ACTITUDES HACIA LOS ORDENADORES Y LA INFORMÁTICA
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Página 1 de 12 ACTITUDES HACIA LOS ORDENADORES Y LA INFORMÁTICA. Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla. en CEBRIAN DE LA SERNA, M. (Dir.): Medios y recursos didácticos, Málaga, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Málaga, 85-98. Ultimamente estamos asistiendo en el terreno del análisis de los medios de enseñanza, y por tanto de su investigación y pragmática, a una revisión de lo que entendemos por ellos, de las dimensiones que lo formarían, en definitiva del papel curricular que pueden desempeñar. Estos cambios son en cierta medida consecuencia de los producidos en la didáctica, en la teoría curricular, en las bases psicológicas que han apoyado al análisis y comprensión del fenómeno educativo, y en la superación de los dos grupos que Eco en el 68 planteaba frente a los medios: "apocalípticos" e "integrados", y la aparición de un tercero, que sin intentar otro tipo de paralelismo podríamos calificar de "crítico". Preocupado por el análisis interno de las dimensiones que lo configuran, su inserción en el curriculum, su interacción con otras variables curriculares, el papel que desempeñan con ellos el profesor y el alumno, estrategias metodológicas que sobre ellos se utilizarán, posibilidades que ofrecen para creación de procesos instructivos y ambientes de aprendizaje, y la elaboración de modelos más comprensivos sobre cómo, por qué y dónde los medios funcionan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y en qué medida desarrollan y potencian determinadas habilidades cognitivas en los sujetos, y contextos específicos para el aprendizaje. En esta búsqueda de nueva línea de análisis sobre los medios, Bautista (1989) ha señalado como en cada una de las teorías formuladas por Kemmis sobre el curriculum: técnica, práctica y crítica; subyacen diferentes formas de entender, utilizar y explotar los medios. Los que ha venido a considerar como transmisores/reproductores, prácticos/situacionales, y críticos/transformadores. Sevillano (1990) por su parte, presenta tres formas de comportarse los medios en diferentes modelos de enseñanza aprendizaje: tecnológico (apoyados en las teorías conductistas y donde adquieren funciones de presentación de información y reforzadores de las conductas), cognitivos (donde desempeñan funciones de aportar experiencias y crear situaciones en las que los usuarios toman decisiones en base a la información presentada), y del procesamiento de la información (preocupados por la adaptación de los medios a las características cognitivas de los estudiantes y la potenciación de habilidades cognitivas). Tanto la idea de Bautista como la de Sevillano, nos llevan a reflexionar sobre que los medios no funcionan como elementos curriculares independientes, sino dentro de éste y adquieren sentido dentro del mismo. Frente a la idea de que los medios influyen unidireccionalmente sobre los sujetos y por tanto en los productos de rendimientos, actitudinales y cognitivos alcanzados con los mismos, y en el cierto neutralismo que se les ha atribuido. Surgen nuevos planteamientos donde los medios se reconceptualizan y las situaciones mediadas se perciben en interacción de una serie de variables, algunas pertenecientes al propio medio: atributos estructurales y funcionales, características técnicas....; otras a los sujetos: características cognitivas, actitudes hacia los medios, grado de dominio técnico y sémico de los mismos; implicaciones de los medios con otros elementos curriculares: contenidos, objetivos, métodos...; y la significación del contexto (Escudero, 1983). Sin olvidar, como señala Gimeno (1988, 27), que algunos de ellos: "tienen un papel de determinación http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/5.htm 06/06/02 Página 2 de 12 muy activo, sobre todo en nuestro sistema, ligado a una forma de ejercer el control sobre la práctica, a los estrechos márgenes de decisión, de que ha dispuesto el profesorado, a la baja formación del mismo y a las desfavorables condiciones de trabajo". En este nuevo marco de trabajo, las actitudes se convierten en una línea de análisis, preocupación e investigación. Las actitudes