o que las representa (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
Se trata de comprender el conflicto mediante la expresión y el reconocimiento de
pensamientos y emociones propios y de los otros, de todos los actores inmersos en el conflicto
(Boqué, 2002; Arribas & Torrego, 2006; Gijón, 2004; Fernández, 2004; Murray, 2003;
Restorative Justice Consortium, 2005), de que cada persona ventile su punto de vista y revele sus
sentimientos (Fernández, 2004; Murray, 2003; Restorative Justice Consortium, 2005), de que se
investigue los sentimientos que produjeron los hechos en las partes (Martínez, 2005; Rodríguez,
2005), es decir, describir la forma en que el conflicto les afectó (Britto, 2005; Gutiérrez de
Piñeres, 2009).
Las emociones son un indicador del impacto del conflicto en los actores (Arribas &
Torrego, 2006); al expresar sentimientos y estados de ánimo, se puede percibir y clarificar las
necesidades, intereses y deseos del otro, lo mismo que los efectos que tienen nuestras propias
acciones sobre aquellos (Carbonell & Peña, 2001); así mismo, resultan ser elementos claves para
comprender posibles salidas y acuerdos satisfactorios futuros (Murray, 2003; Restorative Justice
Consortium, 2005), incluyendo la manera en que esperan ser reparados (Britto, 2005; Gutiérrez
de Piñeres, 2009).
Por tanto, es menester explicar ¿qué ha pasado? (Restorative Justice Consortium, 2005;
Murray, 2003; Brookes & McDonough, 2006),verbalizando lo que realmente creemos que se
dijo y se hizo (Brookes & McDonough, 2006); ¿cuál es el problema? (Gutiérrez de Piñeres,
2009); ¿quién ha sido afectado? (Restorative Justice Consortium, 2005); ¿cómo se siente el que
narra? (Murray, 2003; Brookes & McDonough, 2006), fomentando la comprensión de los efectos
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de la ofensa en todas las personas involucradas y en la escuela en general (Gutiérrez de Piñeres,
2009), y comunicando y reconociendo cada impacto en las partes (Brookes & McDonough,
2006); y qué se quiere de la otra persona (Jacobson y Lombard, 1992 citados por Murray, 2003).
Así, dado que el concepto de problema hace referencia a la descripción detallada de los
datos, hechos y acontecimientos que ocurren y acaecieron (Gutiérrez de Piñeres, Bocanegra &
Tovar, 2009), resulta imperativa la mayor cantidad de información, para llegar a la mejor
solución (Solé & Martín, 2007); se trata de recolectar la mayor cuantía de detalles de cada
aspecto de la relación (Martínez, 2005), porque las cantidades de información logran modificar y
ampliar la perspectiva desde donde atendemos, el objeto - sujeto que nos recreamos, el contexto
que interpretamos (Iborra, 2004), y la significación e interpretación de cómo se sentía la persona
en lo corrido del conflicto, comparado con cómo se sentía antes del mismo (Rodríguez, 2005).
Consecuentemente, la narrativa del problema logra ubicar a los actores en la situación
conflictiva, incluyendo los detalles menos significativos, y el estado de las relaciones de las
partes (Arribas & Torrego, 2006); por lo que también se persigue maximizar las fuentes de
información, es decir, extraerles el mayor provecho (Avilés, 2006); en este sentido, comúnmente
la conversación inicia con comentarios superficiales, pero poco a poco se va accediendo a las
dificultades y críticas más acérrimas (Fernández, 2004), las cuales deberán ser escuchadas
activamente.
Empatía (categoría de análisis No. 2).
En efecto, la concienciación del victimario se puede lograr expresando los sentimientos al
mismo (Wachtel, 1999), es decir que, la observación de la aflicción de la víctima, impulsa la
comprensión de las consecuencias de los actos propios, en el victimario (Vásquez, 2005); en todo
caso, dado el derecho a la participación del menor en los sucesos que le afectan (De la Cuesta,
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2008), es importante no regañar al victimario durante el proceso, pues aquel se concentrará en
una perspectiva defensiva, y olvidará los sentimientos del otro, disminuyéndose la empatía
(Wachtel, 1999).
Sumado a ello, la escucha activa es un elemento fundamental de la Empatía, aquella
busca la recepción del mensaje que el otro envía, de la forma más similar a lo que pensaba y
sentía el emisor (Carbonell & Peña, 2001). Se trata de emitir y recibir mensajes concordantes
entre emisor y receptor, es decir, su contenido, precisión, actitud, matización, intención, y
contextualización (Arribas & Torrego, 2006), lo cual implica:
1. Disposición para atender con atención, interés y concentración al otro (Carbonell &
Peña, 2001; Arribas & Torrego, 2006; Restorative Justice Consortium, 2005).
2. Que ante la narrativa de alguien, el otro no interrumpirá (Fernández, 2004; Arribas &
Torrego, 2006).
3. Animar la expresión, patrocinar el que el otro hable (Arribas & Torrego, 2006); es
decir, el aliento mutuo para que las partes conversen acerca de sus diferencias
(Murray, 2003).
4. Que el tiempo de utilización de la palabra, dependerá de la extensión que cada
persona necesite (Arribas & Torrego, 2006).
5. No juzgar precozmente (Arribas & Torrego, 2006; Restorative Justice Consortium,
2005).
6. Ser abierto a cualquier punto de vista (Arribas & Torrego, 2006).
7. Esforzarse por comprender los sentimientos del otro (Arribas & Torrego, 2006).
8. Analizar el ambiente que permite recrear las causas y las consecuencias de las
emociones propias y ajenas, lo mismo que las formas en que atribuimos, valoramos y
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representamos a las partes, y al espacio y tiempo en que se da la interacción (Arribas
& Torrego, 2006) .
9. El entender que hacer aflorar y comprender las emociones y sentimientos propios y
ajenos, aumenta la necesidad de justificar, explicar y verbalizar aquellos (Boqué,
2002).
10. Que siempre deberá existir una coherencia entre pensamientos y conductas, lo cual
involucra tanto la asunción de responsabilidad sobre ellos y ellas, como la
argumentación, ante terceros, de los mismos (Escámez, García & Sales, 2002); la
importancia del razonamiento y su argumentación radica en que el actor aprende a
aclarar y justificar sus ideas, juicios y opiniones (Gijón, 2004); es decir, que mediante
los encuentros la persona deberá ordenar sus vivencias, para poderlas comunicar y
justificar, el tratamiento del conflicto ofrece las ventajas de introspección,
autoconocimiento, argumentación, elaboración de la información, y expresión de la
misma, para cada una de las partes y entre ellas (Gijón, 2004).
11. Que los pensamientos deberán ser expuestos en razonamientos y argumentos fáciles
de seguir (Escámez, García & Sales, 2002; López, Rodríguez & Alzate, 2003).
12. Que el lenguaje a usar será sencillo y comprensible por todas las partes (López,
Rodríguez & Alzate, 2003).
13. Atar hechos e ideas trascendentales (Viñas, 2004).
14. Que el que escuche realice una matización de lo expresado y que las partes perciban
que se efectuó la matización (Fernández, 2004).
15. Aclarar, parafrasear y retroalimentar los tópicos tocados por la contra parte (Arribas
& Torrego, 2006; Carbonell & Peña, 2001); es decir, escuchar recordando y
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comentando lo hablado (Fernández, 2004); al tiempo que complementándolo (Arribas
& Torrego, 2006).
16. Clarificar sentimientos y pensamientos propios y ajenos (Arribas & Torrego, 2006),
resumiendo lo que se ha entendido de lo que los otros han dicho, e identificando lo
qué entendieron todos los demás (Fernández, 2004; Arribas & Torrego, 2006).
17. Pedir y dar respuesta a preguntas acerca de la problemática, y/o de lo que no resulta
claro (Gijón, 2004; Arribas & Torrego, 2006).
18. Resumir, a modo de revisión, lo que se ha conseguido, logrado o avanzado (Viñas,
2004).
19. Solicitar cada vez más información a la contraparte (Arribas & Torrego, 2006); ello
puesto que se pretende una clara, sin ambigüedades, y específica conceptualización
de los hechos a tratar entre los involucrados (Florenza & Nardone, 2004).
20. La valoración de los silencios, la apatía y el llanto, siempre tan elocuentes como las
palabras (Saucedo, 2005).
Así pues, en el proceso de generación de empatía resulta trascendental exponer y conocer
las causas y las consecuencias del conflicto, tanto a nivel interpartes como a nivel intrapartes.
Se trata de un diálogo público no sólo relativo al hecho en sí (Díaz, 2004; Masters, 2002),
sino también que verse acerca del análisis de las causas y consecuencias de la infracción desde
múltiples puntos de vista (Merino & Romera, 1998); es decir que, se pretende identificar las
causas y las consecuencias reales del conflicto, en busca de las necesidades que afectan a las
partes (Domingo, 2008); en otras palabras, se trata de identificar las causas y efectos de los
comportamientos propios y de los otros, en consonancia con los intereses de cada una de las
partes (Domingo, 2008).
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Causas (categoría de análisis No. 3).
En ese sentido, resultan trascendentales los siguientes ejercicios, a saber: la búsqueda
introspectiva de las causas y motivos para que se den actos ofensivos (Padovani, 2006); la
búsqueda de las causas estructurales que impulsaron la infracción (Díaz, 2004); la búsqueda de
los motivos, razones y circunstancias que llevaron al joven a delinquir u ofender (Masters, 2002);
y la identificación de los ambientes en que se gesta y desarrolla la violencia (Díaz, 2007).
En efecto, la justicia restaurativa busca que todos los actores sean parte de la solución a
los conflictos, a partir del análisis de los factores que lo suscitan y mantienen (Gutiérrez de
Piñeres, Bocanegra & Tovar, 2009); es decir que, se pretende indagar por las causas subjetivas,
estructurales, sociales y culturales, que lo generan, para posteriormente, no sólo comprender la
naturaleza del conflicto en las instituciones educativas, sino también desarrollar una propuesta de
intervención (Britto, 2005).
Así, de acuerdo con el Consorcio de Justicia Restaurativa (2005), se busca un acuerdo
sobre los factores esenciales del incidente (Britto, 2005); pero el trabajo restaurativo descubre
problemas subyacentes más profundos, intentando eliminar los asuntos personales o el ambiente
escolar y político desfavorable (Brookes & McDonough, 2006), al tiempo que los motivos del
estudiante que pueden influir en su comportamiento adverso (Cameron & Thorsborne, 1999); y
es que ha sido largamente reconocido que los procesos de justicia restaurativa pueden ayudar a
resolver las injusticias sociales o contextuales que han dado crecimiento al comportamiento
ofensor (Brookes & McDonough, 2006).
A hora bien, el conflicto siempre es una señal de que algo no nos satisface, de que algo
no funciona de manera correcta, de que se adolece de justicia (Solé & Martín, 2007); en efecto,
dado que existe conflicto cuando algún sujeto experimenta una sensación de incomodidad ante
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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una situación específica, y teniendo en cuenta que el hecho que percibamos que existe conflicto,
denota que se está lesionando algo que valoramos (Iborra, 2004); es menester dar relevante
importancia a:
1. Centrarse en las causas del problema, no en la sintomatología (Trianes, 2000); ello
porque la fase agresiva de un conflicto es simplemente una respuesta a pretéritas fases
de orígenes y escalonamientos del mismo, las cuales tenderán a empeorar en el futuro
(Viñas, 2004); se trata pues de realizar un análisis de etapas anteriores, a las que se
acuden cuando se percibe que el conflicto estalló (Martínez, 2005).
2. Analizar los factores que crean el conflicto (Solé & Martín, 2007); es decir que cada
actor identifique cuál ha sido su papel propio en el mismo, su participación en las
causas, qué hizo o dejó de hacer, qué sintió, qué pensó, qué valoró (Martínez, 2005;
Saucedo, 2005).
3. Indagar acerca de la naturaleza del conflicto (Escámez, García & Sales, 2002),
preguntándonos por qué creemos que sucede lo que está ocurriendo (Torrego, 2003;
Saucedo, 2005); es decir, identificar ¿cómo se generó y se construyó el problema, y
qué contingencias, ambientes e interacciones facilitan su aparición y la mantienen?
(Florenza & Nardone, 2004; López, Rodríguez, & Alzate, 2003; Iborra, 2004;
Saucedo, 2005).
4. Identificar lo que motivó el conflicto (Escámez et al., 2002; Saucedo, 2005); es decir,
definir las cuestiones, los temas y los hechos que generan el conflicto; objetivos,
valores, puntos de vista, necesidades, intereses, recursos (Boqué, 2002). Por ejemplo,
comprender que entre las motivaciones que crean conflictos se encuentran: pretender
intereses diferentes, expresar opiniones y puntos de vista disímiles, presentar abuso y
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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desequilibrio en el poder, dar rienda suelta a los deseos de competir, invadir
funciones y/o roles, percibir diferencias en las necesidades satisfechas (Viñas, 2004).
5. Analizar su evolución y situación actual, con vistas a una solución pragmática
(Florenza & Nardone, 2004); así, identificar las reglas y las manifestaciones del
problema, nos acerca a comprender cómo se mantiene y cuáles resultan ser las
soluciones plausibles (Florenza & Nardone, 2004).
6. Generar un acuerdo acerca de la situación de la víctima, asumiendo ideas referentes al
por qué resultó en esa situación (Fernández, 2004); teniendo en cuenta que las causas
de los problemas nunca serán responsabilidad de un único actor exclusivo
(Fernández, 2004).
7. Identificar actos y racionalizaciones que se interpretan como provocaciones
(Fernández, 2004), porque un punto de vista determinado, recrea el por qué se valora
algo como conflictivo o pacífico (Iborra, 2004).
8. Definir cuál es la perspectiva de los implicados, es decir, qué significa la violencia y
su sujeta expresión, y cuáles son los significados que la promueven o retienen
(Saucedo, 2005).
9. Identificar hábitos, transgresiones de la norma, y exceso en los parámetros de
convivencia que utilizan los estudiantes (Gijón, 2004).
10. Identificar las estructuras y prácticas institucionales que promueven la violencia
(Saucedo, 2005).
Con todo lo anterior en mente, resulta sencillo entender que el análisis de las causas
siempre recrea las consecuencias a futuro de las mismas; así, es menester determinarlas (Iborra,
2004).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
57
Consecuencias (categoría de análisis No. 4).
No basta entonces con el análisis de las variables que influyen a las partes respecto a
causas, sino que es necesario también comprender el daño causado (Díaz, 2004); es decir,
entender las consecuencias de los actos para cada una de las partes (Merino & Romera, 1998), y
del impacto del delito o del conflicto en ellas (Díaz, 2004; Bazemore, 2006); lo cual se puede
obtener, simplemente preguntándole a cada uno de los actores sobre las consecuencias de los
actos propios y ajenos (Wachtel, 1999).
En efecto, teniendo en cuenta la cotidianidad de la interacción en la escuela (Gijón,
2004), se pretende entonces, una profundización de las percepciones y de las conceptualizaciones
acerca de la situación, el sí mismo y los otros (Arribas & Torrego, 2006; Magendzo, Toledo &
Rosenfeld, 2004); es decir, analizar cómo se interpreta el presente y el futuro a la luz de la
problemática (Martínez, 2005), identificar escaladas y desescaladas en el conflicto (Martínez,
2005), y asimilar las implicaciones legales y normativas, presentes y futuras, de la situación
(Martínez, 2005).
Se trata de observar una posición propia y sus consecuencias, al tiempo que varias
perspectivas y los desenlaces disímiles que ofrecen (Iborra, 2004); así, las alternativas y sus
efectos deberán ser evaluadas imaginariamente con respecto al futuro (Solé & Martín, 2007), y
es que las soluciones al conflicto deberán ante todo descifrar el futuro lejano y el próximo del
mismo (Solé & Martín, 2007); para tales fines, resulta fundamental preguntar ¿qué pasaría sí…?
(Solé & Martín, 2007).
Por tanto, los análisis de causas y consecuencias, pretenden evitar situaciones en las que
al menor de edad “se le deja en libertad, sin asistencia, y además con un sentimiento de
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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impunidad, y el adolescente vuelve al ámbito donde se dieron las causas de su conducta
antisocial hasta que vuelven a descubrirlo infringiendo la ley” (Schmitz, 2005, p. 20).
Se trata pues, de influir sobre las variables que caracterizan las causas y las
consecuencias del conflicto, es decir, responsabilizarse de ellas.
En efecto, la responsabilización del menor se da mediante la asunción de las
consecuencias de sus propios actos (De la Cuesta, 2008); además, entender los intereses de las
partes, y comprender los efectos de los hechos ofensivos, es parte de la resocialización
(Domingo, 2008); todo ello porque el sentimiento de responsabilidad surge de la percepción del
sujeto de la relación entre el hecho dañoso y la respuesta de sufrimiento o malestar del otro
(Díaz, 2008).
Responsabilidad (categoría de análisis No. 5).
Por tanto, la reconciliación se logra cuando se vislumbra la responsabilidad de cada una
de las partes en el conflicto (Merino & Romera, 1998); consecuentemente, la responsabilidad
implica la habilidad y la capacidad de responder por los propios actos (Vásquez, 2005), la
conciencia del daño cometido, la obligación moral de satisfacer y reparar las consecuencias de
un yerro en una situación determinada, y el deber de contestar a una duda, dificultad, demanda o
argumento (Marcón, 2008); así mismo, implica la comprensión de las deprivaciones de todas las
partes, y la capacidad de decidir y defender unas determinadas reglas para la totalidad de la
sociedad, es decir, la capacidad “de tener en cuenta los factores pertinentes al decidir cuál debe
ser el mejor curso de acción a tomar” (Marcón, 2008, párr. 61); por tanto, una sanción no sólo
debe ser responzabilizante, sino también co-responsabilizante para las partes (Marcón, 2008).
En ese sentido, todas las partes deben estar preparadas para experimentar su
responsabilidad en el hecho conflictivo o delictivo, lo cual implica la percepción de que se tuvo
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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la intención de realizar el hecho y de que éste fue un error (Díaz, 2008), es decir, entender el
grado de culpabilidad propio que permea a cada parte (Bazemore, 2006), y finalmente, de que la
solución a la problemática debe ser justa (Díaz, 2008).
Así pues, la asunción de responsabilidad del victimario, implica entender el valor
simbólico de la restauración a nivel del mejoramiento de los lazos sociales; al mismo tiempo que
su postura en la identidad no sólo de victimario, sino también de participe en actuaciones
prosociales, y de la posibilidad de empezar de nuevo; en este sentido, la agresión debe
concebirse como una consecuencia de la ausencia de vínculos del joven con la víctima y con su
medio social de modo que cuando un joven comete una infracción, la respuesta razonable a la
ofensa es recomponer los lazos dañados o bien construirlos allí donde eran inexistentes (Díaz,
2008).
Por tanto, se busca la conciliación y reparación con y a la comunidad (De la Cuesta,
2008), y que la víctima acepte las disculpas y configure nuevas relaciones con las otras partes
(Bazemore, 2006); y es que la importancia del ofrecimiento de disculpas por parte del victimario,
radica en que las partes transformen la imagen que tienen de aquel, de manera que se reduzca el
deseo de venganza, y se aumente el deseo de una reparación constructiva (Bazemore, 2006); esta
última que implica la realización de acciones concretas de reparación, y la generación de
compromisos concretos para que las situaciones no vuelvan a presentarse (Díaz, 2004).
A hora bien, el adolescente debe ser siempre informado acerca de su libre participación
en el proceso, del carácter y alcance del mismo, y de las consecuencias de cumplir o no los
acuerdos (Salazar, 2006), el joven victimario siempre debe estar informado del carácter de los
acuerdos, a fin de que preste su total consentimiento (Díaz, 2008); es decir, que debe participar
en la decisión de cómo se restaurará el daño para que se mantenga y cumpla los compromisos
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60
generados, asumiendo de esta forma su responsabilidad (Wachtel, 1999); en efecto, el proceso
permite que los jóvenes por su cuenta construyan sus propios valores morales, el joven debe ser
motivado a construir sus propias normas de conducta, teniendo en cuenta los diversos puntos de
vista, y sus posibles coordinaciones (Marcón, 2008); esto porque el victimario debe percibir
como justo el acuerdo de restauración (Díaz, 2008).
En este sentido, el trabajo restaurador reduce la reincidencia cuando le brinda al joven el
aprendizaje de nuevas destrezas y habilidades, y cuando aquel lo percibe como una sanción
legítima (Díaz, 2008); así mismo, el nivel de cumplimiento de la restitución se encuentra
asociado a factores como “un programa específico dedicado a su monitoreo e implementación,
que exista un control o apoyo en el cumplimiento y… que la magnitud de la restitución no sea
excesiva y exista un tiempo razonable para pagarla” (Díaz, 2008, párr. 42); además, influyen
factores como la disminución del prejuicio hacia el victimario, y su valoración como ser humano
(Betancur, 2006); en este último sentido, resulta fundamental señalar algunas virtudes del
victimario que se relacionen con el proceso, ello con el fin de que aquel no se sienta
descalificado en todos los aspectos que componen su vida, y se potencien los que son prosociales
en su comportamiento (Wachtel, 1999).
Consecuentemente, no basta con condenar las conductas del victimario, sino que es
necesario brindarle soporte (Bazemore, 2006); por ello, “debe elegirse una sanción que
signifique para el adolescente algo nuevo y distinto, que tome en cuenta sus actitudes y
preguntas, que lo motive y sea un reto para querer cambiar” (Vásquez, 2005, p. 17); se trata
entonces, de un impulso a los aspectos de rehabilitación del victimario, no sólo a los
compensatorios o sancionatorios (Díaz, 2004).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
61
La responsabilización implica no sólo responder por lo actuado (la falta), sino también
por lo no actuado (pobres políticas sociales), siendo las dos caras de la misma moneda, en las
que se debe actuar simultáneamente (Marcón, 2008); así pues, el interés debe ser mayor, en las
disfuncionalidades del medio ambiente, que en la autodeterminación de los infractores (Merino
& Romera, 1998); se trata entonces, de la búsqueda de las causas en el medio ambiente, que han
producido la infracción, y la pronta intervención sobre aquellas (Merino & Romera, 1998).
Y esto porque los hechos siempre están permeados por la cultura de los actores
(Betancur, 2006); es decir, que las personas no se desarrollan dentro de programas, sino dentro
de comunidades, y son éstas las que modulan las relaciones pacíficas o violentas (Bazemore,
2006); lo cual implica que la comunidad perciba al victimario como parte integrante de aquella
(Díaz, 2004); que la comunidad disminuya las situaciones de riesgo en que se encuentre un joven
(Díaz, 2004), porque las políticas criminales deben tener como función identificar, comprender y
tratar a los grupos que resultan ser posibles focos de violencia, es decir, población en riesgo
(Ciappi, 2006); y que se contextualice el comportamiento no prosocial dentro de una dinámica
familiar y comunitaria (Merino & Romera, 1998), ello porque las agresiones representan no sólo
la falta de autocontrol del victimario, sino también el fracaso de los controles provenientes del
sistema familiar y el comunitario (Masters, 2002; Merino & Romera, 1998).
Por tanto, es la interacción comunitaria la gestora y la que debe plantear una solución al
comportamiento no prosocial (Merino & Romera, 1998); la que debe identificar e impulsar a las
políticas juveniles, y la intervención en las mismas de todas las partes (De la Cuesta, 2008); la
que debe promover habilidades que vayan en consonancia con el ofrecer disculpas, perdonar,
reconciliarse, restituir, y con ideales políticos y sociales claros, no ambiguos o contradictorios
(Bazemore, 2006); la que debe entender que ser pobre en un mundo de ricos, impulsa
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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sentimientos de desigualdad, los cuales suelen ir acompañados de percepciones de insulto,
ofensa, e irrespeto a la dignidad personal (Ciappi, 2006); la que debe velar porque el Estado
garantice un orden público justo (Díaz, 2007); y la que debe comprender que la cárcel resulta
más legítima cuando las políticas sociales se detienen, o simplemente cuando se decide no
apostarle a ellas (Ciappi, 2006).
A hora bien, la violencia actual es la consecuencia de las injusticias del pasado, de las
deudas no resueltas (Díaz, 2007); se trata de dos transgresiones, la del joven transgresor, y la del
Estado que no interviene en la prevención y en el tratamiento de las situaciones riesgosas
mediante la adopción de políticas sociales (Marcón, 2008); por tanto, el proceso de la justicia
restaurativa embiste de responsabilidad a las partes, democratizando las posibles respuestas de
toda la comunidad, al conflicto en general (Bazemore, 2006); lo cual implica que los miembros
de las comunidades, asuman una perspectiva aplicable en relación con los fundamentos morales,
sociales y económicos, de los conflictos y la violencia (Domingo, 2008).
Por tanto, los comportamientos no prosociales son algo más allá del mero hecho de
quebrantar la ley (Bazemore, 2006), los conflictos mal manejados quebranta la paz (Llobet,
2005); la violencia es una ofensa no sólo contra la sociedad y la ley, sino también contra las
relaciones humanas (Díaz, 2007); ello porque los comportamientos disruptivos son algo más que
una conducta ocasional, son una cultura instaurada que educa y moviliza a los jóvenes
(Padovani, 2006), y que permite que el joven declare que existe, que está presente en un espaciotiempo, y que tiene derecho al bienestar social (Ciappi, 2006).
En todo caso, cada persona debe hacerse responsable de su comportamiento para poder
avanzar en el proceso (Britto, 2005; Gutiérrez de Piñeres, 2009), es decir que, las personas que
han causado el daño, y las que fueron afectadas, serán los principales participantes de cualquier
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
63
proceso restaurativo (Restorative Justice Consortium, 2005); así, los seres humanos, afectados,
disputantes, agresores, y sus comunidades, son responsables, y están empoderados, en reconocer
el daño y en reparar los daños tanto como sea posible, crear un futuro civilizado y seguro
(Claassen, Kader, Tilkes & Noll, 2001), y usar procesos no adversos en la reconciliación de las
personas afectadas (Murray, 2003); se trata del empoderamiento de las partes por promover una
participación activa en la búsqueda y contribución de una solución que disminuya o evite la
aparición de nuevas situaciones de violencia (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
En efecto, la responsabilidad en este plano, se define como una comprensión del daño
que se ha causado, y del impacto de las propias acciones sobre los otros; de esta forma, se espera
que quien causa el daño, haga sugerencias acerca de la forma de repararlo (Britto, 2005). Por
tanto, la responsabilidad de reparar el daño, se especifica como la obligación del agresor de
“hacer las cosas bien” con la persona afectada (Murray, 2003).
En resumen, todos los actores que participan en un conflicto, tienen responsabilidad en
las causas y consecuencias del mismo. En todo caso, la responsabilidad puede no ser claramente
atribuible y presentarse ambigüedades en la misma; en ese sentido, las partes deben ser
informadas de que ello podría suceder, y del respeto a su voluntad de continuar o no con el
proceso restaurativo (Wachtel, 1999); al fin y al cabo, todas ellas tienen las mismas garantías y la
misma ostentación de poder, en el proceso.
Poder (categoría de análisis No. 6).
Consecuentemente, se le debe garantizar igual poder dentro del proceso a las partes; es
decir, ausencia de privilegios (Merino & Romera, 1998). Por eso es necesario realizar una
identificación de las desigualdades preexistentes, para determinar el equilibrio que se desea
restaurar o instaurar (Díaz, 2004), el desequilibrio de poder no puede ser desmesurado
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
64
(Domingo, 2008); ello porque se pretende la mutua comprensión, y no la imposición de
superioridad de poder de alguna de las partes (Echeverri & Maca, 2006).
