Prácticas, acciones e interacciones de docentes y directivo dentro

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL
MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LÍNEA: POLÍTICA EDUCATIVA
“PRÁCTICAS, ACCIONES E INTERACCIONES DE
DOCENTES Y DIRECTIVO DENTRO DE UNA
ESCUELA EN EL MARCO DEL PROGRAMA DE
ESCUELAS DE CALIDAD”
SUSTENTADA POR: IGNACIA MARICELA MÉNDEZ
TRINIDAD.
ASESORA: GUADALUPE CORTES TORRES
Octubre 2005
A mis padres por su ejemplo de trabajo y superación
A mis cuatro hermanas y cinco hermanos por su invaluable apoyo y
comprensión
A todos (por que no deseo incurrir en el error de omitir alguno) los que han
hecho posible este trabajo con su asesoría, crítica, correcciones y talento.
Y a todos aquellos que impulsan con sus ideas y acciones una mejora en la
educación de nuestro país
ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN………………………………………..........................................................
1
JUSTIFICACIÓN...................................................................................................................
5
HIPÓTESIS.............................................................................................................................
8
OBJETIVOS.............................................................................................................................. 9
MARCO METODOLÓGICO E INSTRUMENTAL Y
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LA ESCUELA…………………………………………………. 10
I.- FILOSOFÍA Y POLÍTICAS MÁS RELEVANTES DEL SISTEMA EDUCATIVO
MEXICANO………………………………………………………………………………………… 14
A) RECONOCIENDO LA ORIENTACIÓN FILOSÓFICA DE LA EDUCACIÓN MEXICANA A
TRAVÉS DE ALGUNOS HECHOS HISTÓRICOS………………………………………. 14
B) ORIENTACIÓN FILOSÓFICA Y POLÍTICA DEL PNE 2000-2006 (SEXENIO DE VICENTE
FOX QUESADA)………………………………………………………………………………21
II.- ELEMENTOS CLAVE EN LAS NUEVAS POLÍTICAS EDUCATIVAS…………………….. 32
A) PROPÓSITOS EDUCATIVOS DEL PNE 2000-2006…………………………………… 32
B) CALIDAD………………………………………………………………………………………35
C) GESTIÓN………………………………………………………………………………………36
III.- PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD……………………………………………….
47
1.- Presentación………………………………………………………………………………………………..
48
2.- Descripción y objetivos del Programa……………………………………………………………………
50
3.- De la población objetivo……………………………………………………………………………………
51
4.- Financiamiento y distribución de los recursos del Programa………………………………………….
52
5.- Mecanismos de operación…………………………………………………………………………………
54
6.- Integración de las solicitudes……………………………………………………………………………...
54
7.- Proceso de dictaminación y selección…………………………………………………………………….
55
8.- Evaluación y seguimiento de resultados………………………………………………………………….
56
9.- Suspensión y cancelación de los apoyos del Programa……………………………………………….
56
10.- Contraloría social…………………………………………………………………………………………… 56
11.- Coordinación intergubernamental………………………………………………………………………… 57
12.- Evaluación externa del Programa…………………………………………………………………………. 57
IV.- DINÁMICA INSTITUCIONAL………………………………………………………………….. 58
A)
DINÁMICA INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA…………………………………………………… 60
B)
MICROPOLÍTICA DE LA ESCUELA………………………………………………………………… 61
V.- ESCUELA DE ESTUDIO………………………………………………………………………… 71
A)
CARACTERÍSTICAS DE LA COMUNIDAD………………………………………………………… 71
B) CONSEJO DE PARTICIPACIÓN SOCIAL…………………………………………………………. 75
C) CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA……………………………………………………………. 77
D) EL PROYECTO DE LA ESCUELA…………………………………………………………………… 83
E)
EL LIDERAZGO DE LA DIRECTORA………………………………………………………………. 85
F)
CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCENTES………………………………………………………… 87
G) RESULTADOS DEL APRENDIZAJE………………………………………………………………… 88
H) LA VIDA EN LA ESCUELA (MUNDO PARTICULAR) ….…..………………………………………92
VI.- CONCLUSIONES.............................................................................................................. 110
ANEXOS………………………………………………………………………………………………. 114
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................ 126
INTRODUCCIÓN
En el sistema educativo mexicano existen dos ámbitos que se han destacado a
lo largo de la historia y que han impactado en los proyectos educativos del país
estos son: el ámbito filosófico y el ámbito político. La importancia de estos
reside en su esencia social y en lo cultural, así como su incidencia en otros
ámbitos y en sus implicaciones a futuro para la sociedad (Ornelas, Carlos
2000).
Coincido con Ornelas en la importancia que le da a éstos dos ámbitos y parto
de estas ideas para contextualizar el sustento filosófico, político y cultural del
sistema educativo de nuestro país como resultado de las dinámicas sociohistóricas nacionales. Así mismo, agrego como un punto de vista personal, la
importancia que tienen los actores sociales y sus prácticas dentro de una
institución.
En los últimos años el mundo se ha visto inmerso en un progreso acelerado de
la ciencia, la tecnología y la comunicación, los modelo económico-político de
los países hegemónicos se han impuesto al resto. Debido a este proceso de
globalización que vive el mundo, los sustentos filosóficos, políticos y culturales
ya mencionados, se han visto cuestionados y han sido motivo de polémica.
En el caso de
México podemos identificar las aspiraciones filosóficas y
políticas en el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y en las políticas educativas que se diseñan e implementan cada
sexenio. Es así, que se habla de: “derecho a recibir educación”; de “desarrollo
armónico de las facultades del ser humano”; del “amor a la patria”; de la
“conciencia de solidaridad”; de “gratuidad”; de apoyo a la “educación científica y
tecnológica”; de “difusión a la cultura”; de “laicidad”, de “orientación al progreso
científico” y la “democracia como una forma de vida”.
Sin embargo estas aspiraciones en la actualidad quedan como buenos deseos
ya que en nuestro país prevalecen graves problemas, como la falta de
resultados efectivos de la educación a pesar de la gran inversión económica
que realiza el Estado. Prueba de ello es el bajo rendimiento académicos de los
alumnos, un alto índice de reprobación, una pobre eficiencia interna y bajos
1
índices de eficiencia terminal. Todo esto nos hace dudar de la efectividad de
las orientaciones filosóficas y ponen en tela de juicio las políticas educativas
que hasta hoy se han establecido.
En contraste con algunos de los ideales del artículo 3º Constitucional de
nuestro país, a nivel mundial se impulsan procesos de modernización educativa
que responden a modelos económicos y políticos que nacen en el marco de los
procesos de cambio integrales, de Organismo Internacionales como la OEA en
1987, la ONU en 1982, y el Banco Mundial en 1983.
En un juego de supuestos podríamos creer que la aspiración filosófica nacional
y las políticas educativas ya no responden a la dinámica de globalización que
vive el mundo o suponer que los enfoques filosóficos y las políticas educativas
que orientan y abordan las acciones educativas así como la inversión que
hacen en este rubro otros países son mejor planeadas, si esto fuera así sencillo
entonces lo que tendríamos que hacer es indagar las acciones que realizan
otros países para entender y rehacer nuestras propias políticas educativas.
Sin embargo creo que no basta con asomarse al macrocosmos para entender
el por que no son efectivas las políticas educativas de nuestro país o por que el
sustento filosófico ya no responde a la realidad. Creo que también se requiere
volver la mirada a los ámbitos microsociales, hacer una revisión de manera
interna, indagar
a la cultura escolar; realizar una investigación en "la caja
negra" (Dubet Francois 1998) donde aparecen las acciones y las prácticas de
los agentes educativos. Observar los cambios en la cultura escolar, donde
aparecen condiciones polémicas y contradicciones, mismas que pudieran
propiciar que “salten” elementos (acciones, prácticas, procesos, etc.) que no
están siendo considerados como problemas de estudio, pero que actualmente
pudiéramos empezar a considerarlos así (Dubet Francois 1998).
En el “capitalismo globalizado” se percibe una pérdida del valor humanístico de
la educación, los Estados manifiestan una mayor preocupación por la inversión
financiera en este rubro; cada vez es más evidente que los postulados de la
paideia funcionalista (Dubet Francois 1998) son desplazados por los propósitos
de desarrollo económico y se invierte en educación como un “insumo” co el que
2
se pretende obtener mejores resultados. El resultado de esta preocupación son
políticas educativas encaminadas a elevar la calidad de la educación,
entendida la calidad como eficiencia y eficacia de corte empresarial.
En contraparte al modelo filosófico histórico de México, el modelo educativo
que se impulsa con el modelo económico neoliberal pretende optimizar las
relaciones entre el aparato productivo y sistema educativo, prevalece una idea
de inversión-resultados. La habilidad y competitividad de los recursos humanos
adquieren una importancia especial, para insertarnos con eficiencia, eficacia y
calidad a la economía global.
Las preguntas que nos planteamos ahora en el ámbito filosófico son:
¿Actualmente para qué queremos educar?, ¿para la ciencia y la razón? ¿para
la equidad y la democracia? ¿para la producción? ó ¿para una mejor calidad de
vida? Las preguntas que se hacen en el ámbito económico se plantean así:
¿para qué vamos a invertir? ¿ cuánto vamos a invertir? y ¿qué se va a ganar?
Llegado a este punto de la reflexión es pertinente plantear otras preguntas:
¿Las políticas educativas dominantes en el ámbito internacional, se podrán
aplicar tal cual en nuestro país?, ¿cuáles son los contextos en los diferentes
países? ¿cuáles serán las acciones y prácticas de los agentes educativos
mexicanos al implementarse estrategias para elevar la calidad de la
educación?, ¿cuál será el conceptos de calidad que prevalezca en nuestro
país?, ¿cómo van a evaluar la calidad de la educación?
En el ámbito político los planteamientos que surgen son: ¿Cuál es el enfoque
de calidad educativa que plantean las políticas educativas de México?; ¿cuál
es la definición de calidad que se consideró en el diseño de estrategias? ¿la
percepción de calidad, es percibida igual por todos los sujetos educativos?
Hay evidencias de que la política educativa nacional se diseña a partir del
modelo económico neoliberal que pretenden ver en la educación solo un factor
de desarrollo económico, dejando en segundo término el desarrollo humano
integral. Para implementar las políticas educativas el gobierno elabora un
discurso
donde
aparecen
conceptos
y
postulados
del
paradigma
3
multidimensional de la gestión pedagógica y que trata de implementar a través
de estrategias como: el Proyecto de Escuelas de Calidad.
Pero lo que no se sabe aún es qué va a suceder con las políticas educativas al
operarlas, al vivirlas, no tenemos datos o informes que nos diga que sucede en
la vida escolar cuando se hay cambios políticos. ¿Qué sucede con las políticas
educativas en los espacios donde se relacionan y tiene vida los agentes
educativos? ese es precisamente el objeto de nuestro estudio: “Prácticas,
acciones e interacciones de docentes y directivo dentro de una escuela en el
marco del programa de escuelas de calidad”.
4
JUSTIFICACIÓN
Construir un objeto de estudio en la investigación social es todo un reto para
los ya iniciados en este campo y según dicen los que saben, lo es más en la
investigación educativa. Por ello iniciar por mi cuenta una investigación
educativa no ha sido fácil desde mi perspectiva de Profesora de Grupo de
Educación Primaria, debido a mi formación y mi práctica docentes ya que me
ha llenado de sentido común y de inmediatez, quizás por ello he tenido que
reconstruir de manera constante mi objeto de estudio.
Mi pretensión de entrar en el proceso de investigación de la ciencia social me
ha demandado “aprehender” referentes conceptuales sociológicos y otros que
me han llevado a enfrentarme a mis referentes de sentido común. Esta
situación me ha exigido cierto distanciamiento de lo cotidiano para intentar
acceder a un proceso investigativo. Probablemente no lo haya logrado del todo,
sin embargo he logrado avanzar hasta tener claridad en lo que deseo saber.
Ahora bien, considerando que la educación no solo es producto social o
producto histórico, sino que también es concebida como mandato social que el
Estado instrumenta, la tarea no es fácil pues creo que el Estado debe
identificarse y reconocerse en sus principios teóricos e ideológicos con la
sociedad a la que sirve y en la que está inmerso, si esto fuera posible le
permitiría el diseño de políticas desde un punto de vista más racional y
coherente con la demanda de su sociedad (Alan Touraine).
De lo anteriormente planteado surge mi interés por encontrar datos y
explicaciones en la dinámica institucional escolar , las acciones e interacciones
de docentes y directivo que permita comprender los procesos de cambio en la
gestión escolar (Mardones 1991) o en su caso las adaptaciones o rechazos
que le puedan hacer a los programas estratégicos de las políticas educativas
actuales.
El impresionante desarrollo científico y tecnológico, así como el proceso
globalizador que vive el mundo no parecen tener efectos resolutivos en los
grandes problemas que siempre han estado presentes en las sociedades: la
5
pobreza, el hambre, la enfermedad, el analfabetismo, más bien pareciera ser
que los hacen más evidentes.
En un mundo de progreso y desarrollo, donde saltan problemas como los
anteriormente mencionados se hace necesario replantear algunas cuestiones,
tales como dónde y cómo queda la aspiración filosófica del desarrollo humano
pleno e integral en el diseño de las políticas educativas, cómo hacer para que
el desarrollo humano y la calidad de vida avancen a la par del desarrollo
científico, tecnológico y económico.
Es importante analizar estas situaciones problemáticas no solo desde una
perspectiva económica internacional o nacional; científica o tecnológica;
también es urgente encontrar por medio de estudios etnográficos algunos
diagnósticos, explicaciones, o nuevos paradigmas que tracen caminos no solo
hacia desarrollos de bienestar económico, sino también, hacia un desarrollo de
bienestar humano.
Para los que nos dedicamos a trabajar en el ámbito educativo, es importante
saber e investigar acerca del papel que tiene la educación en los procesos
históricos mundiales del desarrollo, así como detectar y proyectar la tarea
específica que se le encomiende a cada actor educativo para formar al nuevo
ciudadano que cada sociedad, en el contexto nacional e internacional
demande.
En este sentido, me parece que es necesario realizar una investigación acerca
de por lo menos uno de los problemas educativos que van haciéndose
presentes durante el proceso de globalización que vive el mundo, indagar
acerca de la transformación que sufren los sistemas educativos y la escuela
misma en dicho proceso y los conceptos claves que aparecen, tal como es el
caso de la mejora en las escuelas
Considero que los educadores requerimos identificar con claridad el concepto
de calidad que hoy sustenta la política educativa del Estado (su orientación
filosófica y política) así como detectar el concepto de calidad que sustenta cada
uno de los actores de nuestro sistema educativo. Para indagar la forma en
6
cómo van a interactuar dichos conceptos necesitamos saber cómo va a ser
evaluada esta calidad y quiénes la van a evaluar para que se asuman
compromisos y responsabilidades.
Considero básico que los actores educativos tengan claridad en los propósitos
que persigue el programa nacional y conozcan los contextos donde se aplican
las políticas para obtener mejores resultados.
En el caso específico del sistema educativo mexicano donde se pretende
elevar la calidad de las escuelas impulsando programas y proyectos así como
la rendición de cuentas, requiere conocer los procesos, prácticas y conceptos
que se construyen en las escuelas que entran al Programa de Escuelas de
Calidad (PEC)
La importancia de recopilar información acerca de lo que sucede al
implementarse las políticas educativas recomendadas por los organismos
internacionales en un país como el nuestro reside en tener una base más
sólida para diseñar políticas educativas más acordes a nuestra cultura y
necesidades de la población.
Si logramos encontrar el sentido de las acciones y las prácticas educativas de
docentes y alumnos en diversos contextos culturales con características
particulares, podríamos intentar diseñar la política educativa a partir de esto y
no sólo de factores de desarrollo económico o político.
Resulta valioso indagar las “acciones” de los actores en su “escenario”, poder
definir las “formas” en que los actores construyen su mundo particular en una
escuela, teniendo como margen una política educativa.
En resumen; lo que se pretende es recoger información durante el proceso de
incorporación de una escuela en el Programa de Escuela de Calidad (PEC),
para sistematizarla y crear información que nos permita identificar nuevos
elementos que a su vez, nos permita explicarnos algunos fenómenos
educativos de la vida escolar, con la finalidad de conformar una base sobre la
cuál se pueda continuar investigando.
7
HIPÓTESIS DE TRABAJO
La presencia de graves problemas educativos tales como: la gran inversión del
Estado al rubro educativo, la falta de resultados efectivos, un bajo rendimiento
académico, un alto índice de reprobación, una pobre eficiencia interna y bajos
índices de eficiencia terminal, nos hace dudar de la efectividad de las
orientaciones filosóficas y políticas educativas que hoy se han establecido.
Considerando este planteamiento, me parece que:
-
Las políticas educativas y sus estrategias están muy alejadas de las
necesidades, realidades sociales, culturales y contextuales de las escuelas
de nuestro país. A pesar de los proyectos, los programas públicos, los
gastos y las reformas curriculares, la vida en las escuelas continua con
problemas que datan de hace muchos años.
-
Pareciera que las actuales orientaciones filosóficas de la política educativa
están más ligadas a la formula inversión-resultados, eficiencia y eficacia en
el mercado laboral, que de desarrollo humano pleno e integral, lo que
provoca grandes contradicciones en las prácticas escolares, donde además
existen inercias, resistencias y creencias, que los mantienen anclados en el
pasado.
-
Si los conceptos de calidad y aprendizaje solamente están ligados a la
eficiencia y la eficacia laboral para promover un desarrollo económico, se
estarían dejando de lado otros muchos factores de desarrollo: las
características de desigualdad económica y social, las necesidades
cotidianas de todos los actores educativos; por lo que sería muy probable
que las estrategias al aplicar las políticas educativas no tengan los
resultados esperados, lo que traería como consecuencia, incoherencias e
inequidad en las políticas educativas.
8
OBJETIVOS
-
Analizar el Programa de Escuelas de Calidad para identificar en el discurso
oficial, los conceptos de calidad, gestión y mejora que pretenden
implementar en nuestro sistema educativo mexicano.
-
Analizar los conceptos y las creencias de los docentes, para identificar
acciones, interacciones y creencias que prevalece en la vida escolar.
-
Analizar el Plan Nacional de Educación (PNE), para conocer los enfoques
filosóficos y políticos y los conceptos que prevalecen en él.
-
Revisar las reglas de operación e indicadores de gestión y evaluación del
Programa Escuelas de Calidad (PEC), para identificar los procesos por
medio de los cuáles se pretende implementan el Programa de Escuelas de
Calidad.
-
Recopilar información acerca de lo que sucede en la vida escolar (acciones,
prácticas y formas) durante el proceso que se da en una escuela que decide
entrar al Programa de Escuelas de Calidad.
-
Describir como se reconstruyen la cultura particular en una escuela,
teniendo como marco el programa de Escuela de Calidad.
-
Caracterizar la vida de una escuela, sus acciones, su forma de organizarse,
sus formas de trabajo, sus resultados de aprendizaje, sus formas de
disciplina y su relación con la comunidad, para encontrar indicadores que
nos permitan diferenciar elementos o factores que inciden en los resultados
favorables de aprendizaje. Dar a conocer la heterogeneidad de las escuelas
y sus diferencias de resultados.
-
Sacar a la luz los elementos o factores que permiten u obstaculizan la
"desestructuración" de un modelo de gestión que ha prevalecido por
muchos años.
9
MARCO METODOLÓGICO E INSTRUMENTAL Y
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LA ESCUELA
Durante muchos años se conservó una representación ideal de la escuela pues
nunca se consideró como una descripción de la realidad del sistema escolar.
Los sujetos que han participado en la educación durante muchos años no han
dejado de pensar en la escuela como una institución eficaz, justa y preocupada
por los alumnos (Francois Dubet 1998).
Sin embargo, en el transcurso de la década de los sesentas se inician una serie
de encuestas entre ellas el famoso informe Coleman, (EE.UU. 1966) donde se
revela el desigual acceso a la educación, desigual éxito en la escuela y el
desigual origen social de los alumnos.
La fenomenología, la etnometodología y las críticas marxistas cuestionan el
carácter "universal" y "racional" de la cultura escolar. La sociología saca a la luz
la construcción de significantes simbólicas en la escuela. Se empieza a
considerar a la cultura escolar como una construcción cultural particular, la cual
no es neutra ya que refleja de alguna manera las interacciones de poder y de
desigualdad que se dan en la sociedad.
Con base en estos planteamientos surge el interés por investigar lo que
acontece en una escuela desde una perspectiva sociológica, abordando una
temática de tipo estructural que es la que determina los problemas de tipo
subjetivo o humano.
Así mismo los trabajos de corte interaccionistas señalan la forma en que los
actores sociales construyen interacciones múltiples no dominables, que se
hacen y deshacen, en la que los actores van organizando individualidades;
dando como resultado que la socialización ya no es sólo la inculcación de un
modelo si no que el individuo se va formando como resultado de transacciones,
y no de inculcación pasiva.
10
La idea de ver, estudiar y describir a la escuela como realidad social donde
tienen lugar prácticas, acciones e interacciones de los individuos, que
intervienen en la educación y no como un lugar idealmente neutro, donde se
puedan implementar políticas educativas, me parece muy atractiva para
abordar mi proyecto de investigación. Sin restar la importancia que tienen los
estudios macrosociológicos, desde mi particular punto de vista, éstos no logran
captar toda la realidad contextual en que se desarrollan las políticas
educativas.
Analizar la escuela como un lugar donde interactúan sujetos tan diversos en su
origen social, en su capital cultural y en sus aspiraciones individuales, hace que
uno se interese por buscar lo que sucede al interior de la escuela. La idea de
encontrar significantes simbólicas construidas en la escuela, que nos den luz
para entender la cultura escolar y su incidencia en el sistema educativo, resulta
interesante ya que las políticas educativas siempre se han diseñado e
implementado de lo macro a lo micro y pretender interpretarlo a la inversa, de
lo micro a lo macro, podría aportarnos información significativa y valiosa para
otros estudios e investigaciones.
El proyecto de investigación que presento requiere de un método que me
permita recoger información acerca de las prácticas, las acciones e
interacciones de los sujetos educativos, precisamente en el marco de los
cambios que se pretenden realizar, con el diseño de políticas y las estrategias
educativas.
Considerando todos estos planteamientos, la metodología que trabajaré para el
presente proyecto de investigación será mixta es decir en un primer momento
para identificar conceptos y contar con un marco teórico conceptuales recurrirá
a la investigación bibliográfica.
En un segundo momento recurriré a la investigación etnográfica, por
considerarla una forma de estudiar la vida humana, considerando que la
etnografía me puede conducir a reconocer la cultura de la escuela y me puede
proporcionar datos fenomenológicos de los sujetos que serán investigados.
11
La metodología que voy a utilizar será por lo tanto de corte cualitativo, el
eje de la investigación se sustentará en técnicas tales como la observación y
las encuestas para recoger información acerca de:
-
Organización de la escuela.
-
Características de conducción del director.
-
Actitud de los docentes respecto a su trabajo.
-
Interacción entre los docentes.
-
Formas de evaluación.
-
Resultados de aprendizaje.
-
Relación con la comunidad.
Y entrevistas para recoger información acerca de los significantes simbólicos,
de docentes, directivo, padres de familia y autoridades.
Para desarrollar las técnicas, se hará uso de instrumentos como:
-
Cuestionarios
-
Entrevistas
-
Guiones de observación
-
Registros de campo
-
Notas directas
-
Guía de la entrevista
Los escenarios con los que voy a trabajar:
-
El Plantel Escolar
-
Las Juntas de Consejo Técnico
-
El salón de clases
-
Las asambleas de padres de familia
Los actores que participarán en la investigación:
-
La Directora de la escuela
-
Los docentes de la escuela
-
Los padres de familia
12
Los Criterios para la selección de la escuela fueron:
-
Que reuniera las características de una escuela ubicada en una zona
urbano-marginal.
-
Que estuviera aceptada dentro del Programa de Escuelas de Calidad.
-
Que tuviera prestigio como Escuela de Calidad.
-
Que fuera una escuela de organización completa con los seis grados de la
educación primaria.
-
Que no tuviera faltante de personal.
-
Que tuviera grupos de no menos de 35 ni más de 45 alumnos.
-
Que no tuviera población flotante.
-
Que tuviera un buen nivel de retención.
13
I.- FILOSOFÍA Y POLÍTICAS MÁS RELEVANTES DEL
SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO.
El sistema educativo mexicano, centralizado y corporativo se encuentra en
transición. A pesar de que varias de sus características prevalezcan y quizás
perduren por varios años, su fase final comenzó en 1978 con la
desconcentración administrativa de la SEP (Ornelas 1994).
En efecto, el sistema educativo mexicano ha vivido varios períodos históricos
relevantes, pero quizás el cambio más drástico se esté dando en la actualidad.
Debido al proceso global que vive el mundo los sistemas educativos de
América Latina se han visto afectados sobre todo por las políticas económicas
de los países hegemónicos; su dependencia económica les presiona e impulsa
a adecuar sus modelos educativos y reajustar el gasto destinado a la
educación.
Este contexto abre un panorama multifactorial cuando se quiere analizar las
políticas educativas del Estado mexicano ya que éstas también han tenido
cambios en su gestión (de estilo, objetivos, estrategias, respuestas) para
responder a las nuevas demandas y necesidades económicas de distintos
agentes sociales.
A) Reconociendo la orientación filosófica de la educación
mexicana a través de algunos hechos históricos.
Aunque el propósito de este trabajo no es analizar la historia ni la filosofía
educativa de México, es necesario contextualizar la situación actual recordando
algunos datos del pasado. Lo que pretendo es relacionar el momento histórico
con el tipo de educación que se ofrecía; para finalmente aterrizar en los
procesos dinámicos actuales y los proyectos educativos que se pretenden
implementar.
