Bases Pedagógicas

BASES PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
• Se trata de una actuación parcial y sectorizada.
• La puesta en práctica de terapias rehabilitadotas y reparadoras del déficit.
• Se abandona el aspecto social y comunicativo de las personas.
PDI (Programa de Desarrollo Individual)
Integración
− Producto de la escuela
− Dos tipos de educación:
− Especial
− General / ordinaria
− Dos currículos diferentes:
− General
− Especial
− Dificulta la inclusión total del alumno en el aula ordinaria.
− Dificulta el desarrollo del PDI en aula ordinaria.
ACIS (Adaptación Curricular Individualizada)
Logse / Inclusión
− Producto de la escuela de la diversidad
− Un solo tipo de educación general
− Un currículum para todos con adaptaciones individuales
− Facilita la inclusión del alumno en el aula ordinaria.
− Corresponde al tutor/a, equipo de ciclo con la colaboración de los especialistas
Fundamentación epistemológica de la educación especial
La evolución de la concepción de deficiencia a lo largo de la historia y el desarrollo de la normalización
educativas para las personas diferentes, ha contribuido a configurar a la Educación Especial como disciplina
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científica y pedagógica que vinculada al hecho educativo en su globalidad, pretende dar respuesta educativa a
la diversidad del alumnado desde la Educación General.
Ubicada en el marco de las ciencias de la educación
Carácter interdisciplinar
Se ocupa
De la atención y respuesta educativa de los alumnos/as que requieren necesidades educativas especiales
Para conseguir la optimización de las posibilidades del alumnado con deficiencias, discapacidades o
minusvalías y que por ello presentan dificultades de aprendizaje.
• Didáctica y Organización Escolar
• Diagnóstico y evaluación
• Orientación educativa
• Métodos de investigación
• Sociología de la educación
• Psicología educativa
• Psicología evolutiva
• Psicología del aprendizaje
Los rasgos característicos del significado conceptual de la educación especial asociada a la Pedagogía
Terapéutica:
• Carácter interdisciplinar de la pedagogía terapéutica con la medicina, biología y la psicología
conductista.
• Formación muy especializada y prácticas educativas separadas
• Identificación de los sujetos de educación especial según sus rasgos deficitarios (ciegos, inadaptados)
• Tratamientos reeducadores centrados en el déficit únicamente y descuidando la dimensión global y
social de las personas: modelo deficitario y de la diferenciación curricular, con un currículo paralelo.
• Instrucción especializada en entornos separados (PDI)
UNA CONCEPTUALIZACIÓN DIFERENTE DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Pedagogía Terapéutica. Straviss, 1936, Introducción a la Pedagogía Terapéutica.
Pedagogía Curativa. Debesse, 1959, Cuidado del minusválido
Pedagogía Correctiva. Bomboir, 1971, Adaptarse a los niveles madurativos de los sujetos.
Pedagogía Especial. Zavalloni, 1973, Pedagogía de las dificultades psíquicas, retardes y perturbaciones en el
desarrollo biológico y psicológico.
En España, hasta épocas actuales: Pedagogía Diferencial y Pedagogía Terapéutica
La UNESCO en 1961:
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• Enseñanza especial
En Canadá: Pedagogía de los niños excepcionales
Se trata de curar y rehabilitar a los niños que no pueden seguir una enseñanza normal y que se apartan de la
norma y que presentan trastornos en el desarrollo
Educación basada en la normalización e integración escolar (años 60−70−80, incluso hasta la LOGSE)
Educación basada en la diversidad asociada a diferentes situaciones sociales, culturales y personales.
Respuesta educativa para todos los alumnos/as desde el centro escolar de acuerdo con sus necesidades
educativas especiales.
Escuela para todos/as
Evolución conceptual
Pedagogía e intervención terapéutica. Santiago Molina, 1986
Disciplina que pretende mejorar la vida de los minusválidos. UNESCO, 1988.
Disciplina pedagógica que facilitará las condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las
necesidades de un alumno. Drennan. 1988
Educación especial que facilitará un conjunto de recursos educativos. CNREE, 1990
Educación Especial: alumnos/as con necesidades educativas especiales: alumnos/as que presentan
dificultades de aprendizaje mayores que el resto y necesitan adaptaciones de acceso y/o ACIS. MEC, 1996
Esta evolución conceptual de la educación especial está apoyada por una serie de enfoques y modelos de
intervención en educación especial
Alumno: subnormal
− Factores cognitivos − Educación Especial rehabilitadota: PDI
− Estrategias cognitivas de enriquecimiento
− Normalización e integración educativa: PDI − inclusión en el centro y aula
− Diferentes niveles de integración ordinaria ACIS
Las personas diferentes por deficiencias físicas, retraso mental o conductas sociales diferentes han sido
siempre rechazadas y marginadas tanto social como educativamente.
A través de la historia de la Educación Especial vamos a poder conocer y comprender cómo las actitudes
sociales y culturales han condicionado la visión y la comprensión de las personas diferentes a lo largo de las
distintas épocas históricas.
La Educación Especial se ha ido construyendo según se ha definido de forma social y subjetiva la normalidad
y la desviación de dicha normalidad.
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Con el movimiento de la integración escolar se pretendió eliminar esa desviación.
En la antigüedad y la Edad Media, justificaciones divinas o demoníacas explican la causa de las
perturbaciones. No se aborda con rigor el conocimiento de las personas diferentes. Los modelos
demonológicos en la antigüedad, como el oscurantismo psiquiátrico de la Edad Media han dificultado la
explicación científica de la conducta humana.
En la Edad Moderna y el Renacimiento se cuestiona el innatismo como origen de toda conducta humana para
utilizar como explicación de todo comportamiento la naturaleza y sus leyes. Descartes, Bacon y Locke
influyen en esta visión de la conducta humana.