Así, la equitatividad a la hora de afrontar y resolver los conflictos, versa sobre la
identificación de desequilibrios de poder en la relación (Boqué, 2002), de relaciones de
subordinación (Martínez, 2005), comprendiendo que el poder “se refiere a los recursos de
conducta conflictiva que cada una de las partes dispone para motivar a la otra en sentido
coincidente con sus metas” (Martínez, 2005, p. 22)
En otras palabras, el equilibrio de poder implica la no existencia de estatus de
inferioridad o superioridad en las relaciones, es decir, la percepción de igualdad entre las partes
(Jares, 2003); y es que el diálogo deberá ser entre iguales, no entre estamentos con autoridad
desigual, lo cual implica el reconocimiento del otro y de su legitimidad como actor e interlocutor
(López, Rodríguez & Alzate, 2003); la mediación se realiza utilizando una aproximación en la
cual ambas partes sienten que han sido tratadas como iguales, brindándoles la misma
consideración, tiempo de habla, y preparación (Brookes & McDonough, 2006).
En consonancia, resulta trascendental nunca sentirse o hacer sentir a alguien descalificado
y/o rechazado (Florenza & Nardone, 2004); reconocer y valorar los aportes y el discurso de cada
sujeto considerándolo como legítimo y auténtico (Escámez
et al., 2002; Ortega & Mora-
Merchán, 2005); comprender que ninguna idea o emoción es tonta, irrelevante y/o inexistente
(Gijón, 2004); e impidiendo y/o reencaminando insultos, amenazas, descalificaciones, ironías,
interrupciones, mandatos, ordenes, sermones (Arribas & Torrego, 2006) .
Así pues, justicia y equidad significan el mutuo reconocimiento, y la consideración de
cada parte en la búsqueda de su dignidad (Solé & Martín, 2007); en efecto obtener beneficios
conjuntos, implica que las partes no se inhiban o compitan en supremacía, sino que dialoguen y
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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negocien; se trata de procesos de acuerdo y cooperación (colaboración y satisfacción de las
partes, Solé & Martín, 2007), que disminuyan las valoraciones negativas y discriminativas entre
las partes (Martínez, 2005), es decir, generar una visión más favorable de la contra parte
(Martínez, 2005), implementando la cercanía y la accesibilidad hacia la realidad de la misma
(Gijón, 2004), e identificando en cualquier comportamiento algo positivo y negativo, que generó,
mantuvo y/o proyectó el futuro del conflicto (Florenza & Nardone, 2004).
Es menester pues, desechar las relaciones de poder (Boqué, 2002); aún bajo una situación
de confrontación, cada ser humano debe reconocer al otro, es decir, reconocerle el derecho a una
existencia digna y placentera, ello porque si se le humilla, la negociación y el entendimiento
carecerían de sinceridad (Escámez et al., 2002).
En esos sentidos, el modelo de Justicia Restaurativa está basado en la creencia que las
necesidades de la comunidad, de la persona afectada y del agresor, deben tener una atención
balanceada (Murray, 2003); por tanto, los participantes no deben ser discriminados o
menoscabados en sus derechos por ninguna razón (Restorative Justice Consortium, 2005;
Gutiérrez de Piñeres, 2009), se trata del respeto por la dignidad de todos los participantes
siempre (Restorative Justice Consortium, 2005), independientemente de si ellos han hecho el
daño, o sean las personas afectadas (Restorative Justice Consortium, 2005); la regulación de los
comportamientos dañinos implica acciones, pero éstas no pueden involucrar la denigración de
ninguno de los actores (Britto, 2005).
Así, la gente no pierde el derecho de ser tratada con respeto aun cuando ellas hayan
causado el daño a otros, es importante acordarse de separar a la persona de sus acciones, y
reconocer que no resulta benéfico juzgar el valor de la gente en ningún proceso restaurativo
(Restorative Justice Consortium, 2005); esto es, en palabras de Britto (2005):
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
66
Dejarle claro que el afecto no está en juego, escucharle, darle un lugar a sus sentimientos
y ver la dimensión humana de lo acaecido, obviamente esto no reduce la magnitud de los
hechos, pero facilita comprenderlos para transformarlos y hacer prevención (Britto, 2005,
párr. 41).
En este sentido, algunos términos que etiquetan a la gente deberían ser evitados, los
estudiantes que intimidan no deberían ser rotulados como matones o ñeros, igualmente, los
estudiantes que han sido afectados no deberían mencionarse como sapos o nerdos (Restorative
Justice Consortium, 2005; Gutiérrez de Piñeres, 2009); lo que realmente importa es la búsqueda
de las soluciones consensuadas y construidas en comunidad (Gutiérrez de Piñeres, 2009); por lo
que el lenguaje no violento y no discriminativo son definidos, modelados y reforzados por toda
la comunidad escolar (Cameron & Thorsborne, 1999).
Sin embargo, el proceso no debe estar dominado por los adultos (Merino & Romera,
1998); y además, la víctima no debe percibir que está en segundo plano en comparación con los
intereses del victimario y/o del aparato judicial (Díaz, 2008).
Por otra parte, dado que las partes deben poseer total certidumbre acerca de cómo se
resolverá el conflicto (Márquez, 2008); deben existir normas claras acerca de la confidencialidad
y publicidad de situaciones incómodas o íntimas, para cada una de ellas (Merino & Romera,
1998). Y es que poseer información acerca de la contra parte, puede hacerla más vulnerable a
una arremetida vindicativa.
Venganza (categoría de análisis No. 7).
Por tanto, así como la eficacia de la justicia restaurativa puede ser aprobada si mediante
investigaciones se comprueba que reduce el crimen o el conflicto en general (Wachtel, 1999);
también una forma de evaluación de la justicia restaurativa, resulta de identificar cuántos daños
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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han sido reparados y prevenidos (Domingo, 2008); lo cual implica que el encuentro con el
victimario reduzca en la víctima los síntomas post-traumáticos del hecho, tales como daño
emocional, sentimientos de vulnerabilidad, y angustia (Riva, 2005); en este sentido, y siguiendo
a Umbreit y Roberts (1996 citado por Masters, 2002), gracias a la aplicación de la justicia
restaurativa las víctimas tendieron a disminuir su deseo de venganza, y su temor a volver a ser
victimizadas, así mismo, el proceso sirvió como referente para dar por cerrado ese capítulo de
sus existencias.
Es por ello que, con todos los anteriores conceptos en mente, se hace indispensable tener
normas claras acerca de la estructura de los encuentros.
Reglas del proceso (categoría de análisis No. 8).
Por tanto, el proceso implica una confrontación cara a cara sin que medie la agresión, y
de la que se espera se gesten unas estrategias de reparación, teniendo en cuenta las necesidades
de las partes (Bazemore, 2006); es decir, que se busca que las partes participen activa y
voluntariamente en la respuesta al hecho, y que consigan satisfacer sus necesidades y reparar los
daños propios y ajenos (Díaz, 2007).
Es por ello, que el proceso deberá contener una narración de los hechos y una dirección
acerca de las pautas mínimas con las que se resuelven los conflictos (Riva, 2005); deberá
contener la explicación y aclaración de la situación, la revelación de las causas y consecuencias
de la misma (incluyendo sentimientos), y la adopción de medidas compensatorias (Merino &
Romera, 1998); en efecto, las partes deben obtener suficiente información de procesos y
resultados, percibir que son tratadas con respecto y dignidad, y recibir una compensación no sólo
material, sino también emocional (Bazemore, 2006); puesto que se espera que aquellas desean
poder asumir la responsabilidad de sus actos en el daño ocasionado, poseer voz y voto en las
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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decisiones, reparar el daño, tener apoyo y oportunidades para reincorporarse en la comunidad, y
construir habilidades y relaciones prosociales (Bazemore, 2006).
Resulta entonces trascendental que puesto que se trata de establecer un Servicio de
Mediación Escolar (Lawrence, 2002), alguien siempre debe estar disponible (se trata de
minimizar las horas laborales de diferencia entre la remisión y la intervención); y es que la
disponibilidad de procesos restaurativos tiene que ser percibida como oportuna por la comunidad
escolar entera y aprovechable para cada sujeto, sin importar qué tan mínimo o serio sea el
incidente (Restorative Justice Consortium, 2005), eliminando además los prejuicios sobre la
edad, el sexo, la raza, o la subcultura, de los implicados (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
A hora bien, se trata de una reunión entre quien resultó afectado y quien causó el daño
(de acuerdo con el Consorcio de Justicia Restaurativa (2005) ellos deben ser los protagonistas en
un proceso restaurativo (Britto, 2005)); sin embargo, en varios casos es fundamental que puedan
participar otras personas secundarias (amigos, familiares, maestros, compañeros, vecinos)
(Gutiérrez de Piñeres, 2009; y Gutiérrez de Piñeres, Bocanegra & Tovar, 2009)) de manera
significativa, sin exclusión, teniendo en cuenta el reconocimiento del interés de los participantes,
y aceptando las distintas alternativas que exponen los mismos (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
Por tanto, los sujetos y el facilitador se encuentran investidos por la confidencialidad, la
cual implica que los actores se expresen con libertad y confianza, siendo autónomos en los
aspectos a revelar a foráneos (Arribas & Torrego, 2006); es decir, que todos los participantes al
igual que los facilitadores restaurativos guardan confidencialmente el contenido de las
comunicaciones restaurativas y la información personal de los actores; además, el facilitador se
sujeta al consentimiento informado de los participantes y a las exigencias de la ley y de sus
agencias políticas pertinentes (Restorative Justice Consortium, 2005).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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Inducción. Es pues menester definir y comunicar exactamente lo que debería pasar en un
proceso restaurativo (Brookes & McDonough, 2006); es decir que es fundamental que exista, en
las partes, una preparación completa del facilitador (Cameron & Thorsborne, 1999); así, para
asegurarse de la efectividad y seguridad del proceso, ninguna reunión se hace sin que el
facilitador prepare a los participantes pretéritamente (Brookes & McDonough, 2006).
Consecuentemente, el proceso de mediación deberá contener un discurso de apertura
donde se explique qué es la mediación, cuáles son sus objetivos, y cómo serán las dinámicas de
las reuniones; donde se presente el mediador y defina su papel en el proceso; deberá además
existir una constatación de que las partes comprendieron a cabalidad la anterior información, y
de que comulgan mutuamente con las pautas del proceso; así mismo, deberá generarse un clima
de confianza entre las partes y con la mediación (Riva, 2005).
Por tanto, es necesario tener un diálogo íntimo con aquellos que deseen participar, con el
fin, por un lado de evaluar si existe una motivación y un interés reales en buscar una solución al
conflicto, a partir de los principios restaurativos, y por otro lado, brindar información verbal y/o
escrita a los potenciales participantes para facilitar la toma de decisiones (Gutiérrez de Piñeres,
2009).
Los participantes deben asegurarse que entienden el objetivo de la conferencia (Cameron
& Thorsborne, 1999); lo cual implica que cualquier tipo de documento deberá estar en un
lenguaje fácil y sencillo para su comprensión, y resultar disponible para todos los participantes
(Restorative Justice Consortium, 2005); además, se deberá promover que la solución de muchos
problemas en la educación contemporánea, descansa en planear oportunidades para una mayor
participación de los estudiantes (Moriarity, 1991, citado en Murray, 2003).
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70
Así, de acuerdo con el Consorcio de Justicia Restaurativa (2005; traducción propia), debe
contarse con información suficiente, con la posibilidad de elegir, y con la garantía de estar en un
proceso seguro (Britto, 2005); existe pues, una preparación sustancial detrás de la explicación del
proceso, del arreglo del tiempo de reunión (Brookes & McDonough, 2006), y de la extensión del
mismo para que resulte oportuno en el manejo de las necesidades y preocupaciones de todos los
lados (Restorative Justice Consortium, 2005); en otras palabras, resulta trascendental poseer un
espacio seguro y confiable para llevar el proceso a buen término (Magendzo, Toledo &
Rosenfeld, 2004) lo cual implica definir tiempos y lugares específicos (Arribas & Torrego,
2006).
Además, el facilitador no se asegura que aquellos que han causado el daño tengan pleno y
libre conocimiento de sus acciones antes que el trabajo restaurativo proceda (Brookes &
McDonough, 2006); pero sí que se conciencien acerca de que los valores restaurativos,
habilidades y procesos, se usan en cualquier tipo de conflicto (Brookes & McDonough, 2006).
Por tanto, se deberá recrear un ambiente de respeto, aprendizaje y aceptación (Boqué,
2002), lo cual implica: no insultar, o interrumpir, mientras se debería escuchar; no lesionar o
amenazar la autoestima (Boqué, 2002); defender asertivamente los argumentos propios, pero no
de forma sumisa o agresiva (Carbonell & Peña, 2001); debatir y ser crítico en todo momento;
valorar la diversidad como algo positivo (Magendzo et al., 2004), lo cual supone afecto positivo,
ternura, y sensibilidad en relación con la realidad del otro (Viñas, 2004); y asumir las reglas de
juego, definiendo cuáles serán las actividades y responsabilidades de las partes en el proceso
(López, Rodríguez, & Alzate, 2003).
Es por ello, que sentados en círculo, teniendo presente evitar una proximidad espacial
entre las partes en el lugar de debate que pueda ser interpretada como agresiva (Arribas &
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
71
Torrego, 2006), se propone inicialmente la utilización de un trozo de madera, o cualquier otro
recurso para dar el turno en la palabra, y mantener el balance y la imparcialidad en todo el
proceso (Gutiérrez de Piñeres, 2009); así, la regla general es que quien tiene la pieza que habla,
puede elegir pasar la pieza sin hablar, pero sólo a la persona que tiene dicha pieza, se le permite
hablar (Gutiérrez de Piñeres, 2009); es decir que, se puede generar el respeto de la palabra,
mediante un objeto que simbolice que se está escuchando a alguien, y que no será abruptamente
interrumpido o silenciado (Magendzo et al., 2004).
Así mismo, dependiendo de la situación, resulta fundamental definir si en primera
instancia, deben escucharse las necesidades de la o las personas que resultaron afectadas, y luego
las de los demás actores (Gutiérrez de Piñeres, 2009); o si por el contrario es más adecuado que
la reunión o conferencia no empiece rutinariamente con la persona principalmente agredida, sino
con la persona que quiera iniciar (Brookes & McDonough, 2006); en efecto, puede importar
mucho quién habla primero en un proceso restaurativo, porque las personas implicadas necesitan
establecer el tono de la reunión (Brookes & McDonough, 2006).
En todo caso, la oportunidad de ser parte en un proceso restaurativo, deberá detenerse
cuando exista un riesgo significativo de un daño adicional, cuando haya desacuerdo sobre los
hechos críticos, o cuando las partes no deseen participar (Restorative Justice Consortium, 2005).
Voluntariedad. Dado que el conflicto es un problema compartido (Lawrence, 2002),
todas las partes deben participar en su resolución (Lawrence, 2002); pero la participación de
todos los involucrados debe ser voluntaria, y la decisión de hacerlo debe fundamentarse en la
claridad de la información que se da para la toma de decisiones durante el proceso (Gutiérrez de
Piñeres, 2009; Britto, 2005; Restorative Justice Consortium, 2005), incluyendo acuerdos y
consecuencias de su incumplimiento (Restorative Justice Consortium, 2005).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
72
Para concretar estos fines, en la mediación se debe mantener la neutralidad de la
autoridad, la no visión de que la justicia restaurativa sólo es una respuesta débil del sistema
judicial, el encuentro y la cosmovisión de las partes, las garantías para expresar significados y
emociones, y la creencia de que todo conflicto se puede solucionar y de que toda relación se
puede recomponer (Padovani, 2006).
Por tanto, el facilitador necesita asegurarse que la persona responsable de la ofensa quiera
reunirse con la víctima, principalmente imaginándose que el fin es dar cuenta de sus acciones, lo
cual quiere decir que desea admitir lo que hizo, disculparse, oír las consecuencias y enmendarse
(Brookes & McDonough, 2006).
En síntesis, los encuentros poseen cinco características básicas:
Reunión, narrativa, emoción, entendimiento y acuerdo… La reparación comprende cuatro
elementos: disculpa, cambio en la conducta, restitución y generosidad… [Además,] la
reintegración implica: a) respeto mutuo entre los miembros de la comunidad, b)
compromiso mutuo entre estos, [y] c) intolerancia hacia las conductas delictivas en la
comunidad, sin menoscabo de su comprensión… [Por su parte,] la participación se logra
mediante: a) la invitación a todas las partes a participar, b) la anticipación de que cada
una de las partes intentará satisfacer sus propios intereses, y c) siendo lo suficientemente
flexible para abordar nuevas estrategias y caminos posibles en el análisis de la situación
(Díaz, F, 2007, párr. 19).
A hora bien, la flexibilidad y la creatividad del proceso, recaen en buena medida en el
facilitador.
Papel del facilitador (categoría de análisis No. 9).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
73
Consecuentemente, el mediador deberá ostentar más que una imagen de autoridad, una
imagen de neutralidad (Merino & Romera, 1998); por tanto, el mediador no puede imponer su
punto de vista, las facultades de decisión recaen sobre las partes en conflicto, no sobre el
mediador; éste busca satisfacciones y ventajas comunes, que se desprenden del justo intercambio
de informaciones, y de comportamientos cooperativos (Domingo, 2008).
En otras palabras, el facilitador deberá generar en las partes el interés y la preocupación
por resolver el conflicto, más que identificarlas con desconfianza y hostilidad (Arribas &
Torrego, 2006); el mediador no toma partidismo, ni juzga a los seres humanos, ni los etiqueta
como éste es el bueno y éste es el malo (Brookes & McDonough, 2006).
Así, el poder no deberá ser centralizado, la responsabilidad implica la asunción de
autoridad descentralizada (Fernández, 2004); es decir que, las responsabilidades y las normas
deberán ser producidas por los propios estudiantes y la comunidad educativa en general
(Fernández, 2004), en ese sentido, el facilitador no deberá colocarse en una posición superior a
las partes (Arribas & Torrego, 2006).
La mediación es un proceso en el cual se cuenta con facilitadores imparciales, neutrales,
objetivos e independientes, tanto como les sea posible (Lawrence, 2002; Brookes &
McDonough, 2006; Restorative Justice Consortium, 2005; Britto, 2005); por lo que deberán ser
vistos por la comunidad como tales, y actuar en consonancia (Restorative Justice Consortium,
2005), ya que apoyan a las partes en conflicto a encontrar un acuerdo aceptable para todos
(Lawrence, 2002; Brookes & McDonough, 2006).
Así pues, la realidad deberá ser interpretada por las partes, lo cual implica que el
facilitador no impondrá sus normas, valores, u opiniones (Arribas & Torrego, 2006), es decir,
que el facilitador no se adhiere a un punto de vista único y hegemónico (Arribas & Torrego,
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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2006), por lo que son los disputantes y no los mediadores, quienes deciden los términos de
dichos acuerdos (Lawrence, 2002; Brookes & McDonough, 2006).
Por tanto, la imparcialidad implica legitimar intereses, valores, y versiones de cada uno
de los actores (Arribas & Torrego, 2006); en efecto, más allá de imparcialidad, se trata de
multiparcialidad, es decir, no defender acérrimamente a una parte o a otra, sino abogar por
conceptos e ideas del uno y/o del otro (Arribas & Torrego, 2006).
Ahora bien, el mediador debe observar todo el proceso (Díaz, 2008) y tomar nota
constante (Riva, 2005); debe entrevistar a las partes (Díaz, 2008), prepararlas para el proceso
(Díaz, 2004) y brindar la oportunidad de realizar reuniones privadas con cada parte individual en
cualquier momento (Riva, 2005); debe además, tener una estrategia para evaluar y ordenar
prioritariamente los intereses de las partes (Riva, 2005), mantener el seguimiento para identificar
las variables que llevaron a la reincidencia si es el caso (Díaz, 2008); y obviamente debe, a lo
largo de todo el proceso, parafrasear, replantear, y generar preguntas (Riva, 2005).
El mediador, es pues, ficha clave en el proceso, por ello resulta de vital importancia que
el mediador identifique unos objetivos precisos (meta o estado al que se pretende llegar); genere
un listado de enfoques y alternativas (definidas, claras, no confusas, directivas y sin oposiciones)
sancionativas y socio-educativas, que resulten ser más efectivas y eficientes que la reclusión;
conceptúe un cuadro que sintetice la información, y un banco de informaciones que facilite la
toma de decisiones; utilice una metodología restaurativa (plan de negociación y de actuación);
cree y aplique un manual que defina los pasos, es decir, el conjunto de acciones, que debe
realizar el ofensor para la restauración del daño causado; y finalmente, infiera estándares de
justicia, daño y reparación, con miras a los lineamientos de la política criminal (Mojica &
Molina, 2005).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
75
Por tanto, los mecanismos deberán permitir la legitimidad comunitaria del mediador y
permitir la búsqueda de la objetividad del mediador, por medio del auto-análisis de sus
condiciones, de su propio punto de vista, de sus principios, deseos e intereses, lo que implica:
(a) Que las comunidades entiendan y acepten la figura; (b) que se elijan como operadores,
personas acordes al sentido de la figura; (c) que los operadores estén capacitados para
hacer su trabajo, y (d) que la comunidad acuda a ellos para solucionar sus conflictos
(Ariza, 2007, pp. 33).
Finalmente, es vital denotar la capacidad de los facilitadores de las conferencias, para
manejar los niveles a veces altos de emocionalidad, que puedan surgir en un proceso (Cameron
& Thorsborne, 1999).
Respeto (categoría de análisis No. 10).
En ese sentido, se promocionará el respeto durante todo el proceso; así, se entiende por
respeto el interés de las partes por tender a encontrar significados comunes de la realidad,
identificando valores universales que no se desdibujan dependiendo de la cultura específica, sino
que por el contario esta multiculturalidad enriquece lo que representa ser humano (Escámez et
al., 2002); se trata de que las propias certezas muten en las certezas del otro (Saucedo, 2005), y
de que la verdad compartida abandone la polarización (Arribas & Torrego, 2006),
promocionando la cooperación y la confianza en el otro (Gijón, 2004).
Como se puede divisar, los protagonistas deberán elaborar y producir algo juntos (Gijón,
2004); este marco implica la construcción conjunta de conocimiento (Gijón, 2004), se trata pues
de trabajar no contra el otro, sino con el otro (Boqué, 2002), de negociar y construir significados
mediante la interacción (Gijón, 2004), de estar conscientes que se revelará información oculta
(López et al., 2003) respetando el grado de confidencialidad definido previamente para las
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
76
reuniones (Fernández, 2004), es decir, acordar si las partes están de acuerdo con que se ventile
en grupo alguna situación específica (Fernández, 2004), así como afirmar y demostrar la
voluntad y la honestidad de cada uno de los actores (Fernández, 2002).
Daño y culpa (categoría de análisis No. 11).
En este contexto de confianza y comunión, resulta indispensable comprender qué se
entiende como daño; la justicia restaurativa en el escenario escolar, ve la conducta desfavorable,
no como un rompimiento de las reglas, ni como una quebrantamiento de la institución, sino
como una violación contra la gente y las relaciones en la escuela, y de forma más amplia contra
la comunidad; por tanto, la justicia restaurativa evoca que el daño es hecho a la gente y a las
relaciones, las cuales tienen que ser exploradas, y aquel daño tiene que ser reparado (Cameron &
Thorsborne, 1999; Murray, 2003; Restorative Justice Consortium, 2005); se pretende proveer
oportunidades, para hacerse una idea y aprender cuándo un comportamiento es estimado como
inaceptable o dañino (Cameron & Thorsborne, 1999), y cuáles son los factores que generan el
conflicto (Gutiérrez de Piñeres, 2009); así, la necesidad de direccionar el daño hecho, no toma
lugar hasta que la persona admite total y libremente sus acciones, y toma responsabilidad de
éstas (Brookes & McDonough, 2006; Gutiérrez de Piñeres et al., 2009).
Entonces, un agresor debe admitir algún nivel de responsabilidad por la ofensa, y un
componente importante de ello es el nombre y la identificación de lo que se hizo mal (Brookes &
McDonough, 2006); se trata de asegurarse que las personas tomen una responsabilidad moral
genuina de su parte en lo qué acaeció (Brookes & McDonough, 2006); sin olvidar que las partes
están asumiendo estar en un nivel de juego moral, a menudo con responsabilidades que pueden
necesitar ser compartidas con todos los demás participantes (Restorative Justice Consortium,
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
77
2005), es decir, que las directrices negociadas pueden ayudar al grupo a que reconozca su
responsabilidad compartida (Restorative Justice Consortium, 2005).
Así, el enseñar destrezas para la resolución de conflictos ayuda a los alumnos a tomar
responsabilidad de sus sentimientos y conductas, tanto como para resolver sus propios conflictos,
como los de sus semejantes (Lawrence, 2002); además, les permite obtener conciencia acerca de
que las escuelas también son responsables de aquellos aspectos de estructura, política,
organización, plan de estudios, y de pedagogía, que han contribuido al daño y a la falta
(Cameron & Thorsborne, 1999).
Por tanto, los actores promueven la corresponsabilidad frente a las acciones ejecutadas y
a las decisiones, y reconocen el papel de la comunidad frente a la respuesta que debe dársele al
conflicto (Gutiérrez de Piñeres, 2009), contestando, por ejemplo, a las preguntas: ¿qué puede la
gente aprender del incidente para evitarlo la próxima vez? y ¿cómo puede la escuela apoyar y
reintegrar a aquellos que directamente están implicados en el conflicto? (Restorative Justice
Consortium, 2005).
Así, en la estructura de la función de las partes interesadas, se relaciona el daño que
genera el conflicto, con la necesidad específica de cada una de las partes, y con las respuestas
restaurativas que deben darse para satisfacerlas (Gutiérrez de Piñeres et al., 2009; Britto, 2005);
por lo que resultan vitales las necesidades emocionales e informativas de los agresores, lo mismo
que el desarrollo de la empatía hacia ellos (Murray, 2003), se persigue pues, una confluencia del
lenguaje que usamos, para describir qué es lo que se cree se está haciendo correcta o
incorrectamente (Brookes & McDonough, 2006).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
78
En todo caso, no se trata de un proceso cuya dirección vaya en un sólo sentido, sino que
es bidireccional, es equitativo para todas las partes, más a nivel de la expresión y recepción de un
cúmulo de puntos de vista.
Puntos de vista (categoría de análisis No. 12).
En efecto, se busca admitir y estimular el intercambio de diversas opiniones (Boqué,
2002), lo cual implica:
1. Demostrar respeto ante las ideas del otro (Carbonell & Peña, 2001).
2. No sólo concentrase en un único estímulo, sino entender el conflicto desde la mayor
cantidad de puntos de vista (Arribas & Torrego, 2006).
3. Promover la asunción de diversas interpretaciones del comportamiento y del contexto
en que se da aquel (Florenza & Nardone, 2004); asumiendo que un mundo
superpuesto envuelve no sólo una única interpretación de los hechos, y que ante una
vivencia podemos generar multitud de comportamientos (Saucedo, 2005; Martínez,
2005), incluyendo diversas perspectivas (Rodríguez, 2005).
4. Estar presto a aceptar disímiles formas de interpretar la realidad (Boqué, 2002); es
decir, entender lo que el otro dice, aunque no se comparta; pero identificando a un ser
humano que comprende el mundo distinto a otros seres humanos (Magendzo et al.,
2004).
5. Admitir variados estilos de vida y de cosmovisiones (Martínez, 2005).
6. Comprender que lo “real” siempre se convertirá en una realidad subjetiva susceptible
de cambio (Magendzo et al., 2004).
7. Intentar comprender códigos culturales o subculturales ajenos y/o contrarios
(Martínez, 2005).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
79
8. Estar permeado a ser persuadido por los discursos de las diversas partes (López et al.,
2003).
9. Analizar diferentes planteamientos e inquietudes (Boqué, 2002).
Consecuentemente, para que se adelante en estos fines, resulta indispensable debatir y
negociar.
Soluciones (categoría de análisis No. 13).