Según el autor al que se
consulte a cada momento histórico le designará
diferentes nombres “unidades históricas” (Larroyo 1964), “transiciones”
14
(Ornelas 2000), sucesos cronológicos, o como lo haré en este apartado y para
fines meramente contextuales, les llamaré simplemente períodos históricos
relevantes, apoyándome en algunos elementos de Larroyo y Ornelas.
Período histórico relevante
Educación que se impartía en
este período
Pueblos precortesianos
Educación tradicionalista, con ideal
religioso y bélico, transmisión de la
cultura del pasado de generación en
generación, tratar de perpetuar las
clases o estamentos sociales.
La conquista
Etapa
Tiene
confesional
como
(eclesiástica).
trasfondo
la
cultura
prehispánica, gira en torno a un ideal
religioso,
se
evangelizadora
da
la
y
la
obra
llamada
castellanización de los indios. Se trae
de España, la Real y Pontificia
Universidad de México.
La Independencia
Con el movimiento de Independencia
nacen propósitos político educativos
que delimitan la llamada enseñanza
libre, nace el anhelo de organizar una
vida pedagógica basada en la política
liberal y de sustraerse al influjo del
clero
poniendo
la
educación
en
manos del Estado.
Nacen y se desarrollan las escuelas
Lancasterianas. Esta doctrina nutre
las políticas educativas hasta la época
de la Reforma.
15
Movimiento de Reforma
Nace la idea de la escuela laica,
gratuita y obligatoria. Aparecen los
primeros ensayos de la teoría y
práctica de la educación fundándose
la
Escuela
Modelos
de
Orizaba
(semillero de la Reforma Educativa de
aquel
entonces).
La
última
manifestación de este período es
representada
por
la
doctrina
del
positivismo, apareciendo las ciencias
pedagógicas
representadas
por
Enrique Rebramen, Carlos A. Carrillo
y Gregorio Torres Quintero. Y como
hombres que representan el diseño
de
políticas
educativas
en
este
período Joaquín Baranda y Justo
Sierra. En este sentido, el modelo de
gestión positivista respondía a los
propósitos que el Estado mexicano
pretendía.
Revolución de 1910.
Aflora la corriente revolucionaria de la
Gobierno de Lázaro Cárdenas
Pedagogía Social y socialista con la
Revolución de 1910 y se perfila en lo
jurídico en la Constitución de 1917.
Reforma del artículo 3º Constitucional.
Aparece la educación rural y la
educación técnica, se planea y se
trata de llevar a cabo el ideario de una
educación
popular
atenta
a
las
necesidades del campo y la ciudad.
Hay
influencia
de
doctrinas
norteamericanas.
16
Gobierno de Ávila Camacho (1940- La educación al servicio de la Unidad
1946) y Gobierno de Miguel Alemán Nacional.
Ideología
nacionalista,
(1946-1952).
cruzada a favor de la alfabetización,
La industrialización del País
campaña para la construcción de
edificios escolares con recursos del
gobierno y de particulares. Unificación
y
coordinación
pedagógicas.
sistema
de
instituciones
La
estructura
del
educativo
mexicano
se
centralizó con el fin de garantizar la
unidad nacional, la equidad en la
educación, el orden y el progreso.
Se construye Ciudad Universitaria
Y de manera evidente se da un
aumento del gasto educativo.
Movimiento de estudiantes del IPN y Albores de la modernización de la
de maestros normalistas en 1956, de educación. El artículo 3º no fue tocado
ferrocarrileros en 1958-1959 y la hasta 1980.
rebelión
de
las
clases
medias Díaz Ordaz anunció una reforma
poniéndose los libros de texto gratuito educativa, pero quien emprendió su
y el pronunciamiento de los médicos propia Reforma fue Luis Echeverría
en 1964.
modificando criterios pedagógicos en
Movimiento estudiantil de 1968.
la
enseñanza
básica.
Modificó
contenidos de los libros de texto.
Principio de los años setenta
Se presentó un proyecto de Ley
Federal de Educación para suplantar
a la expedida en 1941, donde se
incorporaban
algunas
novedades
como por ejemplo la definición de lo
que se entiende por educación en el
artículo
2º.
“Le
educación
es
medio
fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar
la cultura, es proceso permanente que contribuye
al desarrollo del individuo y la transformación de la
sociedad…”
17
Finales de los setentas y el apogeo de Se
los años ochentas y noventas
da
la
desconcentración
administrativa, continúa la política de
Sexenios de José López Portillo, cobertura de la educación básica y la
Carlos Salinas de Gortari y Ernesto expansión
Zedillo Ponce de León.
de
la
educación
para
adultos.
Los estímulos modernizadores de los
setentas
y ochentas
del sistema
mexicano
incluían
educativo
aspectos filosóficos de vanguardia,
tales como la promoción de una
conciencia crítica para estimular el
cambio y dejar de lado la inmovilidad.
Se comenzó a experimentar con
métodos flexibles, se promovió el uso
de análisis e inducción en lugar de la
memorización (Ornelas 2000).
Un estudio detallado de la filosofía
educativa de 1970-1976 nos ubicaría
mucho mejor en la idea de una
aspiración a modificar el modelo de
desarrollo del país haciéndolo más
igualitario,
abierto,
homogeneizador
y
distributivo,
participativo
(Latapí 1975).
Por ahí de los setentas y ochentas las
políticas educativas se manejaban
con el modelo de la “racionalidad”
donde
el
entendía
sistema
como
una
educativo
se
“teoría
de
sistemas”, el estado adoptaba la
forma de un estado benefactor, donde
combinaba
instituciones
democráticas, desarrollo económico y
una gran participación en los servicios
sociales.
18
Esta brevísima mirada histórica nos permite ubicar que el diseño de las
políticas educativas en nuestro país, responde siempre al contexto histórico
que vive la sociedad. La historia se ve recuperada en los sustentos filosóficos
del artículo 3º constitucional, donde los fundamentos teóricos del racionalismo
administrativo han servido para garantizar el orden y el progreso; le han dotado
de elementos para una planeación con objetivos y acciones políticas del
gobierno acorde a ellos.
Así tenemos que en los primeros años después de la Revolución mexicana, se
pretendió alcanzar la unidad nacional, por medio de la educación y aparecieron
las acciones para lograr la expansión educativa. También observamos que el
modelo de gestión gubernamental era coherente con el diseño de las políticas
educativas, lo que implica que política y modelo de gestión se impactan
mutuamente.
La gestión planteada así durante varias décadas, dio como resultado una
estructura vertical, autoritaria y burocrática en el sistema educativo mexicano.
El costo del estado para poder mantener la lealtad de masas y su legitimidad,
resultaba muy costoso, pues se requería de una gran inversión en acciones
benefactoras, que no siempre beneficiaban a los más necesitados debido a que
el régimen político mexicano, padece de grandes vicios: funcionarios corruptos,
ineficientes, burocratismo, corporativismo, falta de legitimidad, etc., lo que fue
sumiendo al estado en una gran crisis fiscal.
Sin embargo, los hechos históricos no solo se dan en un plano nacional
también hay sucesos históricos mundiales que influyeron y que siguen
impactando en las ideas y acciones del gobierno mexicano.
Al tener problemas de financiamiento, el estado tiene que buscar otros
ingresos, solicitando préstamos al Banco Mundial con el objeto de impulsar la
educación básica. Sus fuentes de ingresos se diversifican pero se condicionan
a la evaluación y al control de sus prestamistas. Los escasos resultados que se
habían obtenido con los préstamos, hizo que los organismos internacionales
19
decidieran realizar una investigación con el propósito de determinar si
continuaban financiando los proyectos educativos o no.
Lo arriba planteado se percibe con claridad en el gobierno de Carlos Salinas de
Gortari, donde hubo una importante recuperación del gasto social, y se
concedió mayor importancia al impulso de los cambios cualitativos en
educación básica. En estas manifestaciones, se observa una adaptación del
liberalismo clásico que limita la intervención estatal al mantenimiento de los
mecanismos del libre mercado.
El día 9 de octubre de 1989, en Monterrey Nuevo León, un poco antes de
cumplir un año como primer magistrado de la nación y siete meses después de
iniciado el movimiento magisterial, presenta el Programa para la Modernización
Educativa.
Con un marco legal fundamentado en la Ley de Planeación y en el Plan
Nacional de Desarrollo y la nueva Ley General de Educación se elabora el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.
A partir de esta fecha se empiezan a formular lineamientos y estrategias de
acción para instrumentar los cambios, dentro de un contexto de gran agitación
de agentes sociales, como los profesores disidentes del SNTE, organizados en
un amplio movimiento magisterial; impugnaban el Plan Nacional de Desarrollo,
y crecía la demanda de aumento salarial y la falta de democracia sindical. La
función corporativa del SNTE se veía amenazada y evidenciaba una gran crisis
de legitimidad.
A pesar de las protestas de los docentes, se empiezan a formular lineamientos
y estrategias de acción. Es así, como en 1993, sale la primera emisión del
Nuevo Plan y Programas de Estudio de Educación Básica, y se hace entrega
de la primera edición de los nuevos libros de texto gratuito.
Así mismo,
empieza el Programa de Actualización del Maestro, dirigido a los docentes
frente a grupo y directivos.
20
Como se puede apreciar, la actualización del magisterio comienza a partir de
“un mandato”, y no nace como una demanda de los docentes, lo cual nos hace
suponer que una “política lineal” como ésta pudiera generar una falta de
legitimidad y aparecieran obstáculos en la implementación del programa de
actualización, como el rechazo y la indiferencia de los docentes.
Como lo mencionaba en párrafos anteriores, México es un país que depende
de la economía de países hegemónicos, que en un contexto de globalización,
se ve orillado a “hacer políticas” que vayan acordes a las propuestas
internacionales sin que esté realmente preparado para ello, luego entonces,
más que estar convencido se ve obligado a reformar las estrategias en su
economía interna (redistribución del gasto social) y en sus programas sociales,
ya que de lo contrario tendría que transitar por el camino de la
desestabilización social y pasar por una gran crisis económica. De ahí que sus
modelos educativos respondan a necesidades económicas internacionales,
que a su vez le permitan tener un desarrollo económico interior y atender a
necesidades de desarrollo social como son la educación y la salud.
B) Orientación filosófica y política del PNE 2000-2006
Actualmente el gobierno del Estado Mexicano, ha reconocido a través de
estudios de investigación nacionales, como los de Pablo Latapí, Muñoz
Izquierdo y Guevara Niebla, por citar algunos nacionales y otros internacionales
como el Banco Mundial y la OEA, que el sistema educativo mexicano ya no
responde a las nuevas necesidades de la sociedad, que presenta graves
problemas de rezago, reprobación y falta de calidad.
En este contexto el Estado mexicano diseña un nuevo modelo educativo para
resolver los problemas antes citados, busca fundamentos jurídicos y considera
necesidades e intereses sociales, trata oficialmente de involucrar a toda la
sociedad; en este proceso aparecen una multitud de decisiones que repercuten
en el sistema educativo, es decir estamos ante el diseño de nuevas políticas.
(Aguilar Villanueva 1996).
21
El gobierno mexicano tiene que rediseñar políticas educativas y estrategias que
sustenten los cambios necesarios con una serie de acciones como: impulsar la
profesionalización magisterial implementando la llamada Carrera Magisterial,
los Centros de Maestros, talleres de actualización, elevar la calidad de la
educación con el cambio de Planes y Programas de estudio, nuevos libros de
texto gratuito, programas compensatorios y el Programa de Escuelas de
Calidad, reajustar el gasto educativo con la descentralización del sistema
educativo mexicano, la participación y compromiso de toda la sociedad
mexicana.
La orientación filosófica del Programa Nacional de Educación (PNE) del
sexenio de Vicente Fox Quesada no es más que el planteamiento filosófico
contenido en el artículo 3º constitucional, que representa toda la herencia del
pasado,
con
algunos
agregados
que
responden
a
las
exigencias
internacionales.
El estado mexicano entra en la dinámica de rediseñar las políticas educativas y
perfilar un modelo educativo acorde a las necesidades económicas
globalizadas que impulsen un desarrollo económico interior y un ahorro en el
gasto educativo dando como resultado la elaboración del Plan Nacional de
Desarrollo2001-2006.
El Plan Nacional de Desarrollo reconoce en sus planteamientos que para
alcanzar sus grandes propósitos, se necesitan “acciones capaces de
transformar radicalmente los esquemas tradicionales de gestión” (Plan
Nacional de Desarrollo 2001-2006), sin embargo acota:
Para lograr que el sistema educativo nacional pase de la situación actual a una
situación de trabajo serio, persistente en busca de cambios profundos y rápidos
que recupere tiempos perdidos y capacidad de respuesta para atender con
prontitud y eficacia las necesidades de la sociedad, se tienen que comprometer
todos los niveles de gobierno y todos los actores del sistema.
Pero no siempre una política tiene un fluir libre, a veces se convierte en un
proceso que se va ajustando a influencias aleatorias, (Delgado Reynoso 1999).
22
Si consideramos que una política conlleva decisión, y que al diseñarla se
pretende plasmar objetivos tratando de que no aparezcan situaciones
aleatorias, pero de todas formas aparecen (Aguilar Villanueva 1996.) Entonces
podemos suponer que las nuevas políticas educativas al operarse tendrían que
contemplar modelos de gestión que no solo obedezcan a una racionalidad, si
no también deberán estar pendientes a situaciones que aparezcan durante el
proceso de implementación.
Resulta difícil encuadrar al estado mexicano en una teoría política específica,
ya que en el ejercicio del gobierno mexicano es pragmático y no siempre es
coincidente con el sustento teórico político de los gobiernos (Jeannot 1999). Se
atribuye a Carlos Salinas de Gortari una adhesión a la Tercera Vía, porque es
él quien asume como propia una alternativa de progreso económico que acepta
la economía de mercado...” (Mier 1999).
El Fondo Monetario Internacional, también sustenta la misma alternativa a favor
de la economía mixta. Por las tendencias actuales del estado mexicano, se
habla de una economía mixta y de una gran preocupación por cumplir con las
líneas de política educativa que le impone el FMI. “La Tercera Vía no es un
modelo único, sino la nueva forma de economía mixta que impone el
pragmatismo no sólo a México y América Latina, sino a todo el mundo
occidental” (Jeannot 1999).
Para diseñar los objetivos del Programa Nacional de Educación 20001-2006, la
SEP se dio a la tarea de tener un diagnóstico, donde se pudieran reconocer
“aciertos” y “desaciertos”
del pasado. En seguida identificaron lo que se
conservaría y lo que se reforzaría; así como detectaron los problemas que se
tendrían que modificar, luego se procedió a establecer propósitos de acuerdo
a las necesidades de obtener resultados satisfactorios. (Plan Nacional de
Educación 2001-2006)
Una vez superadas las primeras etapas de la planeación, se diseñó la
propuesta del enfoque Educativo para el siglo XXI, que implica realizar cambios
desde dos perspectivas:
23
1.- La que se refiere a los cambios de los grandes tipos de educación (inicial,
básica, media, superior, normal y posgrado).
2.- La que se refiere a los cambios en la gestión del sistema educativo.
Así mismo la reforma contempla:
1.- Cambios donde están contemplados los tres niveles de gobiernos (federal,
estatal y municipal)
2.- Los actores educativos (autoridades, padres de familia, alumnos y maestros
y los diferentes sectores público, privado y social)
Los aspectos que se contemplan en la Reforma Educativa son:
1.- Federalización educativa
2.- Financiamiento
3.- Mecanismos de coordinación, de consulta y de participación de la sociedad
4.- Marco jurídico
5.- Evaluación
6.- Investigación e innovación educativa
7.- Gestión Integral del sistema.
De todos los planteamientos que se hacen en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006, se destaca la Reforma de la gestión del sistema
educativo el cuál tiene como fin último, la búsqueda de una educación de
buena calidad para todos. Pues en ella se enfoca el esfuerzo para:
1.- Fortalecer el federalismo de tal forma que los tres niveles de gobierno
trabajen de manera coordinada para lograr una educación de buena calidad y
con equidad
2.- La creación de nuevos mecanismos de participación corresponsables, para
que todos los involucrados aporten trabajo, ideas, creatividad, compromiso
para lograr los fines educativos.
3.- Emprender la búsqueda de alternativas de financiamiento y una mejor
distribución de los recursos que requiera la tarea educativa.
24
4.- Fortalecer la evaluación, el conocimiento y la gestión integral del sistema.
5.- Se pretende actualizar el marco jurídico de la educación adecuándolo a
nuevos paradigmas de coordinación y gestión.
5.- Avanzar en la reorganización de la Secretaría de Educación Pública para
adecuarla a los nuevos requerimientos del Sistema Educativo Nacional y “estar
a la altura de las circunstancias actuales”. (Plan Nacional de Educación 20012006)
En este contexto el gobierno mexicano busca las condiciones más adecuadas
para instrumentar un nuevo modelo educativo, por ejemplo en el sexenio de
Carlos Salinas de Gortari, se logran negociaciones con los grupos
corporativistas, realizan foros de consulta popular (cerrados), con diferentes
sectores sociales, hasta conseguir llegar a un Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB), consiguiendo legitimar el
cambio de modelo educativo, que consistió en: elaborar un Programa de
Desarrollo Educativo de Educación Básica 1995-2000. Con el propósito de:
a) Lograr la equidad en educación.
b) Elevar la calidad del servicio educativo.
c) Hacer pertinentes los servicios educativos.
d) Enfrentar el rezago escolar.
e) Ampliar la cobertura.
f) Introducir innovaciones.
El Programa de Desarrollo Educativo de educación básica 1995-2000 es el
antecedente más inmediato del PNE 2001-2006.
Para su elaboración se consideraron los:
ÁMBITOS FUNDAMENTALES DEL QUEHACER EDUCATIVO:
1.-La reorganización y funcionamiento del sistema educativo mexicano.
(Descentralización de los servicios).
2.-Cambio en el currículum. (Métodos, contenidos y recursos de la enseñanza).
25
3.-Impulsar y promover la formación y actualización, así como la superación del
docente y directivos escolares.
En el ámbito de formación y actualización docente, se establecieron programas
específicos tales como:
- CARRERA MAGISTERIAL
- El PRONAP
Y específicamente en el D. F. el Programa para el fortalecimiento de las
escuelas del D. F. en el cual se pretendía fortalecer la capacidad de gestión y
acción de las escuelas, apoyar la función docente y articular el servicio de las
escuelas, favoreciendo la planeación por medio del Proyecto Escolar.
Dentro de los retos de este programa está el que se le denomina “una
educación para todos” y se plantea en:
-
Cobertura con equidad.
-
Calidad de los procesos educativos y de los niveles de aprendizaje (calidad
de la educación).
-
Integración y funcionamiento del sistema educativo (educación de
vanguardia).
-
Educación pertinente, incluyente e integralmente formativa que constituya
el eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico
y social de México.
Estos planteamientos han sido el resultado e influencia de las políticas
económicas establecidas por el Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional.
En este sentido la visión de la educación mexicana que se plantea en este
sexenio a través del Programa Nacional de Educación 2001-2006 es la
continuación de lo que se planteó desde 1989 en el Programa para la
26
Modernización Educativa (PME 1989-1994) en el sexenio de Carlos Salinas de
Gortari.
“La educación impartida por el Estado tenderá a desarrollar armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en
la justicia”. De ahí se destaca la fracción I del artículo 3º donde se establece su
carácter laico y la fracción II, añade tres criterios:
-
Que la educación mexicana sea democrática, considerando a la
democracia no solamente como una estructura jurídica, y un régimen
político, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo de México.
-
Que sea nacional, en el sentido de que, sin hostilidades ni
exclusivismos, atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia
económica y a la continuidad y el acrecentamiento de nuestra cultura.
-
Contribuirá a una mejor convivencia humana, tanto por los elementos
que aporte a fin de robustecer al educando, junto con el aprecio por la
dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del
interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en
sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando privilegios de razas, religión, grupos, sexos o
individuos
La visión
del Plan Nacional de Desarrollo contiene varios elementos
interesantes como:
-
Defensa de nuestra cultura.
-
Nacionalismo.
-
Aprecio a los derechos humanos.
-
Cobertura con equidad.
-
Calidad.
-
Eficiencia y eficacia del sistema educativo.
-
Educación pertinente donde las concepciones pedagógicas sean
efectivas e innovadoras.
27
-
Educación incluyente e integralmente formativa que constituya el eje
fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y
social de México.
Como se puede apreciar, hay elementos nuevos que se incorporan y que
llaman la atención como el de la “calidad”, “eficiencia”, “eficacia”, “educación
pertinente”, “educación incluyente” y “educación formativa”; estos elementos
aparecen en este sexenio y nos permite apreciar un enfoque de administración
comercial con la calidad, la eficiencia y la eficacia. Con la institucionalización de
la defensa de los derechos humanos a nivel internacional se incorpora al
sistema educativo regular a los alumnos con necesidades educativas
especiales (impulsando la educación especial) de ahí la educación incluyente y
finalmente la idea de avance científico y tecnológico constante, hace que se
hable de una educación formativa constante. Todo ello da pie a una serie de
acciones y Programas tales como el denominado Programa de Escuelas de
Calidad (PEC).
El Programa Nacional de Educación del presente sexenio tiene como objetivos,
estrategias y políticas educativas las siguientes:
-
Realizar un proceso de participación y compromiso involucrando a todos
los mexicanos, tratando de construir un pensamiento educativo, que
oriente la política pública.
-
Realizar cambios profundos en la manera de concebir la educación, sus
contenidos, sus métodos y sus propósitos.
-
Basar los cambios en diagnósticos reales y desde otras concepciones
de los valores.
-
Revisión a fondo y adecuación de los criterios utilizados para la
asignación de recursos públicos a los distintos tipos, niveles,
modalidades e instituciones educativas.
-
Tener presente a la calidad como dimensión de la equidad, dando
atención preferencial a los grupos sociales más vulnerables.
-
Reforzar medidas destinadas al mejoramiento de la calidad de las
instituciones educativas, brindando una atención preferencial a las que
se ubican en zonas urbano-marginales.
28
-
Conformar nuevas formas de relación entre el gobierno y la
sociedad, la necesidad de hacer frente a los efectos de la
globalización, el reconocimiento de nuestra diversidad cultural y el
fomento de nuevas formas de organización que fortalezcan la
cohesión social.
-
Avanzar en la construcción de una moral pública comprometida con
valores democráticos, considerando que la educación está definida
constitucionalmente como laica y respetuosa de la libertad de creencias.
-
Que la educación sea un factor de afirmación de la identidad nacional, a
través de la construcción de una ética pública, en el desarrollo de una
educación auténticamente intercultural.
-
Tener una nueva visión de la responsabilidad pública sobre la
educación, sustentada en la participación de la sociedad. Concebir
a las escuelas públicas como algo que pertenece a todos, por lo
tanto como responsabilidad de todos. (financiamiento).
-
Avanzar hacia formas de participación social, que reflejen el deseo de
unir esfuerzos, tener iniciativa de cooperar y el diálogo entre
educadores, educandos, padres de familia y directivos.
-
Hacer que la gestión interna de las escuelas evolucionen hacia formas
creativas de expresión de valores democráticos.
-
Brindar oportunidades excepcionales para fortalecer la participación
de todos los sectores sociales y las autoridades estatales y
municipales en el desarrollo educativo, logrando un cambio en la
percepción y en la vivencia de la responsabilidad pública respecto
al mejoramiento de la educación, modificando formas en que se
canalizan los recursos públicos de la educación (financiamiento).
-
Hacer que las instituciones transiten de una burocracia rígida a una
organización flexible y capaz de aprender.
-
Realizar una reorientación fundamental de la enseñanza y el aprendizaje
y una revaloración profesional de la formación y capacitación de los
educadores.
-
Aprovechar las nuevas tecnologías para fines educativos, potenciando la
riqueza de la diversidad cultural.
-
Cambios en los procesos de aprendizaje, transformando el entorno
educativo, superando la idea de que el aula es el único espacio de
29
aprendizaje, y en donde la palabra del profesor y los textos escritos
dejen de ser los soportes básicos de la comunicación educacional.
-
Hacer que el profesor se convierta cada vez más en el facilitador del
aprendizaje de sus estudiantes.
-
El crecimiento personal y profesional de los maestros
Pareciera ser que en este sexenio se van dejando de lado las históricas
aspiraciones filosóficas del artículo 3º. Constitucional, el modelo educativo que
se impulsa dentro modelo económico neoliberal pretende optimizar las
relaciones entre aparato productivo y sistema educativo, prevalece una
idea de inversión, competitividad, y los recursos humanos adquieren una
importancia especial, para insertarnos con eficiencia, eficacia y calidad a
la economía global (Glazman Nowalski 2001)
En este "Capitalismo globalizado" se percibe una pérdida del valor
humanístico de la educación, tal pareciera que los valores que predominan
son el desarrollo económico y se invierte en educación como un "insumo" con
el que se obtendrán beneficios.
Las oportunidades de estar y permanecer en el sistema educativo mexicano no
son iguales para toda la población, pues el "status" y el "estrato" social, las
condiciones demográficas y regionales, la diversidad cultural, la
formación y el desempeño docentes, así como las condiciones de trabajo,
son factores que determinan más la permanencia, la deserción, la
aprobación o la reprobación.
Sylva Schmelkes nos dice que una revisión global de la información a nivel
mundial respecto de los factores que inciden en la calidad son: la incidencia del
nivel socioeconómico sobre el acceso, la permanencia y el aprendizaje en la
escuela primaria; la relevancia del aprendizaje que ofrece la escuela (en este
aspecto las prácticas pedagógicas asociadas al aprendizaje); finalmente la
calidad de la escuela, en este aspecto, quizá el factor más importante es la
calidad del docente.