Durante los siglos XVII y XVIII, período de la razón y las luces (época del gran encierro) se generaliza la
práctica de ingresar a los enfermos y deficientes en prisiones, manicomios y hospitales, con la finalidad de
mantener separados del resto de la sociedad a los considerados anormales y diferentes.
A finales del siglo XVIII una serie de hechos van a contribuir a una nueva forma de entender y actuar hacia
los sujetos de Educación Especial: las teorías de Rousseau, Pestalozzi y Friebel; la reforma de las instituciones
carcelarias; la interacción de la medicina en la rehabilitación del deficiente. Los máximos representantes
fueron: Pinel, Esquirol, Itard y Séguin.
En el siglo XIX y primera mitad del siglo XX, con la obligatoriedad de la enseñanza y la visión médica que se
tenía de la deficiencia, nace la institucionalización de la Educación Especial y la creación de centros
especiales: colegios de sordos, ciegos,
etc. A todo ello hay que añadir la aparición de los test de inteligencia para clasificar a los normales y a los
anormales o subnormales (era de la subnormalización).
La integración escolar supuso un hito histórico en la atención educativa de los alumnos/as denominados
deficientes y diferentes. Se cuestionan y denuncian las prácticas especiales, segregadoras y discriminatorias
aplicadas a alumnos con discapacidades y pertenecientes a minorías étnicas y a situaciones familiares
desfavorecidas. Se reconocen y se declaran los Derechos de las Personas Deficientes corriente ideológica a
favor de la normalización social y educativa de las personas con discapacidades.
Principio de normalización
... que el alumno con deficiencias tenga una vida tan normal como sea posible como cualquier otro niño.... De
esta teoría participan autores como: Bank, Mikkelsen, 1959 D.; Bwengt Nirje, 1969 S. Y Wolfensberger, 1972
C.
La normalización de entorno en donde se desarrollan y conviven las personas con deficiencias, supone un
riesgo de desinstitucionalización y eliminación de los servicios especiales, acercando los servicios educativos
al entorno más normalizado posible (principio de sectorización).
Cuando la normalización se aplica al ámbito educativo, se lleva a cabo:
• La integración escolar
• La Unificación de la Educación General con la Educación Especia
Tipos de integración:
• Integración física: centros y aulas especiales del centro ordinario.
• Integración funcional: compartir espacios y recursos educativos
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• Integración social: pertenecer a la misma clase
Modalidades o formas de aplicar la integración:
• Integración parcial: Centros de Educación Especial / Aulas de Educación Especial a tiempo total en
centros ordinarios.
• Integración combinada: Aulas de apoyo a la Educación Especial a tiempo parcial.
• Integración total: Aula ordinaria mediante A.C.I.S.
La Constitución asienta las bases de toda la legislación educativa posterior en el ámbito de la Educación
Especial.
Teniendo como base el artículo 48 de la Constitución, aparece:
La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), con el reconocimiento
de los derechos de los minusválidos. Plantea la integración del minusválido en el sistema ordinario de la
educación general con programas de apoyo según la deficiencia.
Para hacer efectiva la integración del minusválido como plante la LISMI, se promulga:
− En el territorio MEC:
Real Decreto de 6 de marzo de 1985, de Ordenación de la Educación Especial. Establece medidas de
ordenación, planificación y aplicación del programa de integración del MEC
Orden de 20 de marzo de 1985 y posteriores cada curso.
Ambas regularán lo que establece este Real Decreto de 1985. Llevarán a cabo la planificación de la Educación
Especial y la experimentación de la integración escolar.
Nuevas orientaciones sobre la Educación Especial: Resolución de 15 de junio de 1989.
− En la Comunitat Valenciana:
Teniendo como referencia del Real Decreto de 1985 y para aplicar la integración escolar en los centros de la
comunidad, aparece:
Orden de 30 de abril de 1986
Orden de 2 de marzo de 1988, sobre la planificación de la Educación Especial y la experimentación de
la integración escolar en los centros ordinarios de la comunidad.
Nuevas orientaciones para la Educación Especial: Resolución de 25 de julio de 1988
NUEVO CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
Título preliminar, artículo 3, punto 5.
Título primero, capítulo 5, artículos 36/37
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En aplicación de lo que determina la LOGSE:
En territorio MEC En la Comunitat Valenciana
Para garantizar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias.
Proceso de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales a través del Dictamen de
escolarización (Orden 11−11−94). Es el proceso que con carácter prescriptito regulará el proceso de
escolarización del alumnado con n.e.e. que requieren adaptaciones de acceso y adaptaciones curriculares
significativas.
Su finalidad es la determinación de las necesidades educativas del alumno; la orientación de la respuesta
educativa; la determinación de la modalidad de escolarización más adecuada y los apoyos y tratamientos
específicos.
Este proceso se lleva a cabo:
• cuando se solicita por primera vez la admisión en un centro ordinario.
• Cuando la modalidad de escolarización ha de ser revisada
• Cuando el niño o niña tenga 3 años y los padres lo soliciten.
Contenidos del Dictamen:
• Informe Técnico. Realizado por los SPE's (Gabinetes Psicopedagógicos autorizados o departamentos
de orientación en E.S.O.
• Informe propuesta de escolarización. Realizado por la inspección educativa según el informe técnico.
La Dirección Territorial emitirá una resolución teniendo en cuenta el Dictamen de Escolarización.
La evaluación sociopsicopedagógica:
• Historia y desarrollo general del alumno
• Nivel de competencia curricular del alumno y lo que es capaz de hacer con relación al currículo ordinario
del ciclo y etapa educativa.
• Otros aspectos significativos para la propuesta curricular.
• Contexto sociofamiliar.