Por tanto, resulta trascendental una negociación franca, flexible y creativa; así, la
negociación se trata de presentar, abordar, y discutir problemas e ideas (Boqué, 2002; López et
al., 2003), de generar deliberaciones (Torrego, 2003), descripciones, diálogos, debates
colectivos, y razonamientos de pros y contras (Solé & Martín, 2007); ello porque por medio del
intercambio de mensajes se actualiza la información, se descifran los significados, los sentidos, y
la valoración de lo narrado y sus intereses (Viñas, 2004); al tiempo que se patrocina un proceso
de aclaración de ideas y de posturas (Gijón, 2004), y de cómo las emociones relajan o empeoran
una relación (Viñas, 2004).
La mediación escolar reconoce que los estudiantes son competentes para resolver sus
propias disputas, y fomenta a los estudiantes a desarrollar habilidades para solucionar sus
problemas (Murray, 2003); se trata de otorgar a la gente joven destrezas que puedan usar en
cualquier contexto (Lawrence, 2002); por ejemplo: la reflexión crítica que le permita a las
personas acercarse a un conflicto con mente abierta, esto implica que deba estar preparada para
modificar sus opiniones; la cooperación, que involucra la capacidad para trabajar con otros en el
logro de las metas y objetivos propuestos; la comprensión, que incluye la capacidad para
entender los sentimientos y opiniones de otros; la asertividad, es decir tener la pericia para
comunicar de forma adecuada los propios derechos, sin agredir o disminuir los derechos propios
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
80
y de los otros; la solución de conflictos, como el arte de apreciar diferentes problemáticas y
buscar una salida para cada una de ellas; y la pericia de influir reflexivamente en la toma de
decisiones (Hicks,1993 citado por Britto, 2005).
Así, el proceso no se hace bajo una atmósfera amenazadora, ni disciplinaria, sino que se
basa en la comunicación (Murray, 2003); hay mucho contacto y diálogo con todos aquellos
afectados, por un incidente en la escuela con énfasis en el impacto del comportamiento en otros
(Cameron & Thorsborne, 1999); en efecto, la justicia restaurativa permite que los ofensores
tengan la oportunidad de reconocer el impacto de lo que ellos hicieron, y de hacer una
reparación, y que las víctimas, tengan la oportunidad de hacer que se reconozcan sus ofensas, y
de que se hagan las rectificaciones (Restorative Justice Consortium, 2005); se trata pues, de
promover la sanación del daño (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
En estos sentidos, se maximiza esperar lo mejor de los demás; es decir, que la regulación
de los comportamientos dañinos implica acciones, y éstas no deben involucrar la denigración de
quien causó el daño ni de quien lo recibió, sino que por el contrario, debe esperarse siempre lo
mejor de cada uno (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
Para tal fin, resulta útil la realineación de asuntos (Brookes & McDonough, 2006); por
ejemplo, el pensamiento reflexivo, crítico y creativo (Boqué, 2002), implica dotar a las partes de
diversos marcos para analizar los conflictos, es decir, reencuadrar o reencaminar la problemática
mediante la puesta en juego, la reformulación, y la lectura alternativa, de diferentes
percepciones, perspectivas, y justificaciones de las situaciones, reduciendo estados de tensión,
alejamiento de las partes y actitudes defensivas (Arribas & Torrego, 2006) .
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
81
En ese sentido, en el reencuadre, se modifican los mensajes al analizarlos desde
diferentes perspectivas (Arribas & Torrego, 2006); es decir que, el reencuadre, (siguiendo el
modelo de Díez y Tapia, 1999 citados por Arribas & Torrego, 2006) es una técnica que:
A partir de indagar en los pensamientos, en las concepciones previas, valores, etc., trata
de promover un punto de vista distinto del original pero que esté es sintonía con el
universo de valores de los contrincantes, y está orientado a suavizar el conflicto o a
mejorar la visión del otro (Arribas & Torrego, 2006, pp. 110).
Por tanto, se pretende una actitud para abordar diferentes fuentes de información de
forma abierta, crítica, y con visión, en el marco de un compromiso con la justicia (Britto, 2005);
proceso que redunda en la asunción de nuevos valores (por ejemplo, énfasis en reparar el daño),
nuevas destrezas (por ejemplo, la mediación), nuevos roles (por ejemplo, respecto a la
organización de la comunidad), nuevas expectativas (por ejemplo, proveer comunicación y
contribución a las personas afectadas), nueva formación (por ejemplo, sensibilización de la
persona afectada y del agresor, construyendo destrezas cognitivas), y nuevo conjunto de soporte
(por ejemplo, supervisión clínica, colaboración comunitaria; Murray, 2003).
La conferencia restaurativa deberá, finalmente, incrementar la empatía y reducir la
impulsividad por parte de los actores, mejorando los resultados (la satisfacción) de víctima y
ofensor (Cameron & Thorsborne, 1999); se trata de evitar un diálogo injusto y partidista
(Brookes & McDonough, 2006), puesto que hay un crecimiento de consensos que la mejor
manera de manejar la violencia escolar y de prevenir su propagación en la comunidad, es
desactivar las disputas antes que se vuelvan violentas (Trevaskis, 1994; Murray, 2003).
Así, el reconocimiento del daño, de la pérdida experimentada por la persona afectada, el
respeto por los sentimientos de los participantes, y una oportunidad para dar resultado a sus
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
82
necesidades, deben ser consideradas y conocidas (Restorative Justice Consortium, 2005); se
busca que el estudiante afectado sea escuchado y ayudado; permitiendo la expresión de
emociones y necesidades (Restorative Justice Consortium, 2005), y que quién causó el daño esté
dispuesto a tomar responsabilidad y a disculparse por sus acciones (Brookes & McDonough,
2006); se trata, en palabras de Britto (2005): “poner en claro cuáles son las reglas que ha roto, las
implicaciones de lo que hizo y las consecuencias que acarreó su actuación, que sin duda alguna
debe reparar” (párr. 41); se patrocinan pues, las emociones, entendidas como facilitadores del
proceso de comprensión (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
En estos sentido, en la Teoría del Procedimiento Judicial de Tyler (2004 citado por
Gutiérrez de Piñeres, 2009), se plantea que cuando las personas creen o sienten que han sido
escuchadas durante el procedimiento judicial, y que han sido tratadas con respeto y dignidad,
están más dispuestas a aceptar los resultados de dicho procedimiento, así sea en contra de ellas;
además, a partir de otras investigaciones, se ha mostrado cómo las prácticas restaurativas son
valiosas en las escuelas porque brindan la oportunidad de dialogar y de reflexionar acerca del
comportamiento que amenaza la cohesión social, lo mismo que la oportunidad de introyectar,
comprender y aprender cuándo un comportamiento es considerado como inadecuado
(Thorsborne, 2005, 2001; Gutiérrez de Piñeres, 2009).
El proceso entonces, permite revisar diferentes alternativas (Gutiérrez de Piñeres et al.,
2009); y propende por abrir caminos para la reparación (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
Relaciones futuras (categoría de análisis No. 14).
En efecto, la justicia restaurativa se enmarca en un carácter relacional, puesto que en ella
se producen interacciones cara a cara, aunque sean antagónicas o divergentes respecto a la
percepción de necesidades e intereses entre las partes (Gutiérrez de Piñeres et al., 2009); en lo
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
83
corrido del texto, necesidades e intereses serán asumidas como sinónimos, por lo que no se
tratarán por aparte, ni se discriminará entre ellos. Por tanto, se busca tener en cuenta y satisfacer
las necesidades e intereses de todos los participantes (Restorative Justice Consortium, 2005), es
decir, aquellos que resultaron sustancialmente afectados o que sufrieron alguna pérdida, aquellos
que causaron a otros un daño o una pérdida, y la afectación de la comunidad local y la sociedad
(Classen, 2003, citado por Gutiérrez de Piñeres et al., 2009).
Se trata de determinar qué tan bien puede cada actor del conflicto establecer libre,
claramente y con entendimiento los puntos de vista y objetivos propios y ajenos, y sin embargo,
inclinarse por las perspectivas de los otros (Claassen et al., 2001); se trata de promover el
ventilar los sentimientos, el expresar los puntos de vista, y el clarificar las necesidades y los
intereses, todos ellos personales y foráneos, pero tender a optar por los de la contra parte
(Murray, 2003; Gutiérrez de Piñeres et al., 2009).
Así, se indagan, en primer lugar, los aspectos que resultan relevantes para las partes, en lo
concerniente a necesidades e intereses referentes al daño (Boqué, 2002), para ello se sugieren los
siguientes tópicos a realizar y analizar:
1. Identificar puntos, aspectos y temas conflictivos (Escámez et al., 2002).
2. Las partes se deberán preguntar: ¿cuál es la situación que me está afectando como
actor, cuáles son los sentimientos que me genera la situación, por qué creo que me
afecta de esa forma, qué necesito para sentirme mejor? (Viñas, 2004).
3. Definir el problema en términos de intereses (López et al., 2003); es decir, ¿qué
quieren las partes?, y ¿por qué y para qué lo quieren? (Martínez, 2005).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
84
4. Definir el problema en términos objetivos (López et al., 2003); un objetivo siempre
será un punto de llegada o de referencia, el logro de una meta (Florenza & Nardone,
2004).
5. Los objetivos e intereses deberán ser explícitos, claros y fáciles de expresar
(Fernández, 2004); igualmente deberá ser la comunicación de la situación y la postura
de cada una de las partes (Escámez et al., 2002).
6. Las expectativas de cada una de las partes, deberán ser clarificadas por las mismas
(Fernández, 2004).
7. La situación puede ser interpretada en términos de importancia y significación para
cada una de las partes (Arribas & Torrego, 2006).
8. Identificar los temas más urgentes, importantes, necesarios, convergentes o
divergentes (Fernández, 2002).
9. Describir el valor del conflicto para cada una de las partes, es decir, magnitud de los
intereses, urgencia de las necesidades, resultado buscado o esperado, sopeso de costos
y beneficios (Martínez, 2005).
10. Identificar las dimensiones del conflicto, es decir, si se trata de metas materiales y/o
simbólicas (Martínez, 2005); así mismo, identificar las fuentes de conflicto, las cuales
pueden ser recursos, controles, accesos, pertenencias, territorios, tiempos, espacios,
datos, ideas, valores, estructuras de poder (Martínez, 2005).
11. Definir las relaciones de conflicto (incompatibles para las partes) y de cooperación
(compatibles y complementarias para las partes, Martínez, 2005); es decir, identificar
los intereses comunes de los incompatibles (Martínez, 2005).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
85
12. Comprender que desarrollar empatía engloba la capacidad de expresar y reconocer
sentimientos propios y ajenos (Fernández, 2004; Viñas, 2004).
13. Identificar las formas de violencia (física, psicológica, contra las posesiones, en
referencia a la marginalidad), que han utilizado las partes (Viñas, 2004).
14. Registrar problemas e incidentes a modo de inventario en donde intervenir
(Fernández, 2004).
Así pues, como el lector ya lo comprende, las fases de manejo y solución de conflictos,
mediante la filosofía de la justicia restaurativa no resultan lineales, y sus elementos se
superponen con los de otras fases, incluyendo cuando se intenta desembocar en acuerdos.
Acuerdos (categoría de análisis No. 15).
A hora bien, en los acuerdos se trata de pensar juntos sobre las posibles soluciones al
conflicto (Jacobson y Lombard, 1992 citados por Murray, 2003); por tanto, el propósito de la
mediación es establecer acuerdos mutuos en cómo las partes pueden relacionarse o
comprometerse con otras en el futuro, y cómo se pueden evitar otros conflictos (Brookes &
McDonough, 2006; Murray, 2003); el acuerdo se busca partiendo del intercambio de
información (Britto, 2005; Gutiérrez de Piñeres, 2009); así, el principal enfoque es llegar a un
acuerdo reparativo (Brookes & McDonough, 2006); por ejemplo, entre las formas de reparar el
daño se haya restitución, servicio comunitario, y mediación (Murray, 2003).
El proceso intenta asegurar, de alguna manera, que quien causó el daño no vuelva a
hacerlo (Gutiérrez de Piñeres, 2009); en este sentido, los acuerdos reparativos reconocen que se
le debe dar a los agresores la oportunidad de corregir sus errores y redimirse, en sus propios ojos,
y en los ojos de la comunidad (Price, 2001; Murray, 2003).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
86
Es pues, una oportunidad de explorar cómo las posibilidades de calidad de vida de los
estudiantes (ofensores y víctimas) y sus familias podrían ser mejoradas, y cómo el sistema podría
ser transformado de modo que se pueda reducir al mínimo la posibilidad de daño adicional
(Cameron & Thorsborne, 1999); se apuesta porque ambas partes lleguen a un acuerdo donde
haya una relación de ganancia – ganancia (Brookes & McDonough, 2006), y se asuma como
justa (Restorative Justice Consortium, 2005).
Por tanto, una o las dos partes pueden disculparse y ofrecer enmendarse (Brookes &
McDonough, 2006); y es que la disculpa se interpreta como una fracción importante de la
respuesta esperada de los estudiantes en caso de ser víctima o victimario de un comportamiento
ofensivo (Cameron & Thorsborne, 1999); en todo caso, puede suceder que luego de la petición
de disculpas (en la cual se reconoce el comportamiento erróneo), no necesariamente se otorgue
el perdón, y a esto debe estar dispuesto quien ofrece sinceramente disculpas (Gutiérrez de
Piñeres, 2009).
El proceso abarca tratar con las secuelas del conflicto u ofensa, y sus implicaciones para
el futuro (Restorative Justice Consortium, 2005); en efecto, se pretende dar respuesta a los
conflictos a través del consenso de todos los actores involucrados en el mismo (Gutiérrez de
Piñeres et al., 2009); es pues, menester facilitar un tiempo adecuado a todos los participantes
para decidir (Consorcio de Justicia Restaurativa, 2005 citado por Britto, 2005).
Así mismo, hay muchos acuerdos creados por la mediación que son fuertes, que tienen
valores enormes para las partes involucradas; sin embargo, a veces sucede que las partes no
expresan sus sentimientos a los otros, o no admiten sus responsabilidades, o no se disculpan (y
no quieren hacerlo); así, no desean llegar a un “proceso terapéutico”, ellas sólo quieren resolver
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
87
la disputa y seguir con sus vidas, y la mediación es muy útil en esta empresa (Brookes &
McDonough, 2006).
Sin embargo, si un proceso evade rutinaria y deliberadamente el trato con los
sentimientos resaltados, o con la ventilación y expresión de agravios, y coloca un alto valor en el
acuerdo o en una tarea reparativa, evitando el reconocimiento total y libre de la responsabilidad,
y dejando de lado una expresión de remordimiento sincero, entonces se desaprovechan
elementos esenciales de la justicia restaurativa (Brookes & McDonough, 2006).
En esa dirección, se trata de adoptar una escritura del acuerdo, sendero que cuantifica y
califica el cambio de comportamiento, modos específicos, realistas y mesurables de
transformación (Cameron & Thorsborne, 1999).
Con todo lo anterior en mente, a continuación se analiza la consecución de acuerdos
desde los tópicos generalidades, espectro, plausibilidad y especificidad de los mismos (López,
Rodríguez & Alzate, 2003), a saber:
Generalidades.
1. Los actores y partes deberán ser reconocidas como legítimas (Iborra, 2004).
2. Cada parte debe ganar algo (López et al., 2003); así, un acuerdo óptimo, depende de
una buena ponderación de beneficios y costos (ventajas y desventajas) para cada parte
(Escámez et al., 2002).
3. La solución habrá de ser negociada, en el sentido de que es satisfactoria para cada una
de las partes (Fernández, 2002); es decir que, las alternativas deberán desagraviar las
interpretaciones, necesidades e intereses de las partes afectadas (Arribas & Torrego,
2006; Escámez et al., 2002).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
88
4. Los acuerdos no podrán resultar ser contradictorios con las propias creencias y
valores de cada una de las partes (Arribas & Torrego, 2006).
5. La solución a la que se desemboque deberá ser interpretada por cada uno de los
actores como justa (Gijón, 2004; Arribas & Torrego, 2006; Fernández, 2002); y la
justicia implica que ninguna de las partes sienta que se violó alguno de sus derechos
(Arribas & Torrego, 2006).
6. La satisfacción de las partes deberá cuidar el no perjudicar ni a la institución
educativa, ni a terceros (Viñas, 2004).
7. Se indagará acerca de cómo desean las partes que quede la relación después del
conflicto (Boqué, 2002).
8. Si logramos que el otro cumpla una norma personal, o no lo haga, debemos tener una
razón que integre las preguntas: ¿qué beneficio personal trae que se cumpla, y cuál es
el valor negativo de su incumplimiento? (Iborra, 2004).
Espectro.
1. Identificación de lo que se espera del otro, y en relación qué se ofrece (Arribas &
Torrego, 2006).
2. Establecimiento de una dirección, es decir, de qué alejarse y a qué acercarse (Iborra,
2004).
3. Identificación de los aspectos a modificar (Boqué, 2002), e identificación de las
conductas que dañan a personas en concreto, teniendo en cuenta espacios-tiempos
delimitados (Saucedo, 2005).
4. Definición del espectro de sensibilización, de acción, de expectativas asequibles, y de
obstáculos (Boqué, 2002).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
89
5. Identificación de puntos fuertes y de obstáculos potenciales (Iborra, 2004).
6. Identificación de los resultados y objetivos deseables a corto, mediano y largo plazo
(Iborra, 2004).
Plausibilidad.
1. La escogencia de la mejor solución, implica que sea realizable en la práctica
(Fernández, 2002).
2. Se pretende identificar las decisiones a aplicar en situaciones concretas,
comprendiendo el grado de control de los actores sobre las mismas (Martínez, 2005),
es decir que el actor en cuestión posea las características para llevarlas a cabo
(Fernández, 2004).
3. Identificar la disponibilidad de recursos para llevar a buen término la solución
(Iborra, 2004).
4. El acuerdo será colectivo siempre y cuando se pueda instaurar fácilmente en las
prácticas de los actores de la institución educativa (Viñas, 2004).
5. Un acuerdo deberá ser posible, realizable, realista, concreto, viable, implementable,
equilibrado y justo, si no resulta así, se buscarán nuevas opciones de acuerdo (Arribas
& Torrego, 2006; Fernández, 2002).
Especificidad.
1. Es menester preguntarse: ¿qué tipo de comportamientos asumirán los protagonistas
para resolver la problemática? (Boqué, 2002); es decir, ¿qué se hará?, ¿quién lo hará?,
¿cómo lo hará?, y ¿cuándo lo hará? (López et al., 2003; Boqué, 2002; Arribas &
Torrego, 2006; Fernández, 2002).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
90
2. La solución no deberá sólo corresponder al corto plazo, sino que se ha de plantear el
futuro a mediano y largo plazo de las partes (Solé & Martín, 2007; Carbonell & Peña,
2001); es decir, ¿por qué es importante, qué ocurrirá en el futuro inmediato, y qué a
mediano y largo plazo, si se cumple o no la solución? (Iborra, 2004).
3. El victimario y la víctima deberán acordar diferentes comportamientos para ayudarse
el uno al otro (Fernández, 2004).
4. Deberá existir plena claridad acerca de las dificultades que se podrían presentar en la
marcha y cómo podrían ser superadas (Escámez et al., 2002).
Restauración (categoría de análisis No. 16).
En estos sentidos, una aproximación a la justicia restaurativa para la resolución de
conflictos puede ayudar a mejorar el clima educacional de la escuela (Murray, 2003), porque la
mediación escolar crea nuevas normas de interacción social en la cultura institucional (Murray,
2003); se trata pues, del aprendizaje de procesos restaurativos, para conducir a una reducción del
daño, y del miedo al delito y a los conflictos en general; es decir, cambio alentador cultural y
comportamental entre individuos y comunidades (Restorative Justice Consortium, 2005).
Entonces, una de las características y consecuencias al mismo tiempo del manejo de los
conflictos, es el cambio (Gutiérrez de Piñeres et al., 2009); el propósito de la escuela basada en la
mediación es proveer un proceso de resolución restaurativa del conflicto que activamente
envuelve a las personas afectadas y a sus agresores en la reparación (lo más que se pueda) del
daño emocional y material causado por la infracción; así, la mediación provee una oportunidad
para las personas afectadas de obtener respuestas, de discutir las ofensas, de expresar sus
sentimientos, y de finalmente desarrollar un plan de restitución mutuamente aceptable,
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
91
encaminándose al daño causado por el agresor (Greenwood & Umbreit, 2002, citado en Murray,
2003).
En ese sentido, la restitución puede implicar, o bien el pago por el daño, o bien la
reposición o devolución de la propiedad (Gutiérrez de Piñeres, 2009); además, la compensación
implica hacer algo por otros; por ejemplo, desarrollar acciones como voluntariados en
organizaciones encargadas de la atención y la asistencia a las víctimas (Gutiérrez de Piñeres,
2009).
Sin embargo, el núcleo central de la justicia restaurativa no es la restitución y/o la
compensación (aunque son elementos importantes y a veces necesarios); ello porque el trabajo
de la mediación escolar es ante todo restaurar las relaciones entre los estudiantes, más que tener
una aproximación retributiva o disciplinaria (Murray, 2003; Gutiérrez de Piñeres, 2009); en este
sentido, la restauración implica el fortalecimiento de las relaciones (Cameron & Thorsborne,
1999), más allá del castigo, se trata de construir y sostener relaciones positivas en las
comunidades escolares (Cameron & Thorsborne, 1999); es decir que el objetivo es un
aprendizaje de todo lo acaecido en el curso del proceso (Gutiérrez de Piñeres, 2009), logrando un
ambiente más seguro y confiable en la escuela (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
Es por ello que resulta fundamental que quien causó el daño se comprometa a no volver a
repetir su acción, ni en contra de la persona que resultó afectada, ni en contra de otros seres
humanos, y que realmente no quiera volver a hacerlo (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
Consecuentemente, la reintegración, es quizás uno de los más importantes objetivos de
las prácticas restaurativas, que propende por la reincorporación tanto de aquellos que resultaron
afectados, como de aquellos que causaron el daño, a la comunidad; se trata de personas valiosas
y significativas, que patrocinan la disminución de la estigmatización, incluyendo el respeto hacia
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
92
la víctima y el agresor, y el apoyo material, moral y psicológico de toda la comunidad educativa,
en beneficio de aquellos (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
Por tanto, donde el daño ha sido reparado o enmendado, debe ser reconocido, valorado y
publicitado (Consorcio de Justicia Restaurativa, 2005 citado por Britto, 2005); y es que la
comunidad escolar y la sociedad en general, deben estar enteradas de lo que pasó, a quiénes
afectó el incidente, cómo se ha trabajado en conjunto para dar respuesta al suceso, cómo se ha
tratado de reparar el daño, cómo el colegio brindó soporte y facilitó la reintegración de los
directamente involucrados en el conflicto, y cómo pueden las personas aprender de la
experiencia (Gutiérrez de Piñeres, 2009).
Por ejemplo, los resultados restaurativos implican beneficios emocionales, cognitivos y
de relación, experimentados por los participantes durante y después del proceso, tales como los
sentimientos de seguridad y responsabilidad, el aumento de la autoestima, la decadencia de la ira,
y el incremento de la empatía; los cuales se basaron en la elaboración y desarrollo de un plan de
acción específico (Brookes & McDonough, 2006). Así pues, dado que los resultados
restaurativos deben ser claros, transparente también debe ser la forma de evaluarlos y de
realizarles seguimiento.
Evaluación y seguimiento (categoría de análisis No. 17).
En efecto, según el Consorcio de Justicia Restaurativa (2005), debe garantizarse un
seguimiento a los procesos, acuerdos y metas construidos (Britto, 2005); es menester pues,
desarrollar y promover apropiados estándares y principios para evaluar y guiar la práctica
restaurativa (Restorative Justice Consortium, 2005); debe gestarse un plan de monitoreo y de
evaluación de la misma (Gutiérrez de Piñeres, 2009), porque son ellas las comprobaciones
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
93
óptimas del programa (Lawrence, 2002), que definen si se puede o no, realizar donde quiera que
se adopte como posible (Restorative Justice Consortium, 2005).
En ese sentido, si un acuerdo no es realizado, todas las partes deberán ser informadas (a
menos que hayan declarado antes que no desean serlo), de modo que aquellas tengan la
oportunidad de disertar acerca del por qué el proceso se ha estropeado, y se acuerde y defina
cómo ellas desean proceder (Restorative Justice Consortium, 2005).
En consecuencia, se presentan a continuación algunos aspectos a tener en cuenta, para
que los acuerdos resulten permeables al seguimiento y a la evaluación (Arribas & Torrego, 2006;
Fernández, 2002), a saber:
1. Luego de generar alternativas y propuestas, éstas se deberán evaluar, en el sentido de
ventajas e inconvenientes (Fernández, 2002).
2. Los acuerdos deben lograr consenso en valores mínimos de convivencia (Escámez,
García & Sales, 2002).
3. Las conductas siempre serán observables (Arribas & Torrego, 2006); por tanto, la
reconciliación no sólo es un escrito en donde se ponen de manifiesto necesidades,
sino un catálogo de acciones precisas y concretas para satisfacer aquellas (Viñas,
2004); se trata de que los contratos sociales sean específicos de las conductas que
cada protagonista desarrollará al cabo de los días y la forma de realizar su
seguimiento (Fernández, 2004).
4. Es menester redactar el acuerdo, asegurándose que existe aceptación y voluntad en su
cumplimiento (Fernández, 2002); así, el acuerdo deberá ser por escrito (Escámez et
al., 2002) y firmado por todos los participantes (Fernández, 2004).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
94
5. Dado el caso de no acuerdos o acuerdos parciales, un acta deberá contener los
aspectos no solucionados y el porqué del asunto fallido (López et al., 2003).
6. Es importante desarrollar un documento el cual prevea soluciones acerca de qué y
cómo actuar ante diversas circunstancias conflictivas en las escuelas, al tiempo que su
adaptación a personas-contextos específicos (Florenza & Nardone, 2004).
7. Es fundamental divisar qué se hará si alguna de las partes no mantiene los
comportamientos prometidos, asumidos y acordados (Fernández, 2004); es decir, qué
ocurrirá si se viola el acuerdo, si no se cumple (Arribas & Torrego, 2006; Magendzo
et al., 2004); teniendo en cuenta que el contrato final fue producto de la información y
reflexión puestas en la mesa (Arribas & Torrego, 2006).
8. La evaluación debe caracterizar si se consiguió el restablecimiento óptimo de la
relación (Escámez et al., 2002), si al finalizar el proceso las relaciones entre las partes
se fortalecieron (Rodríguez, 2005).
9. Se busca analizar el pasado a la luz del futuro, es decir, a la luz de la reconciliación, la
reconstrucción y la resolución (Viñas, 2004).
10. El seguimiento responde a las preguntas, si funcionó o no el acuerdo, y cuáles serán
los ajustes, modificaciones, y perfeccionamientos del mismo, disminuyendo la
sensación de fracaso o frustración de las partes (Fernández, 2002); en otras palabras,
el seguimiento implica saber si el acuerdo resultó justo, concreto, realizable, y
evaluable, y si se caracteriza por ofrecer y pedir lo pactado, por resolver, reparar y
reconciliar, y por mejorar la interacción futura (Arribas & Torrego, 2006).
Una vez descritos los elementos que caracterizan a la justicia restaurativa, enseguida se
plantean algunas dificultades que podrían entorpecer su óptimo desarrollo.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
95
Dificultades en la aplicación de la justicia restaurativa
Entre las posibles situaciones que pueden entorpecer el proceso de la justicia restaurativa
se encuentran: poco remordimiento y pobre asunción de responsabilidad del victimario y su
familia, deficiente reparación material, e indicaciones de la futura reincidencia del victimario
(Merino & Romera, 1998); ello porque puede suceder que realmente no busca la persona ser
admitida o readmitida en la comunidad, es decir que, se siente cómoda en una subcultura
delincuencial, en el crimen aislado y/o en la violencia escolar (Díaz, 2004); también se
encuentran: deficiente expresión de alguna de las partes, o expresión de recuerdos desagradables
que hacen más vulnerables a alguna de ellas, expectativas irrealistas, y obtención de privilegios
de alguna de las partes (Merino & Romera, 1998), es decir, desequilibrios de poder entre
víctima, victimario y comunidad (Díaz, 2004); finalmente, puede suceder que el dinero dispuesto
para la reparación, haya sido obtenido de forma ilícita, lo cual desvirtúa a la misma (Llobet,
2005).