Llegado a este punto emergen algunas preguntas que llevan al debate.
30
-
¿Educar para la producción? o ¿Educar para la vida?
-
En la idea de calidad, ¿Qué valores o conceptos deben prevalecer?
El tipo de diagnóstico que se realiza para diseñar el Plan Nacional Educativo,
son de estándares de desempeño, porque recurre a los índices para
reconocer, verificar y comparar los estancamientos y los avances de la
educación en México, por ejemplo:
-
Nos habla de que una transición demográfica, en el sentido de que el
crecimiento acelerado de la población en las últimas décadas nos llevó a
preocuparnos por la cobertura en términos de cantidad, pero se nos
olvidó la calidad.
-
Que la población urbana sigue en aumento y que nuestra ciudad seguirá
demandando el servicio educativo de educación primaria principalmente
en las zonas urbano-marginales.
-
Utiliza también unidades de análisis en cuanto a la participación social,
pues nos habla de "la transición social", nos dice que la complejidad
creciente del tejido social, aunada a un incremento inusitado en los
canales y contenidos de la comunicación, está propiciando, también, una
transformación de la identidad y del papel que desempeñan los actores
sociales en las más diversas esferas.
-
En su diagnóstico el PNE utiliza también los indicadores de impacto
como lo son las transformaciones sociales, los cambios que abarcan no
sólo el ámbito de las capacidades cognitivas, sino que abarcan la
información y el conocimiento (cambio acelerado de tecnología e
información) y las transiciones políticas.
Considerando el tipo diagnóstico del nivel de primarias, tenemos los siguientes
indicadores:
-
Reprobación.
-
Deserción.
-
Aprovechamiento (promedio de calificaciones).
-
Habilidades y destrezas (competencias)
31
II.- ELEMENTOS CLAVE EN LAS NUEVAS
POLÍTICAS EDUCATIVAS
A) PROPÓSITOS EDUCATIVOS DEL PNE 2000-2006
En el caso particular de la educación básica, el sistema educativo formal
considera algunas funciones específicas y propósitos de cada uno de los
niveles de educación básica (SEP, Perfil de la Educación en México).
NIVEL PREESCOLAR
-
La educación preescolar debe ofrecer a los niños la oportunidad de
desarrollar su creatividad, de afianzar su seguridad afectiva y la
confianza de sus capacidades, estimular su curiosidad y efectuar el
trabajo en grupo con propósitos deliberados. Así mismo, debe aprovechar
el interés de los niños en la exploración de la palabra escrita y en
actividades que fomenten el razonamiento matemático.
NIVEL PRIMARIA
En el caso del nivel de primarias la visión es:
-
Dar una cobertura con equidad.
-
Proporcionar una educación de calidad.
-
Lograr que la organización de cada una de las escuelas sea eficiente y
eficaz (nueva gestión escolar).
-
Tener una educación primaria pertinente donde las concepciones
pedagógicas sean efectivas e innovadoras.
El plan y los programas de las asignaturas de la primaria tienen como
propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para
que los niños:
32
-
Desarrollen las habilidades intelectuales y los hábitos que les permitan
aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con
eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana, tales
como la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección
de información y la aplicación de las matemáticas en su vida diaria.
-
Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los
fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la
preservación de la salud, con la protección del ambiente y con el uso
racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una
visión organizada de la historia y la geografía de México.
-
Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y
deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones
con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.
-
Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y
del ejercicio físico y deportivo.
En cuanto a la misión que se pretende es:
-
Realizar cambios en la manera de concebir la educación, sus
contenidos, sus métodos y sus propósitos.
-
Avanzar hacia la reestructuración de la gestión escolar, buscando
nuevas formas de participación social, que reflejen el deseo de unir
esfuerzos, tener iniciativa de cooperar y el diálogo entre educadores,
educandos, padres de familia y directivos de instituciones para que
transiten de una burocracia rígida a una organización flexible y capaz de
aprender.
-
Realizar una reorientación fundamental de la enseñanza y el
aprendizaje y una revaloración profesional de la formación y
capacitación de los educadores.
-
Aprovechar
las
nuevas
tecnologías
para
fines
educativos,
potenciando la riqueza de la diversidad cultural.
-
Cambios en los procesos de aprendizaje, transformando el entorno
educativo, superando la idea de que el aula es el único espacio de
aprendizaje, y en donde la palabra del profesor y los textos escritos
dejen de ser los soportes básicos de la comunicación educacional.
33
-
Hacer que el profesor se convierta cada vez más en el facilitador del
aprendizaje de sus estudiantes.
-
El crecimiento personal y profesional de los maestros.
-
Hacer que la gestión interna de las escuelas evolucionen hacia
formas creativas de expresión de valores democráticos.
NIVEL SECUNDARIA
Las prioridades del plan de estudios de secundaria son:
-
Asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia
para utilizar el español en forma oral y escrita; desarrollar las capacidades
de expresar ideas y opiniones con precisión y claridad; entender, valorar y
seleccionar material de lectura, en sus diferentes funciones informativas,
prácticas y literarias. A las actividades relacionadas directamente con el
lenguaje se dedican cinco horas de clase a la semana y se promueve que
las diversas competencias lingüísticas se practiquen sistemáticamente en
las demás asignaturas.
-
Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemáticas y las
capacidades para aplicar la aritmética, el álgebra y la geometría en el
planteamiento y la resolución de problemas de la actividad cotidiana y para
entender y organizar información cuantitativa. A la asignatura de
Matemáticas se destinan de manera específica cinco horas semanales y en
las diversas asignaturas se propicia la aplicación de las formas de
razonamiento y de los recursos propios de esta materia.
-
Fortalecer la formación científica de los estudiantes y superar los
problemas de aprendizaje que se presentan en este campo. En el primer
año de la secundaria existe un curso de introducción a la Física y la
Química, cuyo propósito es facilitar la transición del estudio por área que se
realiza en la educación primaria al estudio por disciplinas en la secundaria.
En el segundo y tercer grado, la Física, la Química y la Biología se estudian
por separado como asignaturas específicas. El enfoque de este curso es
establecer una vinculación continua entre las ciencias y los fenómenos del
entorno natural que tiene mayor importancia social y personal: la protección
34
de los recursos naturales y del ambiente, la preservación de la salud y la
comprensión de los procesos de cambio que caracterizan a la adolescencia.
-
Profundizar y sistematizar la formación cívica y ética de los estudiantes,
así como sus conocimientos de historia y geografía, con el objeto de
proporcionar a los jóvenes elementos conceptuales y de juicio para que
desarrollen la capacidad de análisis y discusión, necesarios para tomar
decisiones personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su
desenvolvimiento en la sociedad. Se busca también que tengan un
entendimiento de los procesos de evolución de las culturas humanas, que
adquieran una visión general del mundo contemporáneo y de la
interdependencia creciente de sus elementos constitutivos.
El aprendizaje de una lengua extranjera (inglés o francés), en particular sus
aspectos de uso más frecuentes en la comunicación.
B) Calidad
En las políticas educativas del Sexenio de Vicente Fox Quesada la palabra
“Calidad” es clave, así que se requiere buscar un concepto de ella, para
después contextualizarla.
La palabra calidad se deriva del latín cualitas, de él obtiene su significado base:
“manera de ser” (Delgado 1999) por lo que el concepto de calidad es un
elemento relativo ya que en el campo educativo hablar de calidad depende de
la visión del mundo que se tiene y de los intereses de los individuos que la
evalúan.
En este sentido, definir calidad de manera absoluta y como única verdad, es
riesgoso, sin embargo, podríamos buscar el concepto de calidad que de
manera implícita se plantea en los Planes y Programas de Estudio de la SEP
de Educación Básica, a partir de algunos elementos.
El nuevo modelo educativo impulsa la optimización de las relaciones entre
aparato productivo y sistema educativo, algo que adquiere importancia
primordial es lograr una mayor competitividad de los recursos humanos para
35
insertarse con eficiencia y eficacia en el trabajo productivo de la economía
globalizada.
En este contexto la calidad adquiere un significado especial en cuanto a los
resultados educativos.
Un concepto de calidad subyace en el planteamiento que hace el Programa de
escuelas de Calidad, al referirse a una escuela de calidad:
"Una escuela de calidad es la que asume de manera colectiva la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y
se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento
escolar; es una comunidad educativa integrada y comprometida que
garantiza que los educandos adquieran conocimientos fundamentales y
desarrollen
habilidades
intelectuales
básicas,
valores
y
actitudes
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una
ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo
productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida"
La calidad luego entonces, es entendida como el compromiso y la
responsabilidad de mejorar los resultados logrando una mayor competitividad
de recursos humanos, con un mejoramiento continuo que permita a los
individuos participar en el trabajo productivo.
La calidad es entendida como mejoría, pero a través de la conformación y
responsabilidad de un equipo de trabajo, además, comprometiéndose a que el
mejoramiento sea continuo.
C) Gestión
La gestión es otro término que aparece como elemento clave de las políticas
educativas para mejorar las escuelas. Sin embargo, vale la pena identificar y
tener claro que no es lo mismo hablar de la gestión de las políticas educativas,
que hablar de la gestión escolar.
36
“Se considera a la gestión como el conjunto de diversas prácticas de
conducción de las instituciones para alcanzar sus objetivos e implica la
creación de condiciones de trabajo propicias, formas de organización y de
comunicación, a través de una utilización adecuada de los recursos existente”
(Cortez Torres 2004)
“...La institución educativa no se puede comparar con un proceso de
producción porque contiene gran cantidad de aspectos entre los cuáles destaca
el ético, pues el manejo de valores que se da en las instituciones educativas la
hace diferente a otras…”(Cruz Ramírez 1997)
Sirvan las cita anteriores como referencia, para tratar de entender lo que es la
gestión de la política educativa y posteriormente diferenciar lo que es la gestión
escolar, que ubicados en diferentes ámbitos adquieren conceptos diferentes
La administración de las instituciones de un país se ubica como la gestión de
las políticas, en este sentido el estado utiliza modelos de gestión administrativa
los cuales a su vez poseen una orientación epistemológica que determinan los
caminos que tomará la administración de las instituciones de un país: a su vez
los modelos de gestión se pueden ver afectados también por factores intraEstatales (políticas de estado, cultura, movimientos sociales etc.) y factores
extra-Estatales (efectos de la globalización, políticas internacionales, etc.) en
donde los actores de las instituciones emergen con un papel determinante en la
gestión institucional, pues actúan con determinadas lógicas, con determinadas
culturas, sentimientos, acciones e interacciones, que permean los modelos de
gestión.
Teóricamente hablando, los modelos de gestión (como administración de
instituciones) que encontramos son:
a.- El modelo de Planeación Estratégica.
b..- El modelo de Calidad Total.
c.- El modelo NIP (Núcleos de Intervención Participativa),con una
perspectiva democrática de la administración.
d..- El modelo de la Gestión Multidimensional.
37
Modelos de gestión
a.- PLANEACIÓN ESTRATÉGICA
El modelo de Planeación Estratégica, es un modelo de gestión para mejorar la
administración de las instituciones, donde se busca más rigor en prácticas
administrativas, de tal forma que se busca la calidad en sus actividades. La
idea es que la institución que utiliza la planeación estratégica ofrezca el mejor
servicio. Se le da importancia a la planeación cualitativa de las actividades
universales.
La Planeación Estratégica se define como "un proceso de gestión" que
consisten en establecer a partir de la misión y de las grandes orientaciones de
una organización, los objetivos generales y los medios de acción que intenta
privilegiar para alcanzar las metas establecidas. Se promueven decisiones
verticales y centralizadas por parte de directores y administradores.
Para realizar una planeación estratégica hay que hacerla surgir de un
análisis de los medios ambientes internos y externos para conocer las
fortalezas y debilidades de la propia organización, así como los obstáculos
que debe afrontar. ( Arguin G. Y Caron 1993)
b.- CALIDAD TOTAL
Modelo de Gestión que se define como una "filosofía de la gestión, orientada
a responder a las necesidades del cliente en donde se consideran las
expectativas de éste, proporcionándole un producto o un servicio de calidad,
al menor costo, movilizando todo el conjunto de recursos humanos de la
organización y del desarrollo de una matriz de procesos de trabajo y de
gestión".
La calidad total es vista así, como una cultura del trabajo y sus postulados
descansan en involucrar y responsabilizar a todo el personal que
participa en el producto o el servicio que ofrece. Se promueve así una
dirección descentralizada y horizontal.
38
Otro de sus postulados es que se anticipa y responde a las necesidades del
cliente de manera agradable y busca ofrecer productos mejorados que
sobrepasan las expectativas del cliente (Arguin G. y Caron 1993). Este modelo
y el anterior se han probado en el área empresarial.
c.- LOS NÚCLEOS DE INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA (NIP)
Modelo de Gestión donde los ciudadanos intervienen en el proceso de
gestión para mejorar el mecanismo de dirección social,
hecho que
posibilita al Estado tomar decisiones. Los ciudadanos que intervienen en el
proceso son seleccionados como una “muestra de la población” (no como
representación sometida a elección) los cuales están bien informados y son
capaces de reconocer y aceptar las decisiones tomadas aunque la mayoría de
la población los desconozca
Se proponen los dictámenes ciudadanos, que son meras recomendaciones, sin
respaldo jurídico pero que tienen un peso moral, es una toma de decisiones
colectivas necesarias, válidas para toda la sociedad.
Este modelo aparece ante el desgaste y la poca efectividad del aparato político
administrativo que ya no responde a la solución de problemas. Hoy día existen
un gran número de problemas provocados por decisiones sociales equivocadas
o por la ausencia de éstas. Por ello se plantea la sobrevivencia de la sociedad
global desarrollando mecanismos de control adecuados.
Uno de los planteamientos de este modelo que hace Peter C. Cienen y Hans
Harms (2000) es que todos los intentos para realizar cambios en la maquinaria
administrativa tiene el objetivo de mejorar la calidad de las decisiones tomadas.
Este modelo representa un puente entre los modelos de coordinación-dirección
y sujetos-movilización.
Este modelo supone que los cambios del sistema político serían capaces de
reaccionar de una forma más acertada, más puntual y más justa, concentrando
el proyecto institucional en aspectos tales como: el bien común, definición de la
39
situación de partida (problemas de comunicación, problemas de formación,
problema lingüístico, problema de soberanía, problema de procedimiento),
limitación del campo de actuación (concentración en sistemas políticos
parciales) y relevancia para el sistema.
Peter C. Cienene y Hans Harás nos dicen que de todos los procedimientos
existentes en la Gestión, se deben determinar los puntos en los que es posible
un aumento de la participación y en cuáles no, para esto es necesario examinar
más de un procedimiento. Por ejemplo, los autores proponen:
Espacios de procedimientos participativos que deben ser analizados
- Administración (institucional)
- Parlamento
- Partidos
- Plebiscito
- Comisiones asesora
- Movimiento de iniciativa ciudadana
- Planificación de abogados
d.- MODELO DE GESTIÓN MULTIDIMENSIONAL.
Este modelo considera a la gestión (administración) como un concepto
polisémico que pertenece al campo de la administración, sin embargo nos
aproxima a un concepto alternativo dentro del campo educativo a la postura
gerencialista, como un conjunto de diversas prácticas de conducción de las
instituciones para alcanzar los objetivos que se ha propuesto, para cumplir con
ellos se considera necesario la creación de determinadas condiciones de
trabajo “propias” (formas de organización y de comunicación específicas) así
como utilizar adecuadamente (eficazmente) los recursos. Benno Sander.
Gestión Educativa en América Latina: Construcción y reconstrucción del
conocimiento. Buenos Aires Editorial Troquel (1996).
Para esta perspectiva, la gestión de la educación “tiene su propio cuerpo de
conocimientos y prácticas sociales, históricamente construidas en función de la
40
misión específica de las instituciones de enseñanza de la sociedad” (Benno
Sander 1996), en este sentido la práctica política y cultural de las instituciones
escolares promuevan valores éticos y que orientan a la sociedad en la que
están inmersas. Por ello se considera que la administración educativa posee
varias dimensiones como:
- La dimensión pedagógica
- La dimensión organizativa
- La dimensión psicosocial
- La dimensión de la micropolítica
- La dimensión económica y administrativa
- La dimensión sociocomunitaria
Como se puede apreciar, el campo de la administración educativa se inserta en
un movimiento general de las ciencias sociales y políticas, donde se destaca la
importancia de la democracia y la participación. La administración en general y
particularmente la educativa, ha venido poniendo énfasis en los productos,
como cantidad y resultados; en este campo prevalecen el enfoque positivista y
funcionalista del sector público en aras del orden y el progreso.
Bender dice que no pretende restarle importancia a la eficiencia y racionalidad
como indicadores de calidad, pero que el enfoque positivista tiene muchos
componentes autoritarios. En cambio la idea integradora de gestión se basa en
el origen de la teoría critica de la educación inspirados en Paulo Freire se
desarrolla una construcción ideológica de administración que rescata el criterio
de totalidad.
Cada uno de los modelos propuestos posee una orientación epistemológica
que obedece a sus fundamentos filosóficos y a las diferentes corrientes de
pensamiento sociológico que les dan origen, sin embargo encontramos que el
Estado Mexicano retoma algunos que tienen que ver con la búsqueda de
calidad y participación, pero también existen notables diferencias en cuanto a la
libertad, equidad, democracia, etc.
41
Aunque actualmente en la gestión del gobierno mexicano de manera general y
consensuada busca la calidad, se detectan diferentes matices en la forma de
entender la calidad. Se define en función del tipo de organización que la
plantea, como una empresa comercial, como un hospital, como escuela etc.
Modelo de gestión escolar que propone el PNE
Es clara la idea que tiene el Estado de renovar la administración, con la
modernización educativa que se anunció en 1993, con los programas para
elevar la calidad de la educación, pero ¿cuál es el modelo de gestión que
quiere impulsar para reemplazar el que existe?; es de suponerse que ha tenido
que recurrir a algunos fundamento teóricos para diseñar su propuesta.
UBICANDO LA GESTIÓN ESCOLAR.
Encontrar una definición de gestión escolar que satisfaga todos los enfoques
disciplinarios no es el propósito de este apartado, la idea es revisar varias
definiciones y con base en ellas, darnos a la tarea de realizar un análisis de la
gestión educativa, para detectar el modelo de gestión que predomina y el
modelo de gestión que pretende el Estado impulsar en el campo educativo.
Para comenzar podemos plantear que la gestión tiene sus orígenes en la
administración institucional, con la era de la modernización, donde prevalece
un enfoque positivista y funcionalista, el cuál tiene como finalidad alcanzar el
orden y el progreso, lo que ha impactado en los últimos años en el sector
público y en la institución educativa.
De hecho, en los centros escolares de nuestro país se detecta de manera muy
clara una planeación central en los planes y programas de estudio de la SEP,
así como el establecimiento de objetivos generales de la educación. Los
procesos de organización vertical como: las direcciones generales de
educación, sectores escolares, supervisones y direcciones de escuela; donde
se controlan los procesos, con la idea de obtener progresos en la expansión de
los servicios educativos.
42
El término gestión ha tenido a lo largo de las últimas décadas las siguientes
interpretaciones.
a) “…conjunto de procesos, de planes y de acciones de más alto nivel,
desde un punto de vista organizativo, que controlan o afectan la
eficacia de los procesos de menor nivel de generalidad…” Francisco
López Rupérez, La gestión de calidad en educación. Editorial La muralla,
S. A. (1997) Madrid.
b) “…modelo de organización y administración…que por muchos años ha
prevalecido
con
determinadas
características,
como:
objetivos
comunes; división de funciones y de trabajo; asignación de roles y
posiciones en la estructura administrativa; estructura jerárquica y
estable…Una estructura donde los reglamentos actúan por sobre la
lógica y el razonamiento de los individuos…” Pilar Pozner de Weinberg.
El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Editorial Aique.
(1997). Argentina.
c) Gerenciamiento “es ante todo un sistema de saberes o competencias
para la acción, un sistema de prácticas que no puede ser solo
intelectualmente aprendidas, aunque sí pueden ser apoyadas o
servidas por procesos intelectuales ad hoc. (Prats; 1999) cita en:
Gestión Educativa. Dr. Luis Alberto García Leiva. Ensayo difundido por
Internet.
d) Management o gerenciamiento “es el proceso emprendido por una o
más personas, con la finalidad de lograr resultados de alta calidad
que cualquiera otra persona trabajando sola no podría lograr”
(Ivancevich y otros 1997) En Gestión Educativa. D. Luis Alberto García
Leiva.
e) Administración
“conjunto
de
conocimientos
referentes
a
las
organizaciones e integrados por nociones atinentes a su tecnología de
conducción”, Pilar Pozner de Weinberg. El directivo como gestor de
aprendizajes escolares. Editorial Aique (1997). Argentina.
f) Conjunto de diversas prácticas de conducción de las instituciones para
alcanzar los objetivos. Implica crear condiciones de trabajo propicias
y
formas
de
organización
y
de
comunicación,
utilizando
adecuadamente los recursos. Benno Sander. Nuevas tendencias en la
43
Gestión
Educativa
en
América
Latina.
En:
Gestión
educativa:
Democracia y Calidad. Ensayo difundido por Internet.
Aunque en todas y cada una de las definiciones citadas, prevalece la idea
de organización-acción, se perciben diferentes matices de pensamiento
de la administración. En este sentido, Pozner en sus estudios plantea que
Max Weber fue tal vez el pensador más lúcido y el primero que sistematizó
el fenómeno de la organización, y que los estudios que se realizaron
posteriormente dieron lugar a la “administración científica”.
Al parecer el estado teórico del conocimiento en el campo de la gestión que
predomina, es la administración científica que junto con la teoría
organizacional y administrativa es lo que ha permitido el manejo y el
fortalecimiento de las instituciones desde la década de los 60´s con las
aportaciones de varios pensadores, entre los más destacados, Frederick W.
Taylor, Henri Farol y Bernardo Kliksberg.
Para poder entender la administración científica, Pozner nos ofrece algunas
notas conceptuales que nos ayudan a clarificar algunas ideas; que las
teorías de la administración tratan de manera general a todo tipo de
organizaciones, (económicas, culturales, sociales, religiosas, etc.) lo que ha
permitido que se apliquen los principios de la administración científica tanto
a la empresa pública como a la privada, a los hospitales o a las escuelas;
fábricas o bibliotecas; principios generales que ahora son cuestionados
pues se ha percibido que no todas las instituciones poseen las mismas
características de organización y de cultura.
Los avances científicos, tecnológicos y de comunicación de las últimas
décadas, así como la aparición de nuevas necesidades sociales
(globalización económica, movimientos sociales, acciones políticas), han
permitido percibir que la racionalidad científica administrativa se ve alterada
por la irracionalidad de los actores poniendo en tela de juicio al pensamiento
científico de la administración.
44
Parece que la administración positivista está agotada, pues no da respuesta
a los diversos fenómenos sociales porque en la administración, no se
consideraban los marcos contextuales ni a la política como un entramado
de actores que actúan alterando todo lo establecido, todo esto hace que se
replanteen nuevas tendencias en la administración de las instituciones.
Pero sobre todo, lo que aquí nos interesa es crear un marco de análisis
para la gestión escolar, por lo que de manera particular se abordará la
organización de la institución escolar, empezando por el análisis de la
gestión de las políticas educativas, observar al Estado en operación, de
manera más específica, ver cómo se formula la gestión de las escuelas de
calidad y a detectar qué modelo de gestión es el que se está utilizando.
Existe el supuesto de que la clave para elevar la calidad de la educación
está en la organización interna de las escuelas, fortaleciendo el liderazgo de
los directivos, el trabajo en equipo, la planeación y la rendición de cuentas.
Por este motivo el PNE busca e incorporar un nuevo modelo de gestión el
cuál tiene su sustento teórico en varios autores que propone la SEP y que
representan el apoyo teórico, éstos se pueden consultar en la Antología de
Gestión que se propone para los Directivos.
AUTOR
TEMAS QUE ABORDAN
CASSASSUS
(UNESCO)
MARCOS CONCEPTUALES PARA EL ANÁLISIS DE LOS CAMBIOS
POZNER PILAR
LA GESTIÓN ESCOLAR
CANTERO GERMÁN
CELMAN
SUSANA
Y
UN ANÁLISIS ALTERNATIVO
AUTORES
INSTITUTO
INTERNACIONAL
DE
PLANTEAMIENTO
DE
SEÑAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
LA
EDUCACIÓN
EDILBERTO
CERVANTES
GALVÁN
PRÁCTICAS DE CALIDAD EN LA ESCUELA
O.C.D.E.
LA ESCUELA COMO MEOLLO DE LA CUESTIÓN
ANTÚNEZ SERAFÍN
INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LOS CENTROS ESCOLARES
EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
D´ANGELO
ESTELA
MENÉNDEZ
Y
ÁNGELES
CÓMO
ORGANIZAR
UNA
INSTITUCIÓN
CENTRADA
EN
LA
PARTICIPACIÓN
MEDINA
45
Esta antología se encamina a que los Directivos cuenten con elementos
teóricos para promover el cambio en la organización escolar y para que se
preparen para presentar el examen de Carrera Magisterial
Así mismo, en los cursos nacionales de educación primaria ponen a disposición
de los directores un curso llamado “Primer curso nacional para directivos de
educación primaria”, en donde se abordan varios temas y varios autores.
