Universitat de ValÈncia Departamento de Educación Comparada e

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
Departamento de Educación Comparada e Hª de la Educación
Módulo: Educación Comparada
Créditos prácticos
Profesora: Ana Ancheta Arrabal
FUNDAMENTOS
METODOLÓGICOS DE LA
INVESTIGACIÓN COMPARATIVA
Dossier de prácticas
1. LA COMPARACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIENCIA.
1.1 El sentido de la comparación
Toda comparación consiste en realidad en actos mentales dirigidos a obtener un
determinado conocimiento a través del establecimiento de relaciones. La comparación
en tanto que operación mental implícita en todos los aspectos comparativos de la
experiencia humana cotidiana ha de ser diferenciada de la elaboración del pensamiento
comparativo como método científico-social cuyo fin es profundizar sistemáticamente
los conocimientos. A tal fin se ha distinguido en los textos de ciencias sociales
especialmente, entre comparación "simple" y compleja" o entre "comparación de único
nivel" y de "multi-nivel"1.
Las técnicas simples o de "único nivel" son procedimientos que relacionan los
objetos de comparación entre sí, destacando exclusivamente sus aspectos observables,
es decir empíricos, suministrados por la experiencia social cotidiana. De ese modo, la
comparación se restringe a un único nivel de análisis formado por campos de
característica semejantes y en el nivel de las operaciones mentales universales. Las
afirmaciones resultantes se sitúan en un nivel básicamente descriptivo sin tener en sí
mismas un valor evidente, en tanto que proposiciones teóricas o modelos explicativos.
La comparación, en cuanto método de investigación científica-social, se basa en
las técnicas conocidas como comparaciones complejas o de multi-nivel. Buscan más
bien a las relaciones supuestas entre los diferentes fenómenos, variables o niveles de
sistemas. Parten de la búsqueda de manifestaciones empíricas que pueden ser
observadas en forma de grupos de fenómenos situados dentro de varios contextos
socioculturales. Después procuran conectar esas relaciones empíricas entre sí, así como
con las hipótesis-guía establecidas de antemano para examinar su capacidad de
generalización teórica y su poder explicativo. Es decir, que "la comparación como
método científico no consiste en relacionar hechos observables sino en relacionar
relaciones o incluso modelos de relaciones entre sí"2.
1
. Los términos de comparaciones de "un nivel" y "multinivel" hacen referencia a la "Lógica de la Investigación
social
Comparada"
desarrollada
esquemáticamente
por
PRZEWORSKI,A Y TUNE,H (1970): Logic of Comparative social
Inquiry. Wiley. New York.
Véase SCHRIEWER,J: Op. Cit. p.196
2.
SCHRIEWER,J (1993): Op. cit. p.198.
2
La comparación establece el lazo mediador entre lo cognitivo y lo social a través
de unas operaciones básicas. Son los actos que realiza el observador al enfocar su
cognición sobre los fenómenos que le resultan de interés, y podríamos resumirlas de la
forma siguiente.
a) Identificar similitudes.
b) Ordenar diferencias alineadas en torno a un eje, como por ejemplo
"más/menos", "más pronto/más tarde", etc. para conseguir jerarquías o series ordenadas.
c) Destacar diferencias.
En la práctica de la comparación, no tiene igual peso el establecimiento de
similitudes que el de diferencias. En tanto que operación mental la comparación destaca
la búsqueda y el establecimiento de semejanzas, e incluso de gradaciones.
Por contra, el método científico no marca su interés en la identificación de
similitudes, sino en la búsquedda de relaciones generalizables. La lógica de relacionar
relaciones, que distingue al método científico comparativo, explora y analiza
sistemáticamente las diferencias socioculturales con respecto al examen de la
credibilidad de ideas, modelo o teorías generales. Por ello, en contraste con las premisas
que distinguen las comparaciones simples, por lo que respecta a los procedimientos
complejos del método comparativo, es cierta la afirmación de que "comparer des séries
trop semblables c'est perdre le benéfice de la comparaison"3.
1.2. La cuestión de la comparabilidad
En el apartado anterior he establecido el sentido y los tipos de comparación que
propicia el conocimiento científico. Conviene no obstante que aclaremos el concepto
"comparación/comparado" de ciertas confusiones que existen respecto al mismo.
Raivola 4 insiste en dos errores habituales entre los comparativistas cuales son la
confusión del concepto "comparación/comparado" con el concepto utilizado sobre todo
en psicometría de "comparabilidad" que Good define de la siguiente manera: "la
3.
"Comparar grupos de fenómenos que se parecen demasiado
entre sí, significa perder la ventaja de la comparación" tal
es la máxima derivada de la psicología comparativa del
desarrollo de Henri Wallon, " La mentalité primitive et celle
de l'enfant" en Revue Philophique 106. (1928) p. 105.
citado en Schriewer,J (1993): Op. cit. p.202
4.
RAIVOLA, R (1985): "What is comparison? Methodological
and
Philosophical Considerations" en
Comparative
Education
Review. vol. 29. núm. 3. Agosto 1985.
3
condición existente cuando dos medidas son expresadas con la misma unidad, haciendo
por lo tanto posible la comparación directa" 5 Algunos teóricos parten de la
consideración de la comparación como un fin en sí misma en lugar de concebirla como
un método o una herramienta lógica para la resolución de los problemas a los que se
enfrenta la investigación. Ya en 1963, Pedro Roselló señalaba que "aunque la educación
comparada es a menudo definida como la aplicación de técnicas comparativas a los
problemas específicos de la educación, en la mayoría de las investigaciones no se lleva
a cabo de hecho ningún tipo de comparación, .... dejando al lector la tarea de establecer
las comparaciones por si mismo"6.
En general, muchos teóricos de la educación comparada, especialmente en la
etapa anterior a los años 80, presuponen que no es necesario definir el concepto
metodológico de comparación. Parece suficiente que se cumpla la condición primordial
de la comparación, la existencia de un "tertium comparationis", de manera que todas las
unidades que se pretenden comparar se puedan examinar a partir de una variable
común.