Además, en relación con la asunción de responsabilidad por parte del victimario, que éste
no pueda percibir a la víctima como un igual, incluyendo sus estados emocionales, los cuales
resultan remotos a los propios (Echeverri & Maca, 2006); en referencia a la reparación, muchos
jóvenes pueden considerar la restauración como humillante y degradante (Díaz, 2008); sobre la
reincidencia, la reparación puede ser vista como parte de un castigo de una comunidad injusta, en
la cual se pretende continuar delinquiendo u ofendiendo, pues es el estilo de vida que le resulta al
joven más adaptativo, y en el que los problemas con la ley siempre serán una posibilidad, por lo
que existe un mínimo compromiso con los acuerdos (Díaz, 2008); acerca de la compenetración
con el proceso, los jóvenes pueden sentir que están obedeciendo y no participando, por lo que
pueden hastiarse de obedecer a sus padres y maestros, y decidir empezar a vivir por su cuenta
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
96
(Marcón, 2008); finalmente, siempre queda la opción que si el joven no acepta la ejecución de
los servicios, se le debe amenazar con una pena más severa, cuestionándose la voluntariedad en
el proceso (Díaz, 2008).
Así pues, como el lector habrá advertido, la puesta en marcha de los mecanismos de
justicia restaurativa para solucionar conflictos escolares, no corresponde a un proceso lineal y
rígido; por el contrario, se trata de una metodología de resolución de conflictos, cuyos elementos
característicos se superponen a lo largo del proceso, a lo largo de diversas sesiones.
Con todas estas ideas en mente, y con la pregunta de investigación presentada (ver p. 31),
en seguida se detallan los objetivos del estudio.
Objetivos
Objetivo General
Diseñar una prueba piloto de justicia restaurativa para estudiantes de bachillerato
inmersos en conflictos escolares.
Objetivos Específicos
1. Identificar a partir de la literatura científica relacionada con la solución pacífica de los
conflictos en ámbitos escolares, las categorías de análisis necesarias y suficientes para
que un facilitador asuma la resolución de conflictos en los que participan estudiantes
de bachillerato, por medio del modelo de la justicia restaurativa.
2. Diseñar un estudio cuasi-experimental con preprueba y posprueba, con grupo
experimental y grupo control, para evaluar la eficacia de un Servicio de Mediación
Escolar basado en el modelo de la justicia restaurativa, para estudiantes de
bachillerato.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
97
Método
Por tanto, y siguiendo a Aldunate y Córdoba (2011), se especifica que la investigación
que el lector tiene en sus manos se trata de un estudio de Marco Lógico, y es que “la metodología
de Marco Lógico es un método orientado a la solución de problemas específicos… de forma tal
que permite entender con facilidad la lógica de la intervención a realizar” (p. 8), en la cual se
distinguen 3 fases: en primer lugar, es menester identificar la problemática a resolver, su
causalidad, y el por qué no ha sido resuelta; en segundo lugar, se especifican las condiciones
lógicas necesarias para que la problemática se resuelva; y en tercer lugar, por un lado se “registra
la estrategia de solución, en la forma de una matriz de objetivos secuenciales que deben
alcanzarse” (p. 8), y por el otro, se incorporan formas de seguimiento y control a la solución del
problema en cuestión.
Así pues, esta metodología requiere la realización de una matriz de 4 filas y 4 columnas
(Matriz del Marco Lógico), en la primera se encontrarían los elementos Fin, Propósito,
Componentes y Actividades, y en la segunda los elementos Objetivos, Indicadores, Medios de
Verificación y Supuestos.
En consonancia, el Fin hace referencia a un objetivo superior que pretende resolver o
mejorar necesidades o inequidades, las cuales son relevantes para una comunidad; en todo caso,
la ejecución del programa no debe resolver en su totalidad la problemática, pero sí es importante
que contribuya significativamente en esa consecución; es por ello que el impacto del programa
puede irse vislumbrando con el paso del tiempo, no solamente cuando termina su ejecución. El
Propósito tiene que ver con la disponibilidad de los bienes o servicios requeridos por la
comunidad y planteados en el programa, y su consecuente impacto en la problemática. “Los
Componentes son los productos o servicios que el programa debe producir y poner a disposición
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
98
de la población que dio origen al programa” (p. 69). Y las Actividades son las acciones que se
deben llevar a cabo dentro del programa (Aldunate & Córdoba, 2011).
Por su parte, los Objetivos pueden ser entendidos como los logros a alcanzar. Los
Indicadores dan fe de si las hipótesis iniciales se están cumpliendo o no y en ese sentido qué se
debe modificar al programa. Los Medios de Verificación son fuentes que transmiten información
de manera púbica acerca del valor de los Indicadores. Finalmente, los Supuestos son condiciones
que eliminan los riesgos en la aplicación del programa, pero que no dependen de éste, sino de
futuros hipotéticos.
Entonces, enseguida se presenta la Matriz del Marco Lógico aplicada al presente estudio:
Tabla 1.
Matriz del Marco Lógico aplicada al presente estudio.
Objetivos
Indicadores
Fin
Contribuir a la
disminución de
las formas
agresivas de
resolver
conflictos
escolares.
Reducción
porcentual anual
de las formas
agresivas de
resolver conflictos
escolares.
Propósito
Los estudiantes
de bachillerato
inmersos en
conflictos
escolares,
específicamente
en Situaciones
Tipo II (relativas
a la Ley 1620 de
2013 y su
Decreto
reglamentario, el
1965 del mismo
año), pueden
resolverlos
La totalidad de los
casos de las
Situaciones Tipo
II son asumidos
por el
Departamento de
Orientación o por
el Comité de
convivencia,
produciéndose una
mejora periódica
del clima escolar,
las actitudes ante
la agresión, y la
empatía.
Medios de
verificación
Estadísticas
suministradas por el
Ministerio de
Educación Nacional
(MEN), y/o por la
Secretaría de
Educación del
Distrito (SED),
acerca de ese tópico.
Puntajes periódicos
tanto del grupo
experimental como
del control, en los
siguientes
instrumentos: Escala
de Ambiente Social
(véase Apéndice A),
Escala de Actitudes
ante la Agresión
Social (véase
Apéndice B), y el
Índice de Reactividad
Interpersonal (véase
Apéndice C).
Supuestos
La normatividad
correspondiente a la
mitigación de la
violencia escolar y
la resolución
pacífica de los
conflictos en la
escuela, se
mantiene.
Los estudiantes
desean resolver
pacíficamente sus
conflictos.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
99
efectivamente y
de manera
pacífica, lo cual
redunda en una
mejora del clima
escolar, las
actitudes ante la
agresión, y la
empatía.
Componentes
Servicio
de
Mediación
Escolar basado en
el Modelo de la
Justicia
Restaurativa,
Puesto
en
funcionamiento.
Más del 90% de
los
casos
abordados
son
resueltos
satisfactoriamente.
Puntajes periódicos
obtenidos por las
partes en conflicto,
en el instrumento
Otras Evaluaciones a
Modo
de
Seguimiento (véase
Apéndice D); y en el
mantenimiento de los
Acuerdos firmados
(véase Apéndice E).
El programa es
patrocinado por las
directivas docentes y
por el profesorado
en general.
Actividades
Se aplican las
Categorías
de
Análisis a cada
uno
de
los
conflictos
remitidos
al
Departamento de
Orientación o al
Comité
de
Convivencia.
La
información
aportada por cada
uno
de
los
participantes en el
proceso
restaurativo, fue
analizada
y
encasillada
en
alguna Categoría
de Análisis, para
ser utilizada en el
desarrollo óptimo
del programa.
Grabación en audio
de todas las sesiones
restaurativas, y la
identificación
consecuente de la
utilidad
de
las
Categorías
de
Análisis
para
el
siguiente encuentro
con las partes en
conflicto, en miras a
una restauración de la
relación entre las
mismas.
Existe
un
consentimiento
informado firmado
por
los
representantes
legales
de
los
menores
en
conflicto, y estos
últimos
desean
participar
voluntariamente.
Así pues, y teniendo en cuenta que se espera que algún investigador implemente y evalúe
la investigación que se diseña en el presente documento, se aclara que la importancia de
identificar concretamente las categorías de análisis en las que se soportará un proceso
restaurativo, radica en que las verbalizaciones de los participantes, en las reuniones restaurativas,
deben encasillarse en alguna categoría de análisis (o configurar una nueva) de las que habían
surgido previamente mediante la literatura consultada.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
100
Es decir que, acerca de la plausible transparencia y replicabilidad del estudio proyectado,
es fundamental caracterizar cada una de las categorías de análisis con el fin de interpretar las
verbalizaciones de los participantes, e irlas dirigiendo hacia el ideal restaurativo; en este sentido,
se trata de
escritos interpretativos, en los que las citas literales y fragmentos de texto significativos
se acompañan de las interpretaciones del autor, con lo que se añade a la descripción un
intento de buscar relaciones en la información obtenida más allá de la mera descripción
(Suárez et al., 2013, pp. 72); persiguiendo siempre hacer evidente la estructura profunda
de los discursos y de las prácticas de los participantes.
Continuando con Hernández et al. (2006), la credibilidad o validez interna tiene que ver
con “si el investigador ha captado el significado completo y profundo de las experiencias de los
participantes… [ha] recogido, comprendido y transmitido en profundidad y con amplitud los
significados, vivencias y conceptos de los participantes” (p. 665).
Además, y ya a nivel de la transferencia, aunque no existen dos o más contextos
totalmente iguales, la investigación cualitativa permite que los hallazgos sean aplicables en otros
contextos (por ejemplo el relativo a la delincuencia juvenil y a los conflictos escolares entre
menores), ofreciendo alguna idea del problema estudiado y de las posibles soluciones ante el
mismo; en estos sentidos, siempre se buscará que la investigación en cuestión logre servir de
guía para que otros facilitadores asuman restaurativamente los conflictos que les atañen en sus
respectivas Instituciones Educativas.
Hernández et al. (2006) definen a la confiabilidad cualitativa (dependencia o consistencia
lógica) como “el grado en que diferentes investigadores que recolecten datos similares en el
campo y efectúen los mismos análisis, generen resultados equivalentes” (p. 662); en este sentido,
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
101
una de las medidas para satisfacer tal criterio sería la grabación en audio de todas las sesiones
restaurativas, y su presentación, por medio de citas textuales, resúmenes, parafraseo e
interpretaciones, ello previendo que en el futuro otro investigador desee también analizar los
datos que se supone se recolectarían.
Además, la dependencia interna y externa únicamente pueden ser evaluadas si al menos
otro investigador aparte analice los datos y llegue a temas similares, o si hubiera recaudado sus
propios datos en el mismo ambiente y periodo, desembocando en temas análogos; así mismo, la
auditoria externa puede ser realizada por parte de otro colega, y es que “los controles de partes
interesadas son diferentes de la triangulación, donde la coherencia de los datos de una fuente se
contrasta con la de los datos de otras fuentes” (Suárez et al., 2013, p. 77).
Resultados
Sobre la base del Objetivo Específico 1, la presente investigación inició con una revisión
bibliográfica importante en relación con la solución de conflictos escolares, delictivos y en
general, por medio de la justicia restaurativa y por otros métodos alternativos de justicia; así, el
Universo en cuestión fue toda la bibliografía abordada (tanto plasmada en el papel como digital);
la Unidad de Análisis fue Temática, en este caso aquella bibliografía que poseía ciertos pasos
necesarios para la solución pacífica de conflictos, es decir que se perseguía la teoría que
explícitamente se pudiera llevar a la práctica; finalmente y luego que sobresalieron algunos
elementos procedimentales que resultaban repetitivos y por tanto relevantes, surgieron las
Categorías de Análisis, entendidas éstas como “los niveles donde serán caracterizadas las
unidades de análisis… [y] como características o aspectos que presenta la comunicación con la
que estamos trabajando (en cuanto a referencias)” (Hernández et al., 2006, p. 359);
consecuentemente, la necesidad de Categorías de Análisis en la presente investigación radicó no
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
102
sólo en el filtraje de la información bibliográfica, sino también en la instauración de una rejilla
de lectura para hipotéticamente asumir las narrativas de los participantes en cada una de las
sesiones restaurativas (nuevas Unidades de Análisis), teniendo en cuenta un conflicto en
específico (nuevos Universos), al tiempo que para direccionar hacia una tendencia restaurativa el
posible discurso de los mismos.
Así pues, y como ya se ha mencionado, el investigador halló y organizó en 17 categorías
de análisis (véase el apartado de Fundamentación Bibliográfica) los elementos que más se
presentaban en la literatura científica acerca de la solución pacífica de los conflictos en la
escuela, permitiendo asumir su suficiencia explicativa y descriptiva, siendo las categorías de
análisis las siguientes: expresión de acciones, emociones y cogniciones (categoría de análisis No.
1); empatía (categoría de análisis No. 2); causas (categoría de análisis No. 3); consecuencias
(categoría de análisis No. 4); responsabilidad (categoría de análisis No. 5); poder (categoría de
análisis No. 6); venganza (categoría de análisis No. 7); reglas del proceso (categoría de análisis
No. 8); papel del facilitador (categoría de análisis No. 9); respeto (categoría de análisis No. 10);
daño y culpa (categoría de análisis No. 11); puntos de vista (categoría de análisis No. 12);
soluciones (categoría de análisis No. 13); relaciones futuras (categoría de análisis No. 14);
acuerdos (categoría de análisis No. 15); restauración (categoría de análisis No. 16); y evaluación
y seguimiento (categoría de análisis No. 17).
Entonces, en la fundamentación bibliográfica de la presente investigación se puede
encontrar fácilmente la descripción de cada una de las Categorías de Análisis, es decir que, “cada
categoría es descrita en términos de su significado (¿a qué se refiere la categoría?, ¿cuál es su
naturaleza y esencia?, ¿qué nos “dice” la categoría?, ¿cuál es su significado?”, (Hernández et al.,
2006, p. 650).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
103
Por otra parte, y sobre la base del Objetivo Específico 2, inicialmente, se comenta que la
investigación que se propone, se desarrollaría por medio tanto de un enfoque cualitativo, como
de uno cuantitativo, como se entenderá a continuación.
Propuesta de análisis desde un enfoque cualitativo
A nivel general, se propone determinar el efecto que tendría un servicio de mediación
escolar basado en el modelo de la justicia restaurativa, sobre la resolución pacífica y restaurativa
de los conflictos de los casos que fueran abordados en el mismo. Así, serían objetivos específicos
dentro del enfoque cualitativo:
1. Instaurar un servicio de mediación escolar basado en el modelo de la justicia
restaurativa, con el fin de conocer, conceptualizar y comprender, mediante un diario
de campo, las dinámicas que en él se presenten.
2. Identificar y aplicar las Categorías de Análisis que deberán estar presentes a la hora
de resolver conflictos escolares mediante el modelo de la justicia restaurativa,
teniendo en cuenta las particularidades de cada uno de los casos remitidos al servicio
de mediación escolar.
3. Evaluar el impacto del proceso restaurativo, en relación con el arrepentimiento del
daño causado, al deseo de venganza, a la identificación con la contra parte, a la
sensación de mejoramiento en la relación, y a la ausencia de agresiones futuras
físicas, verbales, gestuales, relacionales y electrónicas.
De lo anterior, se desprendería la necesidad de contar con las siguientes Categorías de
Análisis.
Categorías de análisis desde el enfoque cualitativo. A nivel cualitativo, el investigador
trabajaría con las 17 categorías de análisis antes mencionadas, conceptualizadas y explicadas.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
104
Por su parte, y esta vez desde el enfoque cuantitativo, se plantearían los siguientes
objetivos:
Propuesta de análisis desde un enfoque cuantitativo
A nivel general, determinar el efecto que tendría un servicio de mediación escolar basado
en el modelo de la justicia restaurativa, sobre el clima emocional, la empatía y las actitudes ante
la agresión social, en una muestra de estudiantes de una Institución Educativa, teniendo en
cuenta un grupo control.
Siendo entonces objetivos específicos desde este enfoque:
1. Evaluar en la Institución Educativa A (grupo experimental), antes y después de la
intervención (puesta en marcha del servicio de mediación escolar basado en el
modelo de la justicia), el clima emocional, la empatía y las actitudes ante la agresión
social en una muestra representativa de la totalidad del estudiantado de ese colegio.
2. Evaluar en la Institución Educativa Distrital B (grupo control), antes y después de la
intervención en el grupo experimental, el clima emocional, la empatía y las actitudes
ante la agresión social en una muestra representativa de la totalidad del estudiantado
de aquel colegio.
A hora bien, los objetivos desde el enfoque cuantitativo conllevarían la existencia de dos
grupos de variables, a saber:
Variable independiente.
Servicio de mediación escolar de resolución de conflictos basado en mecanismos de
justicia restaurativa. Un servicio de mediación escolar puede ser definido como una estructura
que engloba un equipo de personas, un espacio físico determinado, unos horarios establecidos, y
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
105
unos protocolos de acceso, todos ellos encaminados a solucionar conflictos en una institución
educativa (Osete, 2011), en este caso por medio del modelo de la justicia restaurativa.
Para objeto de la presente investigación, el Servicio de Mediación Escolar sería
implementado con los estudiantes de bachillerato de la Institución Educativa A, mientras que los
estudiantes de bachillerato de la Institución Educativa B, no tendrían acceso a tal servicio.
Variables dependientes.
Clima emocional. Páez et al. (1997) han definido el clima emocional como un estado de
ánimo colectivo, que se caracteriza por:
(a) el predominio de ciertas emociones… en la vivencia de los miembros de un grupo o
colectivo; (b) que se refleja en la percepción del ambiente social; (c) por el predominio de
una representación social o conjunto de creencias compartidas en un grupo o colectivo
sobre el mundo social, tanto referente a las instituciones… al mundo social… y el
futuro…; y (d) por el predominio de ciertas tendencias de acción asociadas a las
funciones sociales de las emociones predominantes que impregnan las interacciones
sociales (Páez et al., 1997, pp. 81).
Para el caso de la investigación que se ejecutaría, el clima emocional sería entendido
como el representado por el puntaje obtenido en la prueba Escala de Ambiente Social (Ruiz,
2002). Así, el clima emocional puede adoptar dos extremos: uno positivo de esperanza,
solidaridad entre las personas, confianza en la institución, alegría, y tranquilidad; y otro negativo
de enfado-agresividad, tristeza, miedo, inseguridad, y soledad.
Empatía. La empatía ha sido entendida por Eisenberg, 2000 (citado por Mestre, Frías, &
Samper, 2004) como:
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
106
Una respuesta emocional que procede de la comprensión del estado o situación de otra
persona y es similar a lo que la otra persona está sintiendo. Por lo tanto, la respuesta
empática incluye la capacidad para comprender al otro y ponerse en su lugar, a partir de
lo que se observa, de la información verbal o de información accesible desde la
memoria… y además la reacción afectiva de compartir su estado emocional, que puede
producir tristeza, malestar o ansiedad. La empatía así entendida desempeñaría un papel
central en la disposición prosocial de las personas (Mestre et al., 2004, pp. 255).
Por tanto, la empatía es identificada por la toma de perspectiva en favor de la del otro, la
capacidad de fantasear, la preocupación empática y el malestar personal ante el sufrimiento de
los demás. Esta variable sería medida a través del Índice de Reactividad Interpersonal (Davis
1983, citado por Mestre et al., 2004) en la investigación que se plantea.
Actitudes ante la agresión social. Esta variable generalmente es definida por Moral
(2005) como una tendencia a valorar positivamente la violencia escolar o bullying. Básicamente,
tales actitudes se ven relacionadas con las percepciones en relación con el recurso de la violencia
(física y verbal) contra los compañeros; el grado de identificación hacia las víctimas de acoso y
agresión entre compañeros y las disposiciones hacia el abuso entre éstos. En el estudio que se
propone, correspondería con el puntaje obtenido por los estudiantes en la Escala de Actitudes
ante la Agresión Social (Moral, 2005).
Finalmente, desde el enfoque cuantitativo, sería posible considerar las siguientes
hipótesis de investigación:
Hipótesis Alterna (Hi).
Existirán diferencias significativas en la comparación de los postest entre los puntajes
obtenidos por el grupo experimental y el control, siendo superiores los puntajes en el grupo
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
107
experimental. Además, se presentarán diferencias significativas entre los puntajes pretest y
postest derivados del grupo experimental, siendo mejores los puntajes en el postest. Finalmente,
no habrá diferencias significativas entre los puntajes pretest y postest en el grupo control.
Hipótesis Nula (Ho).
No existirán diferencias significativas en la comparación de los postest entre los puntajes
obtenidos por el grupo experimental y el control, ni entre los puntajes pretest y postest del grupo
experimental. Finalmente, habrá diferencias significativas entre los puntajes pretest y postest en
el grupo control.
Tipo de investigación.
La investigación que se formula tendría como referente lo expuesto por varios autores
que consideran la posibilidad de mezclar los dos tipos de investigación según su enfoque
(Camacho-Galindo, 2011; Hernández et al., 2010). Este tipo de investigación resultante,
conocida como estudio mixto o investigación mixta, consiste básicamente en combinar “al
menos un componente cuantitativo y uno cualitativo en un mismo estudio o proyecto de
investigación” (Hernández et al., 2010, p. 546), como es el caso del estudio que se proyecta, en
el que se pretende establecer la efectividad de un Servicio de Mediación Escolar, mientras de
otro lado se apunta a determinar las características del mismo.
Diseño.
Entendiendo el diseño en sentido amplio como un plan de trabajo o estructura de la
investigación (Camacho-Galindo, 2011), se pueden concretar dos diseños compatibles, cada uno
de los cuales apuntaría bien al enfoque cualitativo, bien al cuantitativo.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
108
En el enfoque de investigación cualitativa la recolección y el análisis de los datos pueden
acaecer en paralelo (Hernández et al., 2006), tal y como sucederá en cada una de las sesiones
restaurativas que en algún momento se lleven a cabo.
Más aún, como proponen los anteriores autores:
Los propósitos centrales del análisis cualitativo son: Darle estructura a los datos…
Describir las experiencias de las personas estudiadas bajo su óptica, en su lenguaje y con
sus expresiones… Comprender en profundidad el contexto que rodea los datos…
Explicar ambientes, situaciones, hechos, fenómenos… Reconstruir historias… [y]
Encontrar sentido a los datos en el marco del planteamiento del problema (Hernández et
al., 2006, pp. 624).
Así mismo, los estudios de corte cualitativo poseen ciertas reglas a nivel de confiabilidad
y validez, las cuales pueden ser comparadas con el procedimiento que se propone se ejecute en la
investigación hipotética, y es que siguiendo a Suárez, Del Moral y González (2013), en una
investigación científica de corte cualitativo, es fundamental que existan los elementos de: (1)
significatividad de los datos, es decir, cuáles son las razones por las que los datos recaudados
deben ser tenidos en cuenta; (2) suficiencia de los datos, en el sentido de llegar al punto de
redundancia o saturación de la información; y (3) transparencia y replicabilidad, es decir que “las
reglas de codificación, clasificación, categorización e interpretación deben ser presentadas
nítidamente para que cualquier investigador pueda alcanzar las mismas conclusiones o, en su
caso, ponerlas en tela de juicio” (p. 72).
Diseño investigación-acción. Continuando con el nivel cualitativo, la investigación –
acción es un tipo de investigación social en la cual colaboran los participantes a los que les atañe
el problema, al tiempo que el investigador, en una comunidad determinada; en ese sentido, este
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
109
tipo de diseños pueden ser evaluados (en el continuo éxito – fracaso) determinando si se
consiguió el cambio social (Greenwood, 2000) que demandaban las partes de cada uno de los
casos asumidos.
En efecto, se trataría de dar respuesta al Triángulo de Foucault (Flynn, 1988; citado por
Flores, Montoya & Suárez, 2009), en el sentido de considerar los hechos sociales como
demandantes constantes de consideraciones políticas, éticas y epistemológicas; en otras palabras,
la praxis es una acción que se basa en el conocimiento académico recaudado, pero que no puede
escapar de lo que resulta éticamente justo para una sociedad.
La propuesta de investigación propendería por mejorar la vida de los participantes; y es
que cuando se utiliza el diseño investigación – acción, resulta imposible evadir los compromisos
éticos y políticos del investigador, principalmente porque sugiere una forma de leer el mundo y
consecuentemente trabajar por un ideal de transformación, se trataría de la toma de conciencia de
la realidad, para poderla apropiar y mejorar; por tanto, las técnicas científicas, cualitativas y
cuantitativas, deben estar al servicio de las personas cotidianas (Flores et al., 2009).
Por tanto, se evoca este diseño puesto que la instauración de un Servicio de Mediación
Escolar basado en el modelo de la Justicia Restaurativa pretendería solucionar conflictos
escolares cotidianos y reales, en un contexto natural (el colegio), siendo fundamental la
participación activa de los estudiantes quienes “conocen mejor que nadie la problemática a
resolver, la estructura a modificar, el proceso a mejorar y las prácticas que requieren
transformación” (Hernández et al., 2006, p. 707). Además, el investigador contribuiría en la
búsqueda de la mejora de las relaciones entre el alumnado y su calidad de vida, se investigaría
mientras se intervendría, se detectaría el problema, se elaboraría un plan de abordaje, se
implementaría y se evaluaría este último, y constantemente existiría retroalimentación.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
110
Es por ello que en el marco de los objetivos y del diseño de investigación-acción que
caracteriza al estudio que se formula, la información discursiva de los participantes debe ser
analizada rápidamente y reencaminada hacia un proceso restaurativo; sobre todo porque con base
en ella se tomarán decisiones inmediatas y cotidianas, y se planearán las estrategias de las
siguientes sesiones; hasta que la investigación se sature, es decir hasta que cada uno de los casos
desemboque o no, en acuerdos restaurativos, luego de haber sido utilizadas las Categorías de
Análisis.
Por lo que es preciso que cada una de las sesiones restaurativas sean grabadas en audio y
transcritas en computador, con el fin que cada una de las Categorías de Análisis sean
ejemplificadas con segmentos, algunos literales y otros parafraseados o interpretados por el
facilitador; además, se debe documentar el cómo asumió el Servicio de Mediación Escolar
basado en el Modelo de la Justicia Restaurativa cada uno de los casos, y cómo los reintegró a la
comunidad educativa, siendo ambos documentos la forma de evaluar la efectividad de la prueba
piloto de justicia restaurativa, en específico para cada uno de los casos.
Entonces, la técnica de recolección de la información sería el grupo de discusión, se
trataría de varias sesiones en profundidad, puesto que grupos pequeños (los realmente afectados),
conversarían con la dirección del facilitador, acerca de aspectos conflictivamente cotidianos.
En consecuencia, el tipo de diseño investigación – acción que se esboza, fluctuaría entre
la visión deliberativa y la emancipatoria, puesto que se concentraría “en la interpretación
humana, la comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada”
(Hernández et al., 2006, p. 707); pero sin dejar de lado, el que “los participantes generen un
profundo cambio social… [y se cree] conciencia entre los individuos sobre sus circunstancias
sociales y la necesidad de mejorar su calidad de vida” (Hernández et al., 2006, p. 707).
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
111
Diseño cuasi-experimental pretest-postest con grupo control. A nivel cuantitativo, la
investigación que se plantea sería un estudio explicativo porque al final de la investigación se
sabría cómo se comportaron las variables dependientes (Clima Emocional, Empatía, y Actitudes
ante la Agresión Social) al aplicarse la variable independiente (Mecanismos de Justicia
Restaurativa) en una muestra específica, en comparación con otra muestra a la que no le sería
aplicada la variable independiente.