tal como son entendidas por Eiser (1989, 29-32) se refieren a "una experiencia subjetiva que implica una evaluación de algo o alguien". Contemplándose sobre ellas una serie de supuestos: son experiencias subjetivas, son experiencias de un tema o un objeto en términos de juicios evaluativos, se pueden expresar a través del lenguaje, son expresiones inteligibles, son comunicadas, diferentes individuos pueden estar en acuerdo o en desacuerdo respecto a sus actitudes, las personas que mantienen actitudes diferentes hacia un objeto diferirán en sus creencias respecto a lo que es verdad o mentira respecto a ese objeto o concepto, y son predecibles con la conducta social. Estas actitudes hacia los medios han sido contempladas como variables significativas en la interacción que establecemos con los mismos, en diversos modelos generales, particulares y de investigación de análisis de medios de enseñanza (Cabero, 1990). Adentrándonos en el terreno de la investigación, y en relación con ellas, tenemos que reconocer desde el principio, que en los últimos años ha existido un gran interés por el estudio de los efectos que tienen sobre los medios, y qué variables las desarrollan y potencian. Incrementándose tanto los estudios referidos a las actitudes hacia medios en general, como hacia medios concretos. Clark y Salomon (1986), efectuaron un metaanálisis en el "Handbook of Research on Teaching" de los diferentes tipos de investigación sobre medios que se habían y se estaban desarrollando en la actualidad, proponiendo al final una serie de lineas de desarrollo para futuras investigaciones, en concreto: actitudes hacia medios, percepciones de demandas de diferentes medios y elección por los estudiantes de medios y métodos. Más recientemente Clark y Sugrue (1988), tras analizar lo que ha supuesto para la investigación en medios la superación y sustitución del paradigma conductista por el cognitivo, identifican cuatro grandes líneas por las que se ha conducido la investigación en medios de enseñanza: conductista, cognitiva, actitudinal y económica. Centrándonos en la que aquí a nosotros nos interesa, señalan que se ha visto encaminada al análisis de los efectos interactivos de las actitudes/atribuciones/expectativas del estudiante y método instruccional o medio sobre el procesamiento cognitivo y el rendimiento. Respecto a estos efectos no podemos olvidar los planteamientos de Six (1986, 37) en relación al análisis de las actitudes y los medios de comunicación de masas, señalando que se han centrado en diversos aspectos: las actitudes como factores de influencia de la selección de información y la configuración de los temas, las actitudes como factores de influencia de la selección y elaboración de la información y de los efectos que se producen en los receptores; y en su papel como variable (influenciable o influyente) determinadas por los contenidos de los receptores. En esta linea de investigación, cabe también situar los trabajos realizados por Salomon, en relación a su constructo AIME ("Amount Investment Mental Effort") de la cantidad del esfuerzo mental invertido (Salomon, 1981 y 1984; Cabero, 1989). Para él, el grado de aprendizaje que obtenemos con un medio se encuentra relacionado con el esfuerzo mental que invirtamos para procesar sus mensajes, estando éste condicionado, entre otras variables, por la percepción o actitud que tenemos del medio y de la tarea a realizar. Sus investigaciones las realiza con dos medios frente a los cuales, parece ser que inicialmente tenemos actitudes claramente diferentes: la televisión y el libro de texto. Investigaciones que han puesto de manifiesto la significación del constructo y de los elementos que lo componen, aunque creemos que el instrumento de diagnóstico elaborado por Salomon, adolece de una serie de limitaciones. Acercándonos al medio objeto de nuestro artículo, lo primero que debemos señalar es que es uno de http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/5.htm 06/06/02 Página 3 de 12 los medios, conjuntamente con el vídeo, que más interés y actitudes favorables ha despertado en nuestro ámbito educativo, tanto de las esferas que podríamos llamar macro oficiales, con la puesta en marcha del proyecto "Mercurio", plan "Alhambra", Programa ABACO-Canarias, proyecto "Abrente"..., como a nivel de centro. Este interés se manifiesta también en los posibles usuarios: profesores y alumnos. Es de los medios que con mayor facilidad se ha introducido en nuestras escuelas, en los últimos años el parque de ordenadores existentes en los centros se ha como mínimo quintuplicado. Las investigaciones que "con" y "sobre" los ordenadores se han realizado se desarrollan en diversas líneas y problemáticas, que sin pretender ser exhaustivos son: comparativos donde uno de los medios era el ordenador y el otro por lo general, el libro de texto o la docencia directa impartida por el profesor (con el objeto de buscar el medio más eficaz para comunicar determinados contenidos); posibles efectos cognitivos y de mejora de determinadas destrezas cognitivas (numéricas, verbales y espaciales) y estilos cognitivos (por lo general, dependencia-independencia de campo y reflexividadimpulsividad) con la utilización de los ordenadores y el aprendizaje de determinados lenguajes de programación (LOGO, BASIC y PASCAL, son los más analizados), diseño de software; efectos sobre el aprendizaje y el rendimiento y las posibilidades que diversas formas de uso (CBI, CAI...) pueden tener sobre los mismos; análisis de las claves organizativas que se utilizan en los centros para facilitar el acceso a los ordenadores, tiempo de uso..., y actitudinales, centrados en diversos aspectos: cómo las actitudes hacia los ordenadores condicionan el tipo y forma de interacción que los usuarios establecen con los ordenadores, cómo la interacción con los mismos modifica las actitudes iniciales que los alumnos tienen sobre los mismos, y qué factores o variables determinan o condicionan las actitudes que los usuarios tienen hacia los ordenadores, y contraste entre las actitudes que profesores y alumnos tienen hacia los ordenadores. Antes de analizar algunos de los resultados y propuestas, que se han realizado desde las investigaciones centradas en estos aspectos referidos a nuestra problemática de estudio, dedicaremos algunos instantes al análisis de los instrumentos de diagnóstico utilizados. Instrumentos de diagnóstico. Digamos de entrada que el lector interesado en profundizar en los instrumentos elaborados, puede encontrar información en las obras de: Harvey y Wilson (1985), Idown (1985), Ryan (1986), Escamez y Martínez (1987), Koohang (1987), Menis (1987) y Vazquez y Beltrán (1989). Los instrumentos de diagnóstico utilizados han sido básicamente dos: escalas de actitud con construcción tipo Likert y diferencial semántico. Fernández Ballestero (1987, 401-402) introduce estas técnicas dentro de las subjetivas, que vienen caracterizadas por: la fuente de datos son el propio sujeto, el tipo de material suele ser semi-estructurado y no enmarcado, la respuesta del sujeto voluntaria, y la tarea que se le requiere es la de la descripción, calificación o clasificación del propio sujeto. De los dos tipos de instrumentos señalados, el más utilizado es el de construcción tipo Likert. Este presenta una serie de ventajas frente a otros tipos de instrumentos de diagnóstico de las actitudes: facilidad de aplicación y elaboración, se consigue un índice de fiabilidad como mínimo idéntico a otras formas de construcción y medición, menos cantidad de suposiciones estadísticas, es el método más extendido lo que facilita la contrastación directa de los resultados obtenidos en diversas investigaciones y los sujetos suelen cumplimentarlo sin grandes dificultades. El número de cuestiones que los forman oscilan entre 20 y 60, formulándose la mayoría de ellas, por http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/5.htm 06/06/02 Página 4 de 12 no decir todas, con cinco opciones de respuestas. La fiabilidad se suele obtener por el coeficiente de correlación de Pearson y la "alfa" de Crombach, y la validez mediante el juicio de expertos. Algunas de las cuestiones formuladas en estas escalas son: - "Cuando empiezo a trabajar con los ordenadores encuentro problemas para parar. - Usualmente el ordenador me pone nervioso y no confortable. - Me gusta trabajar con los ordenadores." (Mennis, 1987) - "El CAI es más interesante que el profesor. - El CAI es más efectivo que