A ese aspecto, Raivola7 indica como no todas las investigación comparadas
buscan las explicaciones generales, pero toda investigación que aspire a ofrecer
explicaciones generales debe ser comparada puesto que la comparación forma parte
siempre del razonamiento inductivo, y este es la clave del método científico.
Al mismo tiempo, la comparación es también la manera de acercarse a nuestra
propia cultura, pues resulta difícil que sin establecer ninguna comprobación se pueda
aprender a observar y valorar las características específicas de la propia cultura ya que
se está acostumbrado a reaccionar automáticamente a ellas.
5.
GOOD
(1959): Dictionary of Education. McGraw-Hill.
Nueva
York.
p.114.
en
ALTBACH-KELLY
(1990):
Nuevos enfoques de
educación
comparada.
Mondadori.
Madrid. p.297
6.
ROSELLÓ, P (1963): "Concerning the structure of
Comparative
Education" en Comparative Education Review vol
7, núm 1.
p.103-12
7.
RAIVOLA, R (1985): "What is comparison? Methodological
and
Philosophical Considerations" en
Comparative
Education
Review. vol. 29. núm. 3. Agosto 1985.,
citado en ALTBACHKELLY (1990): Nuevos enfoques
en Educación Comparada.
Mondadori. Madrid.. p. 299.
4
En el proceso de definir una base para la comparación de los fenómenos se
puede caer en el error de considerar la comparabilidad como un grado más de la
similitud. A ese respecto, Nowak8 distingue cuatro clases diferentes de relaciones en la
investigación teórica que se fundamentan en el concepto de equivalencia, aceptando que
la comparación no puede estar basada sobre conceptos de identidad absoluta, porque los
fenómenos de una cultura no pueden ser ni cuantitativa ni cualitativamente absolutos.
Las equivalencias aquí señaladas nos ponen en guardia para determinar en qué casos el
resultado de la comparación no es atribuible a los objetos o fenómenos comparados sino
a la situación de mayor o menor equivalencia entre ellos que altera el resultado de la
comparación. Las equivalencia podrían expresarse del siguiente modo:
a) Los fenómenos son observados de la misma forma en diferentes culturas
(equivalencia cultural): Un análisis comparado deberá centrase en la semejanza de los
elementos de los sistemas que puede hacerse evidente:
- como basado en la experiencia (analogía)
- como basado sobre leyes normativas de validez (homología)
- mediante la definición de las condiciones específicas y
requisitos de uniformidad (explicación)
b) Los objetos de comparación (pueblos o instituciones) forman parte de un
nivel más elevado de sistemas que han sido definidos con anterioridad como
equivalentes (equivalencia contextual): No puede presuponerse la equivalencia entre
los subcomponentes de los sistemas, la equivalencia de los objetos de comparación debe
ser definida al mismo nivel del sistema.
c) Los objetos cumplen la misma función en el funcionamiento del sistema
(equivalencia funcional): En el marco de la educación comparada sucede muy a
menudo que en la búsqueda de equivalencias estructurales o contextuales se olvida la
equivalencia funcional. Instituciones diferentes pueden cumplir las mismas funciones e
instituciones aparentemente distintas pueden tener la misma función. Esto ocurre
incluso en el plano individual. Raivola nos propone un ejemplo que aclara bien la
cuestión9: "Si un niño árabe entra en una mezquita con sus sandalias o una niña
8.
NOWAK, S: (1977): "The Strategy of Cross-national
Survey
research for yhe Development of Social Theory" en
Crossnational Comparative Survey research. Oxford.
Pergamon.
citado en ALTBACH-KELLY (1990): Nuevos enfoques en
Educación comparada. Mondadori. Madrid. p.302.
9.
RAIVOLA,R
(1985):
Consideraciones
ALTBACH-KELLY:Op.cit. p.304
"¿Qué
es
la
comparación?.
metodológicas y filosóficas".en
5
finlandesa entra en clase con sus botas de goma, los profesores ordenarán
inmediatamente a los infractores que se las quiten. La actuación de los profesores será
similar, sin embargo, los estudiantes habrán infringido dos normas completamente
diferentes y las medidas disciplinarias adoptadas por los profesores tras su reacción
inicial pueden diferir sustancialmente".
d) Los fenómenos bajo comparación derivan de la misma fuente, a saber la
misma clase conceptual (equivalencia genética- histórica): La base de comparación
estará en relación al fenómeno y no deberá extrapolarse a otros fenómenos del mismo
campo. Por ejemplo, la Educación europea se deriva de la tradición clásica y cristiana,
pero eso no quiere decir que toda la educación del mundo deba ser examinada
utilizando equivalencias definidas sobre esa base.
1.3. Características de la comparación
Habiendo profundizado en la cuestión de la comparabilidad, conviene
reseñar algunas características inherentes a la comparación siguiendo el esquema de
Francesc Raventós10 que la clasifica de la siguiente forma:
a) Toda comparación presupone una concepción apriorística de desigualdad, aun
cuando sea a nivel intuitivo.
b) Cualquier comparación necesita de forma indispensable unos criterios que
permitan la ordenación y relación de las variables en torno a los mismos. Esos criterios
que podrán ser cuantitativos o cualitativos, o ambos al mismo tiempo se denominarán
"Criterios de comparación".
c) La comparación tiene claramente el objeto de establecer las semejanzas y las
diferencias entre los sujetos de comparación, así como las relaciones entre esas
semejanzas y diferencias.
d) La comparación puede aplicarse a pequeñas variaciones de una misma
estructura. En ocasiones la comparación consiste en determinar el grado de
significación de una cualidad.
e) Como antes se indicaba, la comparación es una acción de pensar
relacionando. Aplicar la comparación a hechos concretos solo tiene sentido si el objeto
si considera en relación con unos parámetros superiores.
f) Para que una comparación sea de interés, supone una afinidad geográfica,
histórica o de campo científico.
10.
RAVENTÓS,F (1990): Metodología Comparativa y Pedagogía
Comparada. Boixareu. Barcelona. pp. 108 y ss.