AUTOR
TEMAS QUE ABORDAN
Sylvia Schmelkes
La misión de la escuela y la función Directiva
Guiomar Namo de Mello
Leonor Pastrana
Rafael Ramírez
Miguel González Avelar
Las bases filosóficas de la labor educativa y su expresión en la Ley General de
Olac Fuentes Molinar
Educación
Alberto Amaut
Rosa María Torres
Sylvia Schmelkes
La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss
Presidencia
de
la
República-
Secretaría de Educación Pública
La Reforma de la educación básica y los retos de la educación pública
Rodolfo Ramírez Raymundo
Cuauhtémoc Guerrero Araiza
Serafín Antúnez
Michael Fullan y Andy Hargreaves
El tipo de organización escolar que pretende teóricamente implementar el PNE
2001-2006 es una organización autogestiva, que sea capaz de autoevaluarse,
de transformarse, que asuma de manera colectiva la responsabilidad por los
resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se comprometa con el
mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar.(SEP)
Que la organización escolar sea una comunidad educativa integrada y
comprometida, que garantice que los educandos adquieran conocimientos
fundamentales y desarrollen habilidades intelectuales básicas, valores y
actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer
una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo
productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Que tenga la posibilidad de tener una mejora sostenida del servicio educativo,
que su director sea un líder que propicie la transformación de la gestión
46
escolar, que sea eficaz, que genere una cultura de corresponsabilidad, y que
rinda cuentas.
III.- PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD
A) Operación del programa de escuelas de calidad
La operación de la política educativa se da a través de estrategias y acciones
específicas, en el caso de México por ejemplo, la Secretaria de Educación
Pública está operando en el sexenio de Vicente Fox Quezada con un elemento
clave: el cambio de las escuelas a través de la promoción de un cambio en la
gestión educativa.
Los proceso que se siguen como estrategias para que la “nueva gestión” se
establezca socialmente como una realidad son:
-
Convocar a las escuelas para que de manera voluntaria decidan participar
en el concurso para ser incorporadas al Programa de Escuelas de Calidad.
-
Que elaboren un proyecto de escuela.
-
Que reactiven sus Comités de Participación Social.
-
Que se apeguen a las Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y
Evaluación del Programa de Escuelas de Calidad.
Tomando como base las Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y
Evaluación del Programas de Escuelas de Calidad, el proceso en el que se ve
inmersa la escuela; así como los conceptos y creencias de los docentes,
intentaremos construir un estudio de las prácticas, acciones e interacciones de
los agentes educativos, así como la forma en que se adopta una política
educativa en su naturaleza de las representaciones y el tipo de individuo que
intentará formar (o cambiar) la escuela. (Dubet Francois 1998).
Las reglas de operación e indicadores de gestión y evaluación del Programa de
Escuelas de Calidad tiene la siguiente estructura.
47
1.- Presentación.
2.- Descripción y objetivos del Programa.
3.- De la población objetivo.
4.- Financiamiento y distribución de los recursos del Programa.
5.- Funciones de los participantes en el Programa.
6.- Mecanismos de operación.
7.- Integración de las solicitudes.
8.- Proceso de dictaminación y selección.
9.- Evaluación y seguimiento de resultados.
10.- Suspensión y cancelación de los apoyos del Programa.
11.- Contraloría social.
12.- Coordinación intergubernamental.
13.- Evaluación externa del Programa.
14.- Indicadores.
1.-PRESENTACIÓN
El Programa Escuelas de Calidad es iniciativa del gobierno federal como una
de las estrategias de sus políticas educativas, pretendiendo con ello un cambio
en la gestión escolar y en su discurso fundamenta la necesidad de hacer
efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todos los
educandos.
Sin embargo este planteamiento de la igualdad de oportunidades en el discurso
oficial parece no considerar que las diferencias de oportunidades en las
escuelas se da por diferencias de contextos, de ingresos económicos, de
integración familiar, de diferencias individuales, de aspiraciones familiares, etc.
Se apuesta a que las escuelas sean más responsables de los resultados del
aprendizaje, conformándose como equipos de trabajo e impulsando la
innovación de la práctica docente.
La aspiración es que cada una de las escuelas de la República Mexicana
desarrollen capacidades para elaborar diagnósticos, proyectos y planes, etc., lo
que pudiera llevar a un efecto contrario a la igualdad, pues hay escuelas con
48
diferentes recursos, ubicadas en diferentes contextos, con diferentes maestros
y diferentes condiciones geográficas. (Muñoz Izquierdo 2002). Da la impresión
que se da inicio a una carrera desigual para eliminar a los rivales más débiles.
Durante el año 2001, el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) ha canalizado
a las escuelas seleccionadas, recursos por 350 millones de pesos, que se han
complementado con un monto igual proveniente de aportaciones de los
gobiernos estatales y municipales, así como de los sectores sociales y
productivos. Se pretende que en la medida en que se cuenten con mayores
recursos, la asignación anual será incrementada.
Como se puede observar, el financiamiento de las escuelas PEC no depende
totalmente de los gobiernos Federal y Estatal, sino que aparecen otros actores
que pertenecen a los sectores productivos o los sectores sociales, quienes
aportan recursos y/o mano de obra para las escuelas.
En este sentido, las escuelas que se encuentren mejor ubicadas en zonas de
gran actividad comercial y de urbanización, así como dentro de unidades
habitacionales y colonias de clases medias altas, tendrán más oportunidad de
conseguir recursos económicos, que las que se encuentren en zonas
semiurbanizadas o sin urbanización, así como las que se encuentren en zonas
habitacionales marginales.
El propósito del PEC será apoyar las acciones que la comunidad de cada
centro escolar participante decida a partir de un diagnóstico de su situación
actual para mejorar la calidad del servicio educativo y de los resultados de
aprendizaje.
-
En la primera convocatoria 2000-2001 se ofrecía a las escuelas que fueran
aceptadas en el PEC un máximo de $300,000.00 (TRESCIENTOS MIL
PESOS 00/100) como apoyo para el desarrollo de su proyecto escolar.
Dicha cantidad se obtendría de la siguiente manera: la autoridad educativa
estatal a través del Fideicomiso o mecanismo establecido depositará
$100,000.00 (CIEN MIL PESOS 00/100) en la cuenta bancaria de cada
escuela seleccionada como aportación inicial. Si la escuela seleccionada
49
requiriera de un monto superior a la cantidad depositada por la autoridad
estatal, podría recibir mayores recursos a través del siguiente mecanismo:
por cada peso que el Consejo de Participación Social reúna de aportaciones
para la escuela, la autoridad educativa estatal a través del Fideicomiso,
aportará dos pesos hasta sumar un total de $ 2000,000.00 ( DOSCIENTOS
MIL PESOS 00/100) que sumados a los cien mil depositados como
aportación inicial sumarían los trescientos mil pesos.
-
El reto de las escuelas participantes era que su Consejo de Participación
Social pudiera obtener donativos de la comunidad. Una especie de
cooperación para la escuela o preparar la organización y el camino un
financiamiento a futuro.
-
Los recursos que lograra obtener la escuela participante se distribuirán de la
siguiente manera:
Cien mil pesos como aportación del Programa en el 2000-2001, pero en la 5a.
Etapa 2004-2005 la cantidad que la autoridad educativa estatal deposita, como
aportación inicial, se ha reducido a $50 000.00 (cincuenta mil pesos M/N) pues
la bolsa contemplada para ello no se ha incrementado.
2.-DESCRIPCIÓN Y OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE
CALIDAD
El objetivo general es fomentar la transformación de los centros escolares
públicos de educación primara en escuelas de calidad, entendiendo este
concepto como sigue:
"Una escuela de calidad es la que asume de manera colectiva la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos
y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento
escolar; es una comunidad educativa integrada y comprometida que
garantiza que los educandos adquieran conocimientos fundamentales y
desarrollen
habilidades
intelectuales
básicas,
valores
y
actitudes
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una
ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo
productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida".
50
-
Promover y apoyar la transformación de la gestión escolar como un
medio para el mejoramiento del servicio educativo y los resultados que
los educandos obtienen a través del Proyecto Escolar.
-
Capacitar a los directivos escolares para la transformación de la
gestión escolar.
-
Propiciar las condiciones de normalidad educativa necesarias para el
funcionamiento eficaz de la escuela.
-
Contribuir a la generación de una cultura de corresponsabilidad,
rendición de cuentas y mejoramiento continuo entre las autoridades
educativas, los directivos escolares, el personal docente, los alumnos, los
padres de familia y la comunidad en general.
-
Contribuir a superar los rezagos en infraestructura, equipamiento y
mobiliario de las escuelas primarias públicas, especialmente de las
ubicadas en zonas urbano marginadas.
-
Incentivar la figura del cofinanciamiento entre el gobierno federal, los
gobiernos estatales y municipales y los sectores sociales y
productivos.
-
Vincular la política de transformación de las escuelas con los programas de
evaluación externa, formación docente y de directivos, participación social y
modernización tecnológica, en el marco de un federalismo educativo
fortalecido.
-
Cada entidad federativa diseñará su propia estrategia de implantación
y operación del PEC.
3.- DE LA POBLACIÓN OBJETIVO
Con los recursos asignados para su etapa inicial, en el año 2001 el PEC
atendió la incorporación (que no transformación) de al menos 15000 escuelas
de educación primaria de las entidades de la federación que manifestaron su
disposición de participar en este programa.
51
4.-FINANCIAMIENTO
Y
DISTRIBUCIÓN
DE
LOS
RECURSOS
DEL
PROGRAMA.
El programa será financiado concurrentemente por la federación, gobiernos
estatales y municipales, organizaciones sociales y productivas, bajo el
siguiente esquema:
-
El gobierno federal creará el Fondo Nacional para Escuelas de Calidad
(FNEC), que será administrada por la Secretaria de Educación Pública y a
través del cual se asignarán recursos a las entidades federativas en la
proporción que represente su población de 5 a 14 años respecto del
total nacional, de acuerdo con la información estadística oficial más
reciente.
En el 2001 el FNEC contaba con 350 millones de pesos, que serán distribuidos
de la siguiente manera:
-
A las entidades 94% de los recursos federales
-
El 6% restante, será destinado por la autoridad federal a la operación y la
difusión del programa.
-
Las entidades que determinen, no participar en el programa o ejercer un
recurso menor al que le corresponda por la fórmula antes mencionada, será
facultad de la autoridad federal responsable, reasignar dichos recursos.
-
El gobierno de cada entidad federativa deberá constituir un Fideicocomiso
Estatal, o en su caso, crear una subcuenta en alguno de los fideicomisos
existentes para la educación básica, con el propósito de administrar los
recursos de este programa y garantizar su uso eficaz y transparente.
-
Las escuelas seleccionadas en el programa, abrirán una cuenta bancaria
exclusiva para los recursos del PEC. La cuenta será supervisada por el
correspondiente Consejo Escolar de Participación Social. En el caso de que
no sea factible la apertura de la cuenta, el consejo determinará el
mecanismo para administrar los recursos escolares. La autoridad educativa
estatal, a través del Fideicomiso o mecanismo establecido, depositará $
100,000.00 (CIEN MIL PESOS 00/100) en la cuenta bancaria de cada
escuela seleccionada, como aportación inicial
52
-
Si la escuela seleccionada requiere un monto superior a la cantidad
indicada en el punto anterior, podrá recibir mayores recursos a través del
siguiente mecanismo: por cada peso que el Consejo Municipal de
Participación Social reúna para dicha escuela, -de aportaciones del
Ayuntamiento, iniciativa privada u organizaciones sociales- la autoridad
educativa estatal, a través del Fideicomiso, aportará dos pesos hasta sumar
un total de $ 2000,000.00 (DOSCIENTOS MIL PESOS 00/100) por escuela.
-
Los recursos que reciban las escuelas se distribuirán de la siguiente
manera:
a) Al menos el 60% de los fondos se destinarán a inversión en: construcción
de espacios educativos, mobiliario, equipo y/o acervo bibliográfico.
b) Un 20% se destinará al mantenimiento de los espacios educativos, o
equipo, y a la adquisición de materiales didácticos y de apoyo.
c) El resto se podrá asignar a otros componentes que fortalezcan las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
-
Estos recursos no podrán ser destinados al pago de estímulos o sobre
sueldos a los profesores o directivos que se encuentren contratados
por la SEP o su equivalente.
-
El uso de los recursos se sujetará a las disposiciones legales relativas al
ejercicio del gasto público aprobadas por las contralorías federales o
estatales, o bien los órganos de supervisión y vigilancia con jurisdicción en
la
materia. Las entidades federativas
promoverán
la participación
comunitaria en la ejecución, control, seguimiento y evaluación, publicarán
en sus respectivos órganos oficiales de difusión, la relación de obras y
acciones financiados con recursos de este programa.
Con respecto al financiamiento y los recursos del Programa, se observa una
tendencia inequívoca de ir promoviendo la participación de la sociedad en la
aportación de recursos económicos para la tarea educativa, se va delegando la
obligación del Estado de proporcionar una educación gratuita como lo
establece el Artículo Tercero Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos.
53
5.-MECANISMOS DE OPERACIÓN
Los requisitos para acceder al proceso de selección:
-
Para participar en el proceso de selección de este programa las escuelas
deberán constituir y/o reactivar su Consejo Escolar de Participación
Social.
-
Elaborar un proyecto escolar y un programa anual de trabajo.
-
Así como presentar una solicitud de apoyo ante la instancia estatal.
En el caso de las escuelas que compartan el mismo plantel, será facultad de la
instancia estatal responsable del Programa (previa autorización del Consejo
Estatal de Participación Social) definir las condiciones en las que deberá
presentarse el proyecto escolar y el programa anual de trabajo.
6.-INTEGRACIÓN DE LAS SOLICITUDES
Las escuelas presentarán las solicitudes de apoyo a su proyecto escolar,
preferentemente en los formatos elaborados por la instancia estatal
responsable del programa, junto con el proyecto escolar y el programa anual de
trabajo.
La elaboración del proyecto escolar y el programa anual de trabajo es la
responsabilidad del personal docente y directivo de la escuela, quienes
deberán promover la participación de los padres de familia. El Consejo Escolar
de Participación Social, como organismo representativo de la comunidad
escolar, revisará y en su caso aprobará, el proyecto escolar y el programa
anual de trabajo.
Desde luego que la elaboración del proyecto implica desatar una serie de
interacciones entre docentes, directivo, alumnos y padres de familia, al cuál es
probable que no estén acostumbrados, dadas las inercias en las cuáles están
sumidas actualmente la mayoría de las escuelas, pues requiere de
participación, acuerdos, toma de decisiones y compromisos por escrito.
En este sentido, el programa le está dando un papel preponderante al director
como líder académico, sin considerar que un alto porcentaje de directivos han
54
asumido la dirección del plantel como una oficina de trámites administrativos,
que otros han sido comisionados sin contar con un nivel de preparación y de
experiencia que les permita impulsar la innovación que se pretende con el PEC
7.- PROCESO DE DICTAMINACIÓN Y SELECCIÓN.
La revisión de los proyectos escolares y la selección de las escuelas que
recibirán los recursos del PEC será responsabilidad de un comité dictaminador
en cada entidad.
El comité dictaminador deberá considerar, entre otros, los siguientes criterios:
-
Que el proyecto escolar se fundamente en un diagnóstico de la situación
de la escuela (especialmente considerando el estado que guardan los
resultados educativos).
-
Que el proyecto escolar establezca metas para favorecer la equidad y
mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece la escuela:
mejoramiento de los índices de permanencia y egreso, disminución de la
reprobación, mejoramiento del aprovechamiento de todos los estudiantes.
-
Que el proyecto escolar incluya estrategias y acciones en cada ámbito del
trabajo educativo que se realiza en la escuela, el aula, la organización y
funcionamiento escolar, la relación entre la escuela y los padres de familia.
-
Que el programa anual de trabajo establezca con precisión las metas y los
costos de las acciones que se apoyarán.
-
Que las acciones del programa anual de trabajo sean congruentes con el
diagnóstico y el proyecto escolar.
-
Las escuelas seleccionadas para recibir los recursos del PEC firmarán un
convenio de desempeño, que consistirá en la declaración del compromiso
del Consejo Escolar de Participación Social para cumplir con las acciones
establecidas en el programa anual de trabajo.
55
8.-EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE RESULTADOS
La evaluación y seguimiento del programa se realiza a través de los siguientes
mecanismos:
-
Evaluación externa: La evaluación del desempeño en el aprovechamiento
escolar de las escuelas adheridas al PEC se realiza por la autoridad federal
en materia de evaluación educativa.
-
Evaluación interna: Consiste en una evaluación realizada por el Consejo
Escolar de Participación Social de las condiciones de la escuela y de las
acciones realizadas, con el propósito de identificar logros, dificultades y
retos del proyecto escolar; los resultados arrojados por la evaluación
externa deberán considerarse como uno de los insumos de evaluación
interna.
-
Informes anuales: Al terminar cada ciclo escolar, la escuela presentará a la
instancia estatal responsable del programa un informe técnico financiero.
-
Reconocimiento: Aquellas escuelas cuyos estudiantes demuestren, en las
evaluaciones realizadas, haber mejorado en forma significativa los
resultados de aprovechamiento escolar para un ciclo dado podrán recibir un
reconocimiento conforme lo determine el Consejo Escolar de Participación
Social (CEPS).
9.- SUSPENSIÓN Y CANCELACIÓN DE LOS APOYOS DEL PROGRAMA.
A fin de supervisar el desarrollo del programa y el uso transparente y eficaz de
los recursos, la autoridad educativa estatal podrá suspender o cancelar los
apoyos proporcionados a las escuelas, cuando detecte incumplimiento de las
presentes reglas de operación o irregularidad en el manejo de los recursos.
10.- CONTRALORÍA SOCIAL
Los interesados y la población en general podrán recurrir a la Contraloría para
presentar quejas, denuncias o sugerencias.
56
11.-COORDINACIÓN INTERGUBERNAMENTAL
La SEP y las entidades federativas, deberán realizar acciones de coordinación
con otras dependencias y organismos públicos con el fin de evitar la
duplicación de acciones similares en una misma población beneficiada.
12.-EVALUACIÓN EXTERNA DEL PROGRAMA
Según las Reglas de Operación y en cumplimiento a la ley de Egresos de la
Federación, la SEP designará a la institución académica y de investigación que
evaluará este programa.
La evaluación se ha limitado a llevar un control presupuestal que consiste en
revisión de facturas, y gastos realizados por la escuela y sanciona a quien no
agote sus recursos durante el ciclo escolar.
A pesar de lo establecido la SEP no ha logrado consolidar una evaluación de
los indicadores de desempeño de la gestión escolar que pueda dar cuenta de
los logros como comunidad educativa.
-
El logro de su integración.
-
El nivel de compromiso.
-
El desarrollo de habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes.
-
El nivel de ejercicio de ciudadanía.
-
El nivel de aprendizaje a lo largo de la vida
Estos indicadores aún no logran ser evaluados por la SEP.
57
IV.- DINÁMICA INSTITUCIONAL
(LUGAR DONDE SE VIVE Y SE DESPLIEGA UN ENTRAMADO DE
“ACCIONES E INTERACCIONES”)
A pesar de todas las acciones para mejorar la calidad de la educación todavía
encontramos serios problemas en materia de mejoramiento de la calidad de los
resultados educativos (Fullan 2000), es probable que como se comentó en el
apartado de gestión los actores educativos emerjan con un papel determinante
en la gestión institucional dado que actúan con determinadas lógicas, con
determinadas
culturas,
con
sentimientos,
con
prácticas,
acciones
e
interacciones particulares, que permean los modelos de gestión institucional.
En las instituciones podemos percibir movimientos de organización que les
permite asegurar su subsistencia. (Fernández, Lidia 1994) dichas instituciones
poseen un conjunto de producciones culturales que procuran sostener a la
organización tal como está sin permitir cambios o nada que altera su
estabilidad. Esta cultura se resiste a los cambios, por lo que al implementar
cambios es muy probable que aparezcan contrarreacciones, se desaten una
serie de interacciones y tensiones.
La teoría de la dinámica institucional posee elementos que nos permite analizar
que sucede en una escuela, cuando se trata de implementar un modelo de
organización nuevo. Para ello contamos con algunos conceptos de lo que
entendemos por institución:
-
Un conjunto amplio de sujetos (humanos) y su muy particular forma de
organización que les permite asegurar su subsistencia, por ejemplo: La
escuela.
-
Un conjunto de producciones culturales que procuran sostener esta
organización, por ejemplo: La cultura escolar
-
Un proceso que posibilita la socialización y el control social por ejemplo:
Las normas y reglamentos escolares.
58
-
Una tensión inevitable entre los deseos de los individuos y la necesidad
de amoldarlos a la forma social admitida por ejemplo: Los problemas
laborales que se presentan en la escuela, los problemas de conducta de
los alumnos, los problemas con la comunidad etc.
-
Un conjunto de producciones culturales destinadas a convencer y
generar la decisión que exige el sacrificio del deseo individual, en pro de
la estabilidad colectiva por ejemplo: El “ser maestro”, el “deber ser de los
alumnos” “las aspiraciones de los padres de familia” etc.
Sin embargo, las dinámicas institucionales no son tan sencillas como se han
planteado, (Fernández 1994) nos dice que existen niveles de complicación,
pues tenemos que:
-
El conjunto social de sujetos no es homogéneo, hay grupos peleando
cuotas de poder, espacios, accesos privilegiados, mayores derechos,
etc.
-
Aparece otra tensión además de la individual, que es la que se establece
entre los grupos o sectores con diferentes posturas.
Otro nivel de complicación se da cuando las instituciones se singularizan en
su forma de organización, como es el caso de la escuela, ya que esta es
totalmente diferente de las instituciones comerciales, de salud, de comercio;
cada establecimiento institucional configura un ámbito en donde se
reproduce la “configuración social general”, dando lugar a “formas
peculiares” de organización (como la cultura escolar) que legitima y
garantiza la supervivencia de la escuela.
Dentro de todo el concierto social, la escuela tendría un grado relativo de
autonomía que le permite generar esa cultura tan especial, que es valorada,
conservada y transmitida. Más aún, en el caso de las escuelas, cada
establecimiento conforma maneras muy particulares de responder a
mandatos y demandas de la sociedad mayor con “ciertas formas
particulares” de su existencia social.
59
Considerando estos planteamientos, podemos decir que cada escuela
elabora un statu quo, que la distingue de las demás; su forma de trabajo, su
nivel de tensiones, las microdinámicas de poder que se desarrollan, etc.
A) DINÁMICA INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA
En su trabajo sobre las Instituciones educativas, Lidia Fernández (1994), nos
plantea que la institución es un objeto cultural que expresa cierta cuota de
poder, ella se refiera a las “normas valor” que tienen una gran fuerza en la
organización social. De ahí emana el poder que la institución tiene para regular
el comportamiento individual a través de lo grupal o colectivo.
En este sentido, nos aporta elementos para explicarnos como entran nuevas
normas de organización, y otros comportamientos (que he llamado
acciones e interacciones) en una institución como lo es la escuela, y cómo es
que van tomando forma nuevas acciones en ella. En este trabajo de manera
particular, pretendo explicar cómo entra la idea de “nueva gestión” en una
institución escolar y describir las “nuevas formas de acción e interacción” de
director y docentes.
Si consideramos como nos dice Fernández, que el nacimiento y el acontecer
del sujeto humano se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados
por instituciones a través del proceso de socialización, que van formando el
interior de la subjetividad, además, funciona como un regulador social interno,
entonces la potencia reguladora que tiene la escuela se presentaría como “una
oportunidad de cambio dentro de ella misma”, dado que desde ahí se forman y
regulan las acciones.
Según esta teoría de las dinámicas institucionales, la potencia reguladora de
las instituciones proviene de dos hechos:
60
1.- Que las interiorizaciones más profundas se forman en los primeros
períodos de vida (en este caso la familia es determinante como potencia
reguladora).
2.- Que las normas que tienen mayor vigencia en un grupo social se le
presentan al individuo de manera múltiple (como una “masa” de estímulo
social), esto representa parte de un poder regulador, pues si las normas que
se expresan y dicen en las relaciones sociales no llegaran a moldear al
individuo, entonces éste queda en evidencia (dolorosamente) y escarnecido
o expulsado del grupo.
3.- Que las normas que tiene mayor vigencia en el grupo social, son las que
hallan lugar en el nivel de las “representaciones colectivas”. Desde estas
entran a configurar la trama de vínculos en las que cada sujeto hace posible
la identificación con los otros y con el grupo.
En este sentido, es muy interesante el concepto que aparece de
“representaciones colectivas”, ya que en las escuelas se dan interacciones
que van configurando vínculos de identificación que pudiera detectarse en
la construcción de un proyecto escolar.
Si en una escuela se organizan de manera voluntaria para la construcción
de un proyecto escolar, entonces se tendrían que establecer y/o seguir
ciertas normas sociales y si alguien las violara o se desviara de ellas, corre
el riesgo de ser desmembrado del cuerpo grupal. Cuando el poder
regulador de las instituciones fracasa, en el caso de algún individuo, el
conjunto ejerce su poder de vigilancia y castigo.
B) LA MICROPOLITICA DE LA ESCUELA
¿Cómo permite el poder que se manifiesta en las escuelas la nueva
gestión y cómo se construye?
En el prólogo de su obra Sthephen J. Ball explica la forma en que se devela la
forma en que los actores educativos se implican en las innovaciones, de sus
61
probables consecuencias y que la información sobre esta situación contribuye a
comprender las escuelas como organizaciones.
Al poner a la escuela en el centro de la innovación, nos hace valorarla en su
capacidad de cambio, pero no un cambio donde se aplica una normativa legal,
más bien un cambio donde se pone el énfasis en “las estrategias que los
individuos y grupos en contextos organizativos intentar utilizar sus recursos de
autoridad e influencia para alcanzar sus intereses”
Stephen J. Ball a través del Estudio de Casos, pone al descubierto el “lado
oscuro de la escuela”, las luchas por el poder en sus formas de autoridad, las
influencias, la formación de grupos de coaliciones para conseguir propósitos o
defenderse de ellos, observa que el conflicto es señal de vitalidad y
participación democrática (siempre y cuando éste no sea crónico).