el profesor - La enseñanza mejora con el CAI." (Johnston, 1987) - "Creo que los efectos que van a producir en el sistema educativo son: positivos y deseables. - Estimo que los efectos que producen en los alumnos las nuevas tecnologías especialmente el ordenador, son: mejora en el rendimiento escolar. - Creo que una política de dotación de estos productos tecnológicos educativos en los centros: es deseable y muy positiva." (Vazquez, 1989) La técnica del diferencial semántico es según sus creadores: "... esencialmente una combinación de asociaciones controladas y procedimientos de escala. proporcionamos al sujeto un concepto que sea diferenciado y un conjunto de escalas de adjetivos bipolares para que lo realice, siendo su única tarea indicar, para cada ítem, la dirección de su asociación y su intensidad sobre una escala de siete pasos" (Osgood, Suci y Tanembaum, 1976, 27). Diversos autores han utilizado esta técnica del diferencial semántico para el diagnóstico de las actitudes: Stimmel y otros ( 1981), Baylor (1982), Williams (1983), Harvey y Wilson (1985), Ryan (1986), Nelson (1988), y Wegner y otros (1989). De todos ellos, parece ser que las de Williams (1983) y Ryan (1986), son las que más han influido en las restantes por los pares de adjetivos identificados, y el proceso seguido para su construcción, fiabilización y validación. Señalar también, que por lo general los pasos internos de separación que se utilizan para cada par bipolar de adjetivo, es de siete. Algunos de los pares de adjetivos identificados en las escalas son: agradable-desagradable, cómodoincómodo, flexible-rígido, personal-impersonal, valioso-sin valor, (Ryan, 1986), diferente-idéntico, rápido-lento, simple-complejo, atractivo-indiferente, y amable-antipático (Harvey y Wilson, 1985). Nosotros en un estudio en desarrollo en la Universidad de Sevilla, hemos construido tres escalas de adjetivos de actitudes hacia los ordenadores (EAAO) para alumnos de EGB, EE.MM. y Universidad. El proceso seguido para su elaboración consta de siete pasos: identificación de los pares de adjetivos http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/5.htm 06/06/02 Página 5 de 12 formulados en otras escalas de diagnóstico de actitudes hacia los ordenadores, entrevistas a alumnos de EGB, EE.MM. y Universidad, formación de una primera lista de pares de adjetivos bipolares, juicio de expertos, formación de una primera escala de adjetivos bipolares, obtención del índice de fiabilidad y de las correlaciones ítem-total, y formación definitiva de las EAAOs. Algunos de los adjetivos bipolares que forman parte de nuestras escalas son: *EAAO * EGB - LOS ORDENADORES A1 Entretenido 7_:__:__:__:__:__:_1 Aburrido A2 Necesario 7_:__:__:__:__:__:_1 Innecesario A3 Divertido 7_:__:__:__:__:__:_1 Fastidioso A4 Agradable 1_:__:__:__:__:__:_7 Desagradable A5 Ineficaz 1_:__:__:__:__:__:_7 Eficaz A6 Complicado 1_:__:__:__:__:__:_7 Simple La puntuación mínima es 24 y la máxima 168. - LOS ORDENADORES - EE.MM. A7 Valioso 7_:__:__:__:__:__:_1 Sin valor A9 Difícil 1_:__:__:__:__:__:_7 Fácil A10 Práctico 7_:__:__:__:__:__:_1 Poco práctico A11 Negativo 1_:__:__:__:__:__:_7 Positivo A12 Util 7_:__:__:__:__:__:_1 Inútil A13 Entorpecedor 1_:__:__:__:__:__:_7 Facilitador La puntuación mínima es 27 y la máxima 189. - LOS ORDENADORES - UNIVERSIDAD A2 Rígido 1_:__:__:__:__:__:_7 Flexible A3 Manejable 7_:__:__:__:__:__:_1 Avasallador A4 Agil 7_:__:__:__:__:__:_1 Torpe A5 Necesario 7_:__:__:__:__:__:_1 Innecesario A6 Agradable 7_:__:__:__:__:__:_1 Desagradable http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/5.htm 06/06/02 Página 6 de 12 A7 Ineficaz 1_:__:__:__:__:__:_7 Eficaz La puntuación mínima es 25 y la máxima 175. Como se desprende de las puntuaciones mínimas y máximas, la EAAO para los alumnos de EGB estaba compuesta por 24 pares de adjetivos, la de EEMM por 27, y la de Universidad por 25. Los índice de fiabilidad obtenidos mediante la alfa de Crombach (0.8146 para la de EGB, 0.8723 para la de EE.MM., y 0.8568 para la de Universidad), y las correlaciones ítem-total encontradas, creemos que dan cierta fiabilidad a nuestros instrumentos. Señalar también, que los sujetos ejecutaban bien con los instrumentos. Actitudes hacia los