6
g) En educación comparada, resulta imprescindible un dominio de la realidad
social y cultural y sería impensable la comparación de teoría pedagógicas sin que
interviniera un juicio de la realidad sociocultural en la que se pretende llevar a a cabo.
h) Toda comparación debe distinguir entre los planteamientos estructurales o
teóricos y la aplicación de los mismos. En el caso de un sistema educativo, debería
distinguirse claramente la estructura del sistema y el análisis de sus resultados.
i) La comparación puede aplicarse a distintas ramas de una misma ciencias. En
ese sentido se puede hablar dentro de la Pedagogía, de una Educación Comparada,
Metodología comparada, Antropología comparada, etc.
j) La Educación Comparada es por un lado una metodología de trabajo de la
Pedagogía y por otro, el estudio de los diferentes sistemas, problemas y situaciones
educativas del mundo.
k) Una de las finalidades de la comparación reside en agrupar las diferencias
establecidas por la misma. En ese sentido, las funciones de las organizaciones
internacionales de la Educación son un ejemplo que ilustra lo anteriormente
expuesto.
l) Como antes indiqué, toda comparación es un conjunto de relaciones
recíprocas o inter-relaciones. En el caso de la Educación Comparada, su trabajo lleva
inherente una cierta prospectiva, de manera que el estudio de esas relaciones recíprocas
pudiera dar lugar a un pronóstico educativo.
Las doce cuestiones antes expuestas son aquellas a tener en cuenta a la
hora de realizar cualquier trabajo comparativo, pues definen las características de la
comparación sin pretender cerrarlas de modo exclusivo.
1.4. La cuestión de la objetividad en la Comparación.
En cualquier estudio sobre el uso de la comparación tienen que abordarse
inevitablemente la cuestión de la objetividad en las Ciencias Sociales. El propio
concepto de "objetividad" tiene en castellana un significado ambiguo y polémico como
bien señala Angel Riviere11; puede referirse a la constitución o determinación de un
objeto de conocimiento, o a la posibilidad de asimilar ese objeto sin deformación,
especialmente sin deformación debida a la persona que juzga o evalúa.
11.
RIVIERE, A (1990): " El significado de la comparación
en Ciencias Sociales y en la investigación educativa" en
Revista de Educación. núm. extraodinario 1989. Madrid.p.9
7
Cualquier científico social que trate de vivir desde fuera un sistema
educativo, ha vivido previamente desde dentro su propio sistema y por ello tienen que
hacer un gran esfuerzo por alejarse de sí mismo. Una tentación permanente de los
científicos sociales es la de alcanzar un estado que Riviere indica de forma no
peyorativa de "enajenación"12. Cuando Durkheim propone considerar los hechos
sociales como modalidades de acción, pensamiento y sentimiento que son por entero
ajenas al individuo, al tiempo que tienen una realidad objetiva, está definiendo esa
alternativa de "enajenación" para la Sociología. Watson propone algo semejante para la
psicología cuando pide investigar la conducta humana con los mismo procedimientos
que se utilizan para analizar la conducta animal. En ambos casos, la intimidad y la
biografía que puedan terner los fenómenos se consideran obstáculos epistemológicos
para la construcción de las Ciencias Sociales.
Esta alternativa pretende eliminar la distancia entre el investigador y el
objeto por el sistema de hacerla infinita, convirtiendo el objeto de conocimiento en algo
esencialmente ajeno, aplicando métodos semejantes a los de las Ciencias
Experimentales. Sin embargo esta forma de actuar no ha obtenido resultados
satisfactorios y suficientes, especialmente en el campo de la educación. La crítica a los
procedimientos de evaluación e investigación de tinte objetivo es habitual en mundo
educativo. La alternativa que se propone es precisamente la de sacar partido de la
intimidad y densidad biográfica de los fenómenos educativos. Tal como lo formula
Riviere, se trataría de mirar "los procesos y sistemas educativos desde dentro y no desde
esa aséptica distancia objetiva que nos permitiría penetrar en su verdadero significado",
de intentar "comprender los significados de los procesos y estructuras, en vez de tratar
de explicarlos como si fueran biográficamente opacos".13
El problema que plantea la alternativa de la complementariedad de
ambos métodos es la sospecha de que ambos paradigmas no son complementarios. La
vía de la intimidad produce un saber sobre el objeto estudiado (por ejemplo la
educación), que difícilmente puede alcanzarse por el camino de la "enajenación
objetivista". Sin embargo el hecho de que los conocimientos alcanzados por ambas vías
sean distintos, no quiere decir que no sean compatibles e incluso complementarios. Los
científicos sociales más reflexivos han aceptado que para el estudio de fenómenos tan
complejos como la educación, la complementariedad de las dos posturas es la que
12.
RIVIERE, A (1990): Op.cit. p.10
13.
RIVIERE,A (1990): Op.Cit. p.11.
8
brinda una solución más eficaz para unir significación y rigor, y más respetuosa con la
complejidad de los fenómenos educativos.
La única posibilidad de conjurar el peligro de la subjetividad consiste en
interpretar comparativamente los marcos estudiados.. Desde esta consideración, la
multiplicación de las perspectivas o marcos desde las que se miran los fenómenos
complejos no solo sería una estrategia eficaz para su comprensión y conocimiento
objetivo, sino una condición necesaria para su constitución como objetos de
conocimientos.
2. METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMPARADA
2.1 Elementos metodológicos de la comparación
Según Raventós14, para que un trabajo sea propiamente comparativo debe
examinar dos o más cuestiones de parecida naturaleza. En cualquier caso, para
que pueda establecerse propiamente comparación y siguiendo la clasificación de
Roselló, debe conocerse:
- Qué es lo que se compara, lo que supone una pluralidad de objetos.
- Dónde y cuándo se compara, es decir una localización espacial y temporal.
- Cómo se compara, puede ser de forma descriptiva, causal, etc.
- En qué sentido se compara, de forma diacrónica o sincrónica.
A partir de estas cuestiones es posible entrar en el análisis comparativo
propiamente dicho. Me parece con todo interesante recordar los elementos que
integran ese acto comparativo, antes de revisar las principales posiciones
metodológicas del mismo.