Aun así, se trataría de un estudio cuasiexperimental, porque aunque “se expone [a] un
grupo a la presencia de la variable independiente y… [al] otro no… [y] luego los dos grupos son
comparados para ver si el grupo que fue expuesto a la variable independiente difiere del grupo
que no fue expuesto, los sujetos no fueron asignados al azar a los grupos ni emparejados; sino
que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento”. (Hernández et al., 1998, p. 169).
En la Tabla 2, se aprecia una representación del diseño a utilizar. En cada uno de los dos
grupos se realizaría una primera medición para determinar la situación de las variables
dependientes; luego se instaurarían los Mecanismos de Justicia Restaurativa en un grupo
experimental; y se realizaría una nueva medición al finalizar el cuasiexperimento, en ambos
grupos; se trataría pues de un diseño cuasi-experimental con preprueba – posprueba y grupo
control.
Tabla 2.
Esquema representativo del diseño cuasi-experimental preprueba – posprueba con grupo
control.
IED E
O1
X
O3
IED C
O2
-
O4
IED-E = Grupo Experimental; IED-C = Grupo Control; O1 = preprueba en el Grupo
Experimental; O2 = pretest en el grupo control; X = aplicación del Servicio de Mediación Escolar
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
112
de resolución de conflictos basado en Mecanismos de Justicia Restaurativa; O3 = posprueba en el
Grupo Experimental; O4= posprueba en el Grupo Control.
Participantes.
Los participantes deberían ser estudiantes de dos Instituciones Educativas. Para lograr
una muestra representativa de la población, en la investigación que se propone se utilizaría un
muestreo por cuotas “o proporciones de clases de personas” (Kerlinger & Lee, 2002, p. 160); es
decir, se escogerían miembros típicos de la población apelando al grado académico que cursan,
se evaluarían mediante las diferentes escalas cursos enteros, los cuales corresponderían a una
muestra representativa de los estudiantes de un grado de bachillerato específico, teniendo
también presente que en ambas Instituciones Educativas sean equiparables las jornadas de clases,
el número de grados y cursos, al tiempo que la cantidad de estudiantes en los mismos; sumado a
ello, es importante que las Instituciones Educativas se encuentren con cercanía barrial o en la
misma localidad, que sus alumnos compartan similar estrato socio-económico, y que se tenga en
cuenta si se desea trabajar con planteles educativos públicos, privados o ambos.
Por otra parte, un segundo grupo de participantes estaría conformado por quienes
asistirían al Servicio de Mediación Escolar basado en el Modelo de la Justicia Restaurativa,
personas que podrían acercarse por voluntad propia o siendo remitidos por algún otro miembro
de la comunidad educativa (docentes, padres, etc.); ahora bien, cada uno de los casos abordados
contarán con fechas de sesiones, actores, dinámicas, desarrollo, y conclusiones diferentes,
dependiendo de las contingencias demandantes.
Instrumentos.
De acuerdo con el diseño pretest-postest propuesto para el enfoque cuantitativo, en las
dos muestras en dos tiempos distintos, se evaluaría a cada participante a través de tres
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
113
instrumentos: la Escala de Ambiente Social, la Escala de Actitudes ante la Agresión Social, y el
Índice de Reactividad Interpersonal. También se crearía un instrumento con el fin de llevar a
cabo el seguimiento una vez finiquitadas las conferencias restaurativas.
Escala de ambiente social. La Escala de Ambiente Social (Ruiz, 2002) tiene sus orígenes
en la Escala de Clima Emocional de Autoinforme (Páez et al., 1997), en la cual, mediante una
escala tipo likert (nada: 1, poco: 2, regular: 3, bastante: 4, y mucho: 5), se pregunta si el ambiente
o clima social es:
(a) De esperanza, esperanzado… (b) Solidario, de ayuda mutua… (c) Confianza en las
instituciones… [El elemento d, resulta igual al b, probablemente se trata de un error de
digitación en el documento original]… (e) Enojo, hostilidad, agresividad entre las
gentes… (f) Tristeza, pasividad, bajo estado de ánimo… (g) Alegría, confianza,
contento… (h) Tranquilidad para hablar (Páez et al., 1997, pp. 97).
Consecuentemente, los conceptos de la Escala de Clima Emocional de Autoinforme
(Páez et al., 1997) se mantiene en la Escala de Ambiente Social (Ruiz, 2002), pero, se matizan y
se reorganizan en 10 ítems, a saber: “[1] Esperanza, esperanzador… [2] Enojo, enfado,
agresividad… [3] Solidaridad entre las personas… [4] Tristeza… [5] Confianza en la
institución… [6] Miedo, temor… [7] Alegría… [8] Inseguridad… [9] Tranquilidad… [y 10]
Soledad” (p. 8); así mismo, la escala likert se transforma en 4 opciones (nada: 0, un poco: 1,
mucho: 2, y totalmente: 3; ver Apéndice A).
Además, Páez et al. (1997) encontraron que en relación con la validez interna, al aplicar
el test de Cronbach, la consistencia de la escala arrojó un coeficiente de 0,77 para la muestra
general; por su parte, “en relación con la validez convergente individual, se encuentran
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
114
correlaciones significativas entre las dimensiones positiva y negativa del clima emocional con las
correspondientes de la afectividad individual, medida por la escala P.N.A.” (p. 90).
Escala de actitudes ante la agresión social. La Escala de Actitudes ante la Agresión
Social (Moral, 2005) consta de cuarenta y ocho ítems, y se divide en tres dimensiones, a saber:
(a) cognitiva, mediante la que se analizan las percepciones del alumnado acerca del
recurso a la violencia, tanto física como verbal y psicosocial, contra sus compañeros…
(b) el componente afectivo de las actitudes se analiza mediante cuestiones relativas al
grado de identificación o rechazo de las víctimas de acoso y agresión entre iguales … [y]
(c) se analiza el componente comportamental de las actitudes a través del cual se exploran
las disposiciones conductuales y experiencias previas de abuso (Moral, 2005, pp. 66).
Así pues, se trata de una escala dicotómica (verdadero o falso); la cual debería ser
modificada exclusivamente para la investigación de que trata el presente texto, es decir que, con
base en la escala de Moral (2005), la mayoría de los ítems podrían ser adaptados a la población
colombiana en cuanto a su jerga, y además, es menester tratar de evitar negaciones, patrocinando
las afirmaciones en las preguntas (ver Apéndice B).
Además, Moral (2005) al aplicar pruebas psicométricas a la Escala de Actitudes ante la
Agresión Social halló una adecuada consistencia interna y fiabilidad, con un coeficiente alpha de
Cronbach de 0,8933.
Índice de reactividad interpersonal. El Interpersonal Reactivity Index (IRI, Davis, 1980;
1983) se encuentra adaptado a la población española (en adolescentes hombres y mujeres de
entre 13 y 18 años; Mestre, Frías & Samper, 1999; 2004); se trata de una escala de 28 ítems,
formada por 4 subescalas, a saber, Toma de Perspectiva, Fantasía, Preocupación Empática, y
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
115
Malestar personal; todas ellas que engloban el concepto de empatía. Así, la puntuación en Toma
de perspectiva indica:
Los intentos espontáneos del sujeto por adoptar la perspectiva del otro ante situaciones
reales de la vida cotidiana, es decir, la habilidad para comprender el punto de vista de la
otra persona. La subescala de Fantasía evalúa la tendencia a identificarse con personajes
del cine y de la literatura, es decir, la capacidad imaginativa del sujeto para ponerse en
situaciones ficticias. Las subescalas de Preocupación empática… y Distrés o malestar
personal… miden las reacciones emocionales de las personas ante las experiencias
negativas de los otros, en la primera… se miden los sentimientos de compasión,
preocupación y cariño ante el malestar de otros… en la segunda… se evalúan los
sentimientos de ansiedad y malestar que el sujeto manifiesta al observar las experiencias
negativas de los demás (Mestre et al., 2004, pp. 255).
Así mismo, se trata de una escala tipo Likert, a saber, No me describe bien, Me describe
un poco, Me describe bien, Me describe bastante bien, y Me describe muy bien; en todo caso,
con el fin de evitar confusiones entre los estudiantes a evaluar, el instrumento propuesto por
Mestre et al. (2004) puede ser modificado específicamente a favor de la investigación que se
formula, eliminándose la mayoría de negaciones (transformando los ítems en afirmaciones), y
utilizando un lenguaje más sencillo, teniendo en cuenta la edad y la procedencia barrial de los
evaluados (ver Apéndice C).
En relación con el análisis de fiabilidad en cada una de las 4 escalas, Mestre et al. (2004)
encontraron que la consistencia interna y homogeneidad en su medida eran diferentes para cada
una de aquellas.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
116
Así, la escala de fantasía presentó un coeficiente alpha de 0,70; la de preocupación
empática uno de 0,65; la de malestar personal uno de 0,64; y finalmente la escala de toma de
perspectiva mostró un coeficiente alpha de 0,56.
Por su parte, la validez del IRI (cada una de las escalas), fue evaluada mediante su
correlación positiva significativa con la conducta prosocial y con el razonamiento internalizado,
y negativamente significativa con la agresividad y la inestabilidad emocional; para ello, Mestre
et al. (2004) utilizaron los siguientes instrumentos, los cuales fueron aplicados a la muestra, al
mismo tiempo que el IRI, a saber, el Cuestionario de Conducta Prosocial (Caprara & Pastorelli,
1993; Del Barrio, Moreno & López, 2001), la Escala de Inestabilidad Emocional (Caprara &
Pastorelli, 1993; Del Barrio, Moreno & López, 2001), la Escala de Agresividad Física y Verbal
(Caprara & Pastorelli, 1993; Del Barrio, Moreno & López, 2001) y el Cuestionario de
Razonamiento Prosocial (Carlo, Eisenberg & Knight, 1992; Mestre, Frías, Samper & Tur, 2002).
Otras evaluaciones. Así mismo, resulta óptimo implementar, a modo de seguimiento,
algunas medidas para evaluar los resultados del proceso, en relación con los tópicos:
arrepentimiento, venganza, identificación con la contra parte, relación actual con la misma, y
comportamientos luego de firmados los acuerdos; encuesta creada por el investigador
exclusivamente para tal fin (ver Apéndice D).
Procedimiento.
Ubicación de la muestra. Para tal fin, es trascendental la aplicación del diseño cualitativo
investigación – acción, y es que siguiendo a Hernández et al. (2006), los diseños de investigación
– acción, suelen representarse como un espiral, por el cual se transita continuamente a nivel de
cuatro ciclos, a saber: (1) detección del problema, (2) elaboración del plan de intervención, (3)
implementación y evaluación del plan de intervención, y (4) retroalimentación; siempre en miras
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
117
a la búsqueda de la saturación del conflicto, es decir, a la decisión y movilización de cada una de
las partes de resolverlo pacíficamente en general, restaurativamente en particular, o simplemente
no hacerlo.
Por otra parte, el seguimiento a los acuerdos logrados se evaluará días después de
finiquitados los procesos, en específico en los casos en los que las partes firmaron aquellos (en el
Apéndice E se muestra un ejemplo de Acta de Conciliación).
Consideraciones éticas. Siguiendo a la Ley 1090 de 2006, por la cual se reglamenta el
ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético y otras
disposiciones, cuando el profesional en psicología pretende investigar haciendo uso de menores
de edad, “el consentimiento respectivo deberá firmarlo el representante legal del participante”
(Artículo 52); esto quiere decir que ni instancias superiores al plantel educativo, como por
ejemplo el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación del Distrito o la
Dirección Local de Educación (D.I.L.E., antiguo C.A.D.E.L.), o instancias del mismo colegio,
como por ejemplo la rectoría, la coordinación o el Departamento de Orientación, pueden
mediante su aval omitir el que el representante legal del menor sea quien acepte la intervención
de éste en algún tipo de investigación, en este caso el diligenciamiento de los instrumentos y/o su
participación en el servicio de mediación escolar.
Sumado a ello, y luego de cumplirse el anterior requisito, es importante que los
estudiantes cuyos representantes legales firmaron el consentimiento informado, deseen de forma
voluntaria realmente participar en mínimo una de las diversas sesiones de conciliación con base
en el modelo de la justicia restaurativa; en consonancia, aunque los estudiantes remitidos al
Servicio de Mediación Escolar pueden ser seducidos y persuadidos a observar un audio visual
que a modo de instructivo para participantes en un ejercicio de justicia restaurativa resume los
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
118
elementos claves que deben utilizar las partes en las conferencias restaurativas (véase Apéndice
F), y a participar en una de ellas, son los mismos estudiantes quienes después de estos dos
requerimientos deciden continuar o no con el proceso, asunto que siempre respetará el facilitador
y las directivas y demás docentes del plantel educativo.
Evaluación post intervención en las muestras. Es pues menester demostrar si en la
Institución Educativa en la que se instauró el Servicio de Mediación Escolar, basado en el
Modelo de la Justicia Restaurativa, mejoró en las puntuaciones relativas al clima emocional, la
empatía, y las actitudes ante la agresión social, en comparación con la I.E.D. en donde no se
desarrolló este tipo de intervención psicosocial.
Es además importante mencionar que en las mediciones pre y post intervención, tanto en
el grupo experimental como en el control, el investigador o un representante del mismo, debe
hallarse en todo momento presente en la aplicación de los instrumentos en cada uno de los
salones, no solamente para aclarar las dudas de los encuestados (individual y grupalmente), sino
para también identificar a los sujetos que complementaron las escalas sin leerlas, a los que
amable y coloquialmente se les puede pedir que si realizan esta conducta, escriban en el
formulario “lo hice a la loca”, ello con el fin de descartarlos.
Interpretación de los datos encontrados. Resulta fundamental comentar que el desarrollo
de todas las conferencias restaurativas, al tiempo que las verbalizaciones de cada uno de los
actores en las mismas, deben ser grabadas en audio, y generarse un diario de campo que
contenga no sólo citas textuales de los participantes, sino también interpretaciones del facilitador,
las cuales es menester encasillar en alguna categoría de análisis (potestad del investigador),
pretendiendo siempre planear la estrategia para la siguiente sesión, en miras a una resolución
restaurativa del conflicto. Además, y teniendo en cuenta que se trata de conflictos reales, y de
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
119
poco tiempo para resolverlos, siempre es trascendental la sensibilidad, la habilidad, la creatividad
y la flexibilidad del investigador para responder raudamente a las demandas de los casos
remitidos.
Publicidad. A manera de estrategia para colocar en conocimiento a los estudiantes de la
Institución Educativa A (grupo experimental), de la apertura del Nuevo Servicio de Mediación
Escolar basado en el modelo de la Justicia Restaurativa, se pueden instaurar múltiples carteleras
en lugares estratégicos del colegio, por ejemplo los baños, la caseta o cafetería, los correderos o
salones, la biblioteca o el salón de artes, etc., ejemplos de las mismas que se presentan en el
Apéndice G; también es viable visitar todos los cursos en sus respectivos salones, explicando
brevemente en qué consiste la justicia restaurativa, en comparación con la justicia retributiva.
Resultados esperados a nivel cuantitativo.
Por su parte, a nivel cuantitativo, se deberán presentar los resultados comparados entre el
grupo experimental y el grupo control, antes y después de la intervención; recordando que las
Subescalas Ambiente Social Positivo y Ambiente Social Negativo pertenecen a la Escala de
Ambiente Social; que las Subescalas Fantasías, Preocupación Empática, Toma de Perspectiva y
Malestar Personal hacen parte del Índice de Reactividad Interpersonal; y que la Escala de
Actitudes ante la Agresión Social se compone de tres Subescalas: la Dimensión
Comportamental, la Dimensión Afectiva y la Dimensión Cognitiva.
Así pues, inicialmente se esperaría una similitud entre el grupo experimental y el grupo
control en lo relativo a las puntuaciones pre-intervención, ello teniendo en cuenta la
equiparabilidad sociodemográfica de ambas muestras.
Luego, los resultados de la comparación de las medias obtenidas en el postest por los
grupos experimental y control, deberían arrojar diferencias significativas en todas las subescalas
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
120
medidas, o por lo menos en su mayoría, en el grupo experimental, en comparación con el grupo
control.
Además, los resultados de la comparación de las medias entre el pretest y el postest en el
grupo experimental, tendrían que haber mejorado su puntuación en cada una, o en su mayoría, de
las subescalas evaluadas, es decir que se evidenciaría la efectividad de la variable independiente
sobre las variables dependientes.
Finalmente, los resultados de la comparación entre medias del grupo control frente a las
pruebas pre y post, deberían arrojar la no existencia de diferencias significativas en cada una de
las subescalas, o por lo menos en su mayoría, porque este grupo no tendría tratamiento a nivel de
un Servicio de Mediación Escolar, basado en el Modelo de la Justicia Restaurativa.
Por tanto, cada una de las mediciones propuestas caracterizarían la eficacia o no del
Servicio de Mediación Escolar, es decir que desde el punto de vista cuantitativo, debe existir
evidencia estadística que permita inferir la efectividad del servicio en los estudiantes de la
Institución Educativa Distrital A.
Discusión
Como el lector pudo comprender, aparte de los antecedentes investigativos que se
comentaban en la Introducción de este documento, la Fundamentación Bibliográfica también da
respuesta a aquellos antecedentes, puesto que las Categorías de Análisis fueron recreadas
tomando las ideas, teóricas y prácticas, de múltiples autores.
Algunas ideas que le surgieron al autor de este documento, luego de haber analizado a
profundidad la teoría referente a la justicia restaurativa, plantean plausibles situaciones que se
pueden presentar al momento de ejecutar en la práctica un servicio de mediación escolar basado
en aquel modelo, a saber:
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
121
En relación con la categoría de análisis reglas del proceso.
En primer lugar, y con el fin de poner en conocimiento a los actores de cada una de las
partes, en relación con las normas y reglas durante el proceso restaurativo es recomendable
emplear un material audiovisual, el cual funcione a modo de discurso de apertura; así, la ventaja
de utilizar un audiovisual radica en que condensa bastante información en tan sólo unos pocos
minutos, la cual si fuera escrita resultaría tediosa y desgastante para los participantes; en efecto
un documento sería leído de prisa y sin recordarlo, mientras que un audiovisual promete
emparejar imágenes, audio, y conceptos.
Por tanto, inicialmente es menester realizar un audiovisual (por medio de imágenes
bajadas de la internet, y la ayuda de un o una narradora del guion) que explique escuetamente, a
modo de inducción, a cada uno de los futuros participantes, cómo serían las reuniones
restaurativas, evitando terminología científica, y transformándola en una más accesible para
aquellos (ver Apéndice F), a hora bien, el material audiovisual que la presente investigación
diseñó, posee 11:04 minutos de duración, éste debiera ser exhibido en un salón equipado con
computador, videobeam, pantalla de telón, y sillas, y debiera ser presentado al mismo tiempo a
los integrantes de cada una de las partes antes de iniciar a debatir, ello con el fin de maximizar
los recursos en el sentido de espacio – tiempo, y es que por ejemplo los salones de audiovisuales
suelen ser utilizados diariamente por la comunidad académica en general.
En segundo lugar, aunque el proceso restaurativo se detenga, es menester respetar
siempre el principio de voluntariedad; pero, resulta plausible que las partes asistan obligadas a
una primera sesión restaurativa, y que luego elijan o no continuar, esto porque con el simple
video no se puede identificar la conveniencia del proceso; en todo caso, constreñir a alguien a
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
122
participar en el proceso contra su voluntad, asegura que las sesiones restaurativas sean un
monumento a la hipocresía.
Consecuentemente, es fundamental que los adolescentes se instauren en un rol de
participación, y no de simple obediencia, por lo que el espacio en que se llevan a cabo las
reuniones restaurativas, debe ser percibido por los actores como confiable y seguro; en ese
sentido, se da vía libre a quien le apetezca emprender el debate, por lo que un participante
mediador, o cada una de las partes, puede iniciar. Sin embargo, el proceso restaurativo debe
interrumpirse cuando es plausible un daño mayor, cuando los hechos entre las partes no
coinciden, o cuando alguien no desea continuar.
En tercer lugar, resulta más simple resolver un conflicto cuando no se miente ni en
emociones, ni en pensamientos, ni en conductas, en efecto las personas denotan con esos
requisitos cierta sinceridad, útil para el futuro del problema; por tanto, las mentiras y los
silencios desmedidos entorpecen el proceso restaurativo.
Si durante el proceso no se conversa con la total verdad, se corre el riesgo que los
acuerdos se hallen fundamentados en concepciones falsas; en todo caso, aunque para ahondar en
los diversos puntos de vista resulta necesario el que se hable con exactitud, esta última no
implica el que no se dialogue con tacto y/o protocolo pacífico.
En cuarto lugar, y en consonancia, es mejor abordar el caso no con la sangre caliente de
la ira, ni con la sangre fría del olvido, lo mejor sería al día siguiente de acaecidos los hechos
graves; y aunque a veces resulta mejor esperar unos días para que todos los protagonistas se
encuentren en el colegio (puesto que el ausentismo escolar es frecuente), puede suceder que si no
se interviene inmediatamente, una agresión verbal y física seguro se presentará; en efecto lo que
hace poderoso a un conflicto, es que nadie trate de resolverlo.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
123
Así pues, se recomienda que las sesiones duren entre 45 y 60 minutos, ello no sólo para
poder manejar con facilidad la información que se ventila, sino para que los participantes no se
hastíen y agoten, so pena de perder el interés en la conferencia.
Además, aquel tiempo también resulta conveniente para que exista una bitácora que
siempre dé cuenta de los diversos procesos llevados a cabo, por lo que se recomienda grabar en
audio y/o video las conferencias, para luego esgrimir una estrategia de abordaje para la siguiente
sesión, manteniendo un soporte.
En quinto lugar, se aclara que el proceso restaurativo no persigue enseñar valores en
abstracto, sino resolver problemas en la práctica; por lo que el Servicio de Mediación Escolar
deberá ser independiente de calificaciones académicas o de convivencia, puesto que se trata
simplemente de solucionar un conflicto, no de competir para saber quién puntúa mejor.
En sexto lugar, cuando el facilitador convoca a cada uno de los participantes a las
conferencias restaurativas, puede suceder que deba ingresar al salón de clases, pedir permiso al
maestro en cuestión, y retirar a los actores de la clase; en ese sentido, todos los compañeros de
curso, y otros del colegio, se enterarían que se llevaría a cabo una sesión restaurativa, por lo que
cuando tengan la oportunidad preguntarán a los sujetos qué había acaecido en las reuniones; y
ante la constante demanda de información, algunos participantes podrían sucumbir y revelar
aspectos confidenciales del proceso.
En otras palabras, resulta difícil que las partes prometan y cumplan que no se contará a
los amigos nada de lo hablado en las reuniones restaurativas, más cuando éstos cuestionan, o
aquellos les quieren impresionar; por lo que lo mejor sería comentarlo al grupo íntimo, teniendo
cuidado que ajenos no escuchen.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
124
En consonancia, y teniendo presente el interrogante de ¿hasta dónde debe comentar el
facilitador, a los profesores y a las directivas, lo acaecido en las reuniones restaurativas?; la
mejor respuesta sería poner en conocimiento los acuerdos a los que se llega en cada una de las
sesiones, más que colocar en evidencia pensamientos y sentimientos de los participantes.
En séptimo lugar, cuando las partes consideren extremadamente necesaria la presencia de
otro actor, se le podrá convocar así no haya asistido desde el inicio del proceso restaurativo;
pero, resulta fundamental solucionar primero las cuestiones entre las partes, para luego sí
confrontar a personas que no han hecho parte del proceso, y que resultan meros testigos de las
conductas de aquellas.
Además, si en un caso, una persona que asiste a la primera reunión restaurativa, no
concurre a la segunda (porque por ejemplo se hallaba ausente del colegio), ésta en la cual se
revelaron intimidades familiares y se expresaron sentimientos profundos, lo mejor sería que el
facilitador decida no convocarla para las siguientes conferencias, con el fin de no detener o
entorpecer el proceso restaurativo; y es que cuando alguien no asiste a una conferencia
restaurativa, es similar al hecho de faltar a la clase en la que el maestro daría algunos estilos de
preguntas y respuestas, para resolver un parcial o previa extremadamente difícil.
En octavo lugar, es menester que los participantes se concentren en lo que acaece en cada
segundo de las reuniones restaurativas, y no utilicen ese espacio – tiempo para adelantar
actividades académicas, como por ejemplo tareas.
Finalmente, se comenta que dado el estereotipo del psicólogo, como clínico, los
participantes de las conferencias restaurativas pueden nombrar al proceso con el rótulo de
“terapia”; así, el facilitador puede ser reconocido, por la comunidad educativa como el psicólogo
que resuelve conflictos, aunque al inicio se le viera como el terapeuta clínico.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
125
En relación con la claridad de los hechos de agresión y conflicto. Resulta conveniente
proseguir con el relato de los acontecimientos agresivos, violentos y conflictivos por medio de
las partes, o de un amigo(a) común a éstas; en efecto la narración de los hechos se realiza con el
fin de:
1. Que exista un acuerdo casi total, entre las partes, en relación con las acciones que
acaecieron, porque es una oportunidad, para los lados en conflicto, de poseer algo en
común, y es que resulta ser un primer paso en la construcción de un algo colectivo, en
contraposición a la individualidad de la justicia retributiva, a hora bien, resulta
lamentable cuando no se puede desembocar en la representación de unos hechos para
todos los afectados, siendo ello la base de la discusión.
2. Que se enfoquen cogniciones y sentimientos en unos hechos determinados,
alejándose de la centración de una representación propia, a favor de una
representación conjunta (todos transformamos una vivencia en una narrativa no
idéntica a aquella).
3. Que dado que existió narración de los hechos, y se comunicó cuál era la situación real
de las partes, se recreó a un rostro una historia, tanto propia como ajena.
4. Que se auto-indague cada parte acerca de las causas del conflicto, porque la narrativa
conlleva automáticamente a las partes a argumentar y auto-argumentarse, el porqué
de ciertas conductas, además, se generan asociaciones, las cuales suministran mayor
información.
En relación con la categoría de análisis causas.
Por tanto, lo que parecía una causa del conflicto para una parte, es matizada, explicada, y
conceptualizada por medio de la contra parte (y viceversa), lo cual genera que ambas partes se
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
126
encuentren en terrenos comunes de negociación; en efecto a veces acaece que los motivos que
una parte denota para odiar a la contra parte, esta última no los entiende bien, o simplemente los
desconoce; y es que, el proceso restaurativo permite traer a la luz resentimientos que alguna parte
ignoraba de la otra, que aunque dolorosos e incómodos, nunca se habían expresado, ni mucho
menos resuelto.
Por tanto, lo más importante es que si las causas se investigan, y si se superan, el
conflicto carece de motivación y de auto argumentación; consecuentemente, algunos elementos a
tener en cuenta en referencia a las causas son:
1. Mediante el análisis de las causas del conflicto, se logra representar el problema como
una cadena de ofensas y agravios, algunos más significativos que otros, pero todos
necesarios de identificar y superar.
2. Si alguna causa que generó que el conflicto se desarrollara, no se comenta a
profundidad, se impide que la contra parte pueda colocarse en los zapatos de la parte.
3. Mediante las conferencias restaurativas se pone en evidencia cuestiones como por
ejemplo, si realmente se deseaba agredir o fue un hecho fortuito, y si se actuó
autónomamente, o si fue encomendado por un tercero la agresión.
4. Pese a no haber sido agredida, ni físicamente, ni verbalmente, una persona puede
odiar a otra, por motivos tan específicos como que aquella es coqueta, o tan ambiguos
como que es una hipócrita y sobre todo una lámpara (es decir, ridícula y/o tonta); y la
justicia restaurativa es útil para desglosar esas motivaciones.
5. Ciertos sujetos casan riña entre dos personas, diciéndole a cada una si va a pelear
contra la otra, no habiendo ninguna parte señalado nada hacia la contra parte.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
127
6. Luego de una pelea, los protagonistas se encuentran expuestos y permeables a
comentarios y provocaciones de sus compañeros, los cuales exageran la realidad en
busca de una nueva confrontación.