ordenadores: algunos problemas analizados Las problemáticas analizadas respecto a las actitudes de los alumnos hacia los ordenadores han sido diversas y sin la pretensión de ser exhaustivos, podríamos encuadrarlas en las siguientes: - Actitudes que profesores y alumnos tienen hacia los ordenadores. - Relaciones entre el sexo del sujeto y las actitudes hacia los ordenadores. - Actitudes hacia los ordenadores y sus repercusiones en el rendimiento y el aprendizaje. - Repercusiones de la enseñanza de la informática e interacciones con los ordenadores en las actitudes hacia los mismos. - Status socioeconómico y actitudes hacia los ordenadores. - Posesión de los ordenadores y actitudes hacia los mismos. Por motivos de espacio no nos detendremos en un análisis profundo y pormenorizado de estas líneas y simplemente incluiremos las conclusiones más significativas que se han extraído. De todas formas aportaremos referencias bibliográficas específicas, para que el lector interesado pueda profundizar en las mismas. - Actitudes de profesores y alumnos hacia la informática.Por lo general cuando se ha contrastado las actitudes que profesores y alumnos tienen hacia los ordenadores, las actitudes mostradas por los discentes son superiores a la de los docentes. Los niños llegan a percibirlo como un medio usual, cotidiano y de fácil manejo; por el contrario, los adultos lo perciben como que necesitan la inversión de esfuerzo y la revisión de sus hábitos y conocimientos. En definitiva, como un medio novedoso, ante el cual deben de tener una serie de precauciones y recelo; por el contrario, los alumnos llegan a percibirlo como un medio más de su entorno cotidiano. Si a determinada generación se le denominó la de la televisión, a esta se le considerará en el futuro como la de la informática. Estas actitudes negativas de los profesores, originan lo que ha venido a denominarse por algunos http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/5.htm 06/06/02 Página 7 de 12 como computerforbia o tecnofobia, que vendría caracterizada por: "a) la resistencia a hablar o pensar sobre los ordenadores, b) miedo o ansiedad hacia los ordenadores, y c) hostil o agresivo pensamiento sobre los ordenadores" (Jay, 1981, 47). En cierta medida, estas actitudes podrían tener cierta relación con la frecuencia de uso de los ordenadores y aulas de informáticas, por profesores y alumnos. Estudios como los llevado a cabo por Escudero y otros (1989) respecto al Plan Atenea, el de Gallego y León (1990) en Granada, o el nuestro en desarrollo; nos llevan a señalar que menos del 25% de los profesores de los centros con que cuentan dotaciones informática, los utilizan. Para Escamez y Martínez (1987, 108-109) las causas generadoras de actitudes negativas hacia los ordenadores en los profesores son las siguientes: a) No hay concretas evidencias sobre la efectividad de su uso. b) Resistencia del profesorado al cambio. c) Deficiencias en el conocimiento del hardware. d) Dificultades en la uniformización de los lenguajes y en el conocimiento de los mismos. e) Ausencia de un pensamiento analítico. f) Falta de tiempo de dedicación y de medios para la formación básica respecto a su uso. Las mencionadas actitudes de los profesores hacia el medio informático, que creemos que pueden extenderse a otras nuevas tecnologías, deben llevarnos a reflexionar por quién corresponda, a la hora de su introducción y aplicación en el aula. En este sentido, la organización de estrategias de perfeccionamiento del profesorado en este medio, que contemplen dicha variable puede ser de gran utilidad, a la hora de que los equipos sean utilizados e integrados en la práctica docente. En este sentido, el trabajo realizado por Madsen y Sebastiani (1987) apoyan nuestra idea, ya que pusieron de manifiesto como la asistencia de los profesores a un curso de alfabetización informática, tuvo efectos beneficiosos en el incremento de las actitudes que mostraban hacia la informática. - Relaciones entre el sexo del sujeto y las actitudes hacia los ordenadores. Las diferencias entre el sexo masculino y femenino hacia los ordenadores y la informática han sido analizadas en diversas investigaciones. Mayoritariamente los estudios indican actitudes más favorables hacia