aquí documento base

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “TOMÁS FRÍAS”
VICERRECTORADO
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
VII CURSO DE DIPLOMADO EN EDUCACIÓN
SUPERIOR
MÓDULO: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
DOCENTES: MSC. MARCELA AGUIRRE
MSC. RUTH LLANOS
POTOSÍ, BOLIVIA
2013
1
PRESENTACIÓN.
El Módulo de Metodología de la Investigación, que se desarrolla dentro el VII Curso de Diplomado
en Educación Superior, tiene la finalidad de proporcionar a los participantes del Curso, elementos
necesarios acerca del proceso de investigación educacional como etapa imprescindible dentro el
proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir que los participantes conozcan y manejen de forma
clara y precisa los recursos necesarios para desarrollar una actividad científica en pos de mejorar el
proceso educativo como tal.
El módulo desarrollará cada uno de los pasos que se siguen para diseñar un perfil de tesis; de tal
manera que los participantes puedan concluir el módulo con un perfil de tesis ya definido, el mismo
que será enriquecido y concluido al final del curso.
Si bien este documento contiene los elementos necesarios, basados principalmente en el
documento del Dr. Calixto del Canto Colls de la Universidad José Enrique Varona de Cuba, no
significa que el mismo pueda enriquecerse con otros conocimientos y otros documentos
relacionados al proceso de investigación científica educacional.
Gracias.
2
1. INTRODUCCIÓN.
A continuación se exponen los conocimientos, temas y contenidos que serán abordados en el VII
Curso de Diplomado en Educación Superior, en lo que corresponde al Módulo de Metodología de la
Investigación Científica Educacional.
Lo que se pretende es que los participantes tengan los elementos necesarios para diseñar su perfil
de monografía como módulo final del curso, elementos que serán complementados y reforzados
con los elementos que se desarrollen en los siguientes módulos del curso.
En base a lo expuesto los objetivos del módulo son los siguientes:
OBJETIVOS
Objetivo General

Fundamentar el papel de la investigación en el proceso educativo en función de la
monografía donde se manifieste la toma de posición y los valores éticos profesionales del
investigador
Objetivos específicos

Promover el análisis de conceptos de Ciencia y de investigación científica dentro el
sistema educativo a nivel superior

Promover el análisis de enfoques acerca de la investigación científica en la
educación superior

Que los estudiantes conozcan y manejen con claridad los instrumentos
metodológicos para desarrollar un procesos de investigación educacional

Elaborar el Perfil de la monografía y defender oralmente esta producción
3
ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIO
Tema 1
INTRODUCCIÓN A LA CIENCIA Y A LA INVESTIGACIÓN
Ciencia: Aproximación a algunas definiciones:
Es el resultado de la elaboración intelectual de los hombres, que resume el conocimiento
de estos sobre el mundo que le rodea y surge en la actividad conjunta de los individuos en
la sociedad.
Es el sistema de conocimientos que se adquiere como resultado del proceso de
investigación científica acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que está
históricamente condicionado en su desarrollo y que tiene como base la práctica histórico
social de la humanidad.
Como sistema de conocimientos acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, es
un instrumento que contribuye a la solución de los problemas, que enfrenta el hombre en
su relación con su medio, a partir de los conceptos, categorías, principios, leyes y teorías,
que son el contenido fundamental de toda ciencia y que permite explicar de forma
lógicamente estructurada un fenómeno o proceso específico que es objeto del
conocimiento científico.
Constituye un factor destacado de influencia socio-cultural, como es el caso de los cambios
tecnológicos en la actualidad y se encuentra condicionada por las demandas del desarrollo
histórico, económico y cultural de la sociedad.
Entre las principales características de la Ciencia se pueden destacar:

Verificabilidad empírica

Sistema abierto

Su desarrollo está sujeto a leyes o regularidades estables

Sus fines están delimitados por necesidades concretas y progresistas

Ser comunicable

Poseer un objeto de estudio propio, un sistema y una metodología para su
desarrollo y explicación
Tema 2
4
El conocimiento: sus tipos y clasificación de las ciencias
B. Castellanos comenta que:
La realidad es cognoscible, podemos conocerla. El proceso del conocimiento, tanto
cotidiano como científico, sigue el camino dialéctico: mediante sucesivas aproximaciones
nos acercamos a las esencias.
Si no transcendemos la contemplación viva, no descubrimos lo necesario tras lo casual, la
esencia tras el fenómeno. Por tanto, el pensamiento científico es teórico, refleja la
dialéctica objetiva, el movimiento perpetuo, el cambio, por ello no plantea verdades
absolutas ni eternas.
La dialéctica objetiva de la realidad perfila el método para el conocimiento de esa realidad
compleja, total cambiante. El método dialéctico constituye la estrategia metodológica
general para la construcción del conocimiento científico que parte de la práctica y regresa
para transformarla y como criterio de verdad.
El conocimiento se apoya en la experiencia y en las sensaciones (contemplación viva) las
cuales son elaboradas y generalizadas (pensamiento abstracto) para comprender luego y
transformar la realidad (la práctica). Esta es la vía del conocimiento.
El conocimiento constituye un complejo proceso dialéctico que se efectúa en diferentes
formas, posee sus estadios y grados y en el participan distintas fuerzas y aptitudes del
hombre (Rosental y Iudín 2007).
El hombre puede apropiarse del conocimiento sobre los hechos y fenómenos que
transcurren en la natualeza, en la sociedad o en el pensamiento de distintas formas, según
las intenciones y en las condiciones en que se produzca.
Existen tres formas de llegar al conocimiento:
 Espontánea, conocimiento empírico espontáneo
 Empírica, conocimiento empírico intencional
 Científico, conocimiento científico.
Conocimiento Espontáneo, es aquel que se produce en integridad a sucesos imprevistos,
inesperados, sin ninguna intencionalidad y se asimila de acuerdo a la interpretación de cada
persona. Muchos de los conocimientos adquiridos por la vía empírica espontánea se van
convirtiendo paulatinamente en conocimiento histórico cultural de la sociedad. Algunos
autores lo denominan también conocimiento vulgar, aquel que se pasa de persona a
persona.
Conocimiento Empírico intencional, Existen dos tipos en que se produce este conocimiento:
5
El conocimiento que se produce en virtud de la aplicación de conocimientos ya adquiridos
( por vía de la educación) y que forma parte del quehacer laboral personal) es el simple
hecho de reproducir el conocimiento tal como fue recibido.
El conocimiento derivado de la intención de obtener nuevos conocimientos, sin aplicar las
vías científicas requeridas. Sus características más esenciales son:
o Ser subjetivo
o Superficial
o Sensitivo
o Acrítico y
o Asistemático
Conocimiento científico, Según varios autores presenta las siguientes características:

Objetivo, se corresponde con la realidad del objeto

Fáctico, hechos de la realidad externa al sujeto

Racional, conjunto sistemático y racional de ideas sobre la realidad

Legal, una de las finalidades más importantes de la actividad científica

Contrastable, comprobable

Crítico, sometido a juicios constantes desde la teoría y desde la práctica

Sistemático, ordenado, consistente, coherente

Metódico, falibilidad de los procedimientos

Comunicable,, lenguaje apropiado y preciso

Inductivo y deductivo, como vías posibles de producción del nuevo conocimiento

Hipotético deductivo, como vía posible general de orientar y preveer los resultados

Analítico, desentrañando la unidad fenomenológica

Generalizable, constituyéndose en leyes, teorías

Es transformador, como respuesta a la máxima finalidad de la actividad científica
6
La Investigación científica en el proceso de la educación
Es un proceso de carácter creativo, que pretende encontrar respuesta a problemas
trascendentes, mediante la construcción teórica del objeto de investigación o la
introducción, innovación o creación de tecnologías
Para Hernández Sampieri y otros, (1998) la Investigación científica es un proceso dinámico,
cambiante y continuo y puede cumplir dos procesos fundamentales a) producir
conocimiento y teorías (investigación básica) y b) resolver problemas prácticos
(investigación aplicada)
B. Castellanos 2000, considera que la investigación científica constituye en “ un proceso de
construcción del conocimiento científico acerca de la realidad natural o social; este proceso
se desarrolla impulsado por factores objetivos, dados, por las demandas de la sociedad y de
la propia ciencia.
Metodología de la Investigación Científica.
Es la ciencia que provee al investigador de un sistema de conceptos y regularidades que
caracterizan a ese proceso de producción de nuevos conocimientos y que le permiten
encauzar de un modo eficiente y tendiente a la excelencia, al proceso de dicha producción
y de su aplicación tecnológica.
Tema 3
La investigación Educacional como tipo de investigación científica: su influencia en la
calidad de la educación
Para entender la investigación educativa como actividad científica se define a
continuación la categoría Educación:
E. Durkheim: “ La educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados
físicos, intelectuales y mentales que exigen de el la sociedad política y el medio social a
que está destinado”
Suchodolski: “ actividad que tiende a modelar al hombre a medida de la civilización,
interpretada a su vez como el producto histórico del hombre”
V. Kovaliov: “influencia orientada y sistemática sobre el desarrollo de la persona, con el
objeto de prepararla para cumplir una determinada función social, para que desempeñe
un papel en el sistema de relaciones sociales”
Meir: “influencia de unas personas sobre otras, con ayuda de la cual se logra o pretende
encauzar con un determinado fin la asimilación de contenidos sociales en interés de las
clases sociales. En su calidad de proceso social que se orienta por metas socialmente
7
establecidas y llevado a la práctica con determinados contenidos sociales, la educación se
desarrolla siempre en condiciones históricas concretas dadas”
Ponce: “la educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan
en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia
existencia”
Comisión de Disciplina de la Facultad de Pedagogía del Instituto Superior Para la Educación
Enrique José Varona de la Habana Cuba: “ fenómeno social complejo, encaminado a la
transmisión y apropiación de la herencia cultural y los valores, normas y patrones
socialmente aceptados… fenómeno históricamente condicionado dirigido a la formación y
desarrollo de la personalidad a través de la transmisión y apropiación de la herencia cultural
de la humanidad”
En las definiciones presentadas se destacan elementos esenciales para la comprensión de
la educación como son:
 Complejidad de la educación como fenómeno social
 Carácter clasista e histórico concreto
 Función social de transmisión y asimilación de conocimientos
Habiendo revisado diferentes definiciones acerca de la Educación se resume en un
concepto que define Antonio Blanco:
“ Factor de la práctica social(proceso) como función de la sociedad o como institución social;
dada su complejidad, proponemos asumir operativamente el término de realidad educativa
para hacer referencia a todos los fenómenos, procesos, agentes, instituciones, factores,
factores y formas de influencia que se integran en complejas relaciones para dar vida a la
educación, e incluimos también como parte orgánica de la realidad educativa, las ideas,
teorías, concepciones, actitudes, valores, representaciones y formas de comportamiento,
cuya esencia es propiamente educativa y de los cuales son portadores todos los
protagonistas de la educación”.
Investigación Educativa.
Considerando los elementos anteriormente analizados se tiene una definición aproximada
de la investigación educativa, la misma que dice:
“La investigación educativa es el proceso dialéctico de construcción del conocimiento
científico multidisciplinar acerca de la realidad educativa como objeto complejo del sistema
de Ciencias de la Educación, con la finalidad de comprenderla y transformarla en un
contexto histórico concreto”.
La investigación científica educacional se caracteriza por:

Partir de un sustento filosófico
8





Su objetivo fundamental es el desarrollo de conocimientos, descubriendo
propiedades y leyes de la realidad educativa
Responde a problemas sociales y de la ciencia en general
Posee una aplicabilidad directa o indirecta y mediata o inmediata
Sus funciones generales se corresponden con las de la ciencia en general
Cuenta con métodos del nivel empírico, matemático y teórico
Tema 4
Principios de la política científica en Bolivia
El pensamiento de Franz Tamayo. Creación de la Pedagogía Nacional
Modelos de la educación en Bolivia
La actual Ley de Educación en Bolivia: “Avelino Siñani-Elizardo Perez”
(Material de Lectura)
Tema 5
Bases filosóficas y espistemológicas de la investigación educacional

Hechos, leyes y teorías en base de las ciencias y de la investigación
El hecho científico es una de las categorías esenciales en el orden metodológico de la
investigación en tanto:
Designa a cada uno de los elementos de la realidad o complejos de estos que existen
independientemente de lo sensorial, son premisa de la teoría y se hallan fuera de esta. Su
valor radica en la autenticidad lo cual permiten la comprobabilidad o verificabilidad de los
postulados y de ellos mismos La Ley es
Una conexión interna y esencial de los fenómenos que condiciona el desarrollo
necesario y regular de los mismos. Expresa un determinado orden de la conexión
causal necesaria y estable ente los fenómenos y las propiedades de los objetos
materiales. Su significado es cercano al de esencia profunda y requiere del pensar
abstracto. Por tanto las leyes existen con carácter objetivo, e independientes de la
conciencia del hombre pues responden únicamente a la relación entre propiedades
de los objetos estudiados
Algunas de sus características principales son:



Evidencia la existencia de movimientos no caóticos
Permiten prever hechos o transformarlos
Se llegan a ellas básicamente mediante vías inductivas o hipotético deductivas
9
Teniendo en cuenta la naturaleza de las propiedades interrelacionadas las leyes pueden ser:


Empíricas (se comprueban por observación o experimentos, son las más simples y
fenoménicas)
Teóricas (se relacionan con objetos y propiedades no observables, tratan lo interno y
esencial, se manifiestan mediante lo externo pero no las verifican)

La teoría
La Teoría es
El sistema de un saber generalizado, explicación sistemática de aspectos de la
realidad, contrapuesta pero ligada a la práctica (su criterio de veracidad) y a las
hipótesis pues constituye el reflejo de una reproducción mental de la realidad. La
teoría posee una estructura compleja y están condicionadas por las características
del contexto en que surgen.
Estructuralmente están compuestas por un sistema de ideas, conceptos, categorías,
principios y leyes lógicamente interrelacionadas con un sentido determinado para explicar,
transformar o predecir la realidad y se confirman mediante muchas pruebas empíricas.
Los caminos hacia su construcción igualmente son el inductivo o el hipotético deductivo.
Sus rasgos más esenciales son la deductibilidad y la demostrabilidad – verificabilidad.

El método científico
Un sistema de principios y normas de razonamiento que permiten sistematizar los
conocimientos y obtener conclusiones objetivas orientando el proceso investigativo
al descubrimiento de verdades aplicables al amplio campo de la ciencia.
Otra posible definición:
Es la estrategia para la búsqueda del conocimiento científico teórico y
tecnológico/aplicado (saber qué, por qué y cómo), que le imprime al proceso una
dirección conciente y la correspondiente lógica organizativa dialéctica y flexible, en
estrecha ligazón con la praxis.
El método científico presupone una manera o forma general de identificar un problema o
fenómeno, medirlo o cuantificarlo, explicar las causas o razones que lo explican, determinar
sus características, derivar conclusiones, elaborar alternativas de solución, respetando
10
principios y requisitos que permiten considerar los resultados logrados como conocimiento
científico.
La aplicación del método científico y de técnicas específicas en la investigación social no se
hace de manera rígida o mecánica.
Las características que identifican al método científico son:

Objetividad, racionalidad, sistematicidad, generalización y flexibilidad. La “objetividad”
esta dada por el hecho de describir las características reales de los objetos de
investigación, evitando o tratando de reducir al máximo el subjetivismo.

La “racionalidad” porque se trabaja con procesos racionales, lógicos del pensamiento,
como son los conceptos, juicios y razonamientos.

La “sistematicidad” está dada en la búsqueda organizada, porque presupone el
ordenamiento, construcción de sistemas, de ideas; donde se integran conocimientos
parciales en totalidades más amplias, acercándose a la generalización.

La “generalización” tiene como objeto llegar a la proposición de enunciados generales;
se interesa por lograr que todo conocimiento parcial tienda a facilitar una comprensión
de mayor alcance.

La “flexibilidad” se presenta como producto del resultado del trabajo del hombre, el que
tiene como posibilidad la de equivocarse y cometer errores, a través de la revisión y
renovación constante de la teoría.
El método científico se puede considerar en dos planos: general o particular, los que no
debemos confundir.
El método científico, en el “plano general” es la estrategia general, orientadora de la
actividad científica, que integra todas las etapas del proceso investigativo, que permite
acceder a los objetivos finales del proceso, siendo común a todas las ramas de la ciencia.
Tema 6
Paradigmas de la investigación
T.S. Kuhn (1964) plantea que el paradigma constituye el marco referencial para las
generalizaciones, los valores, las creencias, normas y acctitudes ante la vida y el
conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales. (7)
11
En otra oportunidad el propio T.S. Kuhn (1984) considera que los paradigmas son
realizaciones científicas universales reconocidas, que durante cierto tiempo
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. (8)
Según Dendalice, I (1988) , es un conjunto de principios o de normas investigativas
que condicionan la actitud científica de una época. (9)

El Positivista
El positivismo surge en las ciencias naturales y se extrapola linealmente a las sociales, incluyendo
las educativas, pero mantiene en estos ámbitos una dicotomía entre el sujeto y el objeto de la
investigación, desconsiderando que en la historia y la existencia humanas, se trata de una relación
sujeto/sujeto.
Consiguientemente, las personas investigadas son cosificadas y se pretende que funjan como
suministradores de información y datos, sin conocer el por qué y el para qué de la indagación y sin
que tenga lugar por lo general la devolución de la información.
Esto tiene complejas implicaciones por cuanto las personas son separadas del proceso de
construcción del conocimiento y de los cambios que supuestamente deben mejorar sus realidades.
Al no promoverse su participación y compromiso, por haber sido marginadas de todo el proceso, no
es posible implementar y sostener las mejoras deseables: no puede existir un verdadero cambio de
la realidad si no parte de adentro y de abajo.
Ocurre de este modo en el proceso del conocimiento, una alienación semejante a la que tiene lugar
en el proceso productivo entre el obrero y el resultado de su trabajo, tal como reflexiona Paulo
Freire al examinar el desarraigo que la civilización industrial provoca en el ser humano:
"La producción en serie, típica del mundo altamente técnico de hoy (...) es, posiblemente, uno de
los factores más característicos de la masificación del hombre, ya que exige de él un
comportamiento mecanizado por la repetición de un mismo acto, con el que realiza sólo una parte
de la totalidad de la obra, de la cual se desvincula, y por lo tanto lo "domestica" (...) lo deshumaniza,
con la estrechez de la especialización exagerada, reduce sus horizontes, hace de él un ser pasivo,
miedoso, ingenuo". 1
El problema de la relación entre las personas que investigan y los sujetos investigados tiene
otra importante arista, también relacionada con la división del trabajo: la actividad científica
se considera un dominio de expertos y se conforma un abismo entre el saber cotidiano y el
científico.
Se llega a creer que éste último, así como el correspondiente método, sólo pueden ser
comprendidos por una elite.
Este modelo de la ciencia positivista también se quiebra en la actualidad, junto con el
paradigma que lo ampara.
1
Freire, P. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI Editores, México, 1979. P. 84.
12
En el versátil entramado del mundo contemporáneo, el desarrollo científico y tecnológico
tiene que apuntar sin dudas, a la búsqueda de lecturas de la realidad cada vez más
coherentes, sintéticas y multidisciplinares, dejando atrás los desmembramientos propios
de las protociencias y de las visiones mecanicistas y racionalistas.
Consecuentemente, surgen teorías integradoras que intentan explicar los complejos e
interdependientes fenómenos en su dinamismo y concatenaciones, estudiándolos como
unidades vitales que forman parte del tejido de sistemas que es el universo.
Sus principales representantes: Compte (1798-1857).
Sus aspiraciones básicas son descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos
educativos y elaborar teorías científicas.
Se caracteriza por ser:






Hipotético experimental
Inductivo
No comprometido con la transformación y separa la naturaleza de lo social
Persiguen la calidad de la verificación
Apoyo fuerte de la estadística muestral según sus tipos para sus conclusiones
Persigue el máximo control de las variables en todos sus tipos
El Interpretativo. (naturalista, cualitativo, fenomenológico, humanista).
Falls Borda afirmó:
“Las ciencias sociales, al adoptar las técnicas de investigación de las ciencias exactas
y naturales, se han alejado de su objeto de estudio que es el hombre en sociedad.” 2
Por otro lado y al decir de B. Castellanos, 2000…
“El cambio paradigmático, como demanda del propio desarrollo humano, encuentra
su realización en el lento florecimiento del paradigma postmoderno cuyos cimientos
están hoy en construcción. Este proceso sigue una pauta que va de la fragmentación
y la atomización al holismo; de la separación a la integración; del mecanicismo al
organicismo de la unilateralidad a la multilateralidad. Y requiere también la
búsqueda de visiones axiológicas que permitan erigir una cultura de la solidaridad,
2
En: Fals Borda, R. y otros. Investigación acción participativa. Editorial Dimensión Educativa, Colombia,
1990. P. 21.
13
en lugar de la competencia feroz, que apuesten por la justicia social, la democracia
y la equidad, y que nos lleven a luchar por nuevas utopías basadas en el respeto a la
diversidad de todas las formas de existencia planetaria y universal.
Me gusta creer en el potencial que encierra la educación en el contexto del tránsito
hacia un nuevo paradigma. No la educación entendida desde la perspectiva
optimista e ingenua imperante durante décadas, que soñaba con solucionar los
problemas estructurales a través de la universalización educativa y de su
mejoramiento cualitativo, sino como una condición dinamizadora, en la medida en
que sea capaz de formar en las nuevas generaciones una conciencia crítica y
fortalezca su compromiso y participación protagónica en la historia.
Se necesita entonces, como ha dicho Gabriel García Márquez, una educación "desde
la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de
pensar... Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos
hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda
oportunidad sobre la tierra".3 Desde esta óptica resulta incuestionable que se
impone también un cambio educativo raigal en las concepciones, actitudes y
prácticas de la comunidad educativa en su totalidad...”
Principales representantes: Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (1899- 1959),
Weber (1920).
Su principal interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de
la vida social.
Se caracteriza por ser:






De base filosófica humanista crítica Se coloca en el extremo opuesto el positivista
Típico de las ciencias sociales y solo potente para lo singular pues no busca la
generalización
Estudia lo no observable y no cuantificable del mundo racional para interpretarlo
Su objeto es la intersubjetividad
Relación estrecha entre sujeto y objeto de la investigación
Analiza la información cualitativamente
El sociocrítico.
Principales representantes: Freire (1972), Apple (1980), Giroux (1983), Carr y Kemmis
(1983), Habermas (1984).
3
García Márquez, G. Una propuesta educativa para Colombia. En: La Piragua, No. 9, CREEAL, Chile. P.
167.
14
Pretende superar el reduccionismo del positivismo y el conservadorismo de lo
interpretativo y lograr una ciencia social ni puramente empírica ni interpretativa.
Se caracteriza por ser:




Intermedio entre las posiciones anteriores
Relación estrecha entre sujeto y objeto de la investigación
Basa en fundamento filosófico transformador
Analiza la información cuanti cualitativamente
En dependencia de la posición paradigmática que se adopte, así será la forma en que se
enfrente el estudio, la comprensión y el análisis de los problemas científicos que deben ser
investigados.
En las investigaciones educativas el gran conflicto de los paradigmas no se limita a lo
filosófico, pues al tratarse de fenómenos educativos, sus estudios están influidos también
por otras teorías paradigmáticas de tipo sociológicas, psicológicas y educativas, todo lo cual
hace más complejo el proceso al adoptarse una determinada posición que relacione
coherentemente cada una de ellas.
En última instancia los paradigmas permiten ser identificados dentro de las investigaciones
realizadas o permiten ser elegidos por el investigador en dependencia de la predominancia
del o los tipos de leyes que rigen sobre el objeto de estudio así como por la orientación que
el investigador pretende dar a su trabajo.
Esto determina el carácter de los métodos de investigación que se eligen y el tratamiento
interpretativo de los datos
Para contar con los recursos teóricos y metodológicos que posibiliten hallar las vías más
aceptables para, por lo menos, acercarnos decorosamente a la solución de los múltiples y
complejos problemas planteados con anterioridad, es necesario apoyarnos en la teoría y
la práctica de cuatro ciencias fundamentales:

La Ontología, como teoría del ser; Poder entender las peculiaridades del ser (como
sujeto) y del ser (como objeto) en el proceso investigativo.

La Gnoseología, como teoría del conocer; Poder comprender los vínculos existentes
entre lo sensible y lo racional en la actividad cognoscitiva; la dialéctica entre lo
abstracto y lo concreto, de lo lógico y lo histórico en el proceso de adquisición de un
conocimiento.
15

La Lógica, como teoría del pensar Poder valorar las leyes de la dialéctica que rigen en
los fenómenos que se producen en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento
humano.

La Metodología, como teoría del hacer, Poder encontrar las vías (la metodología, los
métodos y los medios) para pro-ceder acertadamente en la solución de tan
complejas tareas científicas.
Se refleja con suficiente claridad, la necesidad de profundizar en las teorías antes
mencionadas.
Tema 7
Principales enfoques de investigación

Enfoque Cuantitativo
Según la Pedagoga Mexicana Mayra Piña Perales, la investigación cuantitativa se refiere al
método de investigación donde el objetivo es el de estudiar la propiedades y fenómenos
cuantitativos y sus relaciones para proporcionar la manera de establecer, formular,
fortalecer y revisar la teoría existente.
El enfoque cuantitativo de la investigación, desarrolla y emplea modelos matemáticos e
hipótesis que competen a los fenómenos naturales. Busca responder las preguntas tales
como, cual, donde y cuando.

Cualitativo
Según la misma autora mexicana, el enfoque de la investigación cualitativa se refiere
principalmente al método de investigación usado en las ciencias sociales, empleando
métodos de recolección de datos que no son cuantitativos, con el propósito de explorar
las relaciones sociales (estructura) y describir la realidad.
Busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento, en otras
palabras investiga el porqué, y el cómo.

Dialéctico
La base objetiva del método dialéctico en el proceso de investigación científica está
formado por leyes más generales del desarrollo del mundo material. Este método no
suplanta los métodos de las otras ciencias, sino que constituye su base filosófica común y
se presenta en calidad de instrumento del conocer en todas las esferas. La dialéctica es, al
mismo tiempo el método para la transformación del mundo. El método dialéctico se halla
contrapuesto a la dialéctica idealista y a la metafísica. (Rosental y Iudin 2007)
16
La investigación cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la
observación de grupos de población reducidos.
El Método Científico
El método científico
El “método científico” es
Un sistema de principios y normas de razonamiento que permiten sistematizar los
conocimientos y obtener conclusiones objetivas orientando el proceso investigativo
al descubrimiento de verdades aplicables al amplio campo de la ciencia.
Otra posible definición:
Es la estrategia para la búsqueda del conocimiento científico teórico y
tecnológico/aplicado (saber qué, por qué y cómo), que le imprime al proceso una
dirección conciente y la correspondiente lógica organizativa dialéctica y flexible, en
estrecha ligazón con la praxis.
El método científico presupone una manera o forma general de identificar un problema o
fenómeno, medirlo o cuantificarlo, explicar las causas o razones que lo explican, determinar
sus características, derivar conclusiones, elaborar alternativas de solución, respetando
principios y requisitos que permiten considerar los resultados logrados como conocimiento
científico.
La aplicación del método científico y de técnicas específicas en la investigación social no se
hace de manera rígida o mecánica.
Las características que identifican al método científico son:

Objetividad, racionalidad, sistematicidad, generalización y flexibilidad. La “objetividad”
esta dada por el hecho de describir las características reales de los objetos de
investigación, evitando o tratando de reducir al máximo el subjetivismo.

La “racionalidad” porque se trabaja con procesos racionales, lógicos del pensamiento,
como son los conceptos, juicios y razonamientos.

La “sistematicidad” está dada en la búsqueda organizada, porque presupone el
ordenamiento, construcción de sistemas, de ideas; donde se integran conocimientos
parciales en totalidades más amplias, acercándose a la generalización.

La “generalización” tiene como objeto llegar a la proposición de enunciados generales;
se interesa por lograr que todo conocimiento parcial tienda a facilitar una comprensión
de mayor alcance.
17

La “flexibilidad” se presenta como producto del resultado del trabajo del hombre, el
que tiene como posibilidad la de equivocarse y cometer errores, a través de la revisión
y renovación constante de la teoría.
El método científico se puede considerar en dos planos: general o particular, los que no
debemos confundir.
En el “plano particular”, los métodos científicos son los caminos o vías particulares,
conformados por secuencias de acciones dirigidas a fines intermedios que abarcan
determinadas etapas y momentos de la investigación y que contribuyen al logro de
objetivos parciales del proceso. Estos son cada uno de los métodos teóricos, empíricos y
matemáticos estadísticos que se utilizan en una determinada investigación.
El método científico, en el “plano general” es la estrategia general, orientadora de la
actividad científica, que integra todas las etapas del proceso investigativo, que permite
acceder a los objetivos finales del proceso, siendo común a todas las ramas de la ciencia.
Tema 8
La investigación educacional como proceso y como resultado

Etapas de la Investigación Educacional: Características y sus principales resultados
Los tipos de investigación educativa
Existen innumerables clasificaciones para poder identificar o elegir la forma de proceso investigativo
que se realizará contando además con las características del objeto de estudio, el propósito a
alcanzar así como el alcance que se pretende.
Las clasificaciones son numerosas en la literatura teniendo en cuenta los criterios predominantes
que se tiene en cuenta. R Bisquerra reconoce 14 clasificaciones diferentes de investigaciones
educacionales. De estas se presentarán las más frecuentemente asumidas o nombradas:
Criterios según:
El grado
resultado
de
Tipos
generalidad
del
La naturaleza de los datos
Función de la ciencia predominante
El lugar de desarrollo











Fundamentales
Fundamentales aplicadas
Aplicadas
Cuantitativa
Cualitativa
Cuanti cualitativa
Descriptiva
Explicativa
Predictiva
Transformadora
De campo
18





La duración
Tamaño de la muestra
De laboratorio
Transversal
Longitudinal
Estudio de grupo
Estudio de caso
No obstante la diversidad de tipos, las investigaciones educativas en general se caracterizan por:






Su objetivo fundamental es el desarrollo de conocimientos, descubrir propiedades y leyes de la
realidad educacional
Responder a la solución de problemas sociales de la ciencia en general
Permite aplicaciones tanto directas e indirectas como mediatas e inmediatas
Dispone de tres tipos de métodos (empíricos, matemáticos y teóricos)
Posee una base filosófica de la educación
Es predominantemente cuanti cualitativa
6.2 Etapas de la investigación educacional
Cualquier periodización de este tipo de actividad tiene que sustentarse en los fundamentos
filosóficos de la teoría del conocimiento que se asuma. En este sentido, diferentes autores de
orientación dialéctico materialista han propuesto periodizaciones según diferentes criterios
(tiempo, objetivos a cumplir, tipo de actividad, tipo de investigación, etc) pero pasaremos a
presentar algunas de las más frecuentes:
Según R. Hernández Sampieri en 10 etapas
Etapas
Fin principal
1. Concebir la idea
Determinar el tema pertinente
2. Plantear
el
problema
investigación
3. Elaborar el marco teórico
de Identificar lo desconocido a conocer
Sistematización de los fundamentos de base a asumir
4. Definir el tipo de investigación de Asumir una orientación metodológica
inicio y nivel de alcance
5. Establecimiento de hipótesis
Fijar las variables y sus relaciones
6. Selección del diseño de investigación Planificar las acciones de investigación
7. Selección de la muestra
Elegir los sujetos representativos de su población
8. Recolección de datos
Obtención de la información necesaria para cumplir el
objetivo
19
9. Análisis de datos
Interpretación de toda la información
10. Presentar los resultados
Comunicar los resultados de forma escrita y oral
Según V. Chirino en 6 etapas
Etapas
Fin principal
1. Estudio exploratorio
Determinación del problema científico
2. Planificación
Elaboración del diseño teórico metodológico
3. Ejecución
Recopilación de la información
4. Evaluación de la información
Interpretación de datos
5. Comunicación de resultados
Escritura y defensa de los resultados
6. Generalización de resultados
Solución del problema científico al nivel de la población
Según G. Batista en 4 etapas
Etapas
1. Preparación
2. Ejecución
3. Procesamiento de datos
4. Informe de investigación
Fin principal
Delimitación del tema (revisión de fuentes,
elaboración de fichas, determinación de diseño de
investigación)
Aplicación de métodos
Interpretación de la información obtenida (según el
paradigma asumido)
Elaboración y defensa del informe y defensa de los
resultados
Según P. Rico en 8 etapas
Etapas
1. Elección del tema
2. Planteamiento del problema
3. Determinación de los objetivos
4. Elaboración del cronograma
5. Contextualización
6. Marco teórico
7. Proceder metodológico
8. Elaboración de un informe
Fin principal
Determinación del objeto a transformar
Identificación de lo desconocido
Previsión de los resultados
Planificación de las acciones en el tiempo
Caracterización de la realidad
Sistematización de los fundamentos teóricos a asumir
Intervención en la realidad problemática
Comunicación escrita de los resultados
20
Las periodizaciones anteriores pueden ser todas válidas en dependencia de su correlación
con los principios de la política científica que se asuman y de la teoría del conocimiento que
se aplique para la actividad de investigación.
Las variables y el valor de su operacionalización en las investigaciones educativas
Las variables y los indicadores en las investigaciones educacionales
(Valoración de las ideas expuestas por Campistrous.L y Rizo. C 1999)
En la investigación educacional, se utilizan las variables para representar atributos, conceptos,
constructos, etc, pues son símbolos que se utilizan para representar cualquiera de los estados
particulares del aspecto de la realidad representado, esos estados son los valores de la variable
Según la naturaleza del valor de una determinada variable estas pueden ser:



Nominales (valores categóricos)
Ordinales (valores consecutivos no numéricos)
Numéricas (los valores son representados por números naturales)
Desde el punto de vista de la susceptibilidad de una variable de obtener un valor de forma directa
o indirecta, pueden ser:


Simples (puede conocerse su valor de forma directa e inmediata)
Complejas (se obtiene su valor de forma indirecta y mediata)
Por el grado de complejidad de los objetos de estudio en la educación, la mayoría de las variables
son complejas, de ahí la necesidad de derivarlas mediante análisis y el resultado de este
procedimiento conocido como operacionalización o parametrización es la determinación de los
indicadores de la variable o variables intermediarias más evidentes a la cual representan.
En la investigación educativa las variables que requieren indicadores son complejas y casi nunca
basta con la utilización de un indicador sino que se necesita utilizar varios.
Cuando se utilizan más de un indicador, en la práctica se está trabajando con varias dimensiones y
se hace necesario tomar en cuenta esta condición para determinar los valores de la variable.
En este sentido, las dimensiones de la variable existen para agrupar en cada una el sistema de
indicadores de una misma naturaleza común y por consiguiente, si una variable posee indicadores
de diferentes naturalezas, entonces a cada subconjunto de indicadores le corresponde la
denominación y cobertura de su propia dimensión.
Un término importante desde el punto de vista metodológico es el de dominio, que designa la
amplitud de los posibles valores que puede tomar cada indicador y por tanto cada variable.
21
Este dominio está determinado por la naturaleza de cada indicador y por tanto a cada de estos le
puede estar dado un dominio diferente aunque sean de la misma variable.
Un indicador y por tanto una variable es un símbolo, en el sentido de que no está en la realidad,
aunque representa o modela algo de la realidad.
De esta forma la variable no es parte de la realidad (que se asume que es objetiva y está fuera del
investigador, pero que en cualquier caso es distinta de la representación de esa realidad hecha por
el investigador), sino que la variable es una representación de la realidad creada por el investigador
y que, por tanto, las variables no le vienen dadas ni impuestas desde fuera, sino que son aportadas
por el investigador de acuerdo a sus necesidades (necesidades que incluyen no sólo a la realidad
objeto de investigación sino también a la intención que persigue el estudio reflejada en los objetivos
de la investigación).
Esta interpretación contrasta con una interpretación usual en una parte de la literatura según la cual
las variables están en la realidad y son descritas como una parte de ella.
Al afirmar esto se asume que las variables no son impuestas, no están dadas en la realidad sino que
son creaciones subjetivas del investigador y que, por tanto, es el investigador quién debe decidir
que variables va a utilizar y para qué.
Hay que destacar que las variables se usan para representar cosas que pueden no ser conceptos,
como, por ejemplo, el tipo de método que se emplea en un momento dado, la existencia o no de
relaciones de determinado tipo, el tipo de clima que existe en un determinado colectivo laboral, la
densidad de población, entre otras cosas.
No tiene un valor específico, es decir, no representa a un elemento determinado de una cierta
familia de elementos. Es por tanto, un elemento arbitrario de una determinada familia de
elementos.
En resumen para poder decir que estamos utilizando correctamente una determinada variable,
tenemos que tener también muy bien determinado cuáles son los valores que puede tomar esa
variable, o sea su dominio, en el contexto de la investigación que se está realizando.
Tema 9
EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Toda investigación y su tesis resultante es válida en el campo de la ciencia siempre que se cumplan
al menos dos requisitos esenciales:


La validez social, teórica y práctica del resultado mismo
La validez de la metodología seguida conducente al resultado
Muchos autores han descrito diferentes componentes necesarios en un diseño de investigación, sin
embargo, no todos lo son.
22
El criterio de necesidad es básico para poder asumir unos u otros en la medida que permitan orientar
al investigador en la toma de decisiones tanto teóricas como metodológicas a lo largo del proceso
de construcción del conocimiento.
Este programa de maestría sugiere una estructura que a lo largo de décadas ha permitido conducir
la actividad de los investigadores tanto en tesis de maestría, de doctorado, tesinas y proyectos de
investigación.
En tanto es el contenido principal del curso se pasará a tratar el tema de forma que se presenten
estos componentes, se describan sus características principales y se valore su armonía y utilidad
para las determinaciones del investigador.
La Introducción del informe de investigación y los componentes básicos del diseño de investigación
Antes de precisar la propuesta de componentes del diseño de investigación es necesario determinar
que desde nuestra concepción curricular se declara el mismo como parte de la redacción de la
Introducción en el informe de investigación.
Por otro lado, es importante decir que las formulaciones de cada uno de sus componentes tienen
una alta carga subjetiva y que en tal sentido pueden ser valorados de forma indistinta por diferentes
lectores. Lo más importante no es variarlos para complacer a otros a menos que las sugerencias
posean consistencia científica. Las razones son las que hacen pertinentes las formulaciones iniciales
o las sugerencias de cambio.
Los principales componentes del diseño de investigación:
Los componentes que se recomiendan como elementos del sistema que presupone el diseño de
investigación, teniendo en cuenta su capacidad orientadora para las determinaciones investigativas
antes y durante el proceso son los siguientes:











Problema científico
Objeto de estudio
Objetivo general
Campo de acción
Hipótesis / Preguntas científicas / ideas (científica o a defender) / Guía temática
Tipo de investigación (opcional para este momento de su elaboración)
Métodos de investigación
Tareas científicas (cognitivas u operativas)
Contribución científica
Novedad científica
Significación práctica

Situación problemática y problema científico
23
Algunos autores consideran que la Situación Problemática no forma parte propiamente del diseño
de la Investigación, sin embargo, todos coinciden en lo necesario que resulta tener claridad acerca
de esta y en su carácter primario y condicional para la determinación del Problema Científico.
Por tal razón no parece absurdo plantearla con precisión antes del Problema Científico, como
componente o no de dicho Diseño de Investigación. Debe tenerse en cuenta que un problema de la
realidad, tal y como lo conocemos comúnmente, puede serlo o no para la ciencia.
En tal sentido, debe recordarse que los problemas científicos no existen en la realidad sino
interpretados por los hombres, pues constituyen tipos especiales de conocimiento justamente de
lo que no conocemos o al menos no tenemos explicación científica y objetiva de ellos.
De cualquier forma, un problema científico parte de la realidad que resulta ser su fuente y espacio
de existencia. Un problema científico no puede ser ajeno o existir fuera de una situación
problemática.
Una definición de problema científico que se corresponde con lo que se espera metodológicamente
de este es la siguiente, según B. Castellanos, 2000:
Constituye una forma de conocimiento que expresa la identificación de lo desconocido,
necesario de saber para la solución de un problema. Es una interrogante que representa la
contradicción entre la situación actual del objeto y la situación deseable
Es la situación o problema el que existe en la propia teoría o en la práctica, de donde parte como
fuente y motivo la investigación científica, y que existe independientemente de nuestra conciencia,
con objetividad, donde se manifiestan las contradicciones a solucionar y de la que se tienen ya datos
empíricos o evidencias antes de iniciar la tarea de investigación.
Una definición clara de lo que es un problema o situación problemática puede ser la siguiente, Según
enciclopedia Encarta:
Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de un fin.
Esta situación problemática está en la propia teoría o en la práctica a estudiar, contiene y debe
expresar las contradicciones a solucionar, y a ellas se regresa con la solución o la propuesta
fundamentada para, solo en ellas, convalidarla.
Así, un problema científico debe estar antecedido por una demostración fundamentada de la
existencia de dichas contradicciones merecedoras de ser superadas, de lo contrario no se puede
confiar en que tal problema sea científico, sea objetivo, sea soluble o en definitiva que sea
pertinente.
La forma de redacción de una situación problemática parece ser inevitablemente afirmativa, pues
existe y se tienen datos concretos y empíricos de su expresión material. En cambio, un Problema
Científico, siendo lo desconocido, no parece conveniente ser redactado de igual forma, más bien
interrogativo, aunque muchos autores coinciden en aceptarlo también de manera afirmativa.
24
En ese caso el investigador deberá poder demostrar que el segundo (el problema científico)
verdaderamente lo es desde alguna posición conceptual que los diferencie no obstantedeclararse
afirmativamente ambos.

Objeto de estudio y Campo de acción
Muchos autores tratan los significados de estas categorías del trabajo científico y son comunes las
opiniones divergentes.
Lejos de pretender una uniformidad al respecto, resulta necesario que se establezcan puntos de
concordancia entre la mayoría de las opiniones y la lógica investigativa así como poder precisar
orientaciones que posibiliten operar con ellas de una forma útil al trabajo de investigación y/o para
la introducción de los resultados.
En tal sentido se consideran pertinentes las siguientes orientaciones:
Referirse al Objeto y al Campo requiere expresar sus denominaciones completas: “de
estudio” y “ de acción” respectivamente.
Debe comprenderse que no se trata de una mera y simple relación de conjunto y subconjunto, sino
más bien de categorías que, aunque interrelacionadas, se manifiestan en dos dimensiones o planos
diferentes:
El Objeto de estudio de asocia con:
El área del conocimiento o de la práctica en el que se manifiesta la contradicción y que
requiere ser estudiada para poder solucionarla.
De su determinación depende la posibilidad de seleccionar los fundamentos teóricos necesarios y
suficientes para su solución, sin que queden excluidos los útiles y si era los de poca o ninguna
significación en su relación con el problema científico.
Se podrá así comprender que una adecuada determinación del Objeto de estudio propicia un
eficiente trabajo de teorización referencial como sustentación del trabajo científico a realizar.
El Campo de acción no resulta ser solo el subconjunto que precisa aún más el objeto (pues éste ya
debe ser lo suficientemente preciso), sino que debe ser interpretado como:
La delimitación de la parte de la realidad social (o de la teoría) estudiada que resultará
beneficiada por el impacto de los aportes o resultados concretos a los que se arribarán por
la labor de investigación.
25
En otras palabras, el Campo de acción refiere la parte de la situación problemática que resultará
mejorada como resultado de los aportes de la investigación y que permitirá superar las
contradicciones particulares y de interés, estudiadas y contenidas en ella.
Aunque la relación entre el Objeto de estudio y el Campo de acción no son de simple conjunto y
subconjunto, debe quedar bien clara la común naturaleza de ambos, pues de lo contrario se
rompería la concordancia entre la teoría que explica y permite hallar soluciones a una situación
particular de la práctica y la propia naturaleza de esa situación.
Es necesario alertar sobre la existencia del llamado “Campo de estudio”, escasamente utilizado en
los diseños de investigación pero reconocido por algunos autores de la metodología de la
investigación educacional, quienes lo enuncian como el área particular de la teoría que de forma
anticipada puede delimitarse como la que está más relacionada con la naturaleza o con los objetos
involucrados en la Situación problemática.
De esto se infiere que en el orden lógico de la definición de este trío de categorías ocurra el caso de
que el “Campo” anteceda al “Objeto”, situación que se dilucida cuando se escriben completos los
términos y se reconoce que este “Campo” antecesor no es otro que el Campo de estudio.

Objetivo general y objetivos específicos (o tareas científicas)
La categoría “Objetivo” referida al trabajo científico, no deja de significar aquello que se pretende
lograr mediante un tipo específico de actividad humana especializada, en este caso la investigativa.
Esto hace que existan exigencias de redacción comunes a las de la esfera pedagógica, comenzar con
un verbo en infinitivo, por ejemplo, pero más que por pura formalidad, son para que al operar con
y desde ellos se cuente con su función orientadora y de control, que son de tipo general para dicha
categoría.
Sólo debe subrayarse que su redacción conviene ser expresada en función del (los) resultado
(s) que se pretende (n) lograr, de manera terminal o parcial.
Hay que alertar que lo que se conoce en la literatura como Tareas científicas no son más que
Objetivos específicos, y que con una denominación u otra deben satisfacer las anteriores exigencias
al formularse.
Hacerlo de esta manera permite no sólo establecer la ruta a seguir expresada por los resultados a
alcanzar de forma sistemática, sino además, poder evaluar el cumplimiento de los mismos en
términos de los niveles de logro alcanzados respecto a los resultados proyectados por etapas.
Tipo de investigación (declaración opcional)
La determinación del tipo de investigación a realizar puede ser importante, en tanto permite dejar
por sentado, desde el diseño, la concepción o el enfoque que se ha seleccionado para darle solución
por la vía científica a un problema de determinada naturaleza y no de otra.
Orienta al investigador hacia el empleo de un determinado grupo de métodos y no de cualquiera, y
además expresa al lector con toda claridad el carácter de la vía seguida, revelando así la pertinencia
y confiabilidad de los resultados a que arriba.
26
La determinación del tipo de investigación puede responder a diferentes clasificaciones existentes
en dependencia de los criterios predominantes en ellas.
R. Bisquerra, 1989 expone un total de 14 clasificaciones sobre los tipos de investigación propias de
la esfera educacional, como ya analizamos antes, a partir de igual cantidad de criterios, sin embargo,
dos de las más conocidas por la frecuencia de investigaciones que de esos tipos se realizan y que
pueden ser recomendadas son las siguientes:

Según la función predominante de la ciencia:
(descriptiva, explicativa, transformadora y predictiva)

Según el carácter del aporte:
(fundamentales, fundamentales aplicadas y aplicadas)
De cualquier forma, es necesario tener en cuenta que no es posible aferrarse o provocar una
metódica por querer desarrollar un tipo específico de investigación.
Es justamente a la inversa: una investigación se diseña según la naturaleza y el tipo de problema a
resolver, según el tipo de producto que se espera y se debe corresponder con un tipo de
investigación a asumir como su consecuencia.
Es recomendable evitar enamoramientos con tipos de investigación “atractivos” o “de moda”.

Hipótesis.
El significado semántico más afín al campo de la investigación científica que se asumirá para esta
categoría es:
Suposición de algo posible o imposible para sacar de esta una consecuencia. La que se
establece provisionalmente como base de una investigación que puede confirmar o negar la
validez de aquella. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2005. © Microsoft
Corporation. Reservados todos los derechos.
Otra definición muy orientadora es la siguiente, según R. Hernández Sampieri, 1974:
Proposiciones tentativas acerca de las relaciones causales y nunca permanentemente demostrables
o verificables entre dos o más variables y que se apoyan en conocimientos organizados y
sistematizados, las cuales al comprobarse entran sistémicamente a insertarse en alguna teoría.
La determinación de una hipótesis debe hacerse sólo en los casos en que realmente operar con ella
aporta orientación al investigador en su labor.
Al respecto debe considerarse que su aplicación es típica de investigaciones de carácter empírico
analíticas, en las que las variables son tangibles, medibles con un determinado grado de
confiabilidad, y que tienen la posibilidad de ser controladas sus influencias, lo cual en la esfera de lo
educativo no es lo más frecuente.
27
Sus tipos deben ser seleccionados atendiendo a la utilización y tipo de objeto al que se refiere, al
momento de desarrollo de la investigación en que se halla y a otros factores, pudiendo distinguirse
las HIPÓTESIS DE TRABAJO, LAS CIENTÍFICAS Y LAS ESTADÍSTICAS
Debe aclararse que la función de la hipótesis no es insustituible en un diseño de investigación, pues
en su función y para el campo de la educación también se cuenta con las categorías IDEA CIENTÍFICA
o A DEFENDER, PREGUNTAS CIENTÍFICAS y para investigaciones históricas LA GUÍA TEMÁTICA.

Sobre la idea científica existen dos tendencias de interpretación:
Primera tendencia interpretativa:
Adoptan una formulación similar a la de la hipótesis, pero en general se distingue de ella en que los
componentes de su sintaxis no siempre son variables obligadas a las exigencias de las que componen
la hipótesis en lo que a mensurabilidad y manipulación se refieren.
Son más ajustables a las características de los fenómenos variados, típicos de la esfera de las ciencias
de la educación y sus múltiples (casi infinitas) influencias en cantidad, diversidad y grados.
Tanto las Hipótesis como las Ideas pueden enfocarse hacia tres propósitos diferentes:
Describir el objeto que estudia (anticipa la identificación de rasgos, partes, elementos, etc; anticipa
cuantificaciones generales de mayoría o anticipa datos de precisión como son valores específicos de
índices, de indicadores, o de variables.
Explicar objetos, fenómenos o procesos de la realidad y tipo causal, para lo cual es imprescindible
una redacción donde se subrayen claramente las variables y sus interrelaciones.
Predecir los aspectos de la realidad asociados al objeto estudiado, y en ese caso es necesario que,
como en los anteriores, se sustente suficientemente para no incurrir en el error de la premonición
o la adivinación especulativa, que tiene más de conocimiento mágico que de científico.
Segunda tendencia interpretativa:
Se formulan de forma también afirmativa pero no cumplen una función similar a la de la hipótesis,
es decir, no intentan orientar la acción investigativa mediante una respuesta anticipada al problema
científico.
En este caso la idea científica juega un papel igualmente orientador pero mediante la declaración
de un presupuesto teórico rector que funcionará como principio, en tanto es conocido, demostrado
y presumiblemente cardinal para la solución del problema científico.
Puede confundirse a veces con una hipótesis en cuya formulación se comete el conocido Error de
Indulgencia, típico de aquellas hipótesis que ya son verdades demostradas suficientemente o que
la lógica indica que no es trascendente o significativa su demostración nuevamente, a menos que
se trate de experiencias replicantes científicamente necesarias, lo que entonces deberá dejar bien
esclarecido el investigador.

Las Preguntas Científicas
28
Son otro tipo de recurso que cumple la misma función orientadora, pero en condiciones de no
arriesgar el resultado o la eficiencia de las acciones investigativas, adelantando supuestos que no
disponen de una suficiente o confiable sustentación teórica.
Las preguntas evitan el Error de Especulación por falta de fundamentos para adelantar un supuesto
sustentable, y entonces la orientación se basa en una derivación de cuestionamientos lógicamente
concatenados y enfocados directamente a la solución del Problema científico del cual se derivan
para su concepción y al cual apuntan para su solución.
En general, dichas preguntas pueden formularse luego de determinar el Problema científico, y no
existe una linealidad entre estos elementos pues el proceso de razonamiento que permite su
definición es sumamente paralelo y recursivo, lo que permite asegurar la final concordancia entre
todos estos elementos y conformar un diseño sólidamente lógico.
Especial cuidado debe tenerse en no concebir preguntas científicas cuya respuesta quede satisfecha
con opciones dicotómicas de “Si” o “No”, pues estas no constituyen elementos del conocimiento
con sustancia o riqueza a considerar.

Métodos del nivel empírico, matemático y teórico
La declaración de los métodos a emplear en los niveles empírico, matemático y teórico resulta uno
de los aspectos más importantes y trascendentales del diseño, tanto para su función orientadora
como para la auto evaluación o evaluación del rigor científico del trabajo y la confiabilidad de los
resultados.
En general, los métodos se deben corresponder con las características y naturaleza del objeto de
estudio.
De la teoría de desprende el método y es por esto que resulta necesario comprender los procesos
que explican, involucran y comprometen al objeto de estudio para poder seleccionar (o diseñar) los
métodos más válidos y seleccionar (o diseñar) los instrumentos más confiables para su aplicación.
En el momento de redactar esta parte del diseño es necesario que quede expresada no solo la
identificación de los métodos a emplear, sino además el uso particular que se le darán, la
contrastabilidad o triangulación que permitirán y su relación con los objetivos específicos (o tareas
científicas).
Adicionalmente, aunque no obligatorio en el diseño pero si importante saberlo, es necesario ya
prever la población y la muestra a la que se aplicarán los métodos para la recolección de datos, tanto
de orden diagnóstico como para la validación.
Esto es lo que más evidencia el rigor, la lógica de pensamiento científico y la penetración que se
logrará en los objetos para su estudio.
La denominación de los métodos usualmente no es universalmente aceptada por todos los
investigadores, dadas las diferentes concepciones y clasificaciones existentes aportadas por una
gran cantidad de autores y desde diferentes criterios de clasificación.
29
Por esto es recomendable que al hacerlo se haga alusión a la fuente de la que fueron tomadas las
denominaciones y estar preparados para poder defender dicha posición desde sustentaciones
lógicas.
En el desarrollo de este programa se reconoce la siguiente clasificación de principales métodos para
diferentes fines, que se debatirán durante el desarrollo de los encuentros:
Fundamentales
Observación
Experimento
Estudio documental
 Métodos básicos
del nivel empírico
Encuesta
Complementarios
Entrevista
Sociometría
Pruebas
Métodos de
investigación
educacional
Consulta a expertos y
especialistas
 Métodos del nivel
matemático
estadístico
Análisis y síntesis
Inducción y deducción
 Métodos básicos
del nivel teórico
Modelación
Sistémico
Histórico y lógico
Genético

Contribuciones científicas y novedad
El mayor compromiso de una tesis es que sus resultados se constituyan en aportes auténticos tanto
al campo de la teoría como de la práctica. Ya sobre esto se habló en los primeros párrafos de este
material.
30
Sin embargo, vulgarizar estas consideraciones y de esta forma conduce frecuentemente a
interpretaciones superficiales.
Es pues necesario que el investigador transite un camino de rigurosidad científica en su actividad
investigativa para que como resultado de estas se precise si los resultados a los que ha arribado en
su tesis constituyen verdaderas aportaciones, y para esto, su expresión deben hacerse en términos
de gran concreción.
Es el resultado en sí lo que sustenta al aporte que puede ser de tipo teórico, práctico o
metodológico, en dependencia de su naturaleza.
Por lo anterior resulta esperable que específicamente una tesis logre contribuciones significativas
tanto al campo de la práctica como de la teoría, aunque para el segundo se requiere un proceso más
dilatado que permita la debida sistematización y suficiente constancia de un resultado.
Deben ser orgánicamente concordantes con las conclusiones del trabajo, pues en estas se sintetizan
justamente los resultados pero no tiene que haber una correlación directa de una a una, dado que
pueden existir conclusiones que no sean aportes.
Tal es el caso de conclusiones que apunten a comprobar conocimientos ya existentes y que el autor
haya querido estudiarlos con intención de réplica o en otros contextos.
A la inversa no debe suceder, que existan aportes revelados por el autor y que no tengan su
expresión clara y tangible dentro de las conclusiones del trabajo.
Muy importante es tener en cuenta que la declaración de una mayor cantidad de aportes implica
desconcentrar las fuerzas demostrativas para abarcar a cada uno de ellos. Más conveniente es
entonces concentrar la declaración de los aportes para poder disponer de mayor cantidad de
argumentos en el ejercicio de demostrarlos.
Adicionalmente resulta conveniente que se explicite la Novedad científica de la tesis lo que dejará
expuestas las evidencias sobre la autenticidad del trabajo realizado referidas a varios aspectos del
mismo como son el problema identificado, el método de solución, la naturaleza del resultado
aportado, u otros que el investigador considere distinguen su labor de las anteriormente realizadas
en ese mismo campo.
Qué es una monografía? Tipos y formas
Autor: Viviana Schafer. 2009 junio 4
Definición
Una monografía es un informe escrito, relativamente extenso, argumentativo, con función
informativa, en el cual se presentan y organizan los datos acerca de una determinada temática,
obtenidos de diversas fuentes.
La misma debe contar con un objeto de estudio bien delimitado, para así poder investigar, descubrir
y reunir la información pertinente sobre el tema elegido. Luego, hay que enunciar la hipótesis sobre
la que va a girar el trabajo, y brindar elementos que afirmen o nieguen esas hipótesis, de manera
crítica. La monografía debe tener un lenguaje preciso, claro y estar redactada correctamente.
31
Tipos y formas de monografías
Los formatos y tipos de monografías suelen ser variados al igual que sus temáticas. Un trabajo que
este relacionado con un tema de biología se va a diferenciar de uno que trate sobre turismo.
Existen tres tipos diferentes:
Monografía de compilación: Se elige un tema a partir del cual se analiza y redacta una presentación
crítica de la bibliografía que hay al respecto. Se presentarán los diferentes puntos de vista de manera
exhaustiva, para luego poder realizar la opinión personal.
Monografía de investigación: Se realiza la investigación en torno a un tema nuevo o poco abordado
para conocer más sobre él y poder aportar algún aspecto novedoso del mismo.
Monografía de análisis de experiencias: Se suelen emplear en las carreras que implican prácticas,
como medicina, o bien en el ejercicio profesional. Se sacan conclusiones de las experiencias
analizadas y se comparan con otras semejantes.
Para considerar a una monografía como científica debe cumplir con las siguientes premisas:

Tratar un tema (objeto de estudio) que pueda ser fácilmente reconocido por los demás.

La investigación acerca del objeto de estudio debe arrojar datos que no se hayan revelado
antes o abordarlo desde un punto de vista diferente al ya conocido.

Ser útil a los demás

Brindar elementos que confirmen o refuten las hipótesis planteadas, para que otros puedan
continuar la investigación o ponerla en tela de juicio.
¿Qué es una monografía y como se elabora?
La palabra monografía es empleada con distintos alcances; Umberto Eco, por ejemplo, en Cómo se
hace una monografía se refiere a textos de 100 a 400 páginas redactados durante una carrera por
una o varias personas, sobre un tema referido a los estudios en que debe doctorarse. Luego de
rendir todos los exámenes correspondientes a la carrera el estudiante presenta la tesis frente a un
tribunal como un requisito necesario para obtener el título de licenciado o doctor.
En las páginas siguientes se usará el término monografía, en un sentido amplio, para denominar los
textos de trama argumentativa y función informativa que organizan, en forma analítica y crítica,
datos
sobre
un
tema
recogidos
en
diferentes
fuentes.
En nuestro medio, por ejemplo, muchos profesores piden a sus alumnos que realicen una
monografía sobre un tema específico mientras que algunas escuelas la exigen como cierre de una
etapa o ciclo. Si bien las situaciones son distintas, hay reglas, tradiciones, particularidades, que
resultan
comunes.
Estos trabajos menos pretenciosos, sirven para evaluar la capacidad del autor para trabajar
científicamente en forma independiente y, como se verá, cumplen los requisitos de las monografías
de doctorado, aunque son más breves y sencillos.
Al realizar una monografía, entre otros saberes, se aprende a:





delimitar un problema,
descubrir y reunir información adecuada,
clasificar los materiales,
establecer contactos con personalidades e instituciones,
acceder a la información y ejercitar el espíritu crítico,
32

comunicar los resultados por escrito y expresarse oralmente frente un auditorio.
Una monografía se considera científica si cumple con las siguientes pautas:
 Trata un objeto de estudio (tema) de manera tal que pueda ser reconocible para
los demás;
 La investigación dice cosas sobre ese objeto que no se han dicho antes o lo aborda
desde una óptica distinta de la ya difundida;
 Es útil a los demás;
 Proporciona elementos que permitan confirmar o refutar las hipótesis que
presenta, de manera tal que otros puedan continuar el trabajo o ponerlo en tela
de juicio.
2. Tipos de monografía
Los tipos y formas de monografías son variados como lo son las ciencias y sus métodos
particulares; por ejemplo, una temática relacionada con lo jurídico diferirá en su
tratamiento de otra cercana a la matemática.
En
general,
se
pueden
diferenciar
tres
tipos
diferentes:
Monografía de compilación: el alumno, después de elegir el tema, analiza y redacta una
presentación crítica de la bibliografía que hay al respecto. Es importante tener buen nivel
de comprensión y "ojo crítico" para referirse a los diferentes puntos de vista y exponer la
opinión
personal
tras
una
revisión
exhaustiva.
Monografía de investigación: se aborda un tema nuevo o poco explorado y se realiza la
investigación original; para eso hay que conocer lo ya se ha dicho y aportar algo novedoso.
Monografía de análisis de experiencias: es frecuente que se emplee este tipo de monografía
en las carreras que implica una práctica, por ejemplo, en Medicina durante la época de
residencia, o bien en el ejercicio profesional, se analizan experiencias, se sacan
conclusiones, se compara con otras semejantes, etc.
3. Pasos para realizar una monografía (Maria Alejandra Maldonado Valencia)
Consideraremos a continuación las principales etapas para la realización de una
monografía:
1. Aparición de la idea o asignación del tema.
2. Búsqueda de información, primeras lecturas exploratorias y consulta a personas
expertas en la materia.
3. Presentación del objeto en aproximadamente en quince líneas. Este momento es
muy importante porque consiste en la escritura del enunciado y la delimitación del
tema.
4. Elección definitiva del tema y lecturas complementarias. En este paso aumenta el
compromiso del autor con el objeto de estudio.
5. Plan operativo: consiste en definir concretamente las tareas por realizar, planificar
el trabajo, controlar el desarrollo, plantear las dificultades, etc.
6. Realización de las tareas previstas y redacción del primer borrador.
7. Evaluación intermedia: a partir de una relectura detallada, se pueden hacer los
ajuste necesarios. También, se puede consultar nuevamente a las personas idóneas
(frecuentemente hay un tutor o director de tesis que orienta el trabajo). Si es
necesario, modificar la planificación inicial.
33
8. Plan de redacción definitivo: para exponer el trabajo, se ajustan los títulos, párrafos,
cantidad de páginas, gráficos, etc.
A continuación, se desarrollan en detalle algunos de estos pasos.
Elección
del
tema
Los temas pueden ser numerosos y diversos; en caso de ser asignados por el profesor, sólo
habrá que reflexionar sobre cómo presentarlos y no alejarse del asunto por tratar.
Cuando es el alumno el que elige, conviene tener en cuenta las reglas que cita Umberto Eco
en
la
obra
antes
mencionada:
Que
el
tema
responda
a
los
intereses
del
autor.
Que las fuentes a as que recurra sean asequibles, es decir, al alcance físico del alumno, ya
que debe pensar en el tiempo disponible y en los recursos con que se cuenta.
Que las fuentes sean manejables, es decir, al alcance cultural e intelectual del alumno,
Que el autor esté en condiciones de dominar la metodología que ha decidido emplear.
Es conveniente preguntarse antes de la elección definitiva del tema:
o ¿Es posible desarrollarlo en el tiempo y con la bibliografía disponible?
o ¿No es demasiado amplio, abarcativo, vago o impreciso?
o ¿Existe algún libro o artículo de lectura imprescindible?
o ¿Por dónde empezar?
o El tema que deseo tratar, ¿es posible?
A veces, después de estas reflexiones, es necesario desechar el tema; otras, es suficiente
con
modificarlo
o
cambiar
la
perspectiva
para
abordarlo.
Si se elige un tema muy abarcativo, por ejemplo, la mujer en la literatura, se corre el riesgo
de no poder tratarlo con detenimiento; en cambio, un tema preciso, la influencia de
Alfonsina Storni en la literatura argentina de comienzos de siglo, restringe el campo y facilita
el
trabajo.
En el momento de la elección del tema, se debe considerar, además, la situación particular
del autor—monografía—investigador, reconocer las propias limitaciones, los intereses
personales, la disponibilidad de tiempo, la posibilidad de consulta de documentos o libros,
el manejo de idiomas para el acceso a determinado material, etc.
4. La búsqueda del material
Una vez definido el objeto de estudio o tema de la monografía, es necesario valerse de
fuentes, es decir, libros, documentos (estadísticas, entrevistas, grabaciones, fotografías,
etc.), artículos de diarios o revistas que hagan verificable el trabajo y, a la vez, permitan a
los
lectores
profundizar
el
tema.
Para la elaboración de la monografía hay que estar al tanto del "estado de la cuestión", esto
quiere decir, por un lado, conocer los trabajos realizados sobre el tema, y por otro, consultar
las obras de síntesis relacionadas con el contexto temático que enmarca la tesis. Por
ejemplo, si el tema por investigar fuera la necesidad de asistencia psicológica a los jugadores
de las divisiones inferiores de los clubes de fútbol, habrá que acudir a textos sobre dinámica
grupal,
psicología
social,
liderazgo,
psicología
evolutiva,
etc.
Ya nos hemos referido a la búsqueda de información en bibliotecas e Internet y al uso de
fichas y ficheros en este mismo libro.
Ampliar las referencias bibliográficas del material consultado, conviene no cometer los
siguientes errores, que suelen ser muy frecuentes:
34
1. Colocar sólo la inicial del nombre del autor; esto suele producir confusión, por
ejemplo, Álvarez, J. Puede hacer referencia a >José el pintor argentino que utilizó el
seudónimo Fray Mocho (1858-1903), o a Juan Álvarez (1790-1867), político
mexicano.
2. Colocar el lugar de impresión y no el lugar de edición; para evitar esto se debe
recurrir al reverso de la portada donde está el Copyright y no al colofón.
3. Colocar el lugar de edición y no el nombre de l editorial. En Madrid se publican
infinidad de obras, por lo tanto, hay que mencionar la editorial responsable.
Plan
operativo
Es conveniente una vez definido el tema y realizada una primera búsqueda de materiales,
organizar un plan de trabajo tentativo. Este será breve y se irá completando, transformando
y
afinando
sobre
la
marcha.
Puede indicar la posible división en capítulo y esbozar un índice provisional.
Plan
de
redacción
Este plan muestra la forma definitiva de la monografía, es detallado; contiene todos los
títulos y en lo posible el de cada párrafo. Prevé, además, el número aproximado de páginas
para cada capítulo, (aunque puede variar luego es útil saber que extensión y profundidad
tendrá cada tema).
Primer
borrador
Vale recordar aquí que la escritura es un proceso. Nadie escribe "de un tirón", ni "de una
vez y para siempre". Es necesario, pues, revisar, corregir y encontrar la expresión más
adecuada para cada situación. Mucho ha facilitado esta tarea el uso de los procesadores de
texto: cambiar un párrafo de lugar, agregar o quitar oraciones, precisar el léxico empleado
resultan tareas sencillas. Pero ponerse en la piel del lector al que va dirigido el texto en
cuestión ya implica un esfuerzo mayor. Hay que imaginar cuánto sabe del tema, qué debe
explicarse y qué no, qué referencias acerca del contexto en que se eligió el tema hay que
brindarle, qué menciones a la bibliografía se deben consignar, cuánto recuerda del capítulo
anterior y cuánto debe ser reiterado, qué distancia tomar respecto del escrito (por ejemplo,
mantener la forma impersonal se cree, se ha probado o incluirse a través e la primera
persona del plural: creemos, hemos afirmado, etc.). Todas estas son decisiones que debe
tomar el que escribe la monografía sin que ningún procesador pueda ayudarlo. Y son estas
decisiones las que contribuirán en buena medida a conseguir la eficacia del texto; por eso
deben ser tenidas en cuenta desde la primera versión que se haga del trabajo y ajustarse y
controlarse en las sucesivas reescrituras.
Aunque se haya leído mucho sobre el tema y se sepa que decir, la hoja en blanco suele
producir cierta parálisis. Por lo tanto, conviene empezar a escribir aunque sea en forma
desordenada a partir de lo se vaya presentado ante cada título y no buscar inmediatamente
una forma definitiva. Revisar, releer y corregir serán las herramientas indispensables en esta
etapa de redacción.
Si fuera posible, también ese pueden señalar en este punto del trabajo, las imágenes o
cuadros
que
se
podrían
incluir
más
adelante.
Conviene esbozar, además, la introducción y la conclusión para la monografía, aunque en
sucesivas revisiones haya que hacer modificaciones. De esta manera, se tendrá una versión
completa y una visión de conjunto de lo producido hasta el momento.
35
Redacción
definitiva
Es indudable que no existe la posibilidad de dar indicaciones que aseguren el éxito de la
escritura. También en esta tarea hay mucho de práctica, de borradores que se descartan,
de comentarios de los lectores, de aprendizaje que se hace con la escritura misma.
Oraciones
y
párrafos
En lo posible, se trata de no escribir párrafos ni oraciones muy largos. Si en el borrador se
han dejado fluir las ideas, esta es la hora de acotarlas, separarlas y evitar la profusión de
pronombres
y
subordinadas.
Es conveniente releer varias veces y desde le principio el escrito para comprobar su
cohesión
y
mantener
la
unidad
temática.
Por ejemplo, es preferible repetir un sujeto, antes que no saber de quién se habla si se
emplea un pronombre. Otras veces, es necesario reordenar las ideas porque se comprueba
que algunas se desvían del tema y deben formar parte de otro capítulo.
La subdivisión en párrafos y la inclusión de subtítulos, en general, facilita la comprensión.
Al elegir títulos y subtítulos debe pensarse que sean a la vez significativos respecto del
contenido del texto y atractivos para el lector. Un título sugerente invita a la lectura, y es
posible imaginar versiones más interesantes que la sola enunciación del contenido
disciplinar.
La puntuación es, sin duda, garantía de comprensión, pero no pueden darse reglas
‘particulares para la redacción de una monografía. La única indicación posible es que no
deben usarse puntos suspensivos (salvo en las citas en que se ha omitido algún
fragmento), ni signos de exclamación. Para los demás casos. Se puede consultar algún
libro de gramática o diccionario que incluya las reglas generales.
Citas y notas al pie
Una monografía se nutre de gran variedad de materiales escritos que deben ser citados
según las normas en uso.
En líneas generales, los textos consultados se pueden parafrasear, es decir, explicar o
ampliar. También en este caso debe citarse la fuente.
Toda vez que se transmite literalmente una frase de otro autor, debe consignarse la
correspondiente referencia bibliográfica.
Si la cita fuera breve, puede aparecer a lo largo del texto entre comillas, en caso de citas
textuales, conviene destacarlas de alguna manera, por ejemplo usando un margen
izquierdo más amplio o mediante bastardillas.
En cuanto al uso de las notas, conviene recordar las más frecuentes:
 Indican la referencia bibliográfica de una cita. Aunque hemos señalado que hay
otras maneras de dar esta indicación dentro del texto, es conveniente que figuren
a pie de página o al final del capítulo para que el lector ubique rápidamente los
datos que le interesen.
 Agregan datos sobre bibliografía complementaria. También conviene registrarla a
pie de página.
 Remiten a otras partes del trabajo. Cuando es necesario consultar otro capítulo un
otra sección del mismo capítulo, el señalamiento se hace mediante una nota al pie.
 Amplían una información. Para no recargar el texto con explicaciones o
argumentos secundarios, se los desarrolla a pie de página.
36
En todos los casos, las notas no deberán ser extensas porque de otra manera se
constituirían en apéndices, es decir, textos que, en forma de anexos relacionados con el
tema central, se desarrollan al final de un capítulo.
La bibliografía
La bibliografía está compuesta por la referencia bibliográfica de los libros, artículos,
documentos, etc. consultados al elaborar la monografía, hayan sido citados a lo largo del
texto o no.
Si no es muy extensa, puede ubicarse al final del trabajo. Cuando se trata de monografías
de mayor envergadura, suele consignarse, además, la bibliografía correspondiente al final
de cada capítulo.
La forma de organizarla varía según las necesidades puede hacerse por orden alfabético,
ordenando de esta manera los apellidos de los autores, dividirla por temas, determinando
cuáles son los fundamentales y agrupando por orden alfabético a los autores de cada uno;
o bien, clasificarlas por tipos de documentos; libros, artículos, cartas, leyes, etc.
Aspectos gráficos
Cuando se ja releído la monografía completa varias veces, y se han corregido oraciones,
párrafos y hasta capítulos enteros; cuando todo parece estar controlado, revisado y
terminado, aún falta poner a punto el diseño de las páginas, la reorganización de la
información en forma de gráficos, la inclusión de imágenes, la elaboración del índice, es
decir, la presentación general.
En lo que se refiere a títulos y subtítulos. Es necesario destacarlos de alguna manera,
aunque manteniendo el criterio para cada categoría (por ejemplo, los títulos se escriben
en negrita y subrayados y los subtítulos sólo se subrayan.) Ambos se colocan junto al
margen.)
La sangría, al comenzar cada párrafo puede ser de dos o tres espacios.
También debe tenerse en cuenta qué se subraya a lo largo del texto:
 Las expresiones extranjeras que no sean de uso común.
 Los nombres científicos.
 Los términos técnicos. Los títulos de libros, películas, diarios, poemas, cuadros.
 Las frases (no demasiado largas) que presenten una tesis o su demostración.
Otro de los asuntos por considerar, en esta puesta a punto, es el de las imágenes y
gráficos incluidos. Cada vez que aparezca un mapa, una fotografía, etc. será necesario
acompañada del epígrafe correspondiente, es decir, la leyenda que indique de qué se
trata y cuál es la por fuente de la que procede.
Además, habrá que evaluar qué información puede ser presentada en forma de cuadro,
infografía, red conceptual, etc. y proceder a diagramar la página en consecuencia.
El índice
El índice debe contener todos los títulos y subtítulos de la monografía con las mismas
palabras y la indicación de la página en donde se encuentran. Suele ubicarse al principio o
al final del trabajo, pero es más cómodo de consultar si está al comienzo.
Relectura del original
El control de detalles finales debe ser exhaustivo.
Resulta indispensable hacer una lectura de corrido del texto para evaluar la coherencia
global, la relación entre las ideas, las repeticiones, la necesidad de agregar conectores y
37
todos los aspectos de la cohesión.
Alguno puntos débiles del texto que conviene revisar especialmente son:
 La relación de los títulos y subtítulos (se advierte con una lectura de corrido).
 Las conexiones entre los párrafos y los capítulos entre sí.
 La numeración de capítulos y parágrafos debe ser correlativa.
 La precisión de notas y referencias bibliográficas.
 La corrección de la ortografía y la puntuación,
 Las palabras repetidas.
5. Apéndice
Elementos técnicos
El acopio de información
Es indudable que cualquier trabajo académico requiere de la integración y producción
personales, a través de síntesis, comentarios y resúmenes de los textos que nos
proporcionan las fuentes de información, para que nuestro documento contenga; alguna
porción.
Para aquellos que se inician en estas disciplinas, recomendamos leer primero la
información requerida y después expresarla con palabras propias. Ejemplo:
La idea de fundación de la Casa del Obrero Mundial partió de los líderes españoles Juan
Francisco Moncaleano y Eloy Armental, en cuyo derredor se agruparon Rosendo Salazar;
Celestino Gasca, Antonio Díaz Soto y Gama, Lázaro Gutiérrez de Lara, Manuel Sarabia,
Rafael Pérez Taylor, etcétera. El fin de los fundadores fue crear un órgano orientador de
las masas obreras que empezaban a sindicarse y a luchar por la unificación del
movimiento obrero. Interpretación del texto:
Con objeto de crear un órgano que orientara a las incipientes masas obreras que luchaban
por la unificación de la clase trabajadora, los líderes españoles Juan Francisco Moncaleano
y otros concibieron la idea de fundar la Casa del Obrero Mundial
De más está recordar que es conveniente conocer el significado de las palabras que
transcribamos y utilicemos.
Citas textuales
No obstante las consideraciones anteriores, en ocasiones se hace necesario observar
ciertas formalidades para evitar confusiones e imprecisiones.
En principio, toda cita textual debe proporcionar los datos de la fuente donde se extrajo la
información, ya sea que se mencione en el texto o en una nota a pie de página.
Cita Mixta
Se hace cuando sea necesario agregar o anteponer a una síntesis, comentario o resumen,
las palabras textuales del autor, como complemento o evidencia.
Ejemplo:
Con respecto al caso específico de la pintura mural desarrollada durante esos veinticinco
años (1950—1975), dice Xavier Moyssén que: "La labor de los maestros adictos a una
pintura de expresión monumental con un sentido político—social, se mantuvo con gran
actividad en un considerable número de murales, ejecutados bajo las más diversas y
discutibles técnicas [...]".
38
Cita Textual
En ella se recogen exclusivamente fragmentos o párrafos completos del texto original,
debido a que sea difícil resumir o sintetizar, o para probar lo asentado por un autor, o
para apoyar o criticar un comentario. Es la que presenta más variables. (Se debe evitar el
exceso de esta clase de citas, ya que como antes dijimos —la finalidad de cualquier
trabajo académico requiere de la integración y producción personales.) La transcripción
debe ser correcta y estar entrecomillada al principio y al final.
Cuando se desee resaltar un párrafo o una palabra, se subrayan éstos y se indica, al final
de la nota correspondiente, que el subrayado es nuestro:
"[...] Pero lo significativo es el hecho de que la pintura, en sus manifestaciones
tradicionales, mural o cuadro de caballete, continúa siendo la forma, más representativa
del arte de México [...]"
Toda observación personal debe ir entre corchetes: [ ]. En los trabajos de investigación, los
corchetes tienen la función de encerrar comentarios o aclaraciones en las citas textuales
para darle sentido a un fragmento. Aunque son parecidos, no debemos sustituirlos por
paréntesis:
"[...] Se mantuvo con gran actividad en un considerable número de murales, ejecutados
bajo las más diversas y discutidas técnicas durante los [veinticinco] años que aquí se
estudian".
Si el texto transcrito presenta un error significativo o una incongruencia, se respetan
escrupulosamente éstos y se coloca la palabra latina sic (= así, de esta manera) entre
corchetes, para indicar que el error no es nuestro:
"En relación con el arte de la pintada [sic] es necesario anticipar que éste encontró un
amplio campo de desarrollo tanto en la práctica de la obra mural como en la del cuadro de
caballete [... ]".
Si, no obstante el error o incongruencia, estamos en posibilidad de ilustrar al lector, en
este caso insertamos las abreviaturas i. e. (id est= esto es), e inmediatamente después la
corrección, todo esto también entre corchetes:
"En relación con el arte de la pintada [i. e. pintura] es necesario anticipar que éste
encontró un amplio campo de desarrollo tanto en la práctica de la obra mural como en la
del cuadro del caballete [...]"
Cuando nuestra transcripción omita palabras o párrafos para hacer más clara la idea que
se desea expresar, se indica lo anterior con tres puntos suspensivos, entre corchetes, de la
manera siguiente:
"[...] el cuadro de caballete [...] compitió con la pintura ejecutada en las superficies de los
muros [...] ventajosamente; [...]"
Cuando la transcripción lleve una palabra o una frase entrecomillada, esta última usará
sólo una comilla, o comillas francesas:
"Al parecer, los artistas mexicanos 'se la han jugado' al aceptar conscientemente una
tradición renovada".
Una punteada indica la supresión de uno o varios párrafos en una transcripción continua:
"Artículo 22. La aceptación podrá ser retirada si su retiro llega al oferente antes que la
aceptación haya surtido efecto en ese momento.
"Artículo 24. El contrato se perfeccionará en el momento de surtir efecto la oferta
39
conforme a lo dispuesto en la presente Convención. "Toda transcripción que exceda de
cinco renglones será separada del texto con dos cambios, se le suprimirán las comillas e
irá con un margen equivalente a la sangría. Ejemplo: Entre las normas del procedimiento,
y a partir de su introducción, se anunciaban las expectativas del Acuerdo: Si estos
principios son desarrollados, el resultado será la estabilización del mercado mundial fuera
del mercado interior de los Estados Unidos [...] Para hacer efectivo lo antedicho, será
necesario que los grupos adopten una política uniforme, lo cual en cada país productor
deberá considerarse separadamente, de acuerdo con las condiciones existentes en los
mismos. Sin embargo, estos postulados no satisficieron a muchos de los representantes
extranjeros.
Es redundancia explicar en el texto algún tópico y después repetirlo en una cita textual, ya
que éstos deben estar íntimamente ligados, incluso con la puntuación:
Con relación a los monopolios, en el artículo 28 constitucional se dice que: "Artículo 28. En
los Estados Unidos Mejicanos quedan prohibidos los monopolios, las prácticas
monopolices [...]"
Lo correcto es:
Con relación a los monopolios, en el artículo 28 constitucional se dice que "[...] En los
Estados Unidos Mexicanos quedan prohibidos los monopolios, las prácticas monopólicas
[...]"
La bibliografía
La bibliografía es una lista en la cual se describen las características editoriales de cada
una de las fuentes consultadas por el autor sobre determinada materia.
Las fichas se ordenan alfabéticamente por apellidos de autor, sin numerar.
El encabezamiento se destaca por medio del párrafo francés, el cual consiste en que la
primera línea queda afuera de la ficha:
LASTRA LASTRA, José Manuel, Fundamentos de derecho, México, McGraw—Hill, 1994,
356 pp.
A fin de evitar repeticiones en una bibliografía en la que el mismo nombre de un autor se
sucede dos o más veces, éste se sustituye poniendo rayas:
FIX—ZAMUDIO, Héctor, Ensayos sobre el derecho de amparo, México, UNAM, Instituto de
Investigaciones Jurídicas, 1993, 515 pp.
y OVALLE FAVELA, José, Derecho procesal, México, UNAM, 1991, 145 pp.
Ficha Bibliográfica
En ella se consignan las partes esenciales de un libro.
Los datos para elaborarla deben extraerse de las páginas interiores (portada interior y
página de derechos de autor). Los principales son:
 Nombre del autor, empezando por sus apellidos
 Título y subtítulo del libro, subrayado
 Número de edición
 Lugar de impresión
 Nombre de la editorial
 Año de publicación
 Tomo y volumen
 Número de páginas
40
Si en general aprendemos una forma con los datos básicos:
GONZÁLEZ CASANOVA, Pablo, La democracia en México, México, Era, 1962, 261 pp
Ficha Hemerográfica
Cuando se consigna un artículo contenido en una obra de referencia general, en un
periódico o en una revista, los datos se arreglan de la manera siguiente:
Artículos de diccionarios y enciclopedias
Si el artículo o ensayo están firmados por un autor, la ficha se arregla de esta forma:
 Nombre del autor, empezando por sus apellidos
 Título del artículo, entre comillas
 Nombre del diccionario o enciclopedia, subrayado
 Número de volumen
 Lugar de impresión
 Nombre de la editorial
 Año de publicación
 Número de páginas entre las que se encuentra el artículo
GARAMENDIA, Pedro, "Víctor Hugo", Enciclopedia universal ilustrada, vol. 28, Madrid,
Espasa—Calpe, 1975, pp. 612—616.
Si el artículo no está firmado, la ficha se encabeza por el título de aquél.
Artículos de revistas
Cuando tomamos un artículo de una revista, la ficha se hace de la manera siguiente:
 Nombre del autor, empezando por sus apellidos
 Título del artículo, entre comillas
 Nombre de la revista, subrayado
 Lugar de impresión
 Tomo, volumen o año
 Número de la revista
 Periodo que abarca la revista
 Año de publicación
 Número de páginas entre las que se encuentra el artículo
WITKER, Jorge, "Hacia un régimen jurídico de las materias primas", Boletín Mexicano de
Derecho Comparado, México, año XVII, núm. 51, septiembre—diciembre de 1984, pp.
915—939.
En las fichas hemerográficas no se acostumbra asentar el nombre de la editorial.
Artículos de periódicos
Cuando la ficha corresponde a un artículo firmado por una persona, el modelo es igual al
de una revista, con sus modalidades:
 Nombre del autor, empezando por sus apellidos
 Título del artículo, entre comillas
 Nombre del periódico, subrayado
 País
 Fecha (día, mes y año)
 Páginas y sección donde se encuentra el artículo
MIRO QUEZADA, Francisco, "La hora de la armonía", Excélsior, México, 15 de julio de
1985, p. 6—A.
41
Cuando son informaciones impersonales dadas por el periódico, la ficha se encabeza por
el título del artículo.
Piantanida, Graciela y Rojo, Mónica C. de. El texto instrumental. Buenos Aires, Kapelusz,
s/f, pág. 84-91
Ejemplo de una monografía sobre el aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel
Índice
1. Notas biográficas
2. Contexto histórico
3. Teoría del aprendizaje significativo.
4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo
5. Conclusiones.
6. Bibliografía
1. Biografía
David Paul Ausubel nació en los Estados Unidos ( New York ), en el año de 1918, hijo de
una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como
educaban en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva
York.
El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de
la psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En
la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).
2. Contexto histórico
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América
Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían
huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y
Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York,
trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se
enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al
día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida
de estos inmigrantes durante ese período.
Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como
por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y
Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy
tímidas y estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar
las cosas y no los dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría,
la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a
la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicología Educativa, Psicología de la Infancia.
3. Teoría del aprendizaje significativo.
42
La perspectiva de Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los
niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel
considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se
cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
 Produce una retención más duradera de la información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retención del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria
a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
 Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
 Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a
sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten
43
a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"
 Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o
niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes
pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más
inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión
que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.
 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya
que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
 Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en
cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
 Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se
motive para aprender.
 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.
4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo
El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje
significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o
exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones
entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos
conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben
manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más
adecuado
para
los
niveles
mas
altos
de
primaria
en
adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo
al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material
y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos:
dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas
que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.
44
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
 Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya
sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
 Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán
para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a
aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil;
pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él
considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las
estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su
realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de
la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación
progresiva y reconciliación integradora.
5. Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como
es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan
al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una
mejor
comprensión
de
los
conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje
significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de
proposiciones.
6. Bibliografía
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significación en el aprendizaje de la
enseñanza.
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BIBLIOGRAFÍA.
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