Al referirse a una ciencia determinada conviene distinguir entre:
a) Su metodología de base.
b) Los métodos específicos que utiliza, y que pueden ser:
- o bien derivados de su propia metodología de base,
- o bien derivados de otras metodologías diferentes (en este último caso
conviene hablar de métodos auxiliares).
c) Las técnicas o procedimientos concretos utilizados para el tratamiento de un
objeto determinado por parte de los métodos específicos, propios o
auxiliares.
14.
RAVENTÓS, F (1990): Op.cit., p.111
9
a) . Las metodologías de base
En la Educación Comparada la combinatoria deducción-inducción y análisissíntesis puede servir para caracterizar en una primera instancia, de modo
aproximativo, a las que podríamos denominar como metodologías de base.
Prescindiré aquí de las predominantemente deductivas, por considerar que caen
fuera de nuestro cometido actual. Entre las predominantemente inductivas (insisto
en que también ellas han de contar parcialmente con la deducción), pueden
catalogarse como fundamentales o básicas estas cuatro:
_ Metodología descriptiva.
_ Metodología experimental.
_ Metodología histórica.
_ Metodología comparativa.
Todas ellas se corresponden con capacidades fundamentales del entendimiento
humano:
_ Capacidad de observación (metodología descriptiva).
_ Capacidad de manipulación (metodología experimental).
_ Capacidad de comprehensión temporal (metodología histórica).
_ Capacidad de comprehensión espacial (metodología comparativa).
De las cuatro, las dos primeras (descriptiva y experimental) son
predominantemente analíticas, mientras que las dos últimas son
predominantemente sintéticas.
b) El criterio de comparación.
Es el modelo mental o explícito sobre el que se realiza la comparación en todo
proceso comparativo subyace, además de los hechos o aspectos que se comparan,
otro elemento más _ de naturaleza subjetiva, en cuanto que es el propio sujeto que
compara quien lo añade, al que los comparatistas suelen denominar el tercero
(tertium). Está claro que este postrer elemento será igualmente necesario, e incluso
más, a medida que aumenta el número de los hechos a comparar. Respetando
siempre la terminología latina que han sugerido los tratadistas clásicos, aquí lo
denominaré también, criterio de comparación.
La importancia del tertium comparationis en cualquier investigación
comparativa resulta clara. Sin él, la comparación carece de sentido. Su necesidad,
sin embargo, nos plantea algunos problemas de fondo, entre los que García
10
Garrido15 destaca dos. El primero, la conexión que toda investigación comparativa
guarda con una teoría de la educación que le es previa. El segundo problema que
nos suscita la necesidad del tertium comparationis es el de la constante presencia
de factores subjetivos en toda investigación comparativa.
c) . Las unidades de comparación
Denominamos así a los elementos que se comparan. Pueden ser de naturaleza
muy diversa. :
* Comparaciones internacionales.
Estado, nación, país: tres términos que suelen emplearse en nuestra disciplina
con la misma acepción. Conviene sin embargo reparar en que su concreto
significado depende en gran parte de sus concretas aplicaciones.
Las comparaciones entre naciones o estados son las más corrientemente
utilizadas en Educación Comparada, ya que, por lo general, ésta hace alusión a
sistemas escolares "legales", jurídicos o políticos. Tales sistemas no siempre se
corresponden con los sistemas sociales de educación existentes en los países
respectivos. ¿Hasta qué punto puede haber un solo sistema educativo en un país
en el que confluyen distintas lenguas, distintas creencias y hasta distintas razas?
Determinados estudios intentan dar una visión general de lo que ocurre en varios
países con referencia a un tema educativo de mayor o menor amplitud. Si el tema
es muy específico o si se trata de un país con escasa infraestructura de información
educacional, el investigador puede recurrir a la obtención de muestras
representativas del conjunto y basar sobre ellas sus análisis descriptivos y sus
posteriores síntesis comparativas.
* Comparaciones intranacionales.
La variedad de situaciones educativas en el seno de un mismo estado o nación
es, en ocasiones, muy considerable. Varios tipos de unidades podrían englobarse
dentro de estos estudios:
15GARCIA
GARRIDO, J.L. (1986): Op. cit. p. 130.
11
a) Unidades espaciales: son probablemente las más empleadas. A veces el
criterio para su selección es meramente político-administrativo, como sería el caso
de un estudio que versase sobre un grupo de departamentos franceses o de
provincias españolas. A veces el criterio tiene una base económica y cultural
mayor. Otro criterio espacial puede ser el referido a las distinciones entre zonas
urbanas y zonas rurales.
b) Unidades étnicas: habitualmente sociales o lingüistas. Las de origen
lingüístico han sido quizá, hasta ahora, las más utilizadas.
c) Unidades ideológicas: entre ellas, las más socorridas suelen basarse en
diferencias de tipo religioso o político.
d) Unidades sectoriales: las comparaciones entre el sector público y el sector
privado, clases sociales, etc.
e) Unidades institucionales: estudios comparativos sobre instituciones escolares
aisladas o sobre grupos de instituciones, asociaciones juveniles, etc.
* Comparaciones supranacionales
Se trata, lógicamente, de estudios de mucha mayor envergadura. Cada vez se
acometen con mayor frecuencia, entre otras cosas porque es un hecho que los
sistemas educativos de países vecinos se asemejan entre sí cada día más; las
fronteras políticas padecen por lo general un fuerte retraso con respecto a las
culturales. Las unidades supranacionales de más frecuente recurso en Educación
Comparada son:
a) Unidades geográficas: esas grandes demarcaciones territoriales que distintos
organismos de las Naciones Unidas, y la Unesco muy en particular, denominan
regiones, suelen estar constituidas por países cuyo común denominador suele
basarse en aspectos culturales o históricos.