la informática en los alumnos que en las alumnas (Fetler, 1985; Chen, 1986 y 1987; Enochs, 1986; California Assessment, 1984; Harvey y Wilson, 1985; Miura, 1984). Aunque también debemos señalar que existen estudios donde tales diferencias no se encontraron (Reece, 1986; Vermette y otros, 1986; y Molla, 1987). Estas diferencias han sido explicadas desde diversas perspectivas: hormonales, diferencias en la especificación hemisférica cerebral, rendimiento en matemáticas y ciencias, y socioculturales. Sin olvidar las restantes, para nosotros las causas deben buscarse fundamentalmente en las claves socioculturales. Es cierto que las actitudes que los alumnos muestran por la tecnología en general y por la que analizamos en particular, y los usos que realizan de las mismas, son menores y en usos menos creativos en las niñas y muchachas, que en sus homólogos de sexo opuesto. Terlon (1990) en un estudio reciente sobre las actitudes que los adolescentes tienen en Francia hacia las tecnologías de http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/5.htm 06/06/02 Página 8 de 12 la información y comunicación, pone de manifiesto como las muchachas tienden a tener una actitud más conservadora hacia las mismas que los muchachos, utilizándolas en menor medida. Lockheed y Frakt (1984), en un estudio realizado en 400 escuelas superiores, encontraron que a pocas mujeres les gustaba trabajar con los ordenadores en tareas de programación, prefiriendo usarlos como procesadores de textos, bases de datos y diseño de gráficos; por el contrario, los alumnos mostraban más interés por las actividades de programación y usos más diversos de los ordenadores. Esta situación viene potenciada desde pequeño inconscientemente por los padres, quiénes desde pequeños van facilitando la interacción de los hijos, frente a las hijas, con nuevas tecnologías de la información y comunicación. La edad en la que los padres "facilitan" el acercamiento de sus hijos a los ordenadores, es considerablemente inferior en los niños, que en las niñas. Simultaneamente los niños llegan a percibir esta situación como normal, y solicitan "juguetes" claramente diferenciados, como ponen de manifiesto los estudios que al efecto se han realizado. Chen (1987) en un estudio donde analizaba el grado de interacción de los muchachos y muchachas con diferentes medios tecnológicos en el hogar, encontró que no existían diferencias estadísticas significativas en la utilización de terminales de ordenador, vídeos, videojuegos y televisión por cable. Si encontrándola en los ordenadores personales (favorable a los alumnos) y calculadoras (favorables a las alumnas). En el estudio que señalamos anteriormente que estamos llevando a cabo, obtuvimos diferencias significativas en las actitudes que los alumnos tienen hacia los ordenadores, dependiendo de su sexo. Sin embargo tales diferencias no eran significativas estadísticamente en los alumnos de EGB, alumnos a los que se pone a su disposición esta nueva tecnología en los centros educativos, con la incorporación del Plan Alhambra a los centros. Lo cual confirma nuestra creencias de que tales diferencias se ven potenciadas por aspectos socioculturales. - Actitudes hacia los ordenadores y sus repercusiones en el rendimiento y el aprendizaje. La idea en la que se apoya este tipo de investigaciones es que las actitudes positivas o negativas hacia la informática, puede favorecer o dificultar el rendimiento y el aprendizaje que podamos obtener con los mismos. Por lo general los resultados obtenidos en la investigaciones llaman la atención (O'Quin y otros, 1987; Skinner, 1988; Lawton y Grescher, 1982; y Joy, 1981), sobre que las actitudes que se tienen hacia los ordenadores, condicionan significativamente el rendimiento que se obtiene con los mismos. Ello debe llevar a replantearnos que antes de introducir a los alumnos en la interacción con esta nueva tecnología, o con otras, debemos "conocer" las actitudes que hacia las mismas poseen, para que en caso necesario establecer alguna estrategia encaminadas a su modificación. - Repercusiones de la enseñanza de la informática e interacciones con los ordenadores en las actitudes hacia los mismos. Dos tipos de estudios, aunque bastante relacionados, podemos