Las orientaciones específicas para las adaptaciones curriculares:
• Áreas de las adaptaciones curriculares y de acceso
• Tratamientos y programas específicos
La propuesta realizada de escolarización (criterios):
• Amplitud de las adaptaciones y de acceso
• Grado de adaptación e integración escolar
EJEMPLO DE UN ALUMNO QUE TIENE DISLALIA
Alumno de 2º de Primaria
Nivel de competencia curricular
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Referente curricular
− Leer textos y entonando adecuadamente
− Comprender textos escritos
− Tener una actitud crítica con los textos escritos
− Escritura: realizar los grafemas de forma correcta.
− Escribir frases correctamente
Es capaz de
− Leer textos con sílabas directas en letra script manual
− En letras:
Omisión final palabra
Sustitución de vocales mitad de página
− En sílabas:
Sustituciones
Repeticiones
− Comprender sencillas frases leídas en voz alta.
− Expresar si un cuento le gusta o no
− Escribe, aunque con cierta dificultad, siendo adecuado el tamaño, la grafía, espacio entre las letras, presión
de la escritura
− Realiza frases cortas a partir de una palabra propuesta.
− Ordena palabras formando una frase coherente.
Necesita
− Taparle toda la palabra menos la sílaba a leer (para independizarla del resto)
− Con dibujos que expresen las frases
− Siempre a través de varios compañeros que expresen su opinión.
− Muestra la letra script−manual
− Presentación de las palabras en cartulinas para manipularlas primero.
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− Expresarla primero oralmente.
Una persona con déficit no podrá salir más de una hora.
− Errores de articulación en niños de 5, 6 o 7 años. No es una disfunción patológica ni neuronal.
Ejemplos:
Mi lazo es dogo Yo quiero deche
Ejemplos:
Abo, grobo, fosa, catipora, maltillo, etc.
Tocolate, legla, cuardo, puelo
Fonemas en posición:
• OMISIÓN
− Inicial
• SUTITUCIÓN − Medio
− Final
• ALTERACIÓN
Disglosias: defectos físicos (malformaciones) que provocan este tipo de dislalias y por lo tanto la articulación
de distintos fonemas.
Dislalia funcional: No hay ningún tipo de malformación física y sólo es capaz de aprender a articular bien
(igual que cuando se aprende un idioma y su articulación).
Dislalia orgánica auditiva: Cualquier pérdida de audición mala articulación.
Síntomas de la Dislalia
− Omisión.
Debido a una falta de discriminación auditiva o por no saber articular el fonema, el niño, niña no lo articula y
lo omite, produciendo un silencio o alargamiento del fonema.
Normalmente la omisión aparece ante una vocal, o en una consonante al final de una palabra o ante una doble
consonante.
Ejemplos:
Ten (Ten). Pimero (Primero). Pano, Paano (Piano).
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− Sustitución.
El alumno, alumna porque no sabe articular o no puede, sustituye un fonema por otro.
Ejemplos de sustituciones:
R por: D/L/T/G. Quiedo, Palmeda
L por: D/N/T. Dapiz, Duna.
D por: T/N/L/Z Lelo (dedo)
M por: B/P Poto (moto), Bariposa
P por: B/M/F Bolo (polo), Cofa (copa), Melo (pelo)
B por: P/M/F Monita (bonita)
T por: D/L/N Tambor (tambor)
N por: L/D Piado, lula (luna)
G por: D/L/T Doma (goma), Dafas (gafas)
S por: Z/T/FCH/L Fopa (sopa)
LL por: CH
CH por: T Taqueta (chaqueta)
J por: Ca, Co, Cu Tamón (jamón), Carra (jarra)
− Alteración.
El alumno, alumna ante un fonema que le resulta difícil de articular, cambia el orden del fonema.
Ejemplos:
Palato (plato), Palamera (palmera).
− Distorsión.
Cuando el alumno, alumna por una falta de control del soplo y una incorrecta coordinación motriz de los
órganos fonoarticulatorios sustituye fonemas por otros, deformando y distorsionando su habla. En algunas
situaciones suelen acompañarse estas distorsiones de movimientos extraños en la boca.
Síntomas que presentan los diferentes tipos de dislalias
− Dislalia Evolutiva: Omisiones de consonantes en grupos de consonantes o sinfones. Y sustituciones en
R/D/S/Z/G/CH/K.
− Dislalia Funcional Práxica: Omisiones y sustituciones. Dificultades en la lectura.
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− Dislalia Funcional Auditiva Alteraciones y Distorsiones. Y en los aspectos sintácticos y semánticos del
lenguaje, en actividades de lectura oral y comprensión lectora y realizar textos libres.
− Disglosia: sustituciones y en algunos casos omisiones.
− Disartria: Distorsiones.
En Territorio MEC, LOPEG, 20 de noviembre de 1995, Disposición Adicional Segunda. Define alumnos
con necesidades educativas especiales.
En la Comunitat Valenciana, para aplicar la LOGSE:
− Decreto de 31 de marzo de 1998 de ordenación de la educación para la atención del alumnado con
necesidades educativas especiales.
− Orden de 18 de junio de 1999, para la atención a la diversidad en la educación secundaria obligatoria.
− Orden de 14 de julio de 1999 que regulará las condiciones y el procedimiento para flexibilizar la duración
del periodo de escolarización obligatoria de los alumnos que tienen necesidades educativas especiales
derivadas de condiciones personales de sobredotación intelectual.
− Orden de 16 de julio de 2001 por la que se regular la atención educativa del alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en centros de Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria.
1. Criterios de escolarización
EDUCACIÓN INFANTIL
− Se recomienda la escolarización en el 2º ciclo de Educación Infantil con el correspondiente Dictamen de
escolarización elaborado por el SPE o GPSA.
− Se distribuirá el alumnado con n.e.e. de forma homogénea entre todos los grupos de un mismo curso. La
ratio del aula se reducirá de acuerdo con la Resolución del Dictamen de escolarización.