Este criterio de distribución en grandes regiones es bastante superficial y
obedece sólo a razones políticas.
b) Unidades culturales: el criterio de distinción más utilizado suele ser el
lingüístico; por ejemplo, a los países angloparlantes, a los latinos, o más en
12
concreto hispánicos, etc. Pero en ocasiones se prefiere utilizar como eje cultural
diferenciador las creencias religiosas (protestantes, católicos, musulmanes...).
c) Unidades económicas: comparaciones entre países desarrollados, de un lado y
países en desarrollo, por otro, constituyen igualmente un campo de investigación
bastante cultivado.
d) Unidades políticas: trabajos de comparación entre, por ejemplo, países
capitalistas y países socialistas. Estos trabajos confunden a menudo a los pueblos
con sus gobiernos, olvidando que la realidad educativa no fluye a flor de suelo, en
la superficie de las declaraciones y de las disposiciones oficiales, sino en capas
más profundas. Algo parecido podría afirmarse cuando se toma como unidad de
comparación esas etéreas realidades denominadas Primer Mundo, Segundo
Mundo o Tercer Mundo, en las que se pretende sintetizar tanto rasgos políticos
como económicos y culturales.
2.2
. Propuestos metodológicas en la investigación comparada.
a) . Hilker y Bereday
De entre los comparatistas que se han ocupado con amplitud y profundidad de
las etapas específicas del método comparativo en educación, destaco dos ilustres
autores que pueden considerarse ya clásicos en Pedagogía Comparada: F. Hilker y
G. Bereday.
Ambos coinciden plenamente en la denominación de las etapas
del análisis comparativo -según Bereday- o peldaños y grados de la comparación según Hiler-:
1.- Descripción.
2.- Interpretación.
3.- Yuxtaposición.
4.- Comparación.
* Descripción
Se trata aquí de conseguir un conocimiento amplio y lo más concreto posible de
aquello que se pretende comparar. Y como, muy acertadamente, señalaba el
profesor Sanvisens, no debe pensarse únicamente en la comparación de sistemas
educativos extranjeros; sino que, en sentido amplio, los fenómenos educativos a
13
comparar pueden ser de índole muy diversa: construcciones escolares, niveles
educativos, métodos de enseñanza, libros de texto, programas, etc.
Se trata, de una primera toma de contacto, junto a una observación de los
fenómenos que se pretende someter a comparación.
Junto al estudio de la documentación y fuentes, el conocimiento personal -in
situ- constituye el otro método de trabajo propio de la etapa descriptiva, y éste
puede que sea de capital importancia en la mayoría de las investigaciones
educativas.
Finalmente, en la fase de la descripción -que Bereday designa como "geografía
de la educación"- debe incluirse un trabajo de organización de todos los datos y
material recopilados.
* Interpretación.
La etapa de la interpretación podría considerarse como un serio examen de la
fase anterior que tiene por objeto, sobre todo: por un lado, detectar y eliminar las
incorrecciones y errores de los datos e informaciones. Es, sin duda, la complejidad
de todos los fenómenos y hechos educativos la que nos obliga a realizar esta labor
de interpretación, o si se quiere, de búsqueda de precisión.
En la etapa de interpretación, Bereday señala la necesidad de utilizar los diversos
enfoques y métodos de las Ciencias Sociales, con objeto de indagar, desde otros
puntos de vista, todos los datos e informaciones de carácter pedagógico que se han
reunido en la fase anterior.
En síntesis, cabe afirmar que la interpretación es explicación y comprensión de
factores y fuerzas que han intervenido y/o que inciden en el momento actual.
* Yuxtaposición.
La yuxtaposición puede calificarse ya, como una etapa propiamente
comparativa. Se trata de una etapa de carácter eminentemente relacionante, en la
que se confrontan diferentes estudios sobre aquello que se pretende comparar, a
partir de lo que podríamos designar como conjuntos paralelos.
14
Lo que vamos a realizar es una nueva descripción, habitualmente más sintética
en la que los datos estarán visualmente unos al lado de los otros (ese sería el
sentido del término “yuxtaponer” de forma que podamos establecer fácilmente los
que ya dijimos que era la comparación: establecer semejanzas y diferencias, y
ordenarlas y clasificarlas en torno a unos ejes determinados. Ahora, por lo tanto,
tomaremos las variables que analizamos en cada unidad comparativa y las
presentamos mediante cuadros que faciliten el análisis de los datos, como se
indica en el siguiente ejemplo:
Comparación : La formación de profesores de primaria en diferentes países :
Variables
Irlanda
Duración
++++++++ ++++++++ ++++++++ ++++++++
estudios
+++++
Curricula
-------------- -------------- -------------- ------------------------
Italia
+++
----------
G.Bretañ Francia
a
++++
----------
++++
-----------
Nivel
kkkkkkkkk kkkkkkkkk kkkkkkkkk kkkkkkkkk
entrada
kkkkk
etc ........
mmmmmm ,,,,,,,,,,,,,,,,,, llllllllllllllll jjjjjjjjjjjjjjjj
mmmm
kkkkkkk
,,,,,,
kkkkkkk
llllllllllllll
kkkkkkk
jjjjjjjjjjjjjjjj
d) Comparación.
La última etapa del análisis comparativo es la comparación propiamente dicha.
Se trata de una fase de evaluación, de resultados, de consecución, etc., a la que se
llega como consecuencia de los análisis realizados en las etapas anteriores, y en
especial la yuxtaposición.
La comparación es pues una etapa valorativa y de crítica, según lo que se ha
dado en llamar Tertium comparationis o "tercer término de la comparación". La
necesidad de este tercer término, que algunos comparatistas han llamado módulo,
deriva del intento de comparar aspectos cualitativos, superando la mera distinción
de las semejanzas y diferencias. La comparación, entendida como medición y
evaluación de los fenómenos o aspectos educativos, necesita de un denominador
común que se corresponde con este tercer término.
15
Es, sin lugar a dudas, en esta última etapa del análisis comparativo donde
mayores rendimientos pueden obtenerse de la comparación, y dónde el ejercicio
del método comparativo nos demuestra sus posibilidades de aplicación y la
utilidad que puede y debe tener el desarrollo de esta disciplina.
b). El proceso metodológico del "problem approach"
Como vimos en su momento, es Brian Holmes quien más ha sustentado la
eficacia metodológica del problem approach en Educación Comparada. Holmes da
absoluta prioridad a la revisión de un problema real que pueda surgir en un
momento dado y al que la política educativa se ve obligada a hacer frente.
1.
2.
3.
4.
Selección y análisis del problema, fase centrada en el problema
mismo y todavía ajena a planteamientos de tipo internacional.