establecer: aquellos que han analizado como la enseñanza de la informática (lenguajes de programación, constitución instrumental de los ordenadores, aprendizaje de programas informáticos ...) pueden favorecer el aumento de las actitudes de los alumnos y profesores hacia los ordenadores y la informática; y los que se han centrado en analizar como la utilización o interacción con los ordenadores (usuarios de procesadores de texto, bases de datos, diseño de gráficos, tratamientos estadísticos...) aumentan las actitudes hacia los mismos. En definitiva, con matices, analizan la misma problemática: cómo la interacción directa con los ordenadores favorecen el desarrollo de actitudes positivas hacia los mismos. http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/5.htm 06/06/02 Página 9 de 12 En este sentido las investigaciones muestran una cierta uniformidad en los resultados encontrados. Parece ser que la enseñanza de la informática e interacciones con los ordenadores aumentan o estabilizan, las actitudes que los usuarios tienen hacia los mismos. Kulik y otros (1983), realizaron un metaanálisis sobre 51 investigaciones preocupadas por esta problemática, llegando a la conclusión que la enseñanza de la informática hace aumentar las actitudes de los usuarios hacia los ordenadores. Resultados similares fueron encontrados por: Clement (1981), Moore (1985), Koohang (1986), Mausourian (1987), Bechtelheimer y Tamashiro (1987), y Jonhson y Lewman (1987). Estos últimos ponen de manifiesto como la familiaridad con los ordenadores incrementa las percepciones y su impacto beneficioso educativo. Los resultados de este tipo de trabajos, si los relacionamos con el bajo uso, en comparación con los alumnos que los profesores hacen de los ordenadores, nos pueden sugerir algunas ideas para afrontar dicha problemática. Que en primer lugar pasa por establecer planes específicos de formación del profesorado que contemplen determinadas características: ubicación en el propio centro, contenidos adaptados a las necesidades de los profesores, presentación de material educativo, interacción individual o en pequeños grupos profesores-máquina... Ahora bien, quedan algunas cuestiones por abordar, y que resultan complicadas desprenderlas de las investigaciones en esta línea realizadas, como por ejemplo: ¿qué contenidos debe abordar un curso de formación en estos aspectos?, ¿qué duración debe tener estos cursos de iniciación?, ¿qué número de sujetos deben interaccionar con los ordenadores? - Status socioeconómico y posesión y actitudes hacia los ordenadores. Pocas referencias realizaremos a este apartado, pues las conclusiones que se han podido obtener, podemos desprenderlas de lo comentado hasta el momento. Como ya hemos señalado la interacción con el mismo favorece las actitudes positivas, las cuáles implican formas cuantitativas y cualitativas diferentes de interacción. Las revisiones de investigaciones que hemos realizado, creemos que confirman la idea que expusimos al principio del trabajo y es que la investigación sobre actitudes hacia los medios había adquirido bastante relevancia en los últimos años, aportándonos algunas ideas sobre cómo y por qué interactuamos con determinados medios. Sin embargo, como todos somos conscientes, estos aspectos no resuelven los verdaderos problemas para la inserción de los medios en nuestros centros, entre los que se encuentran: la existencia de los mismos en los centros, y la formación del profesorado para su utilización e innovación. Ahora bien, si aportan algunos elementos de referencia para conocer por qué algunas veces no son utilizados, estando físicamente presente en los centros, y para justificar una inserción masiva, que elimine separaciones discriminatorias de acceso a los mismos, que en un futuro más o menos inmediato tendría sus repercusiones. BIBLIOGRAFIA BAUTISTA, A. 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Se revisan los diferentes tipos de instrumentos analizados, describiendo uno elaborado por nosotros, finalizando con la presentación de algunas de las problemáticas de investigación realizadas sobre la temática de las actitudes hacia los ordenadores. http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/5.htm 06/06/02