7. Cuando dada una trifulca, las marcas físicas, que a modo de lesiones desembocan de
aquella, son poco perceptibles, el grupo de la víctima tiende a subestimar el conflicto,
disminuir su deseo de venganza, e incrementar las ganas de finiquitar las agresiones.
8. Puede suceder que antes de las conferencias restaurativas, las partes no habían
encontrado un espacio – tiempo óptimo, para disertar acerca de la problemática,
aunque les apetecía hacerlo.
En relación con las argumentaciones de los estudiantes. Por otra parte, ignorar las
explicaciones que brindan los adolescentes ante un hecho, produce:
1. El desconocimiento de los adultos en relación con las motivaciones que desencadenan
conflictos escolares.
2. La castración de los estudiantes a la hora de argumentar el porqué de ciertos actos.
3. La pérdida de una oportunidad a la hora de teorizar académicamente sobre la génesis
de los conflictos.
4. La falta de comprensión en relación con que una justificación, es sinónimo de
racionalización del hecho, es decir que una excusa, funciona realmente como
explicación.
En relación con la categoría de análisis expresión de sentimientos, pensamientos y
conductas.
Aparte del Servicio de Mediación Escolar, no suele existir otro espacio – tiempo para
poder conversar largo y tendido, y sin personas ajenas, sobre el conflicto, dentro del colegio.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
128
Por tanto, a nivel de generalidades, en los diferentes procesos:
1. A veces les resulta más fácil y cómodo narrar los hechos, iniciar el diálogo, a las
amistades de las protagonistas, que a estas últimas; en efecto las personas poseen el
derecho de hablar por los demás, por sus amigos.
2. Se comprende que entre mayor la cantidad de información expuesta, mayores las
probabilidades de abordar elementos que recrean y conceptualizan el conflicto.
3. Se pueden presentar insultos, amenazas, descalificaciones, ironías, interrupciones,
mandatos, ordenes, y sermones; los cuales recrean la cotidianidad del conflicto.
4. Las partes se pueden encontrar en situaciones problemáticas, en las cuales existan
detalles que se ignoraban o subestimaban.
5. Es viable comparar las emociones durante el conflicto, teniendo en cuenta las
sensaciones antes del mismo.
6. Es posible que salgan a la luz ciertos comentarios en relación con la ley penal, es
decir si se está o no cometiendo algún delito, a manos de un actor.
7. La expresión verbal recrea y explica la forma de ser de algún actor.
8. Se identifica como un obstáculo a la hora de resolver conflictos, la deficiencia en la
expresión verbal; y es que si no se expresan sentimientos, el proceso no avanza y por
tanto, no se puede llegar a acuerdos consensuados e interiorizados, siendo uno de los
pilares y bases de la justicia restaurativa precisamente eso: la expresión. Así pues, a
veces no se trata de que algún ser humano no experimente una emoción, sino de que
no sabe o no está acostumbrado a expresarla, o de que infiera que no es el momento
de denotarla; en efecto suele ser más fácil aparentar, que ser; en ese sentido, es clave
percibir pobres habilidades comunicativas, es decir, falta de destreza a la hora de
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
129
transformar pensamientos y sentimientos en palabras, o simplemente deseo de no
conversar; por lo que si las partes no son personas extremadamente expresivas, la
metodología resulta deficiente; entonces, las conferencias restaurativas no resultan
útiles para personas que no pueden, o no desean expresarse con toda profundidad y
seguridad. Sin embargo, cuando el protagonista denota demasiada parquedad, es
menester de su grupo de apoyo expresar esos sentimientos y pensamientos, que
aunque guarda en la reunión restaurativa, a él confiesa. Pero, cuando a un
protagonista le cuesta demasiado trabajo expresarse, los demás actores conversan, por
lo que aquella se siente simplemente y desmedidamente atacada.
9. Sólo permitiendo que las partes se extiendan en la conversación, incluso que
divaguen, salen a la luz elementos ocultos, que pueden ser interpretados como
vergonzosamente claves en la solución del conflicto.
10. Es viable contemplar que pareciera que las personas se expresan con más ahínco,
cuando se encuentran excitadas y con ira, en comparación a cuando están tranquilas y
relajadas.
11. Es fundamental comprender que lo que no se dice en el momento presente, en
posteriores reuniones restaurativas se olvidará, es decir que, no se recordará qué se
deseaba comentar.
12. Demasiado llanto y pocas palabras, pueden detener el óptimo desarrollo del proceso
restaurativo; sin embargo, es menester, nunca cortar un momento emotivo de cariño.
13. Si una sola persona monopoliza la conversación, la contra parte tenderá a aburrirse, y
no referirá ni cuidado, ni atención.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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14. Resulta fundamental identificar contradicciones en lo que verbalizan las partes, no a
manera de crítica de inconsistencia en el discurso, sino de forma tal que lo que se
aborrece en la contra parte, se identifique también en la propia parte, y lo que se
alague para sí, se encuentre en el comportamiento del adversario; además, puede
suceder que, finalmente una persona termine aceptando que sentía lo que tanto
negaba.
15. El hecho que el llanto y el reclamo no resulte legítimo entre hombres (teniendo en
cuenta preceptos de la cultura escolar), merma el paso de expresión y asunción de
sentimientos, tan necesario para el proceso restaurativo, pero, que sí suelen utilizar
bastante las mujeres. En ese sentido, la razón por la que las mujeres se acercan más a
los servicios de mediación escolar que los hombres, no es porque aquellas sean más
conflictivas que éstos, sino porque culturalmente a los hombres les está más vedado
que a las mujeres, el acercarse a orientación o a coordinación para poner una queja
contra otro compañero, dadas unas conductas ofensivas y/o agresivas de éste.
16. El daño que se le causó a una parte es imposible de olvidar, el proceso restaurativo
busca que el hecho se resignifique, con el fin de disminuir los sentimientos de odio y
venganza hacia la contra parte.
17. Los acuerdos pacíficos, luego de un proceso restaurativo, no solamente deberían
aplicarse a la interacción en el colegio, sino también proyectarse extra muros, puesto
que no tendría sentido una amistad en la institución educativa, que muta al acabar la
jornada académica en pura violencia; no es posible pues, actuar sinceramente
diferente en ambos ámbitos.
En relación con la categoría de análisis empatía.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
131
A hora bien, entre los elementos importantes que se hallan a la hora de identificar la
calidad de la empatía entre las partes, se ubican:
1. La rabia es la mejor gasolina para el motor de la venganza, disminuir aquella,
conlleva que ésta se detenga.
2. El conflicto se da cuando se desconoce o se ignora la realidad del otro, es por ello que
una sociedad cada vez más liberal, será cada vez más pacífica; en ese sentido, ser
fascista implica reconocer que sólo existe una realidad, la propia; por ejemplo,
cuando se otorgan sermones (sermonear significa realizar una retahíla centrándose en
el propio punto de vista bajo el argumento del poder que se ostenta), simplemente se
está olvidando el punto de vista del otro, concentrándose en el propio, como la mejor
forma de existir.
3. Resulta muy útil, a la hora de generar empatía entre las partes, el que una describa lo
experimentado por la otra (que se represente la situación pasada, presente y futura de
la contraparte), intercambiando roles, recreando pensamientos, emociones y
conductas del otro mientras se narra la situación; el ejercicio radica en narrar la vida,
lo que se cree de la contraparte, incluyendo la afectación familiar; y es que la
mediación reduce la brecha del desconocimiento de la existencia del otro, pero es ahí
cuando se le acerca, cuando se le humaniza (teniendo en cuenta la deshumanización
del enemigo); así, la única forma de llegar a apreciar a alguien de verdad, es
conocerle profundamente (revelar intimidades, contar vivencias), saber en demasía
acerca de su vida; en efecto, un único aspecto en común, es un importante punto de
partida para varias cuestiones que comparten los lados. Por ejemplo, una estrategia
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
132
efectiva radica en que la parte que ofende, comente a la contra parte, algunas
situaciones en que fue aquella maltratada similarmente.
4. Las partes pueden unirse, cuando una le expresa a la otra que comprende cierta
situación aparentemente lejana al conflicto en cuestión, dando su opinión, y
complementando la narración del asunto foráneo; es decir que, denotando interés por
la vida, fuera del colegio, de la contra parte, se acerca a ambas partes; y es que por
ejemplo el hecho que una protagonista comente todos sus sufrimientos en relación
con su propia familia, y perciba a la contra parte interesada y empática con ella,
generará en aquella un deseo de no victimizar más a ésta, comprendiendo ambas
partes que dependiendo de la situación se experimenta el papel de víctima o
victimario; consecuentemente, luego del proceso restaurativo, es plausible que ambas
partes denoten lo similares que son, aunque fuera a nivel de represión de sus padres
(las reuniones restaurativas permiten hallar motivos que no sólo evocan el conflicto,
sino ciertas cuestiones contingenciales externas al mismo, que dadas unas
deprivaciones, recrean las formas de ser de los participantes, por lo que, las
deprivaciones similares a las partes, las aterrizan en un terreno común de disertación).
5. Si únicamente participaran en la reunión restaurativa, las personas directamente
afectadas por el conflicto, cada una de ellas se centraría en su punto de vista, y en sus
sentimientos y necesidades propias; sin embargo, la participación de compañeros y
amigos cercanos a los actores principales, genera una disminución del
apasionamiento individual, y abre caminos a la comprensión de las diversas formas
de interpretar el mundo; asumen entonces, un papel de mediación que visualiza el
conflicto desde una perspectiva menos céntrica, que la que engloba a los
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
133
protagonistas; en efecto, asumir el conflicto desde una posición de observador (desde
luego no neutral), permite conceptualizar, a modo de pensamientos, las necesidades
de las partes, superando de alguna forma la asunción de necesidades a modo de
emociones, las cuales pueden tomar, en los actores principales, una dualidad entre
placentero y displacentero, olvidando los intermedios cognitivos en esta escala. Por
tanto, resulta más productivo generar empatía, hacia la contra parte, inicialmente con
los amigos de la parte, para que luego el o la protagonista se contagie de los
conceptos y apreciaciones de su grupo de apoyo.
6. Entre los indicadores que señalan que el proceso se encuentra bien encaminado,
sobresale el hecho que entre las partes se hagan bromas y se rían juntas (la risa es una
forma de denotar que una parte, se identifica con los comportamientos de la otra), y
es que una cuestión que resulta graciosa para ambas partes, sin necesidad que alguien
sea humillado o degradado, es una buena fuente de acercamiento entre ellas; así
mismo, las ofensas, amenazas y gritos, advierten que no está presente una fuerte
empatía; y es que comúnmente, se respeta y valora, es decir, se desea de amigo, a
aquel que tiene unos pensamientos y sentimientos similares al que percibe.
7. El llanto per se, en muchas ocasiones no resulta ser un símbolo que genere culpa en el
agresor, por el contrario, es un símbolo de victoria, que denota que el daño cometido
fue certero; sin embargo, el llanto acompañado de una explicación del por qué de las
lágrimas, puede servir para que se reconozca el sufrimiento de la víctima, basado en
vivencias similares por parte del agresor.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
134
8. Cabe la pregunta, teniendo en cuenta sus implicaciones, ante la amabilidad o
afabilidad de las partes, ¿hasta dónde se está siendo sinceramente empática, y hasta
donde es una mera actuación?
En relación con la categoría de análisis daño y culpa.
Sin embargo, cuando se identifican las formas de violencia, se comprende el doble papel
jugado por las partes, es decir, el de víctima – victimario y viceversa; por lo que se conceptualiza
en relación con la responsabilidad compartida, experimentando las partes moderadamente culpa,
arrepentimiento y remordimiento por los daños causados, teniendo en cuenta el impacto de las
ofensas, y los componentes del daño ocasionado; así mismo, las partes entienden que un
conflicto no es una degradación de la ley, penal o escolar, sino la humillación de unas personas
inmersas en una comunidad; al tiempo que los participantes disminuyen su sensación de
vulnerabilidad y miedo hacia la contra parte.
Así pues, se propone que:
1. Resulta más sencillo causarle daño a las personas con las que no poseemos ningún
vínculo afectivo, es decir que, una estrategia para agredir sin ningún arrepentimiento
a otro ser humano, radica en desconocer la mayor parte de su existencia.
2. La visión parcializada que maneja un actor, puede ser trasformada por la percepción
que su propio grupo maneja en relación con lo que se representan como realidad.
3. Aunque las agresiones entre compañeros no necesariamente deben ser físicas,
cualquier otro tipo, produce también dolor y deseos de venganza, es pues una golpiza
psicológica.
4. La agresión contra un ser humano, implica también el dolor de sus familiares y
amigos.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
135
5. Entre las formas de perdonar se encuentra la creencia que el error que se ejecutó sirve
para que jamás alguien lo vuelva a cometer, es decir, que la víctima es relativamente
un mártir y un héroe.
6. Las partes pese a poseer el respaldo del parche (es decir, el grupo de amigos al que se
le debe lealtad), a veces les piden a los miembros de éste no actuar, y permitirles
solucionar el conflicto a ellas solas, y sin necesidad de violencia.
7. Definitivamente el concepto de gavilla no sólo se aplica al hecho de tomar a golpes a
una persona entre varios sujetos, sino que también implica el que se encierre para
conversar a alguien, ostentando el poder de plausibles agresores, siendo éstos
cercanos en distancia (proximidad física) a quienes debaten; por lo que se recomienda
que el parche, si se trata de una discusión pacífica, se alejen tanto que no sólo no
escuchen lo que verbalizan las partes, sino que tampoco perciban gestos y ademanes
de las mismas.
En relación con la categoría de análisis consecuencias.
Es importante que las partes se planteen el presente y el futuro con y sin conflicto, sus
escaladas o mermadas, y las implicaciones legales o normativas del mismo, para que deseen
cesar los efectos negativos que implica la problemática, sin embargo, vale la pena mencionar
que:
1. La propagación de rumores y chismes siempre será un arma viable de agresión,
mientras no excitan acuerdos restaurativos que hagan que una parte no desconfíe de la
otra; en efecto resulta muy difícil controlar el que no se expandan rumores en relación
con las partes, pero mediante el proceso restaurativo, se asegura que aquellos se
desestimen.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
136
2. Únicamente las partes en conflicto, pueden apaciguar los deseos de venganza de sus
amigos y familiares, esa es una de sus verdaderas responsabilidades, teniendo en
cuenta un proceso restaurativo.
3. A veces darle gusto a los amigos (congraciarse), resulta mutuamente excluyente a
hacerlo con los padres; además, los adolescentes por medio de la justicia restaurativa
pueden aprender ciertas herramientas para sortear y resolver conflictos, habilidades
que no necesariamente son modeladas por los propios familiares, muchas veces
porque éstos las desconocen.
4. Aunque las reuniones restaurativas crean curiosidad en los ajenos de las mismas,
éstos suelen verlas como espacios que finalmente caen en una sanción, puesto que no
conocen otra forma de solucionar conflictos diferentes a lo que implica asistir a
coordinación u orientación.
5. El problema que los amigos se encuentren en la mitad de una confrontación entre sus
amigas, radica en que si interactúan con un polo, el otro se sentirá desplazado y
ofendido, experimentando rabia y celos.
6. Entre amigos, se perdona un límite de agravios, pero la amistad se va desgastando,
ello porque cuando se ve a la persona ofensora, el dolor vuelve, lo que genera fastidio
hacia ésta; mientras tanto, entre compañeros (antiguos enemigos o desconocidos), y
dado el proceso, más que recordar los agravios, rememoran las conferencias
restaurativas.
7. La soledad subjetiva que experimenta una persona dentro del plantel educativo,
conlleva la aversión hacia el mismo, y el deseo de no asistir y evadir clases.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
137
8. Resulta interesante cuestionarse, si ante ataques graves de muerte, como una puñalada
o un disparo, las conferencias restaurativas son útiles, o si por el contrario por tratarse
de un delito de alto impacto, sea mejor esgrimir una justicia retributiva, dada una
posible arremetida o retaliación inminente de alguna o ambas partes.
En relación con la categoría de análisis responsabilidad.
1. Queda claro que en la mayoría de situaciones se ostenta el rol de víctima – victimario,
o de victimario – víctima, dependiendo de quién inició la agresión, pero, atrozmente
una específica definición de víctima o victimario recae en la conducta de quién causó
más daño físico, comparado con quien lo recibió.
2. Pareciera que las reuniones con los maestros, orientadores y coordinadores, siempre
son interpretados por los padres como indicio de seguro castigo; no existe pues, otra
forma de representación de la solución de los problemas, por parte de éstos, que no
sea la coacción.
3. Lamentablemente, cuando se trata de una inminente agresión física de una parte
contra la otra, una vez terminada la primera conferencia restaurativa, resulta
trascendental recordar que el facilitador no es una instancia sancionatoria o
castigadora, pero que en el colegio sí existen entes que se encargan de ello (es decir,
coordinación y orientación), señalamiento que se utiliza a modo de disuasión de la
gresca.
4. Muchas veces parte de la responsabilidad de la afrenta contra alguien no radica
únicamente en un actor, sucede que un padre, un amigo, o la pareja de éste, pudieron
tener culpa en el desenlace fatídico que se interpreta como ofensa, cuestión que debe
representarse las partes.
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138
5. Puesto que la responsabilidad implica un mapa mental que va desde las causas del
problema, siguiendo por su desarrollo y las consecuencias del mismo, los amigos que
acompañan, suelen referirse a elementos y causas pretéritas que los actores
principales no mencionan; por ejemplo, en un triángulo amoroso, la responsabilidad
del objeto del deseo, es más fácilmente percibida por medio de las amigas de los otros
dos lados, puesto que dada la lejanía amorosa de éstas hacia aquel, se permite la
descentración del punto de vista de víctima o victimario exclusivo, y la recreación de
condiciones adversas que fueron gestadas en gran medida por un ente externo, por
tanto, ser un actor secundario genera una multiparcialidad, que la sola reunión de los
actores primarios no garantiza; en otras palabras, la importancia de la participación de
los amigos de los directamente implicados, radica en que aquellos pueden
descentrarse del punto de vista hegemónico de las partes, señalando en qué tipo de
cuestiones la contra parte es plausible que posea la razón, y es que en las disputas
amorosas, no sólo existe responsabilidad en el conflicto de manos de las contra
partes, el objeto del deseo también posee un grado de responsabilidad en el hecho,
dependiendo de sus insinuaciones y potenciamiento de los sentimientos, en cada una
de las partes; se trata pues de una forma de atizamiento, esta vez que persuade a las
partes a desarrollar empatía por el otro.
6. Si la persona que no deseaba pelear gana la trifulca, en aquella se refuerza su
conducta de agredir ante una provocación.
7. Una vez que un amigo cercano, es desleal a otro, la relación nunca logra superar el
impase, lo contrario que sucede con un enemigo o alguien no próximo, teniendo en
cuenta un proceso restaurativo.
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139
8. El objetivo de convocar a un nuevo participante al final del proceso restaurativo, no
es recrear acuerdos de las partes con él, sino simplemente que sirva como testigo para
esclarecer la verdad, al tiempo que se halle enterado del acercamiento pacífico entre
las partes.
En relación con la categoría de análisis respeto.
Así, aunque la formalidad de las conferencias restaurativas siempre contendrá un grado
de hipocresía (asertividad) en los participantes, el respeto hacia alguien no puede ser una
imposición, es más bien una valoración que se logra mediante la interacción, no se respeta a
alguien per se, se respeta porque existen buenos motivos, basados en la práctica, para hacerlo; en
todo caso, resulta complicado abandonar la palabra víctima o victimario, lo cual implicaría dejar
de lado la concepción de bueno o malo, justo o injusto.
En efecto es muy difícil no rotular a las personas, no sacar un perfil de ellas; en ese
sentido, la imagen pública de una persona resulta tan importante que hasta la legislación la
penalizó, y es que la imagen pública es un determinante de la impresión que nuevas personas
podrían llevarse acerca de los sujetos; implica pues el acceso o no a ciertas gratificaciones
sociales, dependiendo de la reputación comunicada, además, la burla constante es una señal de
una imagen pública deteriorada; por tanto:
1. Utilizar un lenguaje displicente únicamente incrementa el agravio, por lo que el
facilitador debe señalar y corregir lo óptimamente expresable en una solución pacífica
de conflictos.
2. Inicialmente, aunque el facilitador lo censura, es relativamente normal que las partes
utilicen ciertas groserías, más de cliché que de contenido.
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3. Resulta fundamental, sesión tras sesión, ir disminuyendo el tono y contenido agresivo
del lenguaje, y de la conversación en sí.
4. El llanto enternece a las contra partes cuando han sido buenas amigas, cuando no, es
un símbolo de debilidad.
5. En ocasiones el proceso llevado a cabo no logra restaurar totalmente la relación entre
amigos, simplemente funciona como un acuerdo de no agresión.
6. Lamentablemente, en los triángulos amorosos, alguien resulta descartado, mientras
los otros dos se aman; a hora bien, se aboga a la dignidad como argumento para no
mantener las conferencias restaurativas, por el que se siente humillado; cuestión a la
que accede el facilitador, teniendo en cuenta la salud mental de todos los
protagonistas, directos e indirectos.
7. Si nuevos actores no se encontraron presentes en las reuniones restaurativas pasadas,
ciertos participantes no les perciben como un similar (lo que sí sucede con miembros
de la otra parte), sino como un mero enemigo.
En relación con la categoría de análisis poder.
Por tanto, en relación con el poder entre las partes, se comenta que:
1. Una buena forma de equilibrar el poder, es citar a un número similar de personas por
parte, intentando nivelar la presencia de sujetos más fuertes, o más débiles, emocional
y físicamente, en cada bando.
2. Puesto que el facilitador no es interpretado como un ente sancionador, las personas
suelen expresarse con mayor facilidad en presencia de él, en comparación con la
comunicación hacia maestros, coordinadores y orientadores.
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141
3. Se puede preguntar si la presencia de un maestro en las reuniones restaurativas,
generará la aberración de poder absoluto sobre aquel, no solamente por ser adulto,
sino también por ostentar autoridad, y conocimiento sobre las relativas intimidades de
los escolares; en efecto ¿pueden los maestros profesar confidencialidad en el
proceso?, o es simplemente un cúmulo de información a la hora de etiquetar y juzgar
a un estudiante.
En relación con la categoría de análisis puntos de vista.
En todo caso, los puntos de vista pueden ser asumidos como guías a la hora de
comprender los valores de los adolescentes, es decir, qué aprecian y qué rechazan, lo cual ofrece
luces para intuir cómo evolucionará el conflicto, dependiendo de determinada contingencia, en
ese sentido:
1. La sed de sangre (es decir, el anhelo que ante una pelea, se observe el mayor daño
posible en los protagonistas) dentro del plantel educativo es una constante; así mismo,
se defiende el concepto que “así le den a uno duro, uno debe pararse duro” (es decir,
estar dispuesto a responder violentamente ante una agresión); en otras palabras, la
violencia resulta ser un elemento adaptativo, competente, y hasta asertivo, en casi
todos los ámbitos de la sociedad adolescente.
2. Cualquier débil motivo, es un argumento para meterse en una pelea; y es que el no
contestar agresivamente una provocación, es señal de cobardía, y asegura el que las
ofensas continúen indefinidamente.
3. Las peleas resultan ser rituales necesarios para conseguir estatus; así mismo, el perfil
de víctima es alguien que se perciba como frágil y ausente de parche (es decir, grupo
de amigos al que se le debe lealtad, y/o pandilla).
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4. El parche, como conjunto de amigos que se aprecian, resulta ser una adaptación
evolutiva, muy similar a la de los primates, en efecto el parche no solamente reza
protección a cada uno de sus integrantes, sino que también disuade a foráneos de una
arremetida contra algún miembro.
5. Entre amigos, se prestan los parches, con el fin de estar dispuestos a responder
violentamente ante una agresión o circunstancia problemática.
6. Igual que tener muchos amigos por Facebook representa popularidad, tener parche
representa estatus, en el sentido de ser querido y apreciado por muchos.
7. Los comportamientos de una persona deben ser acordes a los de su grupo de amigos;
por ejemplo, si alguien le desagrada a otro, si uno es amigo de este último, también
debe desagradarle; además, si tus amigos tienden a demostrar ser ñeros (subcultura
urbana caracterizada por la agresividad en el trato, y su cercanía con la delincuencia),
debes actuar igual, en consonancia; es decir que, tanto las palabras, como los
comportamientos, tienden a generalizarse en los integrantes de un grupo de amigos;
en todo caso, aunque a veces sucede que a alguien le desagrada otra persona, y una
amiga de aquella se habla con ésta, si llegara a presentarse una agresión física entre
las partes, es menester que se defienda a la amiga más que a la conocida (problemas
físicos con alguna persona, profetiza la enemistad con todas las amigas de aquella).
8. Los conflictos que se desarrollan en el colegio, deberían ser resueltos por los
protagonistas directos, sin inmiscuir parche del barrio, o familiares, previniendo
agresiones desmedidas, de vida o muerte, futuras.
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9. Aunque tener amigos o familiares delictivos resulta un peligro para el propio
bienestar (teniendo en cuenta las actuaciones delictivas de aquellos), al mismo tiempo
produce seguridad y prestigio para sí.
10. Resulta trascendental ser el ganador de una pelea, y humillante perderla, lo cual
implica causar mayor cantidad de sufrimiento físico, en comparación con el que se
recibe; en todo caso, cuando se hace parte de una pelea, se corre el riesgo de perder el
control, en el sentido que se lesione, es decir que, uno mismo resulte herido de
gravedad o el otro, es pues, que una gresca es un azar para el destino.
11. La mofa y la burla son una constante en los adolescentes, el problema consiste en que
cuando lo realizan los amigos, se ríen con la persona, pero cuando lo llevan a cabo los
enemigos o los desconocidos, se ríen del sujeto, y es que resulta ser una señal que el
que comete la vergüenza, en verdad poco les agrada; consecuentemente, siempre
existirá un motivo para mofarse de alguien, el problema radica en que si se vuelve
sistemático, adquiere el estatus de ofensa.
12. Dado lo divertido de hablar mal (es decir, comentar cuestiones que degradan a la
persona de la cual se habla) de algún compañero de colegio, no se trata tanto de
eliminar esa conducta, como de modularla en el sentido que personas ajenas al parche
no la escuchen; además, mediante las conferencias restaurativas se identifica qué
persona lleva y trae chismes, los propaga y exagera, con el fin de tener cuidado a la
hora de conversar en su presencia, o de asumir con veracidad sus rumores.
13. Existe en los colegios, la ubicación de los alumnos en un continuo entre
extremadamente agresivos – extremadamente pasivos, por lo que los que tienden a
hallarse en este último polo, buscan a quienes pertenecen en cercanías al otro
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extremo, es decir que, pretenden un respaldo que ellos mismos no pueden brindarse;
en otras palabras, quienes poseen el talento, declaran que en la vida es menester ser
alzado y frentero (es decir, persona que se caracteriza por su agresividad y/o por
delinquir), y quienes no ostentan esos comportamientos, deben guarecerse en
aquellos, con el fin de no ser objeto de montas (es decir de agresiones).
14. Ser mujer en la presente sociedad, posee la ventaja de que le es legítimo demostrar
sentimientos de tristeza, humillación y miedo, mientras que a los hombres les está
vedado expresar ese tipo de emociones; sumado a ello, es mal visto entre
compañeros, en mayoría hombres que mujeres, llevar quejas a orientación,
coordinación y a sus propios padres (no ser sapo), demostrarse débiles, y predicar un
pacifismo más que un papel de agresividad, es decir que, la cobardía y la falta de
autonomía son desvaloradas.
15. Probablemente los adolescentes son un reducto de la sociedad libre, los cuales no
desean reproducir el estudio y el trabajo arduo, sino únicamente ser felices en el
momento, se trata pues de una gratificación inmediata.
16. Las motivaciones de conflictos sexo – afectivos son muy difíciles de superar,
principalmente por la intensidad del deseo de estar con la persona, y porque el ser
rechazado conlleva una puñalada a la autoestima.