− El alumnado con n.e.e. podrá solicitar una prórroga extraordinaria de permanencia en el 2º ciclo de
Educación Infantil independientemente de las generales establecidas. La solicitud se acreditará con el
correspondiente Dictamen de escolarización.EDUCACIÓN PRIMARIA
− En la Educación Primaria la escolarización del alumnado con n.e.e. será generalizada y obligatoria.
− Con la escolarización de 2 alumnos por aula, la ratio será de 20.
− Con la escolarización de 1 alumno por aula, la ratio será de 23
− El alumnado con n.e.e. podrá solicitar una prórroga extraordinaria de permanencia en cualquier ciclo de las
etapas independientemente de las generales establecidas.
2. Aspectos pedagógicos y organizativos.
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• Un currículum abierto y flexible para dar respuesta a la diversidad, teniendo en cuenta los diferentes
niveles de concreción previstos en la práctica educativa
• La adaptación del currículum se contemplará:
• En el Proyecto Curricular de Etapa
• En las programaciones didácticas
• En las programaciones de aula teniendo en cuenta las diferentes capacidades, intereses y motivaciones
del alumno.
• Teniendo como referencia el Proyecto Curricular de Etapa correspondiente, las programaciones de
aula deben determinar:
• Los diversos grados de adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos generales del área.
• Los contenidos básicos para conseguir un desarrollo adecuado de los objetivos de área.
• Los contenidos complementarios, de ampliación o refuerzo, para el alumnado que no lo necesite.
• Las actividades y metodología diferentes para el desarrollo de un mismo contenido y, en función del grado
de dificultad del mismo y en coherencia con las mismas, los criterios e instrumentos de evaluación más
adecuados.
¿Qué medidas educativas se propones para dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales?
1. Adaptaciones de acceso al currículo.
Para los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad
motora, sensorial o psíquica
Las adaptaciones de acceso suponen:
• La dotación extraordinaria de recursos técnicos o materiales tanto a nivel de centro como a nivel de
aula
• La intervención de profesionales especializados.
2. Adaptaciones curriculares individuales y significativas (ACIS)
Se trata de una medida extraordinaria que se aplicará cuando se concluya que no sean suficientes otras
medidas de atención a la diversidad.
La ACI se considerará significativa cuando el currículum adaptado para el alumno presenta como mínimo un
ciclo de diferencia del currículum ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno.
¿Qué es una ACI?
Las modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la oferta educativa común para dar
respuesta a las diferencias individuales del alumnado y para que alcancen las capacidades generales de la
etapa, de acuerdo con sus posibilidades.
Las ACIS en Educación Infantil
− Suponen la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos
Las ACIS en Educación Primaria
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Tomando como referencia los contenidos y criterios de evaluación del currículo de la etapa y ciclo y áreas/s,
las ACIS consisten en:
• Adecuación de los objetivos educativos
• Inclusión o eliminación de determinados contenidos
• Modificación de los criterios de evaluación
• Ampliación de determinadas áreas curriculares
Participación de otros profesionales en el desarrollo de las ACIS
El apoyo intensivo al alumnado con necesidades educativas especiales que precisan las ACIS lo realizará el
maestro de Educación Especial: pedagogía terapéutica que:
• Se coordinará con el psicopedagogo del centro y con los tutores, mediante el horario establecido al efecto,
para la detección, valoración y seguimiento del alumnado con necesidades educativas especiales.
• Colaborará en la elaboración de adaptaciones curriculares
• Intervendrá de forma directa con el alumnado que presente necesidades educativas especiales evaluando el
proceso de aprendizaje con el tutor y los demás maestros
Maestro de la especialidad: Audición y Lenguaje
• Participar en la detección, prevención y seguimiento de los problemas relacionados con el lenguaje y la
comunicación
• Colaborará en la elaboración de adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades educativas
especiales
• Intervendrá directamente con el alumnado que presenta trastornos del lenguaje y de la comunicación
LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA LOCE
Título I
De la estructura del Sistema Educativo
De la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales
Artículos 40 − 48
LOGSE
• De la educación general:
• Respuesta global dentro de las enseñanzas de régimen general
LOCE
• De la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales
• Respuesta individual y diferenciada
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LOCE
Sesión 1ª
• De la igualdad de oportunidades para una educación de calidad (artículos 40−41)
Sesión 2ª
• De los alumnos extranjeros (artículo 42)
Sesión 3ª
• De los alumnos superdotados intelectualmente (artículo 43)
Sesión 4ª
• De los alumnos con necesidades educativas especiales (específicas) (artículos 44−48)
Educación Especial: atención especializada de acuerdo con los principios de no discriminación y
normalización educativa
Alumnos con necesidades educativas especiales (específicas) (Ley de Calidad): alumnos que requieren en
un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas, por padecer discapacidades físicas, psíquicas,
sensoriales o por manifestar trastornos graves de la personalidad o de la conducta.
Alumnos de Educación Especial
LOGSE
− Determina grupos y sí una categoría necesidades educativas especiales permanentes o transitorias
− Necesidades educativas especiales temporales o permanentes
LOCE
− Sí determina grupos y categorías
− Necesidades educativas específicas:
− Extranjeros
− Superdotados (intelectualmente)
− Necesidades educativas especiales
La respuesta a la diversidad
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LOGSE
− Visión amplia de la diversidad: orientada a la globalidad del alumnado
− Atención educativa adaptada.
− Principios de integración y normalización educativa
− Escolarización general y ordinaria
− Aula ordinaria y aulas de apoyo a la Educación Especial
− Todos los centros deben dar una respuesta educativa mediante adaptaciones
− Centros de Educación Especial y unidades de escolarización excepcionales
− Respuesta educativa adaptada
− Participación de los padres en las decisiones de escolarización
LOCE
− Visión reducida de la diversidad: orientada hacia 3 grupos diferenciados
− Atención educativa especializada
− Principios de no discriminación y normalización educativa
− Escolarización general y diferenciada
− Grupos ordinarios, aulas especializadas, centros de Educación Especial o escolarización combinada (se
determinarán aquellos centros que por su ubicación y recursos se consideran los más adecuados para dar
respuesta educativa)
− Centro de Educación Especial y aulas especializadas: escolarización ordinaria
− Respuesta educativa diferenciada
− Orientación a los padres en la escolarización
Como consecuencia del desarrollo de la LOCE:
• Grupos ordinarios
• Grupos de refuerzo (1º y 2º de E.S.O.)
• Grupos de itinerarios (3º y 4º de E.S.O.)
• Programas de iniciación profesional (no itinerarios)
• Aulas especializadas
• Aulas específicas (extranjeros)
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• Otras medidas de apoyo
Como consecuencia de la LOCE
• Clasificación del alumnado por grupos currículos y programas diferenciados y homogéneos
• Experiencias de aprendizaje distintas En función del grupo al que pertenece
• Reducción de la troncalidad común de contenidos a favor de separación curricular y de la segregación
organizativas
Tipos de adaptaciones
Cuando la toma de decisiones del proceso de adaptación para dar respuesta a la diversidad implica a las
estructuras organizativas de los centros escolares:
• Adaptaciones curriculares de centro. Cuando la toma de decisiones para dar respuesta a la diversidad
se refleja en el proyecto educativo del centro (PEC) y en el proyecto curricular del centro (PCC).
♦ Generales: para todos los alumnos del centro
♦ Específicas: para todos los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Adaptaciones curriculares de aula. Cuando la toma de decisiones para dar respuesta a la diversidad
implica a las programaciones de ciclo y su posterior concretización en las programaciones de aula.
♦ Generales: para todos los alumnos del ciclo.
♦ Específicas: para el aula
♦ Individuales: para un alumno/a en concreto (Pág. 39−54)
Cuando la toma de decisiones del proceso de adaptación implica a los elementos del currículo:
− Adaptaciones de los elementos de acceso al currículo. Son adaptaciones generales a nivel de centro y
específicas a nivel de aula que se realizan para acceder los alumnos con necesidades educativas especiales al
currículo general. Consisten en las modificaciones, previsión de recursos personales, espaciales, materiales o
de comunicación para que los alumnos con n.e.e. sensoriales, motoras, psíquicas puedan acceder al currículo
ordinario, en su caso, adaptado.
− Adaptaciones de los elementos básicos del currículo. Son las adecuaciones en los objetivos, contenidos,
metodología y criterios de evaluación que se realizan desde los proyectos curriculares de etapa, área, ciclo
aula. Consisten en adecuar y adaptar para resolver: ¿qué y cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué y cómo
evaluar?
Cuando la toma de decisiones del proceso de adaptación para dar respuesta a la diversidad, refleja un mayor o
menor grado de distanciamiento y significatividad de los elementos prescriptitos del currículo del grupo al que
pertenece el alumno con n.e.e.:
− ACIS (no significativas). No suponen una modificación importante respecto a la programación del aula. Son
específicas y su desarrollo implica un menor grado de individualización. Consisten en una priorización o
refuerzo de ciertos contenidos y en la modificación o introducción de otra metodología y actividades
complementarias.
− Adaptaciones Curriculares Individualizadas significativas. Suponen una modificación importante en los
objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación que desde la programación de aula se realizan para
un alumno con necesidades educativas especiales cuya NAC dista un ciclo de su grupo. Consisten en:
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1. La adecuación de los objetivos didácticos:
− Priorizar objetivos, contenidos y estrategias de E−A.
− Mantener objetivos y contenidos de la programación de ciclo y aula
− Adaptar y reformular los objetivos desde la programación de aula
− Seleccionar y adaptar las actividades con el NAC del alumno.
2. Eliminación de contenidos del ciclo actual para un periodo de tiempo
3. Inclusión de determinados contenidos básicos del ciclo anterior o del actual
4. Modificación de los criterios de evaluación
5. Amplificación de determinadas áreas de curriculares.
Tema 5: Concepto de Educación Especial (Pág. 36−40)
Se entiende por Educación Especial el conjunto de apoyos y recursos educativos que dan respuesta desde la
escuela y en el sistema escolar, a los alumnos con necesidades educativas especiales, y en algunos casos estos
recursos y apoyos se podrán necesitar de forma continuada o permanente o de forma temporal o transitoria,
con el objeto de optimizar el proceso de desarrollo de los alumnos que lo precisen.
En esta nueva concepción de Educación Especial basada en la normalización de servicios y la integración
escolar, supone la atención educativa de los alumnos/as con necesidades educativas especiales temporales o
permanentes, cuyo origen puede atribuirse fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos,
a condiciones personales de sobredotación, o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial,
motora o psíquica (R.D. de 28 de abril de 1985 de Ordenación de la Educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales)
Tema 6: Servicios de apoyo a la Educación Especial
CNREE
D.G.C.: Subdirección General de Educación Especial y Atención a la diversidad
D. G. Ord. E Intervención educativa y Política Lingüística: Servicio de ordenación académica: Sección de
Educación Especial
Aulas específicas: Educación Especial. P.T. Apoyo a la E.E. y A.L. con maestros y especialistas
Apoyo externo
Servicios especializados de orientación educativa Psicopedagógica y profesional
(SOEP)
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Tema 7: Las discapacidades auditivas
− Factor fonético−fonológico: Dislalia orgánica auditiva. Omisión y sustituciones que en algunas ocasiones se
convierten en distorsiones. La dislalia se presenta tanto en el lenguaje espontáneo como en el repetitivo.
− Factor discriminación auditiva: dificultad en la identificación de sonidos onomatopéyicos, en sonidos de
distinta intensidad o en la discriminación de palabras con semejanza y en la repetición de frases.
− Factor pragmático: no usa el lenguaje para comunicar o compartir sensaciones o emociones, pero sí utiliza
el lenguaje con una intención imperativa y con la intención de identificar específicamente objetos y dibujos
presentados.
− Factor semántico:
− Factor morfosintáctico
Comunicación aumentativa y/o alternativa (SAAC)
¿Quiénes la utilizan? Las personas que tienen dificultades en la adquisición y ejecución del habla para facilitar
la comprensión y expresión del lenguaje.
La comunicación aumentativa y/o alternativa (SAAC) se lleva a cabo a través de Sistemas Aumentativos o
Alternativos de Comunicación (SAAC)
En definitiva, es un conjunto de recursos, sistemas y estrategias de intervención logopédica con la finalidad de
aumentar o complementar el habla.
Cuando estos sistemas o recursos sustituyen al habla, podemos estar hablando de comunicación alternativa:
forma de comunicación distinta del lenguaje oral. Por ejemplo el lenguaje de signos
Cuando por otra parte lo que hacen es ampliar o complementar el habla, podemos hablar de comunicación
aumentativa: comunicación de apoyo o ayuda. Como ejemplo claro tenemos el lenguaje bimodal en el que los
sordos utilizan la articulación oral más signos.
Objeto de los SAAC
La enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado de códigos NO
VOCALES, necesitado o no de soporte físico que permiten funciones de REPRESENTACIÓN, y sirven para
llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, en conjunción con
códigos no vocales, o como apoyo parcial a los mismos (Tamariz, 1989)
¿Quiénes son los usuarios de los SAAC?
Las personas que por su discapacidad: mental, sensorial y motórica con problemas graves de comunicación,
no pueden acceder a un código verbal oral de comunicación. Es decir aquellas personas que sufran una
dificultad grave en su capacidad para comunicarse.
Parálisis cerebral Discapacidad cognitiva Sordera
Traumatismos Trastornos graves
craneoencefálicos del lenguaje Ceguera
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Malformaciones Trastornos graves
Craneoencefálicas del desarrollo Sordoceguera
Enfermedades
Neuromusculares Autismo
Progresivas
Plurideficiencias
Formas de utilización de los SAAC
• Sin ayuda o apoyo externo
♦ Oralismo puro
♦ Dactilología
♦ Lenguaje de signos
♦ Bimodal
♦ Palabra completada
♦ Comunicación total
• Con ayuda o con apoyo externo
• Signos tangibles
• Signos Pictográficos
• Signos Logográficos
• Tecnología de ayuda
Metodología de enseñanza − aprendizaje
Mediante el modelado de las manos el niño se enseña:
• Signo manual
• El signo y la palabra hablada
• La palabra hablada
El signo manual
Se enseña la topografía o signo: la forma, posición y el movimiento final. Se enseña una función: que el signo
le proporciones un objeto o una acción deseada.
A través del aprendizaje de cada signo se le está enseñando una estrategia de relación e intercambio social. Se
le da al alumno o alumna a través del aprendizaje de los signos la capacidad de usuarios para regular el mundo
de las personas.
SAAC con ayuda:
• Signos tangibles
Representan elementos no estructurados y que sirven para representar la
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realidad utilizando para ello:
• objetos reales o en miniatura
• señales acompañadas de gestos.
• Fotografías
• Dibujos
• Signos pictográficos
Son dibujos pictográficos que guardan un parecido muy grande con el objeto que
los representa.
Se compone de 300 signos gráficos
Se dividen en categorías:
Según su representatividad
• pictográficos
• ideográficos
• internacionales
• signos de puntuación
Según su significado:
• Personas − acciones
• Cosas, objetos, sentimientos
• Relaciones espaciales
Según la composición de los símbolos:
• simples
• compuestos
• superpuestos
• yuxtapuestos
• Signos logográficos. Sistema Bliss
Símbolos gráficos que representan significados a través de dibujos lineales esquemáticos. Se compone de 100
signos básicos:
• pictográficos (representan un objeto)
• ideográficos (representan una idea)
• abstractos (representan un concepto)
• Signos iconográficos
Los pictogramas iconográficos de comunicación del sistema PIC, son dibujos iconográficos que recuerdan a
objetos reales icónicos y que se representan en blanco sobre fondo negro con la palabra escrita en blanco.
Se compone de 563 pictogramas.
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Ayudas técnicas SAAC. Soportes
Objetos:
• Cajetines individuales
• Clasificadores verticales
• Áreas de comunicación
?: (Otros?)
• Tablones de comunicación (trípticos)
• Cuaderno como álbumes de fotos
• Hules
• Cuadro Etran.
• Paneles de pared en los distintos talleres
Bases Pedagógicas
• Tecnología de ayuda:
− Cualquier artículo, equipo globar o parcial o cualquier sistema adquirido comercialmente o adaptado a una
persona que se usa para aumentar o mejorar las capacidades funcionales de los individuos con capacidades
(Alcantud y Ferrer, 1989)
• Ayudas técnicas para la señalización:
(Pulsadores / comunicadores):
− Dispositivos para accionar cualquier aparato con batería o red eléctrica
Comunicadores:
Son unos aparatos sencillos que pueden ser accionados de forma directa o a través de un conmutador mediante
barrido o rastreo.
• Con voz digital: consiste en almacenar grabaciones de voz humana con los mensajes que el usuario quiere o
necesita, y que en cualquier momento puede recuperar presionando una casilla de comunicador, o a través
de un pulsador o conmutador. Tiene limitación de memoria.
• Con voz sintética: se trata de un sistema o programa de ordenador que permite traducir los fonemas en
sonidos, con espacios y entonación. Se pasa de la palabra escrita a la hablada. No tiene limitación de
memoria.
• Sistemas de accesos al ordenador:
• Teclados sensibles de conceptos.
• Teclados en pantalla
• Ratones alternativos:
◊ Tipo de ratón colocado al revés (trackball)
◊ Tipo de ratón multimouse (5 conmutadores)
◊ Ratón tipo joystick
◊ Ratón controlado por la mirada o por movimiento de la cabeza.
◊ Emuladores de teclado y ratón
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Intervención en las discapacidades auditivas:
Siempre es necesaria una intervención precoz y una estimulación del lenguaje.
En la Hipoacusia:
Estimular y reforzar los trastornos del lenguaje:
• Dislalia
• Dificultades en la lecto−escritura.
Actividades de estimulación:
• Percepción y discriminación de elementos, ruidos y sonidos, y su correspondiente asociación al
elemento que lo produce.
• Reconocer y diferenciar cualidades de los sonidos.
• Reconocimiento de sonidos de letras, sílabas y sonidos de letras y sílabas en palabras.
Actividades del lenguaje:
• Actividades de dislalia
• Actividades de entonación, voz y ritmo
• Actividades, estructuras sintácticas y morfológicas, cómics, viñetas, lotos fonéticos.
En la Sordera:
• Tomar conciencia de la existencia del mundo sonoro.
• Hacer uso de la comunicación mediante el aprendizaje de un sistema alimentativo o alternativo de
comunicación.
Actividades de Comunicación:
• Crear situaciones de comunicación mediante el juego, el diálogo y la conversación.
• Estimulación sensoriomotriz y entrenamiento auditivo.
• Entrenamiento de lectura labial meidnate pistas visuales e imágenes.
Actividades de conversación y diálogo:
• Simultanear los recursos expresivos del lenguaje oral y del lenguaje de signos.
• Utilizar palabras y frases sencillas pero completas con un vocabulario globalizado y de su entorno.
Retraso del lenguaje. Características:
• Habla ininteligible (desordenación fonológica) más abundantes distorsiones
• Reducido sistema consonántico y silábico
• Vocabulario expresivo muy limitado. Predominan palabras cargadas de significado
• Predominio de gestos y conductas no verbales (lenguaje oral)
• Competencia conversacional muy limitada, nunca se hace de forma espontánea
• Presenta dificultades a la hora de comprender, y expresar aspectos espacio−temporales y entre
palabras de mismos campos semánticos (tiempos verbales)
• Su morfología es muy primaria. Puede presentar omisiones, adiciones de elementos en la frase
• Alteración del orden sintáctico
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• Uso exclusivo de estructuras sintácticas muy simples
• Empleo incorrecto de la subordinación y por tanto errores de concordancia en oraciones compuestas,
etc.
Retraso del leguaje en las siguientes situaciones:
• Ausencia del lenguaje
• Aparición tardía del lenguaje
• Permanencia en el lenguaje de una serie de patrones lingüísticos imperfectos y que pertenecen a un
estadio evolutivo inferior
Todas estas manifestaciones del lenguaje no se pueden asociar ni explicar por causas o déficit patológicos,
neurológicos, intelectuales ni sensoriales, pero a pesar de ello aparece una elaboración tardía e imperfecta del
lenguaje
Definición de retraso del lenguaje:
La manifestación del lenguaje en niños que sin causa patológica, intelectual ni sensorial, presentan un desfase
en la elaboración de su lenguaje, respecto a la cronología habitual de adquisición del lenguaje.
Definición de Retraso del Lenguaje moderado o Disfasia:
Una inorganización del lenguaje que se manifiesta en niños que a pesar de tener 6−7 años, han desarrollado
muy poco su lenguaje, y no por causas neurológicas, sensoriales ni motoras y ello repercute en su lenguaje
escrito.
FACTORES PREDICTORES DEL PROCESO LECTO−ESCRITOR
• Ambiente familiar
• Habilidades Lingüísticas
♦ Competencias lingüísticas orales a nivel expresivo y receptivo
♦ Conocimiento metalingüístico del lenguaje hablado y escrito
• Habilidades cognitivas
♦ Procesamiento secuencial−simultáneo, seriación, simbolización y memoria
• Habilidades perceptivas y motoras
♦ Percepción visual
♦ Percepción auditiva
♦ Integración audiovisual
♦ Organización espacio−temporal
♦ Coordinación visomotora
♦ Lateralidad
♦ Estructuración rítmico−temporal
Toda actividad de lectura, implica una gran cantidad de procesos cognitivos y de información que quedarán
reflejados en el siguiente esquema:
• Análisis pragmático que compone la palabra.
• Asignar a cada grafema su fonema correspondiente.
• Unir y combinar fonemas para formar unidades fonológicas mayores (sílabas y palabras)
• Producción oral
• Análisis auditivo de la sílaba
• Representación del léxico auditivo al sistema semántico (comprensión de lo leído).
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• Análisis visual y global de la palabra escrita.
• Identificación de la palabra en el léxico visual del lector.
• Asociación de la palabra al sistema semántico.
• Asociación de la palabra al léxico fonológico
Dificultades en la lectura
Comprensión lectora deficiente:
• Dificultad para expresar ideas centrales de un texto.
• Dificultad para retener lo leído.
• Dificultad para establecer secuencias, para resumir y generalizar.
• Dificultad para establecer relaciones causa−efecto.
• Lectura disrítmica o desordenada: lectura silábica y arrastrando la sílaba, vocalización y repetición
excesiva.
• Lectura repetida silenciosa.
• Saltos de línea al leer y ausencia de pausas.
• Lectura invertida: sustituyen palabras o partes de un texto.
• Seguir los renglones de la lectura con el dedo.
Disgrafía
• Letras en espejo
• Irregularidad en el tamaño y la forma de las letras
• Ausencia de unioes entre las letras
• Letras muy pegadas e ilegibles.
¿Quiénes son los alumnos con déficit visual?
Incorrecto funcionamiento de la visión
El déficit visual está relacionado con:
− La agudeza visual
Una pérdida de agudeza visual supone para la persona una discriminación de la capacidad para identificar
visualmente detalles (6 metros).
− El campo visual
Una pérdida del campo visual supone para una persona que no percibe con la totalidad de su campo visual (20
grados)
Alumnado con déficit visual grave (D.V.G.)
• sin resto visual ceguera total o parcial
• con resto visual Ambliopía:
a. con baja visión;
b. con límites visuales
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¿Qué dificultades de aprendizaje tienen?
• Una utilidad para recibir recibir información completa del medio por su baja agudeza visual
(percepción borrosa de imágenes o ausencia de colores.
• Una ausencia de la percepción analítica de la realidad
• Cierta lentitud en la adquisición de los aprendizajes como consecuencia de lo anterior.
¿Qué necesidades educativas tienen?
Alumnos sin restos visuales:
• Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos.
• Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.
• Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura.
• Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal.
• Necesidad de conocer y asumir su situación visual.
Alumnos con restos visuales:
• Necesidad de comprender la información recibida visualmente
• Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual
• Necesidad de conocer y asumir su situación visual
¿Qué medidas necesitan para dar respuesta a sus necesidades?
Currículum específico
• Estimulación visual
• Estimulación multisensorial
• Orientación y movilidad
• Habilidades de la vida diaria
• Lectoescritura
Adaptaciones de acceso al currículo
• Materiales y recursos: lectura, escritura, matemáticas, geografía, educación artística...
• Materiales adaptados
• Material tiflotecnológico
Adaptaciones curriculares significativas en las áreas lingüísticas
• Introducir el sistema Braille como código de lectoescritura para los alumnos ciegos (deficiencia
visual)
• El alumno tiene que adqurir los conceptos:
• Espaciales:
◊ Arriba / abajo
◊ Delante / detrás
◊ Izquierda / derecha
• Cantidad:
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• Ninguno / alguno
• Pocos / muchos
• Más / menos
Educación Especial
Organización Escolar
Didáctica
PEC y PCC que respondan a la diversidad
Adaptación de los procesos E−A
Discapacidades pedagógicas
Interdisciplinariedad
Discapacidades psicológicas
Modelo Médico
MULTIDISCIPLINAR
Discapacidades pedagógicas
Lingüística, Fonética, Fonología, Semántica
Biología y Medicina
Derecho: legislación educativa
Centro especial
Causas orgánicas
Intervención médica
Enfermo
Alumno − paciente
Modelo Psicológico
Orientación Conductista
Orientación Cognitiva
Modelo Pedagógico
Orientación Conductista
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Orientación Conductista
Dislalia
AMBITO
ASESORAMIENTO
FORMACIÓN
INVESTIGACIÓN
Damón tiene un toche
Mira qué cartera ma monita
AMBITO ATENCIÓN EDUCATIVA Y ASESORAMIENTO
TERRITORIO MECD
APOYO INTERNO A CENTRO
TERRITORIO COMUNIDAD
O. de un IES
SPES
GPMA
CEIEP y CEE
Procesos lingüísticos de bajo nivel
Procesos perceptivos
Habilidades de decodificación y codificación
Transformar la lectura impresa en un código viso−espacial
Decodificación visual o logográfica
Decodificación auditiva o fonológica
Reconocer la palabra escrita como dibujo que representa un significante
Reconocer los grafemas representados por letras y que sustituyen la palabra hablada
Procesos lingüísticos de alto nivel
Comprensión y expresión de oraciones y textos
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Procesos de acceso al léxico
− Transformar esas representaciones ortográficas en conceptos, en representaciones fonológicas, se trata del
reconocimiento gestáltico o global de cada palabra escrita
Procesos sintácticos
Procesos semánticos
− Procesar las relaciones sintácticas y gramaticales entre palabras.
Ruta indirecta o fonológica
Métodos globales:
− Léxico
− Fraseológicos
− Contextuales
− Se podrá leer cualquier palabra conocida o no
Métodos sintéticos:
• Alfabéticos
• Fonéticos
• Silábicos
Modelos para acceder a la producción y comprensión de significados en la enseñanza y aprendizaje de la
lecto−escritura:
− Se podrá leer cualquier palabra conocida pero no palabras que nunca hemos visto escrita antes.
Proceso
Proceso
− Analizar el contenido conceptual y proposicional de las oraciones
Rutas para acceder al significado de la palabra escrita
Ruta indirecta o fonológica
Ruta indirecta o fonológica
Ruta indirecta o fonológica
• Utilizan procesos lingüísticos de bajo nivel.
• Utilizan la ruta indirecta y fonológica para comprender palabras
Modelos basados en el significado primero y el procesamiento descendente
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Modelos basados en la decodificación y el procesamiento ascendente
• Utilizan procesos lingüísticos de alto nivel
• Utilizan la ruta directa, visual y global de acceso al léxico.
− Entienden el proceso de leer como la conversión de los signos gráficos en palabras, asociando éstos entre sí
para formar palabras y frases
− Es necesario comprender el significado antes de que se puedan producir los sonidos adecuados, siendo ello
el primer paso para el procesamiento de un texto escrito
Caramen por Carmen
Invierten sílabas dentro de una palabra (SOL/LOS; EL/LE)
Confunden e intervienen letras que se diferencian por su posición espacial
Sustituciones
Omisiones
Confusiones auditivas de fonemas que se traducen en sustituciones
Elusiones de vocales y consonantes
Rotaciones
Inversiones
Adiciones
El caba lloco rría por el caballo corría
Yenla coruña aviaunas olas muigrandes
Fragmentaciones
Contaminaciones o uniones
Contaminaciones o uniones
Fragmentaciones
Adiciones
Inversiones
Rotaciones
Omisiones
Sustituciones
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Contaminaciones o uniones
Fragmentaciones
Adiciones
Inversiones
Rotaciones
Omisiones
Sustituciones
− Los que no poseen resto visual y éste no es funcional
− Los que con su resto visual pueden realizar tareas con la utilización de los recursos adecuados que potencien
su funcionamiento visual
Pérdida de visión central
Pérdida de visión periférica
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