En este sentido, los dos conceptos de “núcleos de poder” que nos plantea
Stephen J. Ball: los profesores y la administración en su lucha de intereses
pedagógicos, profesionales y personales; contra los intereses políticos en
situaciones de cambio, aportan elementos para explicarnos la tensión, las
acciones, e interacciones que surge en una escuela en una situación de
cambio, como lo sería la elaboración de un proyecto en un contexto de nueva
gestión escolar.
Poder detectar la influencia de otros factores externos a las políticas
educativas, en una situación de cambio como sería el proceso que se sigue al
incorporarse al Programa de Escuelas de Calidad, nos daría luz para explicar
los procesos micropolíticos que se dan en una escuela con la conducción de un
determinado tipo de director, que a su vez pueda propiciar reacciones en
consecuencia de los docentes.
Analizar el tipo de directivo que hace posible el impulso y nacimiento de una
nueva gestión escolar, poder describir características, actitudes, acciones del
directivo en interacción con los docentes, puede proporcionarnos elementos
para una formación profesional de los directivos de escuela.
62
Al reconocer que la escuela se organiza con los principios de la racionalidad
administrativa en donde predomina la imposición de productos, en vez de
hacerlos emerger de la escuela nos hace suponer que se puede “forzar” las
innovaciones y acciones dentro de un Programa de Escuelas de Calidad, que
no siempre van con los intereses de los profesores y padres de familia. Esto
podría obstaculizar cambios profundos en la gestión escolar y se correría el
riesgo de no ver resultados a largo plazo.
El hecho de sacar al docente de su función específica de enseñanza y ponerle
en el centro de la participación, en la toma de decisiones, va condicionando
nuevas situaciones en lo laboral y en lo personal.
Así mismo, el directivo percibe cambios en su función de enlace administrativo,
para ponerle en situaciones de enseñanza-aprendizaje, dejar la toma de
decisiones unilaterales, para impulsar la participación democrática de los
docentes. Es así como podemos percibir situaciones donde el director puede
bloquear, convencer, disuadir, ignorar, impulsar, entusiasmar, etc., a los
docentes de la escuela para que propicien el cambio.
El propósito del Programa de Escuelas de Calidad, es la innovación de la
gestión escolar con impacto positivo en el proceso enseñanza aprendizaje, sin
embargo, si consideramos que la escuela tiene una forma de “ser” y “existir”
arraigada, donde las categorías de tipo organizativo son toma de decisiones
verticales y unilaterales, donde existen “estrategias de “control” diversas y
contradictorias” (Collins 1975), es muy probable que encontremos resistencias
en los diferentes tipos de organización.
Según Stephen J. Ball, existen tres tipos de organización:
-
Las organizaciones jerárquicas, (como son las organizaciones de
producción, comerciales o burocráticas)
-
Las organizaciones controladas por sus miembros (por ejemplo, los
partidos políticos y los sindicatos)
-
Las comunidades profesionales
63
Las escuelas contienen prácticamente todos los elementos de los tres tipos de
organización, visto así, se sugiere que para hacer un análisis de la
organización escolar, no debemos basarnos en un solo tipo, pues se correría
el riesgo de incurrir en deformaciones de la realidad. (Collins 1975)
Así, tendríamos que cada escuela configura sus propias características de
acuerdo a los elementos que le de mayor importancia (Stephen J. Ball), sin
embargo al ver la organización escolar donde el director es una pieza clave
para dirigir diversas actividades, se percibe a la institución escolar como
una organización jerárquica, aunque el docente conserva autonomía y toma
sus propias decisiones en el grupo.
Aunque es de todos aceptado que los docentes son la parte sustantiva de
una escuela, es inevitable la aparición de la figura directiva en un centro
escolar, por lo que es importante dedicar un espacio para hablar de la
política de liderazgo de los directivos, ya que el rol de líder que posee, le da
facultades de intervención en los cambios que pudieran surgir en la
institución educativa.
El papel del director es fundamental para explicarse la micropolítica de la
escuela, sus actividades y su rol de liderazgo lo sitúan en una posición
única de autocracia admitida (Sthephen J. Ball). La micropolítica de la
escuela. Ediciones Pidós, Barcelona, M.E.C.
a) Definición de política educativa
Como todo estudio de lo social, la "política" no tiene una definición absoluta,
dado que "...posee características particularmente difíciles..." (Delgado
Reynoso 1999); por lo que hasta hoy se hacen intentos para matizarla,
complementarla y verla con una actitud crítica. Sin embargo, para fines de este
estudio, utilizaremos la definición que según Juan Manuel Delgado Reynoso,
"sintetiza las expresadas por Luis F. Aguilar Villanueva" (1996).
64
"Una política es el diseño que hace una instancia gubernamental-administrativa
sobre fundamentos institucionales (sobre todo de tipo jurídico, pero también de
otras clases) y que involucra una actuación colectiva intencionada la cual, al
momento de ponerse en práctica, dispara una multitud de decisiones e
influencias recíprocas, todas ellas redundantes en hechos que también forman
parte de la política en cuestión".
Considerando esta definición, podemos empezar a hacer el análisis del
Programa de Escuelas de Calidad: tratando de ubicarla o no, como política
educativa,
tratando
también
de
encontrarle
sentido
a
su
diseño,
implementación, y evaluación.
En el documento "Programa Escuelas de Calidad" que edita la SEP en mayo
del 2001, se afirma que el programa es de "carácter público", que es una
iniciativa del Gobierno Federal y que es financiado con recursos extraordinarios
no regularizables. Además nos dice que el programa, forma parte de una
política nacional de reforma de la institución escolar.
Considerando el discurso oficial, primeramente podemos ubicar que el
programa es diseñado por la Secretaría de Educación Pública, que es una
instancia gubernamental sobre el fundamento de la Ley General de Educación
y el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que
serían los fundamentos institucionales jurídicos, sustentándolo en el acuerdo
con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y representantes de
la sociedad en general.
Sus propósitos son los siguientes:
-
Fortalecer y articular los programas federales orientados hacia el
mejoramiento de la escuela básica.
-
Promover que todos los niños y las niñas accedan y permanezca en la
escuela primaria, esto es, que el PEC tiene como fin lograr equidad en la
calidad.
65
Como se puede apreciar, el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) es una
decisión que se da de manera consciente por la institución (SEP) y que se
plasma en una serie de propósitos que pretenden ser muy claros.
Para su implementación el PEC (Programa de Escuelas de Calidad), considera
dos aspectos fundamentales en un servicio de calidad: "La organización" y el
"funcionamiento" de la escuela"; El "compromiso" y la "participación" de los
integrantes de la comunidad escolar.
En estos aspectos que se plantean en el documento, podemos detectar que el
programa de escuela de calidad, pretende mejorar las escuelas a partir de la
participación colectiva de docentes y comunidad, se percibe un concepto de
gestión escolar con enfoque multidimensional (toma de decisiones, delegación
de tareas, conducción de equipos de trabajo, negociación, acuerdos,
planeación, etc.)
El programa inició en su primera etapa, en escuelas primarias públicas en el
ciclo escolar 2000-2001, actualmente, se convocó a la quinta etapa (20052006).
La forma de operar es que cada entidad federativa sea responsable de diseñar
su propia estrategia para la (sic) implantación y operación del PEC, con esto se
quiere recuperar los avances en materia de gestión escolar que se ha dado en
diversas entidades.
Este programa, implica decisiones de financiamiento y operación por parte de
las entidades federativas, acuerdos, compromiso, participación de docentes,
directivos, alumnos y padres de familia. La estrategia que se aplica es la
asignación de recursos adicionales a las escuelas que entran al PEC.
Considerando los recursos asignados al PEC se publicó una convocatoria, que
supone todo un proceso de selección y participación por parte de los agentes
educativos. Aunque los concursos suponen -erróneamente- que todas las
comunidades educativas tiene las mismas habilidades y capacidades para
66
identificar de manera objetiva y sistemática sus necesidades (Muñoz Izquierdo
2002).
En este sentido, el Programa de Escuelas de Calidad, pretende mediante una
convocatoria, convertirse en un asunto de interés general, tratando de
comprometer la participación conjunta de la sociedad (padres de familia,
alumnos, docentes, autoridades, y sociedad en general), así como las
entidades gubernamentales. (Aguilar, 1996, 33-34 y 70)
El hecho de mencionar en la convocatoria que las escuelas participantes
deberán formar su órgano de participación social, que éste tomará parte en la
evaluación del proyecto escolar, va en la idea de una búsqueda de rendición de
cuentas hacia la ciudadanía por parte de la escuela en su conjunto. (Aguilar
1996, 13)
b) Implementación de la política educativa a través de un cambio de gestión
educativa, la escuela como núcleo para la organización de las acciones
institucionales que se emprendan para mejorar la calidad educativa.
Sylvia Schmelkes nos dice que una revisión global de la información a nivel
mundial respecto de los factores que inciden en la calidad son: la incidencia del
nivel socioeconómico sobre el acceso, la permanencia y el aprendizaje en la
escuela primaria; la relevancia del aprendizaje que ofrece la escuela. (En este
aspecto las prácticas pedagógicas asociadas al aprendizaje); y finalmente la
calidad de la escuela, (en este aspecto el factor más importante es la calidad
del docente).
Además, las oportunidades de estar y permanecer en el sistema educativo
mexicano, no son iguales para toda la población. El “status” y el “estrato” social,
así como las condiciones demográficas y regionales, la diversidad cultural, la
formación y el desempeño docentes, así como las condiciones de trabajo, son
factores que determinan la permanencia, la deserción, la aprobación, la
reprobación, y la contradicción de ¿educar para la escuela?, o ¿educar para la
vida?
67
Ante este panorama, no nos queda más que aceptar que es necesario (dadas
las condiciones inevitables de globalización) promover aprendizajes prácticos e
instrumentales, pero de manera muy puntual y clara, también es necesario no
perder de vista el sentido humano de la educación.
No podemos hacer que prevalezca “el homo economicus” sobre el
“homo
sapiens”, es necesario rescatar el sentido de aprendizaje más profundo.
Por esto, coincido con Sonia Lavin de Arrive, cuando propone un concepto de
calidad de la educación básica, enfocada principalmente a incidir en la calidad
de vida entendida como la superación de la simple sobrevivencia. Este sentido
de calidad educativa, tiene una finalidad más profunda. Educar para desarrollar
la inteligencia, las habilidades y las competencias. La creatividad y la reflexión.
Habrá calidad si se reconceptualiza de manera más profunda las necesidades
reales de los sujetos desde su realidad y en razón de sus necesidades actuales
y futuras.
Se requieren marcos conceptuales que impliquen redefiniciones filosóficas,
psicológicas y sociológicas, sin embargo, baste con definir “competencias
básicas” socialmente “significativas”, conceptuar “habilidades para la vida”,
redefinir la función social que cumple y poco a poco ir construyendo un
concepto diferente de educación básica, que nos lleve a construir el término de
calidad alternativo al discurso neoliberal.
Este enfoque de aprendizaje “para la vida”, que conlleva un concepto de
aprendizaje “constructivista”, aparecen implícitos en el los planes y programas
de educación primaria 1993. Sin embargo, el aspecto formal que se establece
en el currículum oficial parece que no basta para lograr las aspiraciones e
ideales filosóficos ahí contenidos.
También existe un ámbito informal que toma vida, en las acciones y las
prácticas de los agentes educativos creando condiciones polémicas y a veces
contradictorias.
68
Considerando que, Sylvia Schmelkes en su estudio encuentra como factor
importante de la calidad de la educación la calidad del docente, que las
creencias y las actitudes de los maestros en la percepción del éxito o el fracaso
de sus alumnos son relevantes. Vale la pena preguntarnos si en la práctica
docente es viable considerar la promoción de competencias, en vez del
aprendizaje memorístico.
Si es posible considerar los aprendizajes cooperativos, si el papel tradicional
del maestro puede innovarse hacia un papel de mediador y finalmente, si los
docentes somos capaces de generar una evaluación alternativa a la tradicional
y que responda a la innovación, entonces hay posibilidades para la
transformación.
Si bien es cierto que la escuela necesita redefinir un nuevo paradigma,
contemplando nuevas funciones, dentro de una sociedad en transformación,
más atenta necesidades básicas de aprendizajes significativos. También es
cierto que los docentes tienen que redefinir su papel.
De nada vale un cambio de programa, de nuevos contenidos, de enfoques de
aprendizaje, si el papel del maestro no se transforma. La idea no es un cambio
radical y de la noche a la mañana, más bien a lo que aspiraríamos, es a la
reflexión del “quehacer” docente, a cuestionar el concepto de aprendizaje que
tenemos, a ensayar nuevas formas de entender el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Para empezar a generar reflexiones, Sonia Lavín nos plantea una revisión de
conceptos, con la posibilidad de desarrollar un marco conceptual que nos
permita redefinir a la educación básica.
Ella considera que los beneficios potenciales de la educación, son un bien de
consumo que no puede ser separado de su “utilidad” de las destrezas
necesarias para ayudar a que la gente satisfaga sus necesidades básicas
(salud, nutrición, higiene, vivienda y capacidad de generar sustento). Para esto
se requieren de tres elementos indispensables:
a) Habilidades para la comunicación
69
b) Habilidades para mejorar la calidad de vida
c) Destrezas para la producción.
En esta idea de “habilidades para la vida”, va implícita la idea de otros logros
educativos que la complementan, es el “saber hacer”, “saber decir” y “saber
actuar”, que según Sonia Lavín, pueden estar comprendidos en una
COMPETENCIA.
Entendiéndose por competencias
a un conjunto de
habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que califican a un
ser humano.
Así, tenemos que según Lavín, las competencias se agrupan considerando las
más significativas:
1.- Competencias instrumentales (comunicación y uso funcional de las
matemáticas).
2.- Competencias contextuales.
3.- Competencias para la prevención y conservación de la salud familiar y
ambiental.
4.-Competencias para la apropiación de los conceptos estructurantes de las
ciencias naturales y sociales y de los métodos para la comprensión y
transformación de la realidad natural y social.
5.-Competencias para la convivencia democrática y la organización social y
política.
Estas definiciones nos ayudan a reflexionar sobre la posibilidad de considerar
la calidad de la educación desde otra perspectiva diferente a la idea de
eficiencia y eficacia para la producción que aparece en el modelo
educativo neoliberal, he aquí, una alternativa para empezar a construir un
término
más
“real”
a
las
necesidades
de
nuestros
alumnos,
que
necesariamente implica un reto para nosotros pues tenemos que redefinir
también nuestro papel tradicional de “transmisores del conocimiento”.
“Mediador” y aprendizaje “cooperativo” son términos interesantes para revisar
y replantear el papel del Docente. El mediador sería el facilitador de
70
condiciones necesarias para lograr el desarrollo y enriquecimiento cognitivo del
sujeto. El que define la dirección de las acciones para potenciar el aprendizaje.
Y el aprendizaje cooperativo, es el que se da a través de las interacciones
entre iguales y entre el profesor.
Esta idea de aprender “de” y “con” los otros, es muy rica dado que incluye la
diversidad como un factor favorable, no como obstáculo para el aprendizaje.
De manera tradicional, la diversidad la vemos como algo que obstaculiza,
tendemos a homogeneizar a los niños, en vez de rescatar esa diversidad a
favor de la interacción y el aprendizaje cooperativo.
Esta redefinición del concepto de aprendizaje y del papel de los docentes, no
necesariamente entra en contradicción con la currícula oficial, pues baste
revisar el programa, para darnos cuenta de su enfoque “constructivista”.
Con base en los conceptos anteriores, los docentes de educación básica,
tendrían el gran compromiso de construir una idea de calidad de la educación,
donde consideren las necesidades reales de los alumnos, dado que son ellos
los que conocen de cerca su contexto.
Aunque las políticas educativas ya tienen definido su idea de calidad, con base
a un modelo económico neoliberal, sabemos que quienes le dan vida a la idea,
al concepto o a lo escrito, son los docentes frente a grupo.
V.- ESCUELA DE ESTUDIO
A) CARACTERÍSTICAS DE LA COMUNIDAD
La escuela de estudio se encuentra dentro de una Delegación Política situada
al sureste del Distrito Federal. Casi el 90% del terreno es plano y con lomeríos
mientras que el resto tienen pendientes pronunciadas lo que corresponde a
cerros volcánicos. Sus antiguas corrientes de agua han sido entubadas y sobre
71
ellas se deslizan varios automóviles con dirección al centro de la Ciudad de
México. La escuela se ubica casi en los límites con otra Delegación.
El medio ambiente se ha visto deteriorado como consecuencia de la tala
inmoderada de bosques, cerca del 70 % del territorio de esta Delegación, es
reserva ecológica o superficie dedicada a la agricultura. Un buen porcentaje de
su población se dedica todavía a la agricultura. Aunque en los últimos años se
ha transformado por un acelerado proceso de urbanización como resultado de
la migración de sus habitantes.
DEMOGRAFÍA
La Delegación ha tenido un gran incremento poblacional en los últimos 40 años
en un índice de 800%. La población se caracteriza por una gran diversidad
cultural, pues además de la gente nativa del pueblo, cuenta con gente que
proviene de diferentes estados, tales como Puebla, Oaxaca, Estado de México,
Michoacán Hidalgo y Guanajuato en busca de mejores oportunidades de vida,
además de la que proviene de las Delegaciones del Centro de la Ciudad de
México debido a que han sido desplazadas por que las rentas se han elevado
mucho o por que el uso del suelo ha sido invadido por el comercio.
Todavía conserva un sabor provinciano sobre todo en el Centro de la
Delegación, por su iglesia, su kiosco y el estilo de sus casas, sin embargo
hacia la periferia se pueden observar construcciones recientes y gente que sale
a laborar hacia el centro de la Ciudad de México.
El 50.6 % de su población total corresponde a mujeres y el 49.4 % a hombres.
Existe un gran porcentaje de población infantil y como consecuencia de ello
una gran demanda de servicios de salud y educativos que ocasiona grupos
saturados sobre todo en el turno matutino. La densidad de población es de
2,252 habitantes por kilómetro cuadrado. La religión predominante es la
católica, pues el 92.6 % de la población la profesa.
72
El 94.4 % de la población es alfabeta, el 55.4 % tiene instrucción posterior a la
primaria, el 21 % tiene instrucción primaria completa, el 15.5 % tienen
instrucción primaria incompleta y el 7.1 % no tiene instrucción primaria. En la
periferia que es donde se encuentra la escuela de estudio, más de la mitad de
los padres de familia reportan que tienen instrucción posterior a la primaria.
Considerando
la
clasificación
que
hace
la
empresa
WILSA
(Plano
mercadotécnico 2000) de acuerdo a sus niveles socioeconómicos apreciativos:
CLASE
INGRESOS MENSUALES
APROXIMADAMENTE DE MÁS DE 17
VECES EL SALARIO MÍNIMO Y SIN
MUY ALTA
LÍMITE
ALTA Y MEDIA ALTA
MEDIA NORMAL Y MEDIA BAJA
POPULAR BAJA Y MUY BAJA
APROXIMADAMENTE DE MÁS DE 7 A 17
VECES EL SALARIO MÍNIMO
APROXIMADAMENTE DE 3 A 7 VECES
EL SALARIO MÍNIMO
DE MENOS DE 7 VECES EL SALARIO
MÍNIMO
La región que circunda la escuela es de clase popular baja y muy baja, el
30.6%
de
la
población
es
económicamente
activa;
la
población
económicamente inactiva corresponde a estudiantes, amas de casa, jubilados y
otros. Las principales actividades económicas de la población son: 18.9 %
artesanos u obreros, el 12.8 % oficinistas, y 11.2 % comerciantes, o
dependientes del comercio.
Del total de personas económicamente activas el 58.9 % trabaja en el sector
comercio o de servicios, el 34.8 % en la industria, y el 3.5 % se dedica a las
actividades agrícolas, forestales, pesqueras o extractivas.
En las colonias aparece la delincuencia en un nivel que antes de veinte años
no tenían y una fuerte tendencia a la politización de sus acciones, que se
ponen en evidencia cuando demandan algún servicio se movilizan en marchas,
plantones, cierre de carreteras o recurren a la amenaza del cierre de escuelas
cuando no ven satisfechas sus demandas, en su entorno se encuentran
asentamientos de grupos de movimientos populares conocidos.
73
VIVIENDA
De las 39,367 viviendas cada una cuenta con 5.3 habitantes en promedio, el
97.3 % tienen paredes construidas con tabique, ladrillo, bloc o piedra; un 68.9
% tienen techos de losa de concreto, tabique o ladrillo, 17.1 % de los techos
son de lamina de asbesto o lámina y 12.7 % de láminas de cartón; el 8.6 %
tiene pisos cubiertos de madera, mosaico u otro recubrimiento y el 85.9 % de
los pisos es de cemento o firme. El 38 % de las viviendas cuenta con servicio
de agua entubada que llega hasta su interior, el 48.3 % tiene drenaje y el 97%
energía eléctrica.
SERVICIOS DE SALUD
La población local cuenta con servicios médicos y hospitalarios del gobierno de
la Ciudad de México y con Hospitales privados pequeños que básicamente
atienden partos.
USO DEL SUELO Y VÍAS DE COMUNICACIÓN
La Delegación conserva su origen de provincia pues cerca de la mitad de su
extensión es rural, por ello la población localizada hacia el sur se dedica
básicamente a la agricultura.
La zona urbana tiene principalmente uso habitacional, existen unas cuantas
fábricas, cerca de un 70% son viviendas son unifamiliares el resto son
unidades habitacionales.
El comercio y la industria se han establecido a lo largo de la avenida principal
que conduce al centro de la Ciudad.
LOS SERVICIOS EDUCATIVOS
La Delegación cuenta con aproximadamente 42 edificios públicos que dan
servicio en ambos turnos como escuelas de educación primaria lo que hace un
total de 84 escuelas primarias aproximadamente y 30 escuelas primarias
74
particulares. En los últimos años las escuelas públicas se han visto saturadas
sobre todo en los turnos matutinos llegando a tener de 40 a 45 alumnos.
En el Distrito Federal la estructura educativa no depende de la estructura
política Delegacional, las escuelas primarias dependían hasta agosto del 20042005 de la Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito Federal a
partir de mayo del 2005, se le denomina Administración Federal de Servicios
Educativos para el Distrito Federal.
CINCO DIRECCIONES DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DENTRO DEL D. F.
(SIN CONTAR UNA DIRECCIÓN GENERAL DE SERVICIOS
EDUCATIVOS EN IZTAPALAPA DESCENTRALIZADA)
CINCO DIRECCIONES DE PRIMARIAS
CADA DIRECCIÓN ABARCA GEOGRÁFICAMENTE ENTRE TRES Y
CUATRO DELEGACIONES POLÍTICAS
POR CADA DIRECCIÓN HAY APROXIMADAMENTE
OCHO O NUEVE JEFES DE SECTOR
POR CADA JEFATURA DE SECTOR EXISTEN
SEIS O SIETE SUPERVISORES DE ZONA
PROMEDIO DE OCHO DIRECTORES DE ESCUELA POR CADA
SUPERVISOR DE ZONA
Con esta estructura se determinan las formas de relación sobre todo de
autoridad y poder, las prioridades administrativas y las condiciones laborales.
El edificio que ocupa la Escuela Primaria Juan O´Gorman
1
se aprecia
deteriorado por el uso y el paso de los años, se pueden observar "graffitis" en
sus bardas y se observa una falta de mantenimiento mayor como redes
hidrosanitarias, servicio eléctrico, drenaje, y agua potable y mantenimiento
menor como pintura, impermeabilizantes, puertas, chapas, candados. Aunado
a todo esto se observa un gran descuido en la higiene de los mismos
B) CONSEJO DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
La Ley General de Educación establece un acercamiento entre las autoridades
educativas y la comunidad, y para cumplir con ese propósito se crean los
Consejos de Participación Social. Esa participación aplicada en el caso
1
La denominación de la escuela y de la zona es ficticia.
75
específico de las escuelas se centra en los padres de familia, vecinos y gente
de la colonia.
En el caso particular de las escuelas que entran al programa de escuelas de
Calidad es requisito indispensable contar con un Consejo de Participación
Social, quienes son los responsables de buscar donativos de la comunidad
para la escuela, por ello las escuelas han tomado como estrategia que
personas de la misma Asociación de Padres de Familia sumados a otros
padres y gente de la comunidad integren este Consejo.
Teóricamente podríamos pensar que la escuela abre sus puertas a toda la
comunidad para que participen en escuela con sus opiniones y evaluaciones
externas. Sin embargo la vida en la escuela le da otra dimensión a esta
participación ya que los padres de familia son llamados a la escuela la mayor
parte de las veces para realizar trabajos de aseo, de mantenimiento, de
tramitación de solicitudes ante las autoridades Delegacionales, poco o nada
participan con opiniones en el aspecto técnico pedagógico, en lo que se refiere
al desempeño del quehacer de los docentes o al perfil de éstos.
Tampoco se les informa de los recursos financieros que se manejan en
cooperativas escolares o de las cantidades que reciben para mantenimiento de
los planteles.
La participación de la comunidad solo se permite con sus aportaciones
económicas y con el apoyo de los padres para conseguir donaciones, con
ayuda al mantenimiento y aseo del edificio y en el peor de los casos como
masa manipulada en las peleas por cotos de poder, de hecho el Consejo de
Participación Social solo funciona con dos o tres padres que forman parte de la
misma Asociación de Padres de Familia y que se limitan a firmar las
autorizaciones para depositar o retirar dinero del banco y para avalar los gastos
realizados por la directora del plantel.
Sin embargo los padres no son informados de las cantidades que entran ni los
egresos, solo unos cuantos allegados a la directora son los privilegiados que
saben alguna información.