Formulación de propuestas políticas o posibles soluciones,
atendiendo a lo que se hace para solucionar el problema en varios
países bien seleccionados.
Identificación de los factores más importantes que, en cada país,
inciden sobre la concreta solución que allí se ha dado o se da al
problema base; y
Predicción sobre qué solución convendría adoptar con respecto al
problema y sobre cuáles serían los posibles efectos de la misma..
c) Propuesta de síntesis de García Garrido16
Las fases que explicaré brevemente a continuación recogen, en opinión de este
autor, lo más sustancial e importante que sobre el particular ha sido dicho por los
tratadistas.
c1) Identificación del problema y emisión de una o varias prehipótesis.
Incluso los más vivos defensores de los estudios globales o "de áreas" han
acabado por reconocer la conveniencia de que, como punto de partida para una
investigación concreta, se tome un determinado problema.
16GARCIA
GARRIDO, J.L. (1986): Op. Cit. p. 150.
16
Un problema visto o barruntado implica siempre, a la vez, un atisbo de conjetura
tendiente a su explicación o superación. Con otras palabras, el hallazgo de un
problema y el deseo de estudiarlo comparativamente suponen ya la existencia, casi
siempre inconsciente, de una pre-hipótesis. Antes de llegar a formulación
científica alguna, ronda por nuestra cabeza, lo que constituye de por sí una
verdadera pre-hipótesis, que más tarde podrá ser reconfirmada, cambiada, retocada
o sustituida por otra. En cualquier caso, según este autor, no podemos demorar
por completo la emisión de hipótesis hasta avanzadas etapas de la investigación,
como hace Bereday _que, como se ha dicho, espera para ello hasta ver finalizada
la fase de yuxtaposición_.
c2) Delimitación de la investigación.
- Delimitación del objeto.
Lo primero que conviene delimitar es la realidad o la parcela de realidad
educativa que va a someterse a estudio.
Con referencia al número concreto de países, zonas o instituciones que deberían
ser comprendidas en la investigación, aconseja García Garrido, establecer de
antemano un número mínimo _que comprenda a los países cuya inclusión se
considera imprescindible_ y un número máximo o deseable.
- Delimitación del método.
Hay que procurar establecer de antemano los recursos metodológicos con los
que podrá o deberá contarse. Es del todo improcedente comenzar una
investigación sin saber si habremos de recurrir o no a observaciones directas, si
hay suficientes fuentes documentales y cuál es el carácter concreto de las mismas,
etc.
c3) Estudio descriptivo (fase analítica).
Incluye las tareas principales que corresponden a esta fase de la investigación
que pueden ser reunidas en cuatro pasos fundamentales:
- La recopilación de los datos: la homogeneidad, puede verse seriamente
comprometida si no nos atenemos a los mismos y rigurosos criterios de selección
de datos con cada una de las unidades que pretendemos someter después a
comparación.
- Análisis formal y material de los datos.
Una vez recogidos, los datos deberán ser examinados, clasificados y evaluados.
17
- Análisis explicativo de los datos.
Tiene ahora lugar lo que algunos comparatistas llaman la interpretación o la
explicación. Proceso analítico que, a buen seguro, se inicia de hecho mucho antes,
apenas el investigador se enfrenta con los fenómenos y convierte en datos sus
primeras observaciones o informaciones.
- Conclusiones analíticas.
La fase analítica debe coronarse con el enunciado de aquellas conclusiones que
se estimen pertinentes para cada unidad de análisis. Se trata, lógicamente, de
conclusiones descriptivas y explicativas, y el investigador ha de poner cuidado en
que resulten lo más escuetas y claras posible.
c4) Formulación de la(s) hipótesis comparativa(s)
Terminada la fase analítica, es hora de replantear aquella o aquellas hipótesis
que pusieron en marcha la investigación. Las conclusiones analíticas extraídas
para cada unidad proporcionan un cuadro lo suficientemente preciso y lo
suficientemente impreciso como para que una o varias hipótesis puedan ser
finalmente asumidas y formuladas.
c5) Estudio comparativo (fase sintética)
- Selección de datos y de conclusiones analíticas.
Cuando la investigación avanza, quien la realiza se da cuenta de que algunos
pasos que dio no hubieran sido quizá necesarios, y que, por el contrario, se abren
nuevas lagunas que es preciso rellenar.
Estos problemas se hacen aún
mayores en el caso de las investigaciones comparativas, que, en puridad, se
apoyan en el estudio descriptivo de varias unidades o situaciones distintas, de
donde resultan tantos estudios descriptivos como unidades.
- Yuxtaposición de conclusiones y datos seleccionados.
La yuxtaposición pondrá en definitiva evidencia hasta qué punto hemos atendido
al principio de homogeneidad y si hemos conseguido los datos y extraído las
conclusiones verdaderamente pertinentes para que nuestra(s) hipótesis pueda(n)
ser demostrada(s).
- Comparación valorativa y/o prospectiva.
Una vez yuxtapuestos los datos y las conclusiones seleccionadas, cumple ahora
examinar en detalle las semejanzas y diferencias que aquéllos tienen entre sí y
también con respecto al tertium comparationis o criterio de comparación.
18
Muchos comparatistas no buscan sin embargo la valoración, aunque no la evitan,
sino algo más: la aplicación o incluso la predicción. Holmes, por ejemplo, busca
en su problem approach una verdadera eficacia deductivo-predictiva o, lo que es
lo mismo, el descubrimiento de algunas leyes generales que permitan de algún
modo predecir acontecimientos en el seno de los sistemas de educación.
El investigador puede perfectamente encarar también una comparación
prospectiva, una determinación de opciones posibles y deseables. Las corrientes
educativas de Roselló estaban, según este autor, más dirigidas a esto que al
hallazgo de predicciones.
- Conclusiones comparativas.
Ninguna investigación comparativa debería terminar sin la exposición de unas
conclusiones claras y precisas, en las que quede reflejado hasta qué punto ha
podido demostrarse, confirmarse o corregirse la hipótesis prevista. En las
conclusiones deben recogerse las principales semejanzas y diferencias de los
sistemas, aspectos o instituciones estudiados, así como su grado de proximidad o
de lejanía con respecto al prevalente criterio de comparación.
3 Técnicas Auxiliares
A continuación indico alguno de los procedimientos habituales en las
investigaciones comparadas, en las que cualquier comparatista necesita recurrir a
técnicas habitualmente usadas en otras ciencias, para poder llevar a cabo su
misión. Se trata pues de herramientas cuyo manejo debe conocer el investigador,
pues en caso contrario estaría muy limitado para proseguir su trabajo con éxito.
a) Métodos y técnicas estadísticas:
Fundamentalmente medidas de estadística plana trabajadas en otras materias:
intervalos, porcentajes, desviación típica, moda, media, mediana, correlaciones,
etc.
b) . Las técnicas gráficas
Las técnicas auxiliares recurren de ordinario a la utilización del lenguaje gráfico.
Indico a continuación algunas de las técnicas más utilizadas:
19

Organigramas._Representación esquemática de una estructura, que puede
ser organizativa, académica etc. Como por ejemplo la estructura del
sistema educativo.

Mapas._Se utilizan para señalizar la ubicación de determinados
establecimientos, para expresar tasas de escolarización, etcétera.

Pirámides._ A semejanza de las pirámides demográficas, sirven para
visualizar, de mayor a menor, determinadas proporciones: número de
instituciones por zonas, relación profesor-alumnos, población escolar de
distintas edades.

Superficies._ A través de un rectángulo o, con mayor frecuencia, de un
círculo, pueden también ser representadas determinadas proporciones.

Histogramas._Mediante barras o rectángulos suelen expresarse
determinadas magnitudes referidas a una escala, casi siempre
contrastándolas según épocas y otros criterios dispares.

Diagramas percentuales._Parten de considerar varios elementos que
totalizan el 100 por 100 de los casos.

Curvas cronológicas._Muestran gráficamente la evolución de un
determinado fenómeno u operación a lo largo de varios años. Lo normal es
que se expresen en ella, uno por uno, todos los años de la secuencia.
c). Sistemas de clasificación normalizados
La diversificación de la investigación científica en todos sus dominios, sin duda
también en el campo educativo requiere la utilización de diversos parámetros, que
den homogeneidad los datos a efectos de poder utilizarlos desde diversos lugares
con la misma eficacia. A tal fin los organismos internacionales han ido
estableciendo en los últimos años diversos sistemas de clasificación que permiten
una utilización estándar de las investigaciones de procedencia diversa. Señalo a
continuación los sistemas más utilizados en el dominio de la Educación
Comparada, disciplina en que la utilización de las clasificaciones resulta
20
imprescindible, pues de lo contrario, todo investigador debería realizar un enorme
trabajo para establecer parámetros homogéneos y que en consecuencia fueran
comparativos.
c1) Clasificación internacional según el tipo de educación (C.I.T.E.)17: es una
clasificación propuesta por la Unesco en la que por educación se designa toda
"comunicación organizada y seguida en aras de un aprendizaje". Establece una
triple clasificación: por niveles de enseñanza, por aras de estudio y por materias.
Se basa en criterios de niveles y contenidos educativos y no de edades o métodos.
La C.I.T.E. distingue nueve niveles de enseñanza. Cada nivel se identifica por un
número de una cifra, comprende todos los programas que pueden ser clasificados
en ese nivel cualquiera que sea la edad o institución (escolar o no escolar) en la
que se realiza. Los niveles son los siguientes:
_ 0 Enseñanza que precede al primer grado.
_ 1 Enseñanza de primer grado.
_ 2 Enseñanza de segundo grado, primer ciclo.
_ 3 Enseñanza de segundo grado, segundo ciclo.
_ 5 Enseñanza de tercer grado, primer nivel,conducente a un título no
equivalente al primer grado universitario.
_6 Enseñanza de tercer grado, primer nivel, conducente a un primer grado
universitario, o título equivalente.
_ 7 Enseñanza de tercer grado, segundo nivel, conducente a un grado
universitario superior o a un título equivalente.
_ 9 Enseñanza que no puede definirse por grados.
Como puede observarse, determinados números -el 4 y el 8- no han sido
utilizados en la codificación, al objeto de poder en el futuro añadir o corregir
alguna categoría. En determinados países -España por ejemplo- en los que los
estudios universitarios se cursan durante tres ciclos, puede utilizarse el número 8
del código para referir al tercer ciclo (doctorado, en el caso español).
Detrás de estos números que indican el grado y el nivel, se colocan otras dos
cifras (tercera y cuarta) que indican el campo o sector de estudios. Veamos
algunos ejemplos:
_01 Enseñanza general.
17.INTERNATIONAL
STANDART CLASSIFICATION OF EDUCATION
(I.S.C.E.D.)
21
_08 Alfabetización.
_14 Ciencias de la Educación y formación del personal docente.
_18 Bellas Artes.
_22 Humanidades.
_30 Ciencias sociales y del comportamiento.
_38 Derecho y jurisprudencia.
_42 Ciencias naturales.
_46 Matemáticas e Informática.
_50 Medicina y salud.
_54 Ingeniería y tecnología.
_58 Arquitectura y urbanismo.
Aún pueden figurar después de estas tres cifras otras dos más, para expresar los
programas o grupos de programas concretos. Como ejemplo, veamos algunas
combinaciones posibles de la formación del profesorado a nivel universitario de
primer ciclo:
_ 61401 Preparación general para la docencia.
_ 61412 Formación de docentes para la enseñanza preprimaria.
_ 61416 Formación de docentes para la educación de adultos
Hay algunos campos o sectores que pueden hallarse en más de un nivel o grado.
La UNESCO ha señalado 22 de esos casos, entre ellos el que aquí hemos tomado
como ejemplo (la formación de docentes), que lo mismo se produce todavía en
algunos países a nivel 3, a nivel 5, a nivel 6 (caso aquí analizado), etc.
c2) Clasificación de la O.C.D.E.: este organismo propone una clasificación que
sigue las grandes vías de la anterior aun cuando plantea ligeras diferencias en
cuanto al establecimiento de las etapas que son las siguientes:
- Pre-primaria.
- Primaria.
- Secundaria general (no prepara directamente para una profesión).
- Secundaria técnica (prepara directamente para una profesión).
- Secundaria (a): enseñanza general o técnica al final de la cual los alumnos
tienen una posibilidad relativamente elevada de continuar sus estudios en una
institución de enseñanza superior.
- Secundaria (b): enseñanza general o técnica al final de la cual los alumnos
tienen pocas posibilidades de seguir en la enseñanza superior.
- Normal: enseñanza dirigida a la formación de los profesores.
22
- Superior no universitario.
- Superior universitario.
La O.C.D.E. justifica la distinción entre secundaria a y b por el ello de que el
primer ciclo de secundaria suele ser común a todos los alumnos, y es a su
finalización cuando estos toman una orientación definitiva respecto a su futuro
escolar. Pero este fenómeno es sobretodo occidental y no esta tan extentido en las
otras partes del mundo. La clasificación de la Unesco se adapta mejor a la mayoría
de los casos.
4. FUENTES DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN COMPARADA
Se sigue habitualmente el criterio utilizado por Bereday para la clasificación de
las fuentes de la Educación Comparada en primarias, secundarias y auxiliares. Según
él, las primarias vendrían definidas principalmente por ofrecer información educativa
sobre los países de modo asistemático y directo, es decir, sin que haya mediado la
elaboración sistemática realizada por un observador o compendiador. Las secundarias
serían más bien los estudios descriptivos o comparativos preparados por observadores o
especialistas de modo sistemático y con el fin expreso de mostrar la realidad educativa
de un país, región, a este grupo pertenecerían la mayor parte de los libros, estudios,
artículos de revistas, etc., escritos bajo la firma de uno o varios autores y referentes a
nuestro campo. Por último, las fuentes auxiliares estarían integradas por todos aquellos
libros, estudios, documentos, etc., que, sin referirse expresamente a la educación o a los
sistemas educativos, pueden depararnos indirectamente interesantes datos sobre los
mismos: obras literarias, estudios sociológicos y políticos o actividades artísticas.
4.1. Fuentes primarias
El recurso directo a las fuentes primarias es absolutamente necesario cuando se
intenta realizar investigaciones que podríamos llamar "de primera mano". Podríamos
reservar para estas fuentes el nombre de documentos y dividirlas por consiguiente en
documentos oficiales, documentos no oficiales y documentos de propia elaboración.
a) Documentos oficiales
Se incluyen en esta categoría todos aquéllos elaborados y publicados (aunque
sea en ediciones restringidas) por las autoridades gubernativas y referentes, como es
obvio, al propio sistema educativo o a alguno de sus aspectos.
b) Documentos no oficiales
23
Son documentos producidos por entidad no dependiente de la administración de
un país. Proceden de: partidos políticos en la oposición, minorías, grupos de presión,
sindicatos, asociaciones culturales, científicas, religiosas, etc., medios financieros y
otras agrupaciones e incluso investigadores particulares.
La prensa y las revistas de información general deben ser tenidas especialmente
en cuenta, sin olvidar, desde luego, la tendencia de las mass media al sensacionalismo y
su frecuente manipulación por grupos interesados.
c) Documentos de propia elaboración.
En determinados casos, el investigador no tendrá más remedio que elaborar él
mismo sus documentos de base, o parte de ellos.
4. 2. Fuentes secundarias
Constituyen el punto de partida habitual y el más amplio recurso de las
investigaciones comparativas. Se trata de obras escritas por uno o varios autores, por
equipos interdisciplinarios y también, en ocasiones, por personal técnico dependiente de
organismos y asociaciones internacionales.
Habitualmente se establecen cinco grandes grupos dentro de estas fuentes:
a) Obras fundamentales.
Son todas aquéllas que constituyen o pueden constituir un sólido punto de
partida u obligado lugar de referencia; algo así como el patrimonio fundamental de
nuestra ciencia.
Entre ellas deben ser mencionadas primeramente las grandes recopilaciones
llevadas a cabo por la Unesco entre 1955 y 1972 bajo el nombre de L'éducation dans le
monde o World Survey of Education.
Algo parecido le ocurre al The International Yearbook of Education, publicado
por el BIE entre 1933 y 1939, reemprendido después de la guerra y durante veintitrés
años más, hasta 199. La publicación fue reemprendida en 1979, mediante la
publicación, todavía con carácter experimental, de una compilación que en francés
llevaba por título Guide International des systèmes d'éducation. En 1980 apareció de
nuevo el Annuaire (o el Yearbook, en su edición inglesa), de nuevo dedicado a describir
sumariamente los sistemas educativos.
24
También se interrumpió en 1974 la obra titulada The World Yearbook of
Education, publicada conjuntamente por ingleses y norteamericanos a partir de 1932,
con un paréntesis largo debido también a la segunda guerra mundial. Esta obra tomó
más bien el camino de los volúmenes especializados por temas y no por países, y,
aunque los datos en ellos suministrados carecen a veces de actualidad, sigue siendo de
obligada consulta en muchos casos.
Como obras fundamentales habría que considerar también los tratados que sobre
Educación Comparada han ido produciendo los comparatistas de mayor renombre.
Conviene aludir, también, a las principales redes de información bibliográfica
sobre educación que, si bien no tocan especializadamente nuestro ámbito, recogen la
mayor parte de las publicaciones que sobre él aparecen cada año. El más desarrollado de
estos organismos es el conocido por las siglas ERIC (Educational Resources
Information Center), creado en 1981 por el gobierno de los Estados Unidos.
En la Comunidad Europea, es de especial importancia la Red de Información de
Educación Comunitaria (EURYDICE), que elabora informes periódicos sobre los
sistemas educativos de los países comunitarios y posee una cada vez mejor nutrida Base
de Datos, a cuya Unidad Central, situada en Bruselas, puede accederse desde cada una
de las Unidades Nacionales (la española se encuentra en la sede del Centro de
Investigación y Documentación Educativa, CIDE, Ciudad Universitaria, 28040 Madrid).
b) Libros y revistas.
Los últimos veinte años han conocido una notable producción de libros
referentes a