17. La sacralidad del rostro, es realmente una ubicación corporal a atacar.
18. Resulta el proceso restaurativo más fácil si a cambio de unas conductas se ofrecen
otras, lo cual no sucede en relaciones de pretérita amistad.
En relación con la categoría de análisis papel del facilitador.
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El facilitador se debe esforzar por ser neutral (hasta donde le fuera realizable) y sobre
todo proyectarlo a las partes; no ser identificado como una autoridad superior a las partes en
conflicto; no imponer su propio punto de vista como hegemónico (valorar los confrontados),
puesto que si así sucediera, los acuerdos serían legítimos para aquel, y no para los participantes;
generar el que se presentara la mayor cantidad de información durante el proceso; identificar
objetivos y metas en donde desembocar, al tiempo que ventajas comunes a las partes; tener en
cuenta que en las reuniones restaurativas, a veces se presentan niveles emocionales altos, estando
preparado para responder, encaminando la situación en la búsqueda de una salida pacífica al
conflicto.
Así pues, y teniendo en cuanta el carácter humano y comprensivo del facilitador, no sólo
le buscarán las personas con las que ha resuelto conflictos, para contarle nuevos problemas, sino
que las amigas(os) de éstas harán lo propio; en efecto muchas veces, la pertinencia del
facilitador, se dará porque conoce a la mayor cantidad posible de los alumnos, es decir, algo en
relación con sus vidas; así, el facilitador siempre creerá que el colegio debe contener el conflicto,
con el fin que no se generalice a los demás aspectos de la vida del estudiante; por tanto:
1. El papel del facilitador es contener el conflicto, es decir, que no se expanda o se
generalice a otros espacios, tiempos y actores; y es que una discusión siempre será
mejor que una retaliación física, puesto que se penetra en el cerebro de la contra parte,
no en sus puños y patadas.
2. El facilitador persigue el que no existan confrontaciones entre las partes, en el sentido
que no deseen realizarlas, mas no pretende cambiar los rasgos de personalidad de
cada uno de los polos.
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3. Teniendo en cuenta la legitimidad del facilitador a nivel de la comunidad escolar, se
propone ostentar uno en cada colegio, a parte del maestro, orientador o coordinador,
con el fin que conozca a los estudiantes, y sus plausibles conflictos con otros, al
tiempo que se centre en su labor, ello sobre la idea que la convivencia pacífica deberá
ser la columna vertebral de la educación.
4. A nivel de aciertos, el facilitador es un adulto que siente, piensa y actúa como
adolescente, sin esas características, ningún joven le confesaría la verdad; por tanto,
el facilitador utilizará cierto lenguaje, jerga específica, la cual es idéntica a la de los
adolescentes; en todo caso, no se trataba de una mera actuación, sino del
conocimiento profundo de las realidades barriales.
5. Aunque el facilitador parte del hecho que se les cree todo aquello que verbalizan los
participantes, siempre se encuentra presto a percibir contradicciones, y a identificar
plausibles falacias.
6. Los sermones a manos de cualquier actor, incluyendo el facilitador dividen, separan y
alejan a las partes.
7. A nivel de dilemas, se contempla primero, que dadas las reuniones restaurativas, los
protagonistas pueden perder variadas clases, lo cual les afecta académicamente, y es
que se atrasan en los asuntos de algunas asignaturas, por lo que se propone, a modo
de política pública, disponer algunas horas académicas con el objetivo único de
resolver conflictos entre estudiantes; segundo, ¿cuándo se debe inmiscuir en los
procesos personas ajenas a la institución?, teniendo en cuenta que la legitimidad extra
muros, del facilitador, puede ser inexistente; tercero, el facilitador a ¿quién le debe
lealtad, a las directivas, o a los estudiantes?, más cuando estos últimos le pueden
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confesar afrentas al manual de convivencia (incluido consumo de sustancias
psicoactivas), en todo caso, el facilitador declarará asumirle lealtad a los
protagonistas del proceso restaurativo, cuando no se trate de confidencias de vida o
muerte (obviamente el debate se encuentra abierto); y cuarto, es de cuestionar si un
maestro, por ejemplo el director de curso, debe estar presente en las reuniones
restaurativas, sobre todo teniendo en cuenta que aquello implica dejar una hora sin
clase a todo un salón.
En relación con la categoría de análisis soluciones.
Puesto que talleres de convivencia resultan ser las únicas ideas que plantean los padres de
familia a la hora de solucionar conflictos, es menester detallar que esa metodología implica que:
1. Las situaciones hipotéticas de los talleres son únicamente información, las situaciones
vividas en la práctica son experiencias personales; en efecto, la vida no trata de ser
mero objeto de aplausos o sanciones, sino de participar en la construcción del propio
futuro.
2. Los talleres sirven para resolver óptimamente un instrumento de evaluación, la
práctica de la justicia restaurativa funciona para solucionar pacíficamente conflictos
reales; en ese sentido, lo que se aprende debe servir para algo, pero debe servir para
algo cotidiano e inmediato.
Por otra parte, entre las estrategias que utilizan los estudiantes en la cotidianidad, para
resolver conflictos escolares, se encuentran:
1. Hablar cara a cara es la metodología de los estudiantes para resolver de raíz los
conflictos; y es que la mejor forma de destruir un chisme, es que las partes se
comuniquen la veracidad y magnitud del mismo.
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2. Comúnmente, las partes no se hablan cara a cara, o no ofrecen y piden explicaciones,
porque no se encuentran en un lugar seguro para hacerlo, es decir, si no se instaura un
espacio específico para llevar a cabo esta conducta, se corre el riesgo que todo el
diálogo desemboque en una gresca.
3. El problema de la pelea como solución plausible, es que para el que gana, el conflicto
se resolvió, y si existiera uno nuevo, aquel se encontraría en condiciones físico –
emocionales de afrontarlo; mientras que el que pierde, se siente humillado y con
deseos de venganza, y piensa no necesariamente repetir una gresca uno a uno, sino
con parche y/o con armas.
4. Resulta ser una forma de disuasión, tanto para la pelea, como para las ofensas, el
hecho que se tenga un parche grande, dentro y fuera del colegio; se trata de una
medida de protección.
5. El apoyo de un amigo, finalmente y sobre todo se basa, en que si alguien es golpeado
o provocado, aquel responde violentamente ante una agresión sin dudar, eso es pues,
amistad.
6. El castigo siempre implica una mentira, con el fin de librarse del mismo.
Por tanto, entre las estrategias, en el marco de la justicia restaurativa, para llegar a
soluciones consensuadas, se encuentran que:
1. Puesto que las personas pelean, por variados errores de percepción, la mejor forma de
vencer a tu oponente no es imponiéndole tu cosmovisión, sino logrando que
comprenda que buscan y persiguen las mismas metas.
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149
2. La justicia restaurativa no es una alienación acerca de las normas y reglas, es
precisamente una construcción de las mismas; en efecto la interacción entre personas
es superior a las leyes burocráticas.
3. Hay que potenciar el hecho que los seres humanos nos hastiamos de poseer tantos
problemas; es decir que dado el escalonamiento del conflicto, las partes añoran un
futuro colmado de tranquilidad.
4. Siempre que se subrayan acérrimamente los errores de una de las partes, ésta tenderá
a colocarse a la defensiva, y olvidará en qué se equivocó.
5. Se debe sopesar el dar confianza, ser tolerante y escuchar la verdad, o reprimir y
estrellarse con un muro de mentiras y silencios; y es que un acuerdo espontaneo, o
mediante el proceso restaurativo, se contamina y no resuelve el conflicto, cuando se
conversa con mentiras; además, muchas veces las partes, antes de entrar en un
proceso
restaurativo, han
intentado
resolver
pacíficamente sus conflictos,
lamentablemente pretenden llegar a un acuerdo, desconociendo qué pasos utilizar
para llegar a éste, y para que las ofensas en el futuro no se repliquen.
6. El hecho hipotético que una persona le fuera infiel a su pareja estudiante de la
institución en cuestión, y que eso lo deberían resolver los dos solos, se plantea
únicamente si aquella no le era infiel a ésta con ninguna de las participantes en el
proceso restaurativo.
7. En algunos casos, resulta fundamental la presencia de los novios(as), o prospecto de
los mismos en las partes, aunque sean ajenos a la institución, lo cual implica la
legitimidad del facilitador extramuros.
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8. El facilitador deberá ofrecer espacios en donde, sea con su presencia o no, las partes
puedan reprocharse y dialogar cómodamente sin necesidad de testigos que
contaminen el proceso restaurativo; además, las partes son conscientes que ante
conflictos no tan graves, son los protagonistas directos quienes deben resolverlos, ello
porque si se convoca a ajenos, la violencia se saldría de control.
9. Puesto que el facilitador puede proponer que por el resto del día en que se llevó a
cabo la primera sesión restaurativa las partes no se agredan, y se ignoren, alguna de
ellas podría pensar que esa debe ser la solución total, por lo que el facilitador debe
explicar que si no se realiza el proceso restaurativo completo, los acuerdos carecerán
de base sólida; en todo caso, resulta útil el compromiso que, luego de la primera
sesión restaurativa, únicamente por ese día no se confronten ni a golpes, ni por medio
de ofensas verbales; en estos sentidos, si alguna persona no desea ser partícipe de un
proceso restaurativo, el facilitador jamás patrocinará el firmar compromisos y dar por
terminado el asunto sin profundizar en el mismo.
10. Se cree que entre las cualidades de las reuniones restaurativas se encuentra, que una
vez sucedida la primera sesión, las partes disminuirán su interés en tomarse a golpes u
ofenderse.
11. Un objetivo básico del proceso restaurativo, es que si a oídos de una parte llegan
ofensas derivadas de la otra, mediante comentarios de personas ajenas al proceso,
ambos lados subestimen y resten importancia a esas acotaciones, teniendo en cuenta
la certeza y la fe en las reuniones realizadas.
12. Resulta plausible el que alguna persona no asista a la totalidad del proceso
restaurativo porque por ejemplo no suela realizar autónomamente las tareas escolares
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
151
dirigidas para el hogar, y las plagie entre clase y clase, siendo más importante las
notas académicas, que la restauración en relación con los conflictos; también puede
acaecer que dada una dilatación temporal entre sesiones restaurativas, éstas carezcan
de funcionalidad, por ejemplo por que no se volvió a presentar una nueva agresión.
En relación con la categoría de análisis acuerdos.
Por tanto, es importante no llegar a acuerdos precozmente, sin realizar todo el proceso
restaurativo (el valor del proceso restaurativo no es desembocar raudamente en acuerdos, sino
transitar por la ventilación de pensamientos y sentimientos negociados); en efecto, a veces los
maestros tienden a sentirse presionados por llegar rápidamente a la etapa de compromisos,
desestimando los pasos del proceso que dan una base sólida a los acuerdos; no se trata
principalmente de firmar acuerdos y compromisos, sino de otorgarles un piso estable a éstos; y es
que cuando la institución llama a un estudiante y/o a su acudiente, lo que se representan es que
serán “sermoneados”, y luego deberán firmar un documento, sin importar si es realizable, es
decir, sin interesar qué dice el mismo; es así que la efectividad del modelo de la justicia
restaurativa, no radica en la redacción de acuerdos y compromisos, sino en un proceso que colme
de contenido, convicción, y necesidad de cumplimiento, a aquellos.
Por otra parte, es posible que los acuerdos funcionen para partes extremadamente no
cercanas, es decir, que no sirvan para los amigos íntimos; en efecto la amistad resulta tan
espontanea, que no puede ser limitada por una camisa de fuerza (es decir, por una circunstancia
inviolable de la cual no se puede escapar); la idea es que una amistad no se puede desarrollar a
modo de manual, especificando qué hacer o no, y es que el futuro de una amistad no puede ser
definido sino con la contingencia franca y abierta presente y futura, no por medio de un
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
152
documento; así, es plausible que ante aquella condición, las partes decidan no firmar acuerdos
porque no están seguras si mantener o no la amistad, y sobre todo, en qué condiciones.
En todo caso, la no firma de acuerdos entre amigos no es un fracaso para el proceso
restaurativo, es la oportunidad de replantear una amistad no en el papel, sino en la práctica; es un
momento de sinceridad, teniendo en cuenta la revelación de pensamientos y sobre todo de
sentimientos entre las partes.
Además, es fundamental que cada uno de los acuerdos logrados se evidencie en un
documento escrito, no se deje ninguno de manera verbal, ni de forma tácita.
Puede suceder que ante un acuerdo relativamente tácito o explícito, aquel no se cumpla,
perdiéndose la fe en el proceso y en la contra parte, y desapareciendo los deseos de continuar en
el mismo; en efecto, cuando se incumplen los acuerdos, las causas y motivaciones superadas,
vuelven a renacer con gran intensidad (el no cumplimiento de los acuerdo acarrea la destrucción
de lo aprendido en el proceso restaurativo, por lo que las actitudes hostiles tomarán su primer
lugar); en otras palabras, tras el yerro de una parte en relación con la asunción tácita o explícita
de acuerdos, la contra parte puede desvalorar el sentido, eficiencia y eficacia de las reuniones
restaurativas; al tiempo que renacen sentimientos de odio, conjeturas de hipocresía, y deseos de
agredir hacia la que se equivocó.
Sumado a ello, es comprensible la actitud esperada de la parte nuevamente ofendida, es
decir que se pase de acuerdo en acuerdo, una vez que alguien lo haya incumplido; más teniendo
en cuenta que el castigo ha sido la única forma de resolución de conflictos imperante, no la
responsabilidad asumida por cada uno de los actores.
Finalmente, se cree que los pactos relativos al amor son muy difíciles de cumplir, es decir
que los deseos o anhelos sexo – afectivos son más poderosos que un escueto acuerdo.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
153
En relación con la categoría de análisis restauración.
Por tanto, más allá de abogar por respuestas y programas como la reparación, la
restitución y el servicio a la comunidad (en el sentido de reparaciones objetivas), es menester
patrocinar también las subjetivas, y es que teniendo en cuenta que la restauración puede ser
asumida por los actores como humillante y degradante (la reparación se asemeja demasiado a la
justicia retributiva, es decir, un castigo demandado por una comunidad injusta), se prefiere
impulsar:
1. La restauración por medios simbólicos, más que por económicos o de servicio.
2. La instauración de una cultura de dialogo, dialéctica, responsabilidad, recuerdos
sanados, y paz.
3. La reconstrucción de relaciones deterioradas, y el fortalecimiento de las prosociales.
4. La reconciliación entre las partes, y la cohesión social.
5. La armonía del grupo.
6. Reintegrar a la comunidad a alguien que fue protagonista de un conflicto.
7. Evitar que si una persona no desea restaurar el daño, el siguiente paso sea amenazarle
con un castigo, deslegitimándose la voluntariedad en el proceso.
8. Que mediante los procesos restaurativos, el clima educacional de la institución
mejore, ello debido a la instauración de nuevas normas de interacción social en el
colegio.
Consecuentemente, se piensa que:
1. Cuando las partes, debido a su inexperiencia, no vislumbran cómo restaurar el daño,
es menester del facilitador proponer alternativas.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
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2. Restaurar materialmente sólo es aplicable si existen definida y sin ambigüedades
agresor y agredido, lo cual no suele suceder en la práctica, porque el conflicto es más
bien el producto de una cadena de agresiones.
3. La restauración como servicio a la comunidad, se asemeja demasiado al castigo, en el
sentido que mientras una parte gruñe, la otra ríe, lo cual incrementa el conflicto;
además, la restauración material no debe ser percibida por las partes como un castigo,
sino como un símbolo de culpa, arrepentimiento y deseo de unas relaciones futuras
pacíficas.
4. Una restauración material colma de afecto positivo a quien la recibe, al tiempo que la
contra parte percibe que hizo lo correcto; pero, la cuestión económica de una
restauración debe ser ponderada teniendo en cuenta los ingresos y egresos de la
familia del estudiante.
5. Muchas veces los amigos del actor principal, ayudan a que la forma de restauración
adquiera relevante importancia, pese al escepticismo del directamente afectado.
6. La mediación es una gran oportunidad para sentir que el conflicto cesó, y que las
consecuencias negativas se resignificaron, imperando la consecuente tranquilidad; en
efecto la restauración implica una motivación política, debida de la experiencia, para
obtener un mundo más armónico.
7. Parte de la restauración implica no únicamente solucionar el problema, sino también
de teorizar acerca del conflicto en todos sus niveles, para que no se repita; es decir
que la justicia restaurativa pretende no solamente tratar el delito consumado, sino
también prevenirlo.
En relación con la categoría de análisis relaciones futuras.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
155
Sumado a lo anterior:
1. El proceso restaurativo funciona como señal que el conflicto cesó, y como punto de
partida para ostentar nuevos comportamientos hacia la contra parte; y es que la
conferencia restaurativa es una oportunidad de volver a comenzar, de instaurar nuevas
conductas, pacíficas, entre las partes; en otras palabras, las conferencias restaurativas
funcionan como un borrón y cuenta nueva, no necesariamente como generación de
una nueva amistad, pero sí como que las agresiones quedaron en el pasado, y que
cada cual realizará su propia vida, sin determinar a la contra parte. En todo caso, más
allá que las partes se ignoren, se trata de que cada vez que se perciban, rememoren el
proceso restaurativo, y decidan no escalonar en el conflicto.
2. Siempre existe la posibilidad, que por contingencias de la vida, las partes se
comuniquen, en ese sentido, son las conferencias restaurativas las que aseguran que
se den pacíficamente ese intercambio de información.
3. La conciencia histórica, en referencia a un suceso, no debe perder su comprensión de
causas y consecuencias, en miras a que no se repita; debe más bien asumirse como un
dolor necesario, para generar un mejor futuro.
4. Los amigos comunes entre las partes, resultan ser una buena motivación para
solucionar el conflicto, y quedar como conocidas amables.
5. Aunque ajenos al proceso restaurativo ostentarán rabia porque las partes en conflicto
se acercaron, éstas deberán comprenden que más que dejarse llevar por rumores, es
menester hablar cara a cara siempre a la contra parte, puesto que esta habilidad suele
resultar efectiva y eficiente en las sesiones con el facilitador; sin embargo, dada una
humillación reiterada, luego del proceso restaurativo, el entendimiento entre las partes
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
156
carece de bases sólidas, resaltando a la vista que el ofensor desea reincidir en los
agravios.
En relación con la categoría de análisis venganza.
1. Sucede a veces que quien inicia la trifulca es precisamente quien la pierde,
encubándose sentimientos de venganza, al tiempo que desdibujándose un papel
exclusivo de víctima o victimario.
2. Puede suceder que luego de una confrontación, así sea verbal y relativamente amable,
las partes empezarán a sopesar la fuerza de sus parches, teniendo en cuenta una
posible arremetida vindicativa; además, si un parche convocado por los protagonistas
de un conflicto, derrota a otro, este último citará más gente con el fin de vengarse, y si
vencen, aquel esgrimirá más personas para defender el honor, siendo pues, una
cadena no tanto interminable, sino más bien colmada de lesionados que desean
revancha.
3. El proceso restaurativo es una oportunidad única de contraer sentimientos de odio y
venganza, proponiendo una nueva realidad a vivir por las partes; así, entre más se
avanza en las conferencias restaurativas, el tono agresivo y displicente en el discurso,
disminuye; en efecto si una parte tiende a ceder, la otra también lo hará; por tanto, es
fundamental reforzar constantemente el hecho que existe deseo de ambas partes de
negociar.
4. La venganza no es una conducta que se reduce por el simple hecho que el facilitador
no la recomiende, la vindicación no se da cuando, teniendo en cuenta un sopeso de
pros y contras, la persona decide, gracias al proceso restaurativo, no llevarla a cabo.
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157
Así, el desistimiento de venganza genera una nueva armonía en las partes, menos
prevenida y más confiable.
En relación con la categoría de análisis evaluación y seguimiento.
Suele suceder que dado el rol que manejaba el facilitador, muchos estudiantes se
acerquen a él, con el fin de encontrar una respuesta al conflicto intra y extra personal.
Por otra parte, con el objetivo de avalar o no al proceso restaurativo, es menester
monitorearlo y evaluarlo; así pues, la evaluación más importante, es que se defina si la relación
entre las partes se fortaleció a nivel de amabilidad, y en ausencia de agresividad; en todo caso, se
resalta que el mejoramiento de las relaciones se da más a nivel conductual que de emociones y
cogniciones, es decir que, el proceso restaurativo pacifica las relaciones, pero no genera nuevas
amistades.
A hora bien, dado que los acuerdos son un catálogo de conductas concretas y precisas a
realizar, una vez que el acuerdo es lacerado, las partes deberán ser informadas, y se reunirán
nuevamente para analizar la situación, intentando concertar nuevas formas de interacción.
Y es que aunque los acuerdos se basan en lo discutido en todas las reuniones
restaurativas, cabe la posibilidad que se incumplan, por lo que se debe tener claridad acerca de
cuál es el paso a seguir.
En ese sentido, ocurre que una vez se percibe que el acuerdo fue lesionado, los
sentimientos negativos vuelven (por ejemplo, tristeza, ira, deseos de venganza), perdiéndose
totalmente la fe y el interés en el proceso restaurativo, identificándolo como una pérdida de
tiempo.
En relación con la participación de los padres de familia en las conferencias
restaurativas. Pese a que según la literatura consultada, parte de las estrategias para resolver
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158
óptimamente los conflictos, depende de la mayor cantidad de personas de la sociedad que
participen en las problemáticas que les incumben (sean actores primarios o secundarios); surge la
pregunta de ¿hasta qué punto todos los diferentes actores, y sus puntos de vista, deben ser
contenidos en una reunión restaurativa?, es decir, incluir la voz y el voto no sólo de los
protagonistas directos, sino también de sus amigos, familiares, vecinos, y comunidad en general.
En específico, la intervención de los padres, lejana a las conferencias restaurativas, puede
incrementar la agresividad entre las partes, puesto que aquellos esperan realizar sus necesidades
propias, descartando los puntos de vista conciliadores de los adolescentes; además, el que se
inmiscuya a los padres en los problemas escolares, en ocasiones produce que el hijo sea
identificado como dependiente, y falto de autonomía y de carácter, por lo cual termina siendo
objeto de burla.
Más preocupante aún, en primer lugar es plausible pensar que a veces los adultos
monopolizarían la conversación en una sesión restaurativa y desearían realizar su propia
voluntad, sobre todo porque no consideran como legítimas las cosmovisiones de los
adolescentes, sus racionalizaciones y experiencias; deduciendo qué está “bien” o “mal” para sus
hijos, y sin embargo, no enseñándoles a sopesar costos – beneficios, ni a argumentar puntos de
vista, es decir que, les enseñan a obedecer, no a responder autónomamente por sus
comportamientos.
Tanto así que los adultos en las reuniones restaurativas pueden estar convencidos que el
acordar aspectos con los representantes legales de los menores, soluciona el conflicto, sin
necesidad de ahondar en los puntos de vista, sentimientos, necesidades y plausibles salidas a las
circunstancias adversas, de los protagonistas directos; así pues, los padres aún mantienen la idea
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159
que la verdad que debe cobijar a sus hijos es la que aquellos profesan, olvidando la
multiculturalidad de opiniones que permea a la sociedad actual, contemporánea, y posmoderna.
En otras palabras, el problema de dejar acceder a los padres, en la resolución de un
conflicto escolar, tiene que ver con que ellos lo resuelven a su manera, adulta, no a la manera
infantil y adolescente; al mismo tiempo, si desde esta última perspectiva se deseara resolver por
los estudiantes, terminaría significando un sermón, algo alejado de la realidad pueril; en efecto el
enfoque que realizan los adolescentes ante un conflicto, dista en demasía del enfoque que hacen
los adultos, entonces, las dinámicas adolescentes no deben ser resueltas exclusivamente desde el
punto de vista de los adultos.
Cuando un adulto impone su punto de vista acerca de la resolución de un conflicto,
legitima una única forma de interpretar la realidad, abusa del poder, y evade la existencia
(derechos y deberes) de los adolescentes; toma el atajo de dados unos hechos, elegir la solución
que le convence, sin acudir a las interpretaciones de los protagonistas; reafirma su cosmovisión,
pero subestima la de los realmente implicados; en efecto no se trata sólo de no cometer la
conducta ofensora, se trata de poseer buenos motivos para no realizarla.
En segundo lugar, así como para los adultos los adolescentes no son interlocutores
totalmente legítimos, para estos últimos, los mayores tampoco lo son, principalmente porque no
comprenden la cotidianidad socio – educativa de los menores (aquellos no se hallan implicados
en las circunstancias que capotean diariamente éstos); por el contrario, los compañeros, a
diferencia de los adultos, pueden interpretar y entender el sentido de un comportamiento, aquel
que estos últimos únicamente reprochan; tanto así que cuando los padres preguntan a sus hijos
algo, en verdad no les interesa lo que piensan éstos, únicamente pretenden una señal de
afianciamiento, de confirmación y obediencia; es por ello que únicamente en el espacio del
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160
colegio, los estudiantes se comportan más consecuentemente a lo que piensan y sienten, por el
contario, en el propio hogar, se disimulan y falsean las cogniciones y emociones personales.
A hora bien, es plausible pensar que cuando en una conferencia restaurativa se incluye a
los padres, sus hijos ostentan una máscara, la cual sólo se desvanece cuando se encuentran en
presencia de sus amigos y congéneres (es común que los adolescentes vean en las palabras de sus
padres no una negociación, sino una imposición).
En estos sentidos, y en tercer lugar, inevitablemente, el facilitador y demás adultos que
participan del proceso restaurativo, en algún momento deberán observar e interpretar la
existencia desde los ojos y el cerebro de los adolescentes, porque:
1. Es esta última instancia idónea a la hora de debatir, argumentar y modular sus propios
comportamientos.
2. Las reuniones restaurativas permiten que se vea al otro como un similar, teniendo en
cuenta vivencias comunes, y no como un ingenuo carente de criterio.
3. Puesto que los adolescentes viven otra realidad disímil a la de los adultos, no mejor o
peor, tonta o inteligente, simplemente diferente, los padres deben ponerse realmente
en los zapatos de sus hijos, no únicamente esperar ser un ejemplo a seguir
ciegamente.
4. Los menores no sólo están mejor adaptados a la cotidianidad escolar que sus propios
padres, sino también recrean un presente, el cual se proyectará y reproducirá en el
futuro de la sociedad; y es que el hecho que el pensamiento adulto sea en el presente
una hegemonía, no implica que no exista un pensamiento disidente futuro a manos de
los adolescentes; es decir, que la juventud no es solamente el futuro etéreo, sino
también el presente que cuestiona e intenta derrotar al pasado.
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Por tanto, la vida del adolescente tiende entre agradarle a sus padres, lo mismo que a sus
compañeros, ostentando en la presencia de familiares o congéneres, comportamientos
(conductas, pensamientos y sentimientos) disímiles; entonces, puesto que mediante la empatía de
los adultos hacia los jóvenes, no sólo aumenta la probabilidad que se resuelva el conflicto
óptimamente, sino que también se conoce parte de la existencia de los protagonistas, y muchos
códigos de los adolescentes en general, resulta importante pensar si se trata de negar los valores
de la cultura adolescente, deslegitimándolos, o si se trata de construir valores prosociales sobre
aquellos valores instaurados.
Conclusiones
Existen variedad de estudios que abordan los elementos teórico – prácticos a tener en
cuenta al momento de implementar un Servicio de Mediación Escolar basado en el Modelo de la
Justicia Restaurativa; sin embargo, el monto de investigaciones se reduce cuando se persiguen
resultados derivados de la puesta en funcionamiento de éste; peor aún, la descripción detallada
del método utilizado para llevar a la praxis ese ejercicio, resulta casi nulo; siendo también
inexistentes, estudios que planteen situaciones hipotéticas acerca de lo que pudiera acaecer en el
mismo; y es que las investigaciones relativas a la investigación – acción y/o a la justicia
restaurativa, son poco visible en las publicaciones académicas, pero constantes en la cotidianidad
de los colegios (Flores et al., 2009); en consonancia, “hay más que necesitamos saber acerca de
las prácticas restaurativas, en particular en cuanto al proceso en sí” (Shaw, 2007, p. 134), tanto
así que “la mayoría de los observadores reconocerían que la aplicación de medidas de justicia
restaurativa está aún en la etapa exploratoria y que se necesita más información sobre su
aplicación y funcionamiento” (Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, 2006,
p. 39).