76
C) CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA
ESTRUCTURA GRUPAL Y DE PERSONAL
La escuela Primaria Juan O´Gorman cuenta con dieciocho grupos de alumnos
distribuidos de la siguiente manera:
Grado
No.
de
No. de alumnos
grupos
1º.
3
Tres de 40
2º.
3
Tres de 40
3º.
3
Dos de 40 y uno de 43
4º.
3
Dos de 42 y uno de 44
5º.
3
Tres de 40
6º.
3
Dos de 41 y uno de 42
Por lo que se puede apreciar es una escuela saturada de alumnos en cada uno
de los grados, debido a que la demanda es altísima.
En cuanto a personal docente y no docente que se encuentra en plantilla de la
SEP la escuela cuenta con el siguiente personal:
Personal que labora en la
escuela Juan O´Gorman
Grados que atienden o función que desempeñan
1
Directora
1
Secretaria
1
Adjunta
3
Docente de 1º.
3
Docente de 2º.
3
Docente de 3º.
3
Docente de 4º.
3
Docente de 5º.
3
Docente de 6º.
2
Docente de Educación física
1
Docente de Educación artística
2
Trabajadores de apoyo (intendencia)
1
Conserje
Total
27
Adicional al personal que se encuentra en las plantillas de SEP, la escuela
cuenta con dos personas remuneradas por los padres de familia para impartir
clases de educación artística y el idioma francés.
77
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL EDIFICIO
El plantel escolar se ubica a dos cuadras de la avenida principal, en terreno
plano y se encuentra rodeado de casas habitación. En su estructura podemos
ver materiales como tabique, cemento y varilla.
El edificio escolar es de los considerados más viejos de la comunidad pues
según informan los vecinos, se construyó hace aproximadamente cuarenta
años. Consta de tres cuerpos, dos de ellos con planta baja y un primer piso que
se usa como aulas y se ubican en los extremos de un terreno rectangular y el
tercero en medio de los dos se extiende a lo largo del patio y solo cuenta con
planta baja, ahí se ubica la Dirección, los sanitarios y el aula de usos múltiples.
Esta última ha sido motivo de conflicto con el centro escolar del turno
vespertino.
Se observa que se le ha dado mantenimiento en cuanto a pintura, se ha
invertido en mantenimiento al mobiliario pero a pesar de ello se nota viejo y
deteriorado; los sanitarios reflejan el paso de los años y a pesar del esfuerzo
por mantenerlos limpios, parecen descuidados por los pisos y azulejos
percudidos.
La instalación eléctrica es deficiente, muy vieja, lo que causa muchos
problemas de falta de energía eléctrica y un gran desperdicio de ella, pues sus
controles apagan o encienden todas las luces del edificio.
Existe una gran preocupación por darle una “imagen bonita” a la escuela, se
percibe una gran inversión en la cuestión material del plantel, ya que se
esfuerzan en acondicionar con pisos y cortinas el aula de usos múltiples así
como en colocar plantas en todos los pasillos.
La escuela cuenta con un acceso para los alumnos y una puerta pequeña por
donde se desaloja la basura, en este espacio se aprecia tambos de basura
desbordados y falta de higiéne; el zaguán es metálico, se ha pintado
recientemente; se ha puesto cuidado también en pintar sus bardas aunque esta
78
imagen no dura mucho tiempo ya que de inmediato aparecen los graffitis en la
parte exterior del edificio.
ORGANIZACIÓN Y ACTIVIDADES DE LA ESCUELA
Dadas las características de la población, a la escuela acuden niños con
necesidades
educativas
diversas
en
intereses
y propósitos;
en
sus
capacidades físicas e intelectuales. También los padres presentan una gran
variedad de expectativas, de lo que esperan de las escuelas donde llevan a sus
hijos.
Mientras algunos padres de familia aspiran a que sus hijos sepan leer y escribir
para que les ayuden en sus quehaceres de vendedores ambulantes o ingresen
al mercado laboral, otros aspiran a que sus hijos continúen sus estudios para
lograr un mejor nivel de vida y están dispuestos a aportar alguna ayuda
económica a las escuelas para tener mejores condiciones para sus hijos.
La Escuela Primaria Juan O´Gorman es una escuela que como cualquier otra,
todos los días abre sus puertas faltando unos minutos para las ocho de la
mañana, los docentes llegan corriendo a sus labores, muchos llegan
retrasados, la puerta se cierra a las ocho en punto y después se vuelve a abrir
para dejar pasar a los alumnos retrasados anotándolos en un cuaderno.
Una vez que se toca el timbre, los niños pasan a los salones a tomar sus
clases que son impartidas por el docente. De manera rutinaria llegan al salón,
se sientan, les pasan lista, sacan sus tareas para ser revisadas. Entrada la
mañana se puede percibir a los alumnos dentro de los salones de clases
sentados escribiendo en sus cuadernos o atentos a la clase que dicta el
maestro, en desorden cuando el maestro sale del salón.
Los días lunes realizan honores a la bandera, la organización de cada
ceremonia está a cargo de cada uno de los docentes de la escuela; quien
organiza a sus alumnos y padres de familia para que una vez concluida la
ceremonia cívica den a conocer las efemérides y realicen alguna actividad
como pequeñas representaciones teatrales, cuentos, fábulas o presentación de
79
teatro guiñol. Son los grupos de sexto grado quienes abren el curso y así van
descendiendo a los grados inferiores, hasta llegar a los grupos de primero, para
volver a comenzar.
Generalmente, en el patio escolar se observa a dos docentes dando clases de
educación física; en el aula de usos múltiples, se observa a la maestra de
actividad artística trabajando con los alumnos. En la Dirección de la escuela se
observa el continuo tránsito de padres de familia y maestros que acuden a
tratar diferentes asuntos o que se detienen a platicar en los pasillos.
La Escuela Primaria Juan O´Gorman es percibida por la comunidad como la
mejor escuela de la zona, se ostenta como una “Escuela de Calidad” y ha
implementado algunos servicios que otros planteles no ofrecen como: clases
de actividades artísticas, clases de francés y un “club de danza” adicional. Tal
vez, debido a que no contaban con supervisor en el ciclo escolar anterior, no
tuvieron “control institucional” (normas y reglamento escolar), por lo que
tomaron acuerdos para integrar al currículo oficial la clase de francés, la clase
de actividades artísticas y el compromiso de los padres de pagar los honorarios
de las personas que impartirían esas clases. Se desconocen los criterios que
utilizaron para seleccionar a las personas que impartirían las clases, pero sí
señalan con seguridad que al implementar estas acciones, la escuela elevaría
su calidad y su prestigio. A diferencia de las escuelas públicas vecinas, esta
escuela creó una cultura sui generis y un status quo que a toda costa trata de
mantener.
Los padres están convencidos de que sus hijos están recibiendo una mejor
educación en esa escuela, aunque tengan la obligación de desembolsar una
cantidad mínima de dinero, que no se compara con lo que tendrían que pagar
si llevaran a sus hijos a una escuela particular. Esto tal vez se deba a que la
directora y los docentes han convencido a la comunidad de que “es necesario
que sus hijos aprendan o desarrollen otras competencias que los doten de
mejores elementos y aseguren el éxito en el futuro”.
En cuanto a su aprovechamiento escolar, la escuela no presenta los mejores
resultados de la zona, pero sí registra el mayor índice de problemas
de
80
conducta y falta de hábitos de higiene. Durante la hora del recreo se observa
agresión entre los alumnos, basura en el patio de la escuela, baños sucios,
conflicto entre padres de familia y maestros.
Parece que han creado un imaginario de escuela pública “ideal” en donde se
solicita un uniforme especial para la clase de educación física, adicional al short
y tenis que se requiere para esta clase, el uniforme de “diario” que llevan los
niños no es el propuesto por la SEP, pues llevan una falda y pantalón de tela
tipo escocesa, además, el escudo de la escuela bordado en el suéter.
El vestuario que solicitan para el club de danza es muy costoso, considerando
las características económicas de la población, solo forman parte de él los que
poseen habilidades y pueden pagar los trajes. El grupo del club de danza es
motivo de orgullo para la escuela, ya que son requeridos para presentarse en
diversos foros y eventos escolares.
Las clases de francés y de actividades artísticas que ofrece la escuela no
forman parte de los planes y programas oficiales, esta forma de trabajo con
clases adicionales fue organizando por la escuela tomando como referente su
Proyecto de Escuela de Calidad. El Proyecto Escolar tiene como propósito
mejorar la lectura y escritura de los alumnos, en él, no aparece la actividad
artística, el idioma francés ni el club de danza en el proyecto formal.
Sustentadas sus acciones en la autonomía de la escuela, al elaborar el
Proyecto de Escolar, la directora y los docentes se organizaron sin considerar
los lineamientos y normas que establece la estructura educativa de la SEP,
aunque la intención no fue violentar los lineamientos y reglamentos,
simplemente los ignoraron en aras de una proyección de calidad, cuyo
concepto difiere del programa que plantea el PEC.
Cuando las autoridades de la SEP se dieron cuenta de la situación “irregular”
que se daba en una escuela pública, intervinieron para que cesaran las clases
fuera del Programa, causando mucha molestia sobre todo a los docentes y a
los padres de familia, ya que la idea de una “mejor educación” para sus hijos se
veía en peligro, causando mucha tensión en la escuela.
81
Los docentes y sobre todo la directora, refieren un enorme esfuerzo realizado
por el turno matutino para mejorar el edificio escolar, utilizando las instancias
delegacionales para dar mantenimiento a las instalaciones del plantel, esto
según su creencia, les da más derechos que al turno vespertino “que no ha
hecho nada durante años”.
Dentro de los logros que se adjudica el turno matutino, se comenta la
construcción de una aula de usos múltiples, gestándose la idea de que es de
uso exclusivo del turno matutino; lo que ha ocasionado un conflicto, que data
de años, con el turno vespertino.
El turno vespertino lleva cerca de tres años realizando la gestoría necesaria
para compartir el uso de ese espacio, que a decir de los maestros del
vespertino, “sería lo justo, ya que el aula fue construida por la Delegación en un
edificio público, para usufructo de los docentes y alumnos que acudan al plantel
sin importar el horario en que se use”.
El conflicto por el espacio ha llegado a enfrentar padres con padres, docentes
con docentes y director del turno vespertino contra directora del turno matutino;
llegando a repercutir en la actitud de los niños de un turno con otro lo que se
compruebas con la clase de mensajes escritos que se dejan unos y otros.
Existen constantes quejas de un turno contra otro de falta de aseo, pintar
graffitis, dejar recados groseros, descuido en el mobiliario escolar, etc.
Se reciben quejas en la zona escolar de que en la escuela Juan O’Gorman hay
discriminación hacia lo niños con necesidades educativas especiales (los que
presentan deficiencias intelectuales, los que usan aparatos ortopédicos, los que
presentan problemas de conducta etc.), son remitidos o invitados a cambiarse
al turno vespertino o a una escuela que les ofrezca el servicio de USAER, que
son grupos de apoyo y asistencia al servicio regular y que dependen de
Educación Especial. Esto resulta paradójico ya que la escuela (principalmente
la Directora) ha rechazado el servicio de USAER por considerarlo “de bajo nivel
profesional”.
82
Es importante mencionar que en los últimos años se han visto un poco
forzados a recibir a estos alumnos porque la supervisión de alguna manera los
presiona para que los reciban, sin discriminación alguna. Esto ha ocasionado
cierta molestia y tensión con la autoridad así como preocupación, pues “la
imagen y el prestigio de la escuela se podría ver afectada”.
D) EL PROYECTO DE LA ESCUELA
La elaboración del Proyecto Escolar desató una serie de interacciones entre
docentes, directivo, alumnos y padres de familia al cuál no estaban
acostumbrados. Dadas las inercias en las cuales están sumidas actualmente la
mayoría de las escuelas se requirió de participación, acuerdos, toma de
decisiones y compromisos por escrito.
El proyecto escolar con el que la escuela fue aceptada en el Programa de
Escuelas de Calidad se denomina “Propuesta para la Comprensión Lectora” y
tiene como propósito: “propiciar el uso de estrategias adecuadas y atractivas
para mejorar la comprensión lectora del niño y al mismo tiempo disfrutar de ella
para un mejor desenvolvimiento de sus capacidades y habilidades”. Es
importante mencionar que el 90% de los proyectos aprobados en el PEC en el
D. F. son de lecto-escritura.
Las estrategias y actividades que plantea la escuela son:
-
Intercambio de cartas con comunidades fuera del Distrito Federal.
-
Excursiones para encontrarse con sus “amigos secretos” y convivir con la
comunidad escolar con la que han sostenido correspondencia.
-
Comprar cortinas.
-
Comprar televisiones.
-
Comprar videos.
Se trabajan actividades semanales referentes a un tema previamente
calendarizado. Por ejemplo, en la primera semana se trabajan cuentos, en la
segunda fábulas, en la tercera leyendas, de tal forma que al concluir la semana
83
se presenta un producto: dibujo o texto escrito. En estas actividades participan
padres de familia para narrar cuentos a los niños o realizar representaciones
teatrales los días lunes.
Sin embargo, en el trabajo diario no se perciben actividades en relación a la
mejora de la comprensión lectora, por lo regular es rutinario, solo se trabaja lo
que se solicita como producto por grupo, para entregarlo a los responsables de
recolectar los trabajos a nivel escuela y que se presentan como evidencias.
EVENTOS
Los eventos que se realizan en la Escuela Primaria Juan O´Gorman son los
mismos que por lo regular se realizan en la gran mayoría de las escuelas
primarias del Distrito Federal:
1.-Desfile para conmemorar la Independencia de México
2.- Montaje de ofrenda de día de muertos
3.- Presentación de trabajos navideños, villancicos y pastorelas
4.- Elección de la “reina de la primavera” y festival de primavera
5.- Festejo del día del niño
7.- Festival del día de las madres
8.- Festival del Día del Padre
9.- Festival de despedida de los sextos años
Se observa que le dedican muchas horas a la preparación de estos eventos.
CONCURSOS
Por lo regular la escuela participa en todos los concursos a los que convoca la
SEP:
1.- Oratoria y declamación
2.- Canción popular mexicana
3.- Himno Nacional
4.- El parlamento de los niños
84
REUNIONES
Las reuniones que realizan se circunscriben a las necesarias y obligatorias de
todas las escuelas primarias:
1.- Juntas de Consejo Técnico.
2.- Reuniones sociales con motivo de navidad y del día del maestro.
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
Las actividades extraescolares que realizan casi siempre son muy parecidas a
las que realizan las demás escuelas primarias: visitas, recorridos y excursiones
a lugares comunes como museos, parques ecológicos, teatros, recorridos a la
comunidad, etc. Incluyendo la que realizan para encontrarse con sus “amigos
secretos” con los que mantienen correspondencia.
Pero dichas actividades se perciben más como una manera de allegarse de
recursos económicos que como complemento al proceso educativo, esto se
puede observar en que se pasan varias horas organizando y decidiendo cuánto
van a cobrar y las ganancias que pueden dejarle al plantel cada salida, en vez
de planear propósitos educativos y actividades de aprendizaje antes de la
salida, durante la salida y después de la salida.
E) EL LIDERAZGO DE LA DIRECTORA
La directora de la escuela es una maestra con más de treinta y cinco años de
servicio, 17 de ellos han sido como directora de la escuela primaria Juan
O´Gorman, situación que le hace tener una visión patrimonialista. El plantel lo
percibe como “su creación y producto de su esfuerzo, de sus sueños”, está
convencida de que los docentes comparten con ella esta idea y que “son un
gran equipo de trabajo”.
Es egresada de la Escuela Nacional de Maestros, al hablar con ella sobre su
formación, señala: - “tengo muchos conocimientos técnico-pedagógicos y si yo
hubiera querido, estaría más alto, pero prefiero estar en la escuela, esa es mi
vocación”.
85
Desde que apareció la primera convocatoria en el año escolar 2000-2001 para
entrar el Programa de Escuelas de Calidad, la directora impulsó el Proyecto de
Escuela. Convenció a todo el personal docente de participar y aun cuando no
fue elaborado en colegiado, lograron su ingreso al PEC.
Considerando el estudio de casos con directores de escuela de Stephen J. Ball,
acerca de la política de liderazgo en el cual identifica cuatro tipos ideales y
abstractos de director considerando su actuación, se puede identificar a la
Directora con un estilo autoritario, pues se observa que por lo general evita y
sofoca discusiones para favorecer el mando.
La directora manifiesta: “tengo un personal docente muy trabajador y muy
capaz y
gracias al esfuerzo de todos logramos elaborar un proyecto de
escuela”. Se reconoce a sí misma como una mujer muy activa, trabajadora y
emprendedora, que confirma con sus actitudes al recorrer el patio, tomar el
micrófono en las ceremonias, participar con algún mensaje dirigido a los niños,
docentes y padres de familia. Así mismo, usa un tono de voz fuerte y enérgico,
lo que da la impresión de estar regañando a su interlocutor.
En su rostro se observa casi siempre un gesto adusto, aunque en ocasiones
sonríe. Por lo regular se pasa el día comentando lo desorganizado que es el
director del turno vespertino, se queja constantemente con los padres de
familia de los destrozos que hacen los alumnos del turno vespertino, aunque
frecuentemente utiliza las palabras de “no quisiera quejarme de los alumnos de
la tarde pero…” “no me gusta que esto parezca chisme, pero los maestros de la
tarde…” “no tenemos apoyo de las autoridades por eso nosotros tenemos que
arreglárnosla como podamos” etc.
No le gusta propiciar la reflexión y discusión con padres, docentes o
autoridades, se observa que para resolver problemas escolares, no elige vías
democráticas, no brinda oportunidades para plantear alternativas, corta de tajo
las conversaciones y responde con lo que ella llama “soluciones prácticas”
86
En las juntas de Consejo Técnico, es ella quién lleva la batuta de la reunión,
no cuenta con agendas de trabajo por escrito, lo cuál sugiere una falta de
sistematización de su trabajo, pasa de un tema a otro de manera rápida. Las
discusiones le parecen pérdidas de tiempo, opta por sugerencias prácticas para
que “los docentes cuenten con elementos precisos para mejorar su práctica
docente”.
En una junta de Consejo Técnico donde se supone que realizarían actividades
de evaluación, la directora les pidió que llenaran unos formatos por equipo y
fue preguntando a cada equipo ¿cuánto porcentaje de logro nos anotamos?,
acto seguido los docentes a coro decían: 100%, -¡bien! , - ¿cuáles son nuestras
evidencias? A coro los docentes respondían: -¡los cuadernos!, ¡los trabajos!,
¡las fotos!
Le gusta ser el centro de atención y ser felicitada por las autoridades, por lo
que si no es recompensada de esta manera, tiende a hacer comentarios
negativos de las autoridades.
F) CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCENTES
En cuanto a los docentes, encontramos que aproximadamente el 70% de ellos
tiene un promedio de 25 años de servicio por lo que su formación básica
respondía a un periodo diferente a su formación docente, que se dio
aproximadamente durante los sexenios de Luis Echeverría Álvarez y José
López Portillo. Durante esos períodos, la formación normalista que se recibía
tenía propósitos técnicos, donde importaba más la metodología y las técnicas
de enseñanza. El 30% de docentes, tiene de 17 a 20 años de servicio por lo
que su formación básica y profesional son producto de la reforma educativa de
los setentas. Unos y otros por esa formación no habían considerado los
intereses infantiles para lograr aprendizajes significativos como actualmente se
pretende.
Considerando que todos tienen una buena experiencia laboral podría
suponerse que disponen de una variedad de estrategias y actividades para
trabajar con los niños sin embargo se registran actividades rutinarias.
87
Del universo de maestros el 74% son del sexo femenino y el 26% son del sexo
masculino. Es importante considerar que el concepto que tienen ellas mismas
de su trabajo, no las ubica como profesionistas, pues solo lo consideran como
"un buen trabajo” que les permite “dedicarse a su hogar”. Los padres de familia
expresan que por sus cualidades maternas, son personas aptas por “tenerle
paciencia a los niños”. En el caso de los hombres hay quienes siguen
considerando la tarea docente como un trampolín para acceder a otros niveles
que algún día les permita dejar el trabajo docente, otros más expresan que
están ahí “por vocación”.
El 60% de los docentes ha permanecido por más de 15 años en la Escuela
Juan O´Gorman, el 40% son maestros que se han adscrito recientemente o
tienen pocos años de permanencia. En cuanto a jornadas de trabajo, el 50%
del personal trabaja un solo turno, lo que nos lleva a suponer que la mitad de
ellos no tienen más referentes de organización escolar que la que han
construido por tantos años en esta escuela y el otro 50% nos refiere que en sus
escuelas del turno vespertino correspondiente, no se encuentran dentro del
PEC, señalan que no encuentran diferencias significativas, excepto, que en las
escuelas que participan dentro del Programa de Escuelas de Calidad cuentan
“con un poco más de material”.
De la información recabada sobre su preparación profesional, tenemos que el
50 % de maestros no continuó estudiando; un 11% señala tener estudios de
Normal Superior y 25% está estudiando en la UPN; el 14% participa en los
cursos de Carrera Magisterial o diplomados. Por el estilo de participación en las
Juntas de Consejo Técnico Consultivo, se observa que el 50% de los docentes
con más preparación imponen su punto de vista al otro 50% que no se ha
seguido preparando.
G) RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (EVALUACIÓN)
El numeral 9 de las Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y
Evaluación del Programa de Escuelas de calidad establece la necesidad de
evaluación y seguimiento de resultados, señalando que se realizará a través
88
de: una evaluación externa, una evaluación interna y entrega de informes
anuales.
Dentro del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) se pueden
obtener datos sobre el aprovechamiento escolar de Educación Primaria de
todas las entidades de la República Mexicana, pero no existe un sistema de
evaluación específico del PEC donde se puedan observar los niveles de
desempeño y gestión escolar de las escuelas que participan en dicho
programa.
Sin embargo el SNEE aporta datos interesantes con diferentes sistemas de
medición por ejemplo: el Sistema de Información para la Mejora Escolar (SIME)
que aporta datos del desempeño histórico de cada escuela, oportunidad de
mejora, permanencia, escuelas comparables, porcentaje de padres de baja
escolaridad etc.; el Instrumento para la Medición de la Aptitud General de los
Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS) que mide habilidades en
aritmética, geometría, lógica, oral y lectura; el reporte de resultados por grupo
de los exámenes que se aplican a los alumnos de los maestros que participan
en Carrera Magisterial, que mide el número de aciertos en las asignaturas de
educación primaria y los resultados de los exámenes de la Olimpiada del
Conocimiento aplicados a los alumnos de sexto grado que mide competencias,
habilidades y conocimientos.
Del conjunto de elementos de que se dispone para la evaluación externa, es
posible encontrar información de la Escuela Juan O´Gorman:
-
En el SIME observamos que en una escala del 0% al 100% de alumnos
avanzados, la escuela se encontraba en 20% y así se mantuvo hasta el
2002, avanza hasta el 47.6% en 2003, y se mantiene en este mismo
porcentaje hasta el 2004.
-
En el reporte de resultados por grupo de aprovechamiento escolar de 2004
de Carrera Magisterial encontramos en los siete grupos participantes “un
muy alto porcentaje de exámenes con igual patrón de respuesta” que
impidieron asignar una valoración en su nivel de aciertos, en ese mismo
reporte como parte del desempeño histórico del Centro de trabajo se
89
observa que en el 2002 obtuvieron un “alto” nivel de aciertos, en 2003
bajaron a un nivel “medio” de acierto y finalmente en 2004 aparece en
blanco ese nivel de aciertos.
-
En el Sistema Integral de Información Escolar para Primarias (SIIEP) se
encontró que la escuela reporta 39 alumnos reprobados en el ciclo escolar
2004-2005.
-
En la olimpiada del conocimiento del año escolar 2004-2005 se aplicó un
examen a todos los niños de sexto año de las ocho escuelas que conforman
la zona escolar 125, zona donde se encuentra la escuela Juan O´Gorman.
El examen constaba de sesenta reactivos considerando todas las
asignaturas de sexto grado con los siguientes resultados:
ASIGNATURAS
GRUPO
ESPAÑO
L
6º. “A”
6º. “B”
6º. “C”
PROMEDIO
DE ESCUELA
MATEMÁTICA
S
CIENCIAS
NATURALE
S
HISTORI
A
GEOGRAFÍ
A
CIVISM
O
PROMED
IO
5
5.4
5.7
5.3
5.4
5.5
5.3
5.3
5.4
5.7
5.5
5.4
5.6
5
5
6.3
5.3
5.3
6
5.1
5.2
5.9
5.3
5.3
5.7
5.4
5.4
5.3
Resultados comparativos de la escuela de estudio con las escuelas de la zona
ASIGNATURAS
ESCUELAS
DE LA
ZONA
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
CIENCIAS
NATURALES
HISTORIA
GEOGRAFÍA
CIVISMO
PROMEDIO
1
6
6.2
6.5
5.8
3.3
5.7
5.5
5.1
5.2
5.9
5.3
5
5.7
5.3
3
5.3
3.9
4.3
4.3
3.8
4.1
4.2
4
6.1
5.4
7.8
4.2
4.2
6.0
5.6
5
6.7
4.3
6.5
5.6
4
8
5.8
6
6.3
3.8
5.2
4.2
6.9
5.4
5.2
5.3
6
5.4
5
5.8
5.4
5.6
5
4.6
5
3.9
3.8
4.6
5.7
4.8
5.8
5.2
4.1
5.7
5.2
2
(ESCUELA
JUAN
O´GORMAN
7
8
PROMEDIO
DE LA
ZONA 125
6.4
90
Promedios obtenidos en las zonas escolares del Sector al que pertenece la
Escuela Juan O´Gorman.
ASIGNATURAS
ZONAS
DEL
SECTOR
MATEMÁTICAS
CIENCIAS
NATURALES
HISTORIA
GEOGRAFÍA
CIVISMO
PROMEDIO
5.5
5.4
5.5
5.4
5.3
5.8
5.4
5.1
5.2
5.9
5.3
5
5.7
5.3
ZONA 126
CON
DIEZ
ESCUELAS
5.3
5.3
6
5.5
5.2
5.7
5.5
ZONA 127
CON
NUEVE
ESCUELAS
5.2
5
5.5
5
5
4.9
5.1
PROMEDIO
DE TODAS
LAS
ZONAS
5.2
5.2
5.7
5.3
5.1
5.5
5.3
ZONA
124
CON
5 ESCUELA
ZONA 125
ESCUELA
JUAN
O´GORMAN
ESPAÑOL
Esta información da la oportunidad de observar la situación de la escuela en
relación a otras que no están dentro del PEC en los ámbitos de zona, sector y
entidad.
Como se puede observar en los resultados de Olimpiada del Conocimiento, la
asignatura en la que más bajo promedio se obtuvo fue la de español,
considerando que el proyecto escolar es de lectura de comprensión, este
resultado puede ser indicador de que no se cumplió con el propósito que ellos
mismos establecieron. Al disponer de esta información y analizar los resultados
en reunión de Consejo Técnico, los docentes descalifican los datos y no
asumen la responsabilidad de los resultados.
En lo que respecta a la evaluación interna que se realiza como una
autoevaluación, se ve permeada por la subjetividad de los actores, quienes no
asumen la responsabilidad de los resultados. Para elaborar este documento las
preguntas las hace la directora y las respuestas se dan en coro sin que haya
análisis o reflexión, tampoco aceptan la evaluación del Consejo de
Participación Social (padres) señalando que ellos “no tienen por que opinar en
91
los asuntos de carácter técnico-pedagógico”. Los informes anuales que deben
presentar se reducen a meros trámites burocráticos que presentan a las
instancias responsables del programa. Hasta ahora la escuela no ha recibido
en todos los años que lleva dentro del PEC un reconocimiento que se otorga a
las escuelas PEC, cuyos estudiantes demuestran en las evaluaciones
realizadas, haber mejorado en forma significativa los resultados del
aprovechamiento escolar.
H) LA VIDA EN LA ESCUELA (Mundo particular)
CREENCIAS Y SABERES
En la cultura escolar prevalece un concepto del “ser maestro”, que casi siempre
es el “deber ser” que socialmente los sujetos han ido construyendo a través de
la historia. En esta idea la comunidad que rodea a la escuela Juan O´Gorman
manifiestan un ideal del maestro. Para ellos el maestro “ideal” es aquel que:
-
No falta.
-
Entra a su grupo a trabajar y no pierde tiempo platicando con sus
compañeros.
-
Se preocupa por sus alumnos, se hace amigo de ellos, los entiende.
-
Desarrolla la clase, les “transmite conocimientos”.
-
Es un modelo a seguir.
-
Cumple con el horario
-
Deja tarea y la revisa
En esta lógica también se han ido construyendo creencias, saberes e
imaginarios que sostienen a la organización y en la cultura escolar de la
Escuela Juan O´Gorman existen las creencias de que: todos los docentes “son
trabajadores” y “muy capaces” y que al ingresar al Programa de Escuelas de
Calidad, por ese simple hecho, la escuela ha cambiado.
Sin embargo la realidad es distinta a ese imaginario colectivo, ya que en las
observaciones realizadas se detectó que la mayoría de los docentes faltan,
92
llegan tarde, salen a platicar en los pasillos como en cualquier otra escuela,
solo que además hay un grupo de docentes privilegiados por la directora que
se la pasan en la dirección o en comisiones que ella les asigna.
A lo largo de cinco años de permanencia en el PEC, los docentes han
construido también la idea de que su escuela es la mejor de las ocho escuelas
de la zona escolar. Esta idea la crean porque consideran que: es la única
escuela que ofrece el idioma francés, la única escuela que les ofrece taller de
actividades artísticas, la única que ofrece un club de danza, la única que tiene
dos docentes de educación física, la única que sale continuamente a
excursiones (algunas de ellas sin costo por que se paga con el dinero de PEC),
que tiene un uniforme diferente a las demás y que es la única escuela que
realiza gestiones en la Delegación Política para obtener mejoras en el edificio
escolar.
En esta escuela se ha implementado ciertas “normas” no escritas que obligan a
los padres a estar conectados en la misma idea de sentir que pertenecen a la
mejor escuela del rumbo, por lo que los padres deben aportar una cuota de
Asociación de Padres de Familia de manera obligatoria, deben aportar una
cuota adicional para donar al Programa de Escuelas de Calidad, deben pagar
por la clase de francés, deben pagar por el taller de actividades artísticas.
También se han organizado para obsequiar anualmente, juguetes y realizar un
festival el día del niño así como obsequiar algunos regalos a las madres el diez
de mayo. Todo ello representa una cuota más de dinero que aportan los padres
de familia quienes afirman “el sacrificio es grande, pero la recompensa es
mucha”.
En apariencia esto parece ser un mundo ideal, sin embargo los padres de
familia presentan quejas ante la supervisión escolar, acerca de que los
maestros cobran por la inscripción, cobran por clases de idioma y de
actividades artísticas; que las excursiones son caras; que les bajan puntos a
los alumnos que no pagan cualquier tipo de actividad que se implementan en la
escuela.
93
También hay quejas (aunque son menos) de que maltratan a los niños, o que
simplemente los ignoran, sin embargo, los padres de familia manifiestan un
gran miedo a denunciarlos para evitar ser blanco de represalias y perder “el
privilegio de estar en esa escuela”.
En la escuela se percibe una especie de complicidad en donde todos se
protegen en contra de cualquier crítica o percepción de ataque. Tanto la
directora como docentes, difunden la idea de que en la escuela, por ser de
Calidad y tener un Proyecto aceptado por la SEP, así como presentar los
eventos más fastuosos con despliegue de buena organización y dinero, no
permiten que las autoridades o padres de familia les cuestionen nada.
La práctica docente.
En cuanto a la planeación del trabajo
Seis de cada diez maestros están realmente convencidos de que sí planean,
aunque esto resulta contradictorio pues al observar sus avances programáticos
(que son los instrumentos de planeación oficial) se observa que estos avances
programáticos son comprados por los maestros a casas editoriales que les
“facilitan” el trabajo por que hasta “dosifican el programa” para que solamente
sirvan de guía a los maestros. Algunos otros no cuentan con una planeación
por escrito, sus argumentos son de que “se apoyan y se dejan guiar por la
planeación general del Proyecto de Escolar”, en el cronograma anual de
actividades para realizar sus propias actividades de aula y en otros casos,
confían en su experiencia para no planear.
Cuatro de cada diez maestros reconoce que solo planea a veces, lo que puede
darnos una idea de que la práctica docente no se concibe como una tarea que
requiera de planearse, pues durante años se han basado en la experiencia y en
su rutina.
El cien por ciento de los docentes encuestados niega de manera absoluta que
no exista la planeación en el trabajo de los maestros, tienen la firme creencia
de que la labor docente sí se planea, porque se entrega de manera puntual el
94
avance programático a la directora. No importa si se compra, fotocopia o
recicla, lo que importa es el cumplimiento en la entrega del documento,
convencidos de que con esto, están planeando.
El cien por ciento dice que realiza ajustes a su plan de trabajo. Sin embargo, si
nos remitimos a las respuestas donde afirman que planean solo a veces,
porque se basan en su experiencia, entonces lo más probable es que no
realicen tales ajustes.
En cuanto a la clase
Cinco de cada diez maestros cree que cuando desarrolla su clase encuentra
mayor dificultad en como “consolidar” el conocimiento, es decir la mitad de los
maestros parece percibir que el conocimiento como información no logra
desarrollar alguna competencia en el niño o el conocimiento no logra ser
significativo. Si el cincuenta por ciento de los maestros intuye que los
conocimientos de los niños no logran afianzarse en los esquemas mentales,
entonces reconocen de manera implícita, que algo falta en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
que
no
permite
obtener
resultados
educativos
efectivos.
Tres de cada diez maestros considera que la mayor dificultad de su práctica
docente es la evaluación, es decir, que solo una minoría reconoce que no
tienen los elementos y la habilidad necesaria para asignar una evaluación.
En cuanto al tiempo dedicado a la enseñanza
De acuerdo con el instrumento de observación, se registró que el tiempo real
de clase diaria, es de aproximadamente dos horas; lo que a la semana suman
doce horas y media. Este tiempo no es absoluto, ya que si descontamos dos
horas de la clase de educación física, una hora de francés, una hora del taller
de educación artística, quedarían ocho horas y media de clase a la semana
efectivas que distan mucho de las 20 horas semanales que establecen los
lineamientos de la SEP.
95
En cuanto al interés de los alumnos con respecto a la clase
Solo dos de cada diez maestros, creen que la mayor dificultad está en cómo
mantener el interés de sus alumnos, esto significa que solo a un porcentaje
mínimo se percata de esta situación al realizar sus actividades escolares.
Nueve de cada diez maestros, creen que lo que les enseña a sus alumnos les
interesa solo a veces, esto resulta interesante si comparamos la información
con el párrafo anterior ya que, si para los docentes no representa una dificultad
mantener el interés del niño, por lo menos se dan cuenta que los niños se
aburren y que solo a veces se interesan por la clase.
En cuanto al manejo de los instrumentos de evaluación.
Cinco maestros de cada diez refiere tener deficiente dominio en la aplicación
de las pruebas objetivas, En cambio uno de diez dice tener un muy buen
dominio en la aplicación de las pruebas objetivas. Cuatro maestros de cada
diez dice tener un dominio regular en la aplicación de las pruebas objetivas.
Cuatro de cada diez maestros afirma tener un excelente dominio en el registro
de observación y escalas estimativas. Mientras que solo uno de cada diez dice
tener un dominio bueno en el registro de observación y escalas estimativas.
Cuatro de cada diez maestros señala que tiene muy buen dominio en el manejo
del registro de tareas y trabajos, solo uno de cada diez refiere tener un
deficiente manejo de registro de tareas y trabajos.
Dos docentes de cada diez refiere tener un excelente dominio en los exámenes
verbales y dos de cada diez manifiesta tener un dominio regular en la
aplicación de exámenes verbales.
Las observaciones que se recogieron al visitar los salones muestran que la
mayoría de los maestros aplican evaluaciones tradicionales utilizando
instrumentos escritos, la mayor de las veces no los elaboran ellos mismo sino
que los compran, asignan puntos extras por tareas cumplidas y participaciones.
96
Quizás por ello, la mayoría no encuentra mayor dificultad al realizar las
evaluaciones, porque siguen trabajando de manera tradicional y rutinaria,
debido a ello, no han problematizado el proceso de evaluación, porque
mantienen la idea de que evaluación es lo mismo que calificación.
La cultura de evaluación que prevalece es tradicional, lo que resulta
incoherente en un contexto donde lo que se pretende es que la práctica
docente sea innovadora considerando su participación en el PEC.
Con respecto a la disciplina
Cinco de cada diez maestros manifiestan que la indisciplina se debe a la falta
de interés de los alumnos en el tema que se está tratando en clase.
Tres de cada diez docentes considera que es la falta de organización del
maestro en las actividades que está realizando lo que genera la indisciplina
Ocho maestros de cada diez creen que los alumnos se involucran y se
interesan en las actividades escolares, cuando se organizan las actividades y
logran el interés de los alumnos. Cuando esto no existe aparecen el
aburrimiento y la indisciplina.
Parece que hay una situación de “rutinización” de la clase que no permite el
análisis profesional de la actividad docente y es evidente la falta de interés para
tratarlo en las Juntas de Consejo Técnico, cuando el PEC sugiere que se haga.
Solo tres de cada diez docentes afirman que sus alumnos se involucran y se
interesan siempre en las actividades que planean, esto nos puede llevar a dos
supuestos: uno pudiera ser que estos tres docentes se interesen por innovar su
práctica y otro pudiera ser que traten de ocultar la situación.
Los alumnos rezagados
Nueve de cada diez docentes creen firmemente que la labor docente es
determinante en los aprendizajes de los niños, sin embargo el cien por ciento
97
están convencidos que existen otros factores que influyen en el logro de los
propósitos educativos. A pesar de esta afirmación no asumen del todo la
responsabilidad del logro de propósitos educativos, pues siete de cada diez
maestros cuando se dan cuenta de que hay niños rezagados en el aprendizaje
acuden a los padres de familia para que los ayuden en casa.
Esto resulta incoherente con la creencia de que la labor docente es
determinante en los resultados de aprendizaje, ya que depositan en manos de
los padres de familia la “regularización” de sus hijos. Además de delegar en los
padres las alternativas, estrategias o adecuaciones curriculares, que tendría
que hacer el docente para integrar al niño en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Sólo cuatro de cada diez (menos de la mitad) busca la solución
consultando a otros compañeros maestros.
Factores que influyen en el logro de los propósitos educativos
Con respecto a los factores que influyen en el logro de los propósitos
educativos los maestros tienen las siguientes creencias.
Factores que los docentes creen que influyen
Porcentaje de influencia que
en el logro de los propósitos educativos
le asignan
Desnutrición
30%
Trabajo de los maestros
50%
Pobreza
10%
Contenidos del programa
5%
Ambiente del aula
5%
En el cuadro se observa que del total de factores, que según los maestros
influyen en el aprendizaje, le dan un peso del 50% al trabajo de los maestros
para el logro de los propósitos educativos, contradiciendo esta observación, en
la vida cotidiana de la escuela no se observó compromiso de revisión e
innovación de su práctica.
En cuanto al dominio de conocimientos docentes (manejo del programa)
Cinco de cada diez docentes considera que en lo que menos tiene dominio es
en el manejo de actividades lúdicas como recurso didáctico. Cinco de cada diez
98
dicen que en lo que menos tiene dominio es en el manejo de contenidos
programáticos. La mitad de los docentes no utiliza el juego como recurso
didáctico a pesar de que es algo agradable al niño, esto aunado a que la mitad
de los docentes manifiesta su desconocimiento de los enfoques del programa.
La resistencia al cambio se manifiesta con la falta de interés por mantenerse
informado y actualizado
Cinco de cada diez maestros considera que en su práctica docente requiere de
mayor apoyo en el diseño de las actividades que va a trabajar y en la
elaboración del diagnóstico del grupo. Esto quiere decir que tal vez sea por
eso que no se planea; porque no se tienen los elementos técnicos para
hacerlo.
Tres de cada diez considera que en su práctica docente requiere de mayor
apoyo en la selección de material didáctico, lo que nos hace suponer que esta
carencia de criterio para seleccionar material didáctico los haga recurrir al
llenado de cuadernos, libros y solicitudes de monografías así como el uso de
copias fotostáticas para trabajar en el salón.
Ocho de cada diez maestros dice que inicia su clase considerando los
conocimientos previos de los niños, esto resulta incoherente ya que los
maestros inician sus clases tomando en cuenta los contenidos del Programa
del ciclo escolar. Dos dicen que a veces inician su clase con otros temas que
no están en el programa, pretenden partir de lo que saben los niños Y uno de
cada diez no contestó, prefirió guardarse su opinión, esto también resulta
significativo ya que podrían existir motivos para ocultar las estrategias para
comenzar sus clases.
Con respecto al programa de escuelas de calidad
Cinco de cada diez maestros aceptó de muy buen agrado y con mucha
disposición el Programa de Escuelas de Calidad porque están plenamente
convencidos de sus bondades.
99
Cinco de cada diez docentes solo se adaptaron a la mayoría de sus
compañeros para aceptar el Programa de Escuelas de Calidad. No están
plenamente convencidos de sus bondades, ellos siempre están dispuestos a
aceptar cualquier tipo de innovación, más por inercia que por voluntad propia.
El Programa de Escuelas de Calidad es considerado en esta cultura escolar
como un instrumento que les ha permitido gozar de privilegios económicos,
creen que gozan de mayores derechos de autonomía por estar en el PEC, no
rinden cuentas de manera clara y abierta a la comunidad y se observa una
manipulación de ésta.
INTERACCIONES
Si consideramos a la escuela como objeto cultural, se puede tener la
oportunidad de observar cuotas de poder, espacios, accesos privilegiados y/o
preferencias de trato de algunos de los actores, lo que provoca una serie de
relaciones de identificación, de conveniencia y algunas veces de conflicto.
También, como en todo grupo social, encontramos deseos individuales y
sentimientos que a su vez lleva a los problemas o a la armonía.
En el cuestionario aplicado a los docentes encontramos que tres docentes de
cada diez refieren que todos sus compañeros son simpáticos. Tal vez
queriendo mantener esa imagen de escuela ideal prefieren no dar el menor
indicio de conflicto o porque tal vez forman parte de los maestros muy
allegados a la directora, a quienes continuamente se les encuentra dentro de la
dirección.
Siete maestros de cada diez dicen que solo de tres a siete son simpáticos,
probablemente se deba al trato preferencial que la directora da a algunos,
también influye el hecho que los padres de familia muestran preferencia por
determinados maestros en lugar de otros.
Cuando la pregunta cambia en términos de antipatía, tenemos que un docente
de cada diez contestó que todos son antipáticos, es decir hay elementos en la
escuela que no se sienten a gusto con ninguno. Muy probablemente se deba a
100
que no tienen ningún vínculo de identificación con los demás. O que tal vez se
han apartado de las “normas” que se han establecido como colectivas y como
consecuencia se sientan excluidos.
Cuatro de cada diez piensa que ningún compañero es antipático, esto puede
corroborar la idea conservar la imagen de una escuela ideal, en donde todos se
llevan bien y donde no existen conflictos.
Cinco de cada diez maestros señala que existen de tres a siete compañeros
que no son simpáticos, lo que resultaría natural considerando que tienen que
compartir espacios comunes, alumnos y sentimientos; así como también
compartir opiniones y tomar acuerdos.
Uno de cada diez maestros no contestó las preguntas de simpáticos y
antipáticos lo que nos lleva a pensar que existen elementos de la comunidad
escolar que prefieren mantenerse callados acerca de sus sentimientos, tal vez
para no generar conflictos.
Dos maestros de cada diez dicen que se llevan bien con todos, esta respuesta
nuevamente da la idea de imagen ideal de grupo. Cinco maestros de cada diez
refieren que con varios de sus compañeros no se llevan bien y tres de cada
diez prefirieron no contestar.
La Escuela Juan O´Gorman ha tratado de impulsar de manera oficial un
Proyecto de Escuela que pretende transformar el centro escolar en busca de
mayor calidad. Los lineamientos que establece el Programa de Escuelas de
Calidad obliga a la comunidad educativa para que se integre, se comprometa,
garantice que los alumnos adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen
habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes, necesarios para alcanzar
una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa,
comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo
largo de la vida. Sin embargo, ha resultado difícil transitar de una cultura
escolar donde imperan interacciones de conflicto, luchas por el poder,
rutinización de la práctica docente, sentimientos y deseos particulares que
101
aspiran a un modelo de escuela particular alejado al modelo que propone el
PEC.
Las normas de la cultura escolar que se han arraigado en la escuela Juan
O´Gorman, tienen mayor vigencia en el grupo social porque hallan lugar en el
nivel de las “representaciones colectivas”, desde éstas, entran a configurar la
trama de vínculos en las que cada sujeto hace posible la identificación con los
otros y con el grupo. Quizá por ello el cambio cultural que se pretende con el
PEC no ha logrado romper estructuras mentales.
En este sentido, es muy interesante identificar la “representación colectiva” de
“escuela de calidad” que se tiene en ésta, porque no se identifica con las
aspiraciones del PEC. Han configurado vínculos de identificación de docentes y
padres de familia para asegurar la supervivencia de la cultura escolar existente
antes del ingreso al Programa de Escuelas de Calidad.
Problemas
Como institución la escuela lleva dentro de sí una tensión inevitable entre los
deseos y necesidades de los individuos y la obligación de amoldarlos a la
forma social aceptada como son los reglamentos, los horarios, las relaciones
laborales, las aspiraciones de los padres de familia y las aspiraciones de los
propios maestros.
Con la participación de la escuela en el PEC aparece otra tensión que es la de
cumplir con los requisitos que se establecen en el Programa de Escuelas de
Calidad, surgen más tensiones, pues las relaciones laborales se ajustan, las
aspiraciones cambian, los compromisos y responsabilidades son diferentes.
Los actores educativos en la comunidad escolar no son homogéneos, hay
grupos enfrentados, además se presentan problemas laborales, problemas de
conducta de los alumnos y
problemas con la comunidad. A lo largo del ciclo
escolar la escuela ha presentado varios problemas:
102
- Al iniciar el ciclo escolar algunas maestras fueron acusadas de “pedir un libro
adicional a los libros de texto”.
- Se recibió queja de que en la escuela “se cobran cuotas especiales en cada
uno de los grupos”.
- Se realizaron solicitudes de cambio de escuela por “no poder pagar las clases
de francés y la de actividades artísticas”.
- Se presentó una queja de parte del turno vespertino por que el turno matutino
“no le dejaba usar el aula de usos múltiples”.
- Se recibieron quejas de que “se cobran muy caras las excursiones”.
- Se recibió queja de maltrato infantil en algunos de los grupos.
- Se recibió queja de “no contar con suficientes personal de apoyo y asistencia
a la educación”.
- Se recibió queja de “algunos docentes que no trabajaban con un buen nivel
académico”.
- Se recibió queja de que “no aceptan a los alumnos que provienen de otra
escuela por que no están acostumbrados a nuestro ritmo de trabajo”.
Cuando se les preguntó a los docentes las causas por las cuales aparecen los
problemas, sus respuestas fueron:
Cuatro de cada diez maestros señalan que los problemas surgen en la escuela
“por la forma de ser de todos los que forman la comunidad escolar”
Cuatro de cada diez maestros consideran que los problemas aparecen “por la
forma de ser de los padres”
Uno de cada diez piensa que los problemas se presentan “por la forma de ser
de los maestros”.
Y uno de cada diez piensa que los problemas son causados “por las
autoridades”.
103
Procesos Micropolíticos del poder
Aunque toda la comunidad acepta que los docentes son la parte sustantiva de
una escuela, es inevitable la aparición de la figura directiva en un centro
escolar. Por tanto es importante dedicar un espacio para hablar de la política
de liderazgo de los directivos, ya que el rol de líder le da facultades de
intervención en los cambios que pudieran surgir en la institución educativa.
(Sthephen J. Ball).
La conducción de la Directora propicia reacciones y acciones de los docentes,
así tenemos la opinión de los maestros:
Siete de cada diez maestros opina que la persona que tiene más poder en la
escuela es la Directora y nueve de cada diez maestros dicen que el liderazgo
de la directora lo perciben como “fuerte”. Siete de cada diez maestros dice que
la directora “posee una gran influencia sobre docentes para todo tipo de
decisiones”. Es evidente que la Directora es quien marca el rumbo de la
escuela, aunque esto resulta incoherente con la idea de conformar grupos de
trabajo colegiado para desarrollar un Proyecto de Escuela elaborado con la
participación de todos.
Dos docentes de cada diez dicen que la directora “no posee una gran influencia
en los docentes” que “son los maestros quienes deciden todo cuanto se hace
en la escuela” y solo uno de cada diez prefirió no contestar probablemente por
no meterse en problemas.
En las observaciones realizadas se perciben situaciones donde la directora
bloquea, convence, disuade, ignora, impulsar y/o entusiasma a los docentes de
la escuela para cualquier propósito que ella considera conveniente para la
escuela o para sus fines personales.
Esta forma de ser de la Directora no es coherente con los propósitos del
Programa de Escuelas de Calidad, donde se supone que el Directivo debe
transitar de una función de enlace administrativo, a una situación de
104
enseñanza-aprendizaje dejando de lado la toma de decisiones unilaterales,
para impulsar la participación democrática de los docentes.
Es común encontrar que la escuela funciona con base en una organización en
principios de la racionalidad administrativa, en donde predomina la imposición
de productos, en vez de hacerlos emerger de la escuela. Esto nos hace
suponer que se “forzaron” las innovaciones y acciones dentro de un Programa
de Escuelas de Calidad, que no siempre fue del interese de los Profesores y
padres de familia. Esta situación podría estar obstaculizando cambios
profundos en la gestión escolar y se corre el riesgo de no ver resultados a largo
plazo.
El propósito de sacar al docente de su función específica de enseñanza y
ponerle en el centro de la participación, en la toma de decisiones, tienen que
condicionar nuevas situaciones en lo laboral y en lo personal, pero en esta
escuela no es así, sigue persistiendo el autoritarismo, con toma de decisiones
verticales y unilaterales disfrazadas de “consultas” aunque los docentes
conservan su autonomía y toman sus propias decisiones en el grupo, estas
acciones más bien parecieran ser estrategias de control que a corto o mediano
plazo traerán problemas en la escuela.
Según Stephen J. Ball, existen tres tipos de organización:
-
Las organizaciones jerárquicas, (como son las organizaciones de
producción, comerciales o burocráticas)
-
Las organizaciones controladas por sus miembros (por ejemplo, los
partidos políticos y los sindicatos)
-
Las comunidades profesionales
La escuela contienen prácticamente todos los elementos de los tres tipos de
organización, visto así tenemos que existen otros miembros en la comunidad
que también desean tener poder o que lo tienen en realidad, por ello los
maestros nos dicen que:
105
En cuanto a otros actores que tienen poder, dos de cada diez maestros opinan
que los que tienen más poder en la escuela son los maestros y en cierto modo
así es, ya que son lo que de manera directa tratan con los alumnos y los
padres de familia. Pero en el caso de esta escuela los docentes se subordinan
al poder de la Directora.
Todos coinciden en decir que los trabajadores de apoyo y asistencia a la
educación no tienen poder en la escuela, sin embargo están dejando de lado
el gran poder que tienen. Cuando no asisten, no hay quien abra salones, no
hay quién asee los sanitarios, no hay quien mantenga las instalaciones limpias
y en ocasiones hasta ponen en riesgo de suspensión de labores de toda la
escuela.
Solo uno de cada diez piensa que los padres de familia tienen más poder en la
escuela y estos docentes opinan así ya que los padres de familia han realizado
varias manifestaciones en la dirección de la escuela para solicitar que mejoren
su trabajo.
Un maestro de cada diez prefirió no opinar, su silencio deja entrever el poder
que tienen la directora o el conjunto de maestros, que lo pueden excluir del
grupo si su opinión no coincide con la de ellos.
En la escuela Juan O´Gorman se pone al descubierto el “lado oscuro de la
escuela” (Stephen J. Ball) las luchas por el poder en sus formas de autoridad,
las influencias, la formación de grupos de coaliciones para conseguir propósitos
o defenderse de ellos, y una gran cantidad de conflictos que en este en
particular caso no son señales de vitalidad y participación democrática sino por
el contrario, develan simulaciones, cotos de poder, y manipulación.
Los conceptos de “núcleos de poder”, que plantea Stephen J. Ball, en éste
caso particular: la escuela y la administración institucional entablan una lucha
de intereses individuales, pedagógicos, y profesionales, contra los propósitos
de las Políticas educativas del Estado cuyo propósito general es mejorar el
Sistema Educativo Mexicano.
106
Comunicación
Seis de cada diez maestros afirman que la comunicación en la escuela siempre
es buena, sin embargo cuatro de diez dicen que la comunicación no es buena.
Al manifestarse diferencias y contradicciones en la percepción de la
comunicación, dan idea de que la comunicación no es tan buena como se
pretende.
En las observaciones se registró que no todos los docentes se comunican entre
sí. Los diálogos que se establecen por lo regular son de amistad entre unos
cuantos; pero en lo que se refiere a la comunicación para compartir propósitos
y actividades escolares solo se da cuando cuándo la Directora los instruye a
realizar trabajo de equipo. Lo mismo ocurre entre los docentes, la Directora y
la comunidad pues la comunicación que establecen es convocar a los padres
para todo tipo de ayuda, no son llamados para que opinen en lo que se refiere
a asuntos de carácter pedagógico, o para consultarlos para realizar gastos, o
para informar de resultados académicos.
Relación con la comunidad
En cuanto a la relación con las autoridades:
Cuatro de cada diez docentes considera que la relación que tienen con la
autoridad inmediata “es regular”, y dos de cada diez dice que “es mala” y tres
dicen
que
“es
totalmente
indiferente”.
Esto
probablemente
sea
una
consecuencia de la gran cantidad de problemas que han tenido y que se ha
requerido de la intervención de la supervisora de zona, dando como resultado
resentimientos, frustraciones y rencores.
En cuanto a la relación con los padres de familia
Seis de cada diez maestros está de acuerdo en que los padres de familia
participen con opiniones acerca de lo que se les enseña a sus hijos.
107
Cuatro de cada diez no está de acuerdo en que participen con opiniones
acerca de lo que se les enseña a sus hijos
Cuando se invierte la pregunta es curioso como los seis de diez que opinan
que sí están de acuerdo en que los padres de familia participen en asuntos de
carácter pedagógico, la misma cantidad afirma que los padres deben participar
pero no en cuestiones de carácter pedagógico.
Y en el caso de los que afirman que no están de acuerdo en que los padres
participen en cuestiones de carácter pedagógico, la misma cantidad dice que si
está de acuerdo en que los padres participen pero no en cuestiones de carácter
pedagógico.
Si revisamos las respuestas de los padres de familia podemos observar que:
El 100% de los padres de familia que se entrevistaron,
manifiestan que
participan en la escuela para el sostenimiento material, con cuotas “aportadas
voluntariamente” a la Asociación de padres de familia; con donativos en
efectivo para el Programa de Escuelas de Calidad, y con mano de obra para
asear la escuela y pintarla.
El 100% de los padres de familia que se entrevistaron, señalan que ellos no
participan nunca en las juntas que realizan los maestros en los que entre otros
asuntos tratan problemas de conducta o de aprendizaje de los niños.
El 80% de los padres de familia que se entrevistaron afirman que no conocen
los propósitos específicos de cada actividad que se realiza en la escuela,
aunque manifiestan conocer que la escuela se encuentra dentro del Programa
de Escuelas de Calidad y que todas las actividades que se realizan en ella
tienen que ver con dicho Proyecto.
En cuanto a los resultados de aprovechamiento de los alumnos 90% de los
padres de familia entrevistados informan que solo conocen el resultado de su
hijo y el 10% de los entrevistados dicen que también conocen el resultado del
108
grupo de su hijo, pero el 100% manifiesta desconocer los resultados de
aprovechamiento y el promedio de la escuela en general.
Con relación a otras actividades en las que participan en la escuela 80%
manifiesta apoyar a la escuela en la compra de boletos para rifas, en vender y
comprar productos en “kermeses”, impulsar y comprar boletos para la “reina de
la primavera”, con dinero en efectivo para el pago de las personas que
imparten clases de francés y el taller de actividades artísticas.
Una actividad en la que participan solo el 20% de padres de familia es en las
ceremonias de los días lunes, donde junto con sus hijos presentan algunas
representaciones de cuentos, o fábulas, actividad que la directora denomina
“participación de los padres de familia en el Proyecto Escolar”.
La escuela ha logrado que la comunidad vea como natural las aportaciones
económicas que hacen para pagar las clases adicionales, para sostener el
ritmo de pagos adicionales para excursiones, paseos y visitas; así como de
uniformes y vestuarios para festivales y presentaciones.
En cuanto al tipo de ambiente que se vive
Han creado un ambiente de complicidad para evitar ser supervisados, de
intolerancia a la crítica o al cuestionamiento de padres y del supervisor de
zona; se respira un ambiente antidemocrático que se evidencia con el
autoritarismo de la directora; el autoritarismo de los docentes hacia los niños y
padres de familia; así como en el trato discriminatorio hacia los niños, al bajar
puntos al que no cumpla con las reglas que se establecen y la frivolidad en los
grandes eventos y festivales;
La simulación y rutina son parte de la vida
cotidiana escolar.
109
VI.- CONCLUSIONES
1.- Las acciones e interacciones de los actores de la Escuela Primaria Juan
O´Gorman que se encuentra dentro del PEC, no responden a las líneas de
acción que establecen las Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y
Evaluación del Programa de Escuelas de Calidad, ya que se observa que lo
simbólico, los significantes, las creencias, las biografías y todo lo que concierne
a los actores, no se han roto solo con las acciones que señala el programa
diseñado por actores externos a la escuela. Esta “expresión local” vs. la
“abstracta voluntad estatal”, deja un margen de poca posibilidad hegemónica
para el Estado (Ezpeleta y Rockwel 1987).
2.- El propósito del Programa de Escuelas de Calidad de que la escuela asuma
de manera colectiva la responsabilidad de los resultados de aprendizaje de
todos sus alumnos y se comprometa con el mejoramiento continuo del
aprovechamiento escolar, no se cumple en esta escuela, no existen evidencias
de que los resultados de aprendizaje hayan mejorado y mucho menos que los
docentes asuman la responsabilidad de los resultados.
3.- El Sistema Educativo Mexicano no ha logrado consolidar una evaluación
con indicadores de desempeño de la gestión que pueda dar cuenta de los
logros como comunidad educativa, específicamente el de las escuelas PEC en:
-
El logro de su integración.
-
El nivel de compromiso.
-
El desarrollo de habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes.
-
El nivel de ejercicio de ciudadanía.
-
El nivel de aprendizaje a lo largo de la vida.
4.- El Programa de Escuelas de Calidad ha penetrado en la escuela solo como
una condición para obtener mayores recursos económicos, pero ha adquirido
una modalidad diferente y alejada del propósito del Estado. Las acciones, las
interacciones, las costumbres y las creencias de los actores, han permeado
para modificar los propósitos y estrategias de las políticas educativas
adaptándolas a ideales, creencias y costumbres locales.
110
5.- El diseño de las políticas educativas que pretende reformas estructurales,
organizativas y culturales, así como el diseño de estrategias como el PEC que
se propone alcanzar un nuevo modelo de gestión; le apostó a que los actores
actuaran y respondieran racionalmente por el nuevo camino trazado (Piña
1999) sin embargo los docentes, las autoridades, y los padres de familia no
actúan solo de manera racional actúan más por creencias, deseos,
sentimientos e imaginarios de la “vida cotidiana” (Piña 1999).
6.- Han aparecido situaciones de inequidad en la escuela ya que se ha ido
cerrando el ingreso a la escuela a condición implícita de contar con más
recursos económicos que el común denominador para que los padres de
familia garanticen sus donativos, las clases de idioma y actividades artísticas.
Actividades remuneradas por los padres de familia, la compra de los materiales
del taller de educación artística, los uniformes, libros y útiles escolares que se
solicitan.
Las aportaciones paulatinamente se van volviendo “obligatorias” para los
padres de familia que acuden a esta “escuela de calidad”. Aportan recursos a
una escuela pública haciendo suya la responsabilidad de mantener y mejorar
los espacios educativos. Esta situación abre más la distancia entre los que
tienen un poco más y entre los que no tienen, concretando la desigualdad
social en el microcosmos de la escuela y modificando y/o adaptando en la
práctica el artículo 3º. Constitucional.
7.- Una escuela de calidad pretende lograr mejores resultados de aprendizaje
hipotéticamente hablando, sin embargo los indicadores que aporta el Sistema
Nacional de Evaluación nos muestra que la Escuela no ha logrados mejores
resultados en comparación de otras escuelas en igualdad de circunstancias.
8.- La práctica docente sigue siendo tradicional, rutinaria, y de poco interés
para los niños, no se recurre a metodologías, prácticas o evaluaciones acordes
a los ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, ni a los nuevos enfoques del
Programa de Estudios de Educación Primaria. Tampoco se hace uso del
111
equipo informático con el que cuentan tal vez porque requiere forzosamente de
planeación.
9.- Los valores de respeto, tolerancia e igualdad que se plantean en el proyecto
escolar no se manifiestan en las actitudes de maestros y alumnos debido al
clima de presión, tensión, simulación y luchas por el poder que existen en la
escuela.
10.- En la estructura de la escuela observamos un esquema vertical, autoritario
y radical polarizado en la omisión de toda norma y lineamientos que se
establecen para la organización y funcionamiento de las escuelas de educación
básica. Lejos están de la aspiración de una nueva forma de gestión
democrática como lo establece el PEC.
11.- Una escuela que es admitida dentro del Programa de Escuelas de Calidad
no se convierte por ese simple hecho en una escuela que brinda un servicio
educativo de calidad, ni alcanza resultados educativos de calidad.
12.- En términos de evaluación de las Escuelas PEC todavía no se cuenta con
información suficiente sobre los estándares de desempeño de las escuelas
PEC, o de los estándares de calidad de estas mismas. Aunque el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa ha realizado los primeros intentos de
evaluación de las Escuelas PEC para medir los resultados de la gestión y el
desempeño escolar no conocemos aún los resultados ni la metodología
empleada. Además todavía no se consolida una evaluación objetiva y
sistemática por parte de la escuela que les permita autoevaluarse, aún queda
la duda de si el aparato evaluativo del PEC no duplica las funciones del
Instituto Nacional de Evaluación y si es posible coordinarlos.
13.-El Programa de Escuelas de Calidad es selectivo, se basa en la libre
determinación de las escuelas para concursar, lo que favorece a las que
mejores condiciones tienen y dejan a otras en la marginación.
14.- El apoyo y las actividades del Consejo de Participación Social depende del
contexto socioeconómico donde se encuentra la escuela ya que los donativos
112
reflejan el nivel económico de la comunidad. Una comunidad pobre tiene poca
participación en los donativos y conforme pasa el tiempo estos donativos
tienden a disminuir y desaparecer. Después de casi tres años de haber
aportado algo los padres ya no están dispuestos a seguir colaborando.
15.- La distribución de los recursos económicos de una escuela de Calidad no
siempre es eficiente y eficaz pues del total de las entradas económicas la
mayor parte se han destinado en mantenimiento, embellecimiento del edificio y
equipamiento, acciones que no han logrado impactar significativamente en los
resultados de aprendizaje de los alumnos.
113
ANEXOS
INSTRUMENTOS
114
CUESTIONARIO PARA CONOCER PRÁCTICAS, CONCEPTOS Y
CREENCIAS ASOCIADOS A LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA
ORGANIZACIÓN DE UNA ESCUELA QUE SE ENCUENTRAN DENTRO DEL
PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD.
PRIMARIA
___________________________
C.C.T. ____________ TURNO _______________
NOMBRE DEL MAESTRO__________________________________________
GRUPO QUE ATIENDE___________
PROPÓSITO:
El presente Cuestionario, tiene como finalidad, conocer prácticas, conceptos y
creencias asociados a la práctica docente y la organización de una escuela que
se encuentran dentro del Programa de Escuelas de Calidad.
Estimado Profesor (a):
De la manera más respetuosa y atenta: solicitamos su valiosa colaboración
para que conteste el siguiente cuestionario.
Considerando lo valioso de su tiempo, hemos organizado el presente
instrumento con varias preguntas de opción múltiple para que Usted coloque un
tache en el paréntesis que elija como respuesta. En algunas otras se le darán
instrucciones específicas.
El cuestionario de ninguna manera pretende ser una evaluación, por lo que le
solicitamos sea lo más veraz posible, ya que de este modo, la información que
recoja será confiable y servirá como base diagnóstica de otras investigaciones.
Gracias por su participación.
115
PREGUNTAS
OPCIONES
1.- Usted cree que de su trabajo a) sí.........................................(
depende que los alumnos logren los
propósitos educativos del grado que b) no.......................................(
atiende
2.- Usted creé que existen otros a) si...........................................(
factores que influyen en el logro de los
propósitos educativos de sus alumnos b) no..........................................(
3.-De los siguientes factores, anote
usted el porcentaje en el que usted
considera que influyen en el logro de
los propósitos educativos, de tal forma
que todos sumen el 100%.
)
)
)
)
Desnutrición______________
Trabajo Docente y formas
enseñanza___________
Desintegración familiar______
Pobreza__________________
Contenidos programáticos______
Ambiente del aula__________
de
4.-Considerando que usted trabaja a) a veces.................................( )
doble jornada, que cumple labores en
el hogar, y que el ritmo de vida es muy b) no lo necesito, pues la experiencia
acelerado; Usted planea su trabajo
me ayuda a dar mi clase......( )
docente...
c) sí la planeo todos los días.....( )
5.- Cuando trabaja una clase con sus a) como iniciarla.........................(
alumnos, Usted encuentra mayor
b) como mantener el interés......(
dificultad en:
)
)
c) como consolidar el conocimiento
...............................................( )
d) cómo evaluar.........................(
)
e) el contenido programático......(
)
6.-Usted considera que la indisciplina a) falta un reglamento de grupo..(
)
de un grupo se debe a:
b) falta de interés de los alumnos en
el tema que se está tratando........( )
c) falta de organización del maestro
en las actividades que está
realizando...........................(
)
116
7.- Cuando usted detecta que hay a) llamar a los padres del alumno y les
niños rezagados en su aprendizaje lo pide que le ayuden en casa a
que hace es:
comprender los temas que no han
logrado
aprender.....................................( )
b) platica con sus compañeras de
grado acerca del problema de esos
niño, para ver si ellas le pueden
ayudar.........................................( )
c) los anota como probables
reprobados y espera a ver si solos
logran avanzar y “dar la sorpresa”...( )
.
8.- Usted creé que a sus alumnos les a) Siempre..............................(
interesa lo que usted les enseña
b) a veces...............................(
c) nunca..................................(
)
)
)
9.- Sus alumnos se involucran y se a) Siempre................................( )
interesan con las actividades que b) A veces..................................( )
usted les pone
c) Nunca....................................( )
10.- En cuál de los siguientes rubros, a) características del desarrollo infantil
considera Usted que tiene menor de los niños con la edad del grupo que
dominio:
atiende.......................................( )
b) Actividades lúdicas como recurso
didáctico.......................................( )
c) contenidos del programa......(
)
d) disciplina del grupo................(
)
11.-Para elaborar su plan de trabajo,
a) elaborar el diagnóstico...........(
Usted considera que requiere mayor
apoyo en:
b) establecer los propósitos........(
)
)
c) seleccionar contenidos........(
)
d) diseñar actividades..............(
)
f) seleccionar material didáctico..(
)
g) diseñar la evaluación..............(
)
117
12.- Ha tenido necesidad de ajustar a) si.........................................(
alguna vez su plan de trabajo durante b) no........................................(
el ciclo escolar
13.-Considera
usted
que
conocimiento ya está consolidado:
)
)
un a) cuando se termina el tiempo en que
lo tenía programado...................( )
b) cuando todo el grupo lo
domina.......................................( )
c) cuando la mayoría del grupo lo
domina.......................................( )
d) nunca concluye un tema, siempre lo
vuelve a retomar........................( )
14.- Jerarquice las formas de
evaluación en la que considera que
tiene de mayor a menor dominio,
colocando el uno a la que más
domina, el dos a la que sigue y así
sucesivamente.
a) Pruebas objetivas.................(
)
b) Registros de observación y escalas
estimativas................................( )
c) Registro de tareas y trabajos..(
)
d) Exámenes verbales.................(
)
d) otra, mencione cuál
15.- Usted inicia su trabajo con los a) sí siempre..........................( )
primeros temas que marca el
b) no, a veces trabajo con otros..(
programa
)
c) depende de lo que sepan los niños
................................................(
)
118
16.- Usted acepta de muy buen agrado a) Está plenamente convencida de que
y con mucha disposición el Programa es la mejor forma de mejorar la
de escuelas de Calidad por que
educación
(
)
b) Por que aunque no se logré avanzar
mucho en los aprendizajes, por lo
menos la escuela tendrá mejoras
materiales
(
)
c) Por que usted siempre está
dispuesta a aceptar en cualquier tipo
de innovación (
)
17.- Usted no acaba de aceptar del
todo el Programa de Escuelas de
Calidad por que considera que
a) No estoy convencida de que es
la mejor forma de mejorar la
educación (
)
b) Por que no creo que el dinero
mejore las condiciones de
aprendizaje (
)
c) Por
que
ponen
muchas
condiciones y se restringen los
derechos laborales (
)
18.- Usted se adaptó a la decisión de a) Aunque no estoy totalmente
la mayoría para entrar al Programa de convencido(a) quiero comprobar los
Escuelas de Calidad por que
resultados
(
)
b) Por que la mayoría lo votó y no me
quedó más remedio (
)
c) Por que yo no pertenecía a la
escuela y cuando llegué ya estaba
implementado el programa. (
)
119
REGISTRO DE OBSERVACIÓN: TIEMPO DEDICADO A LA ENSEÑANZA
ACTIVIDADES
TIEMPOS (minutos)
Entrada de niños: veinte minutos
ORGANIZACIÓN AL INICIO DEL DIA. Pase de lista: diez minutos
( Entrada de los niños al aula, saludo,
pase de lista, revisión de tareas)
Revisión de tareas: treinta minutos
Introducción al tema: Diez minutos
INICIO FORMAL DE CLASES
Inicio del trabajo (contenido, tema, Desarrollo de la clase: cuarenta y cinco
lección, etc.)
minutos
Ejercicio: treinta y cinco minutos
RECREO
Treinta minutos
Entrada de los niños: quince minutos
CONTINUACIÓN DE LAS CLASES
Retoma la clase o inicia nuevo tema:
cuarenta y cinco minutos
Ejercicio: Treinta minutos
Anotar tarea y copiarla: veinte minutos
ORGANIZACIÓN DE LA SALIDA
Salida de los niños: quince minutos
(Tareas, recados, recomendaciones, y
salida de los niños)
120
CUESTIONARIO PARA CONOCER EL NIVEL DE INTERACCION DE PADRES DE FAMILIA EN ESCUELA QUE SE
ENCUENTRA EN EL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD.
PRIMARIA___________________________________________
C.C.T.__________________ TURNO______________________
REGION_____________ SECTOR____________ZONA_______
NOMBRE DEL PADRE DE FAMILIA_______________________________
GRUPO EN EL QUE ESTÁ SU HIJO(A)___________
PROPÓSITO:
El presente Cuestionario, tiene como finalidad, conocer nivel de interacción de los padres de familia, cuyos hijos se encuentran en
la escuela que participa en el Programa de Escuelas de Calidad.
A LOS PADRES DE FAMILIA:
De la manera más respetuosa y atenta: solicitamos su valiosa colaboración para que conteste el siguiente cuestionario.
Considerando lo valioso de su tiempo, hemos organizado el presente instrumento con preguntas sencillas que no requerirán de
mucho tiempo.
El cuestionario no es ninguna evaluación, por lo que le solicitamos sea lo más veraz posible, ya que de este modo, la información
que recoja será confiable y servirá como base diagnóstica de otras investigaciones.
Gracias por su participación.
121
POR FAVOR CONTESTE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, TACHANDO LA OPCION QUE CREA CONVENIENTE
1.- Usted participa en el sostenimiento material de la escuela donde asisten sus hijos
a) sí.................................(
)
b) no....................................(
)
2.- Usted participa en las juntas de los maestros acerca de problemas de conducta y/o aprendizaje
a) sí.................................(
)
b) no....................................(
)
3.- Usted conoce los propósitos de cada actividad que se realiza en la escuela
a) sí.................................(
)
b) no...................................(
)
4.- Usted conoce los resultados de aprovechamiento y el promedio de los alumnos de la escuela
a) sólo el de su hijo..............(
)
b) el de todos los alumnos del grupo ..............(
c) el de toda la escuela.......(
)
d) no nos informan del aprovechamiento escolar
)
5.- Usted participa en otras actividades, mencione cuáles:
122
CUSTIONARIO PARA CONOCER LAS INTERACCIONES QUE SE DAN EN
LA ORGANIZACIÓN DE UNA ESCUELA QUE SE ENCUENTRAN DENTRO
DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD.
PRIMARIA
TLAMACHKALI
C.C.T. 09DPR2038O TURNO MATUTINO
DELEGACIÓN TLÁHUAC SECTOR 40
ZONA
276
PROPÓSITO:
El presente Cuestionario, tiene como finalidad, conocer las interacciones que
se dan en la organización de una escuela que se encuentran dentro del
Programa de Escuelas de Calidad.
Estimado Profesor (a):
De la manera más respetuosa y atenta: solicitamos su valiosa colaboración
para que conteste el siguiente cuestionario.
Considerando lo valioso de su tiempo, hemos organizado el presente
instrumento con varias preguntas de opción múltiple para que Usted coloque un
tache en el paréntesis que elija como respuesta. En algunas otras se le darán
instrucciones específicas.
El cuestionario de ninguna manera pretende ser una evaluación, por lo que le
solicitamos sea lo más veraz posible, ya que de este modo, la información que
recoja será confiable y servirá como base diagnóstica de otras investigaciones.
Gracias por su participación.
123
PREGUNTAS
OPCIONES
1.- La persona que tiene más poder en
la escuela es:
a) El Director
(
b) Los maestros
(
c) Los trabajadores manuales (
d) Los padres de familia
(
____________________________
)
)
)
)
2.- Escriba el número de maestros
simpáticos en su escuela
____________________________
3.-Escriba el número de maestros
antipáticos en su escuela
4.-Considero que la (el) director(a)
posee un liderazgo pedagógico
a) Fuerte
b) Débil
c) Regular
5.- Considero que la (el) director(a) a) si
posee una gran influencia en los
docentes para todo tipo de decisiones b) no
6.- El número de compañeros con los
que me llevo bien es:
)
(
)
______________
a) Si (
b) No (
9.- Estoy de acuerdo en que los a) si
padres participen solo en cuestiones b) no
que no tiene que ver con lo
pedagógico
10.- Creo que en la escuela brotan
problemas por:
(
)
)
)
______________
7.- El número de compañeros con los
que no me llevo bien es:
8.- Estoy de acuerdo en que los
padres de familia participen en la
escuela con opiniones acerca de lo
que se les enseña a su hijo
(
(
(
a)
b)
c)
d)
(
(
)
)
)
)
Cómo son los padres (
)
Cómo es el director
(
)
Cómo son los maestros (
)
Por todos los que formamos la
comunidad escolar
(
)
11.- Creo que el proyecto de la a) Nos dieran más dinero (
)
escuela tendría un éxito rotundo si:
b)Todos
participamos
con
más
responsabilidad
(
)
124
12.- Realmente el proyecto de la a) si......................................... (
escuela nos ha enseñando a ser más b) no........................................ (
responsables y colaborativos
13.- Realmente el proyecto nos ha a) Satisfacciones y alegrías (
traído más:
b) Disgustos y molestias
(
)
)
)
)
c) Nada nuevo aparte de lo que
siempre hacemos
( )
14.- En mi escuela existe armonía
a) De manera constante
(
)
b) Muchas veces no
(
)
c) Nunca
(
)
d) Siempre
(
)
15.- La comunicación en mi escuela es a)Siempre buena..........................(
)
b) No siempre es buena............ (
)
16.- La relación que la escuela tienen
con las autoridades (supervisión,
supervisión general, Dirección 5 etc. )
es:
a)
b)
c)
d)
Buena
Mala
Regular
Indiferente
(
(
(
(
)
)
)
)
17.- Creo que mi escuela elevaría la Escriba libremente lo que usted crea:
calidad de servicio que damos si:
125
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