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162
En todo caso, el presente documento, el cual plantea una investigación más profunda a
futuro, realmente considera que un Servicio de Mediación Escolar basado en el Modelo de la
Justicia Restaurativa, podría transformar la cultura imperante en una institución educativa, en el
sentido de normas, valores, costumbres y saberes útiles para la adaptación de las personas a su
medio ambiente (Acosta, 2004); y es que se piensa que una resolución satisfactoria, efectiva y
eficiente, de varios casos abordados, generaría un “contagio comportamental” en los estudiantes,
que no solamente atraería al Servicio de Mediación Escolar a otros individuos que
experimentaran problemas interpersonales, sino que las personas inmersas en los casos
abordados replicarían las habilidades vividas y aprendidas.
Por ejemplo, se sabe que las personas que denotan una empatía más emocional se debe a
que han vivido situaciones parecidas a las que experimenta la víctima, mientras que una empatía
más cognitiva se debe a lograr colocarse en el lugar del otro sin haber sufrido una circunstancia
similar en el pasado o en el presente (Hoffman, 2002).
De todas formas, los programas relacionados con las actitudes y la empatía generalmente
requieren de un mínimo de diez sesiones de hora y media cada una (Pérez-Delgado & Mestre,
1995 citados por Mestre, Pérez & Samper, 1999); y aunque se ha logrado el cambio de actitudes
en tan sólo siete horas (repartidas en siete sesiones, con menores de edad), “las actitudes
positivas logradas van decayendo de modo estadísticamente significativo a lo largo de medidas
de seguimiento, aunque el efecto del tratamiento no llega a desaparecer totalmente” (Aguado,
Flórez & Rodríguez, 2004, p. 671).
Sumado a lo anterior, y siguiendo a Shaw (2007), aunque a finales del 2002 se concluyó
que este tipo de enfoques resultaban útiles para sortear los conflictos escolares, lamentablemente
no proporcionaban un impacto suficiente en la comunidad educativa debido al poco tiempo de
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163
aplicación; siendo necesarios entre 1 y 4 años para que las escuelas alcancen los beneficios
esperados por parte de la justicia restaurativa; en similitud, y en relación al tiempo necesario para
percibir cambios en la cultura de un plantel educativo, gracias a los mecanismos restaurativos,
Blood y Thorsborne (2005, citados por McCluskeya et al., 2008), calculan que el proceso
recorrería entre 3 y 5 años.
En todo caso, un cambio conductual (de acciones), a la hora de asumir un conflicto,
resulta inmediatamente más adaptativo en el ámbito escolar, que una transformación cognitiva
y/o emotiva; ello porque se trata de la tranquilidad cotidiana escolar (sin agresiones o agravios
compartidos) de los que particularmente resuelven sus conflictos, en este caso los directamente
implicados.
Así pues, puede acaecer que la prueba piloto referente a la justicia restaurativa tenga una
cobertura de una pequeña muestra directamente implicada, mientras que las evaluaciones
cuantitativas se lleven a cabo en un grupo muy numeroso que no se vio impactado por el
Servicio de Mediación Escolar; entonces, si este último pretendiera transformar una cultura
escolar institucionalizada, la cual es constantemente influenciada por otras variables (como las
relativas al planeta, la nación, la ciudad, el barrio, el parche, y la extracción subjetiva de la
información que ofrecen los medios masivos de comunicación, etc.), probablemente tendría que
resolver conflictos individuo por individuo, conflicto interpersonal sujeto por sujeto, caso por
caso; más a sabiendas que en los estudios investigación – acción “las relaciones entre el
investigador y los co-sujetos se desarrollan lentamente y con cuidado, y duran un período largo”
en cosecharse (Greenwood, 2000, p. 35).
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164
Sumado a ello, los paradigmas restaurativos “también deben ser aplicados por igual a
toda la comunidad estudiantil y al profesorado de manera que el colegio entero siga los mismos
principios” (Escolar, 2006, p. 13).
Y es que, para la ejecución del tipo de investigación que se propone (es decir, diseño
cuasi-experimental preprueba – posprueba con grupo control), es necesario contar con un tiempo
amplio, a nivel de jornada y de años de aplicación, y con un compromiso del talento humano
disponible (en especial los docentes orientadores); ello porque la mitigación de la violencia
escolar y del conflicto en general, requiere de investigaciones de carácter más longitudinal que
transaccional.
En estos sentidos, se comparte con Neuman (2005) la idea que este tipo de
investigaciones deberían desembocar en la formulación y adopción de políticas públicas por
parte del Estado, las cuales maximicen las oportunidades y capacidades lícitas, en concordancia
con los derechos y deberes de los menores de edad; y que impidan, además, el contacto e
inmersión en la delincuencia de los mismos; y dado el caso, definan la imposición de
intervenciones restaurativas y el desarrollo del tratamiento del infractor, teniendo en cuenta las
posibilidades y modalidades de cambio comportamental de los niños, adolescentes, y jóvenes. Es
así que “la planeación adecuada de tales iniciativas normalmente incluye la preparación
cuidadosa de cada paso del proceso de implementación y el desarrollo de una estrategia para su
monitoreo y evaluación” (Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, 2006, p.
41).
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JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
178
Apéndice A: Escala de Ambiente Social
Por favor piense en sus compañeros de colegio, y responda marcado con una equis (X), si usted cree que
sus compañeros sienten que el ambiente del colegio es de:
Esperanza, esperanzador.
Enojo, enfado, agresividad.
Solidaridad entre las personas
Tristeza.
Confianza en la institución.
Miedo, temor.
Alegría.
Inseguridad.
Tranquilidad.
Soledad.
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
NADA
UN POCO
MUCHO
TOTALMENTE
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
179
Apéndice B: Escala de Actitudes ante la Agresión Social
Teniendo en cuenta cómo eres tú, contesta con una equis (X) verdadero o falso a las siguientes
preguntas:
Me importa mucho lo que mis compañeros dicen de mí.
Me molesta ver como otros compañeros se pelean.
Me caen bien los compañeros que chantajean a otros compañeros.
Creo que la violencia debe ser el último recurso a utilizar delante de un
problema o conflicto.
Sufro viendo cómo se ríen y se burlan de compañeros más débiles.
Tengo remordimiento y culpa después de yo haber criticado a otro
compañero.
Admiro a los compañeros que son muy buenos para insultar a otros.
Creo que hablando se entiende la gente.
Me enrrabono ante la más mínima provocación.
A veces me gusta imaginarme golpeando a alguien que se lo merece.
Al compañero que le pegan, siempre tiene el derecho de devolver el golpe.
Soy una persona pacífica.
Las películas violentas me gustan.
Trato de no participar en peleas.
Me gusta insultar, tratar mal y ofender, en la cara, a los que me caen mal.
Expreso a todos mis compañeros que no me gusta la violencia.
A veces me invento rumores y chismes sobre mis compañeros que no son
verdad.
Hay que dar un puñetazo de vez en cuando para que tus compañeros no te
pierdan el respeto.
Me gusta ver humillados a los que me caen mal.
Pienso que la gente sólo se entiende a golpes.
Insultar es un arte, y se necesita talento para hacerlo.
Disfruto, me hace sentir bien, golpear a los demás.
En el pasado hice que mis compañeros se enteraran de rumores, que yo
sabía eran de mala intención, y que yo sabía no eran verdad.
Quiero tener amigos agresivos y violentos.
Cuando algún compañero me está insultando, tratándome mal, simplemente
lo ignoro.
Alguna vez le pegué a alguien porque sí, porque se me dio la gana aunque
no tuviera un motivo para hacerlo.
Me gusta ponerle sobrenombres y apodos a los compañeros que me caen
mal.
Cuando hay tumultos de gente, me abro camino y paso, a punta de codazos.
Cuando digo algo, trato de no hacerle daño a mis compañeros con lo que
estoy diciendo.
Ser agresivo y violento es ser una mala persona.
Cuando voy caminando por la calle, retiro y aparto a la gente a empujones.
Si alguien me insulta, me trata mal, creo que es un motivo suficiente para
empezar una pelea con él.
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Falso
Falso
Falso
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Falso
Falso
Falso
Falso
Falso
Falso
Falso
Falso
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Falso
Falso
Falso
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Falso
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
No me soporto, no me aguanto, a los chismosos.
Trato de arreglar las cosas por las buenas.
Me gusta estar presente cuando va a haber una pelea.
Yo creo que las personas que de verdad merecen la pena ser mis amigos,
son personas pacíficas.
La persona que insulta, que trata mal a otra, siempre queda peor ante sus
compañeros, que la persona que fue insultado y tratado mal.
Algunas veces he abusado de otros compañeros más débiles que yo.
Para que te respeten, tienes que manipular a tus compañeros.
La persona que es agresiva y violenta termina cayéndole mal a todos sus
compañeros.
A veces me peleo con mis compañeros.
Me río y me burlo del compañero que tiene algún defecto.
Me gusta pelearme con los compañeros que me caen mal.
La persona que amenaza a sus compañeros, comúnmente consigue lo que
quiere.
Crear chismes sobre los compañeros es una mala costumbre.
Separo a mis compañeros cuando se están peleando.
Criticar a alguien un poco no hace mal a nadie.
Me gusta ser yo quien inicie las peleas.
180
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Falso
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Falso
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Falso
Falso
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Falso
Falso
Falso
Falso
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
181
Apéndice C: Índice de Reactividad Interpersonal
Las siguientes frases se refieren a tus pensamientos y sentimientos en varias situaciones. Para
cada pregunta, marca con una equis (X) qué tanto te describe.
No me
describe
bien
Sueño e imagino bastante acerca de las
cosas que me podrían pasar en el futuro.
Tengo sentimientos de preocupación hacia
la gente que es menos feliz, afortunada y
favorecida que yo.
Me es difícil ver las cosas desde el punto
de vista de otra persona.
Me siento muy preocupado por otras
personas cuando ellas tienen problemas.
Me identifico con los sentimientos de los
personajes de una telenovela.
En situaciones de emergencia, me siento
incómodo o infeliz.
Cuando veo una película, me involucro
mucho en la trama.
En un conflicto, trato de tener en cuenta
cada una de las opiniones de las personas
metidas en el problema, antes de tomar
una decisión.
Cuando veo que a alguien lo molestan, o
se la montan, tiendo a protegerlo, a
cuidarlo y defenderlo.
Cuando estoy en medio de una situación
muy complicada, me siento sin esperanza.
Intento comprender más a mis amigos,
imaginándome cómo ven ellos las cosas, o
sea, poniéndome en su lugar, en sus
zapatos.
A veces logro sentirme como los actores
de un libro o de una película, que esté
leyendo o viendo.
Cuando veo a alguien herido (botando
sangre),
comúnmente
permanezco
calmado.
Las desgracias y problemas de otros,
comúnmente me afectan, me molestan, o
me hacen sentir triste.
Si estoy seguro que tengo la razón en algo,
no pierdo tiempo escuchando las
opiniones de otras personas.
Me
describe
un poco
Me
describe
bien
Me
describe
bastante
bien
Me
describe
muy bien
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
Después de ver una película me he sentido
como si fuera uno de los personajes.
Cuando estoy en una situación tensa y
difícil, me asusto mucho.
Cuando veo a alguien que está siendo
tratado injustamente, siento algo de
compasión o culpa por él.
Normalmente soy bastante bueno para
ocuparme de emergencias.
A menudo estoy bastante afectado, me
siento mal, por cosas que veo que ocurren.
Pienso que hay dos partes (o personas)
para cada problema, y trato de tener en
cuenta lo que desean ambas partes.
Yo diría que soy una persona muy
sensible.
Cuando veo una buena película, puedo
muy fácilmente sentirme como el
protagonista.
En una emergencia, pierdo el control, y no
sé qué hacer.
Cuando estoy disgustado o bravo con
alguien, normalmente intento ponerme en
su lugar, en sus zapatos, por un momento.
Cuando estoy leyendo una historia
interesante, imagino cómo me sentiría si
los acontecimientos de la historia, me
pasaran a mí.
Cuando veo a alguien que necesita
urgentemente ayuda, en una emergencia,
me derrumbo, o sea, me desespero y no sé
qué hacer.
Antes de criticar a alguien, intento
imaginar cómo me sentiría si estuviera en
su lugar, en sus zapatos.
182
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
183
Apéndice D: Otras Evaluaciones a Modo de Seguimiento
Marca con una equis (x), una sola respuesta a las siguientes preguntas:
1.
¿Qué tan arrepentida te sientes, del daño que causaste?
No siento nada
de
arrepentimiento.
0
2.
Siento un poco
de
arrepentimiento.
1
Siento
demasiado
arrepentimiento.
3
2
No causé ningún
daño.
4
¿Qué tanto deseas vengarte de la otra parte?
No me interesa vengarme.
0
3.
Siento bastante
arrepentimiento.
No logro dejar de pensar en la
posibilidad de venganza.
1
Me interesa vengarme.
2
Luego de finalizado el proceso, ¿qué tan similar, o identificada, te sientes con la
otra parte?
No me siento identificada con
la contraparte.
0
4.
Luego de terminado el proceso, ¿la relación tuya con la contra parte cómo quedó?
La relación entre las partes
empeoró.
0
5.
Me siento un poco identificada
Me siento bastante
con la contraparte.
identificada con la contraparte.
1
2
La relación entre las partes
quedó igual.
1
La relación entre las partes
mejoró.
2
Luego de firmados los acuerdos, ¿se han presentado los siguientes
comportamientos en la otra parte, contra ti?
¿Te ha mirado mal?
¿Te ha ofendido verbalmente?
¿Te ha hecho groserías con las manos o
dedos?
¿Te ha ofendido vía Internet (Facebook,
Messenger, E-mail, etc.)?
¿Te ha rozado y/o empujado?
¿Te ha buscado pelea?
NUNCA
UN POCO
MUCHO
DEMASIADO
NUNCA
UN POCO
MUCHO
DEMASIADO
NUNCA
UN POCO
MUCHO
DEMASIADO
NUNCA
UN POCO
MUCHO
DEMASIADO
NUNCA
UN POCO
MUCHO
DEMASIADO
NUNCA
NUNCA
UN POCO
UN POCO
MUCHO
MUCHO
DEMASIADO
DEMASIADO
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
¿Te ha golpeado?
¿Te ha escupido?
¿Se ha burlado de ti y/o te ha
saboteado?
¿Te ha puesto nombres o apodos
ofensivos o que no te gusten?
¿Ha divulgado, es decir, contado,
chismes y/o rumores?
¿Ha sido hipócrita?
¿Ha revelado, es decir, comentado,
información secreta acerca de lo que se
dijo en el proceso de solución del
conflicto?
184
NUNCA
NUNCA
UN POCO
UN POCO
MUCHO
MUCHO
DEMASIADO
DEMASIADO
NUNCA
UN POCO
MUCHO
DEMASIADO
NUNCA
UN POCO
MUCHO
DEMASIADO
NUNCA
UN POCO
MUCHO
DEMASIADO
NUNCA
UN POCO
MUCHO
DEMASIADO
NUNCA
UN POCO
MUCHO
DEMASIADO
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
185
Apéndice E: Ejemplo de Acta de Conciliación
Yo, ______________________________________________, identificada con la tarjeta de
identidad número __________________, me comprometo de forma voluntaria y consciente, a
cumplir de forma completa los siguientes acuerdos, en relación con las estudiantes
_____________________________________________________________________________:
1.
No revelar, a compañeros (as) ajenos (as) al proceso llevado a cabo, ningún tipo
de información suministrada por las anteriores estudiantes, durante el proceso de solución
de conflictos mediante el modelo de la justicia restaurativa.
2.
No realizar ningún tipo de mirada que pueda ser interpretada por mí misma, mis
compañeros (as), mis amigos (as), y/o las anteriores estudiantes, como ofensivo,
degradante, humillante, displicente, insultante, irritante, o que sea señal de provocación o
reto, hacia las anteriores estudiantes.
3.
No tener ningún tipo de contacto corporal (incluyendo roces, empujones, golpes,
etc.) que pueda ser interpretado por mí misma, mis compañeros (as), mis amigos (as), y/o
las anteriores estudiantes, como ofensivo, degradante, humillante, displicente, insultante,
irritante, o que sea señal de provocación o reto, hacia las anteriores estudiantes.
4.
No realizar comentarios que puedan ser interpretados por mí misma, mis
compañeros (as), mis amigos (as), y/o las anteriores estudiantes, como ofensivos,
degradantes, humillantes, displicentes, insultantes, irritantes, o que sean señales de
provocación o reto, sobre las anteriores compañeras, en presencia tanto de ellas mismas,
como de personas que resultaron ajenas al proceso de solución de conflictos, llevado a
cabo mediante el modelo de la justicia restaurativa.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
186
Además, por medio del presente escrito se pone de manifiesto que:
1.
Si alguna de las compañeras que se comprometieron con lo redactado en este
Acuerdo, rompe, viola, o no cumple, en parte o en su totalidad, lo pactado, todas las
personas participantes en el proceso serán informadas, incluyendo las instituciones
correspondientes a orientación, coordinación, y facilitador, para entre todos decidir cómo
proceder.
2.
Romper, violar, o no cumplir, en parte o en su totalidad, lo pactado en este
Acuerdo, puede generar la reavivación del conflicto resuelto, o el nacimiento de un nuevo
conflicto, éstos que se perciben como negativos por los participantes.
3.
La estudiante ___________________, se compromete a brindar, a modo de
restauración del daño cometido, los siguientes elementos materiales y/o simbólicos a la
estudiante ________________________:
__________________________________________________________________
___________________________________.
4.
La estudiante ____________________, aunque se compromete a cumplir este
Acuerdo,
afirma
poseer
sentimientos
de
venganza
hacia
la
estudiante______________________, por lo que comenta que eventualmente podría
vengarse utilizando a personas ajenas al proceso llevado a cabo mediante el modelo de la
justicia restaurativa; sin embargo, comprende que una venganza podría desencadenar más
adelante sufrimiento no sólo a las personas directamente involucradas, sino también a sus
familiares.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
187
Apéndice F: A Modo de Instructivo para Participantes en un Ejercicio de Justicia
Restaurativa
El siguiente instructivo pretende delimitar, en cada una de las partes inmersas en el
conflicto, la información que requieren para embarcarse en un proceso basado en los
mecanismos de justicia restaurativa, en miras de resolver conflictos escolares; por tanto, debido
al impacto emocional que los conflictos en el colegio generan en sus protagonistas, la
información es transmitida a las partes mediante un audio-visual de 11:04 minutos de duración,
ello para que no tuvieran que leer el instructivo, evitando la no asunción de principios
restaurativos, por falta de concentración.
En consecuencia, en seguida se presenta el guion que configura el sono-viso, a saber:
Si tú estás viendo este video, es porque te encuentras dentro de un conflicto escolar.
Te ofrecemos la oportunidad de resolverlo mediante la Justicia Restaurativa, la cual te
explicaremos a continuación.
Justicia Restaurativa
Teniendo en cuenta la información que a continuación te vamos a dar, la participación de
todas las personas, incluyéndote, debe ser voluntaria, eso significa que no se puede obligar a
nadie a participar en el proceso.
El proceso se trata de una reunión entre quien resultó afectado, y quien causó el daño;
pero, pueden participar otras personas, como por ejemplo: tus amigos, compañeros, familiares,
maestros, y vecinos.
La persona responsable del daño debe querer reunirse con el afectado; y el afectado debe
querer reunirse con la persona que causó el daño.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
188
También estará presente un facilitador del proceso, el cual es imparcial, neutral, objetivo,
e independiente; o sea que el facilitador no puede imponer sus propias opiniones.
Cuando nos reunamos, nos sentaremos en círculo, y el facilitador dirá qué puesto ocupará
cada persona dentro de él.
El turno será dado por un trozo de madera, el que tiene el trozo de madera es quien habla,
mientras los otros escuchan; la palabra será dada por el facilitador.
Cuando algún participante quiera pedir la palabra deberá levantar la mano, y esperar a
que el facilitador le permita hablar; además, el facilitador será el que diga quién debe comenzar a
hablar en la reunión.
Respeto
Es muy importante el respeto hacia las otras personas durante el proceso; o sea que todas
las personas que participan en él, deben ser vistas como seres humanos con deberes y derechos.
Todos los seres humanos tenemos derecho a una existencia digna y feliz; sin importar si
hemos sido los que hicimos el daño, o los que salimos afectados como víctimas.
Se debe tener en cuenta la diversidad y la diferencia de opiniones, como algo positivo y
bueno; o sea que se deberá ver a las otras personas que participan, como seres humanos que
entienden el mundo, de forma diferente a como lo entienden otros seres humanos.
Durante el proceso, a todas las personas se les tratará por igual, todas tendrán la misma
consideración.
No se debe humillar, insultar, callar, o interrumpir al que habla.
Nunca uno debe sentirse, o hacer sentir a alguien, rechazado; porque ninguna idea o
emoción es tonta, sin importancia, o mentirosa.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
189
Siempre se demostrará respeto por los sentimientos, las ideas, los silencios y el llanto de
las personas participantes.
No se permitirá poner etiquetas o rótulos a las personas participantes, como por ejemplo:
el ñero, el sapo, etc.
El facilitador no defiende a una sola persona, no juzga a nadie, y no le pone etiquetas o
rótulos a las personas participantes, como por ejemplo: éste es el bueno o éste es el malo.
Hablar y Escuchar
Cada persona participante deberá expresar sus sentimientos, sus puntos de vista, sus
opiniones, sus necesidades, intereses, y objetivos, de una forma sencilla y fácil de entender.
Cada persona deberá contar la versión de los hechos y la forma en la que éstos le
afectaron, de una forma fácil de entender para todos los otros participantes; siendo siempre
sincera, diciendo la verdad, y evitando las mentiras.
La persona participante que está hablando, podrá extenderse todo lo que necesite, sin que
se le interrumpa.
Los participantes deberán entender los sentimientos, pensamientos, puntos de vista, y
necesidades, propios y de los demás, así a veces no los compartan.
Es clave escuchar a las otras personas con atención, interés y concentración.
Se deberá estar pendiente de las necesidades de las otras personas participantes;
preocupándose en saber lo que las otras personas están sintiendo, lo que están viviendo;
interesándose en sus valores, deseos, gustos, aficiones, amigos y familiares; en sus problemas,
formas de ver la vida, y cosas que les motivan.
Se trata entonces de dejar de lado los propios puntos de vista, e intentar entender los
puntos de vista de las otras personas participantes.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
190
Causas
Es muy importante comprender cuáles fueron los factores que crearon el conflicto; los
puntos de vista, los aspectos y los temas que han hecho el conflicto; así, cada persona deberá
decir cuál ha sido su papel en el conflicto, o sea su participación en las causas del mismo.
Responsabilidad
Durante todo el proceso se debe ser responsable, o sea que se debe entender y reconocer
el daño que se les causó a las otras personas, y el impacto que tuvieron nuestras propias acciones
sobre el bienestar de las otras personas que participan; éstas tienen derecho a que se entienda su
sufrimiento, y que se entienda su pérdida.
Responsabilidad también es reparar los daños que se hicieron (sean físicos, emocionales
o materiales), tanto como sea posible; por eso quien causa el daño, debe dar ideas acerca de qué
hacer para repararlo.
Todas las personas, si así lo quieren, pueden disculparse y ofrecer arreglar lo que el error
dañó; pero, es importante saber que la persona a la que se le pide disculpas, no está obligada a
perdonar.
Se espera que la persona que causó el daño se comprometa a no volver a hacerlo, ni en
contra de las personas afectadas, ni en contra de otro ser humano.
Es importante comprender que el daño no es contra el colegio, sino contra la gente,
contra los estudiantes, contra los seres humanos.
El facilitador no le dirá a nadie lo que pasó en el proceso, a menos que todos los
participantes lo quieran así, las cosas que se hablen durante el proceso, sólo podrán ser
comentadas a otras personas, si todos los participantes están de acuerdo.
JUSTICIA RESTAURATIVA PARA BACHILLERES
191
Negociación
El proceso no es una competencia, sino un espacio de diálogo y de cooperación.
La idea es dar la mayor cantidad de información posible, y entender el conflicto desde la
mayor cantidad de puntos de vista, o sea que los hechos se deberán entender de muchas formas.
Se trata de exponer y discutir problemas e ideas, descripciones, diálogos, debates
colectivos, y pensamientos de ventajas y desventajas, de semejanzas y diferencias.
Es importante saber qué se busca, y cuáles son los diferentes pasos para conseguirlo; en
todo caso, se debe estar preparado para modificar las propias opiniones.
Se trata de trabajar, con las otras personas participantes, en el logro de metas y objetivos;
o sea que todas las personas participantes deben hacer en grupo un plan de reparación que haga
sentir bien a todos, y con el que todos estén de acuerdo.
Se debe llegar a acuerdos, pero el facilitador no es el que dice cuáles y cómo serán los
acuerdos, sino que son los participantes los responsables de esta decisión.
Soluciones
Todas las personas participantes deberán pensar juntas sobre las posibles soluciones al
conflicto, por medio de lluvia de ideas, que disminuya o evite que vuelvan a suceder situaciones
de violencia.
Las opciones que se propongan deberán ser vistas desde sus consecuencias; ya que lo que
se busca es tener en cuenta y hacer sentir bien y feliz a todas las personas participantes en el
proceso.
En la solución y en el acuerdo, todas las personas participantes deben ganar algo; esto
quiere decir que al final del proceso todas las personas participantes deben ver la solución del
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conflicto como justa, y la justicia es sentir que a todas las personas se les respetaron sus
derechos.
La felicidad de alguna persona participante, no debe ser buscada a costa de la tristeza de
otra persona que participa en el proceso; los acuerdos no pueden perjudicar ni a la institución
educativa, ni a otras personas que no tienen nada que ver con el problema.
El acuerdo debe ser claro en todos sus aspectos; porque el acuerdo es una lista de
comportamientos, los cuales hay que mirar si se han hecho o no, en los siguientes días después
de haberse firmado.
Las personas participantes deben poder ser capaces de cumplir el acuerdo; o sea que la
solución que se elija debe poder ser puesta en práctica por todas las personas participantes.
El acuerdo se debe redactar y escribir; y se debe mirar si todas las personas están de
acuerdo con lo escrito, y si en verdad quieren cumplir el acuerdo; después, cada persona debe
firmar.
Pero si no hay acuerdo, se debe hacer un acta, por escrito, donde se diga qué fue lo que
pasó.
Futuro
Dado que debemos tratar de pensar en lo que va a pasar si hacemos ciertas cosas; los
acuerdos deberán decir cómo se relacionarán las personas de ahora en adelante, y qué se puede
hacer para que no haya más conflictos.
Lo más importante es restaurar y fortalecer las relaciones entre los estudiantes, que se
vuelvan más amables, amistosas y afectuosas; la idea es que el colegio se vuelva más seguro y
feliz, y menos peligroso.
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Por ello, es clave saber qué pasará si alguien no cumple con el acuerdo, a corto, mediano
y largo plazo; si un acuerdo no es cumplido, todas las personas involucradas tienen que ser
informadas, y entre todas mirar qué es lo que se debe hacer. Por su parte, el facilitador deberá
hacer un seguimiento a los procesos, acuerdos y metas, logrados; o sea que el seguimiento que
hace el facilitador deberá decir si funcionó o no funcionó el acuerdo, si se reparó y se reconcilió
a las personas, si mejoró la interacción entre ellas; y qué modificaciones o ajustes se le debe
hacer al acuerdo.
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Apéndice G: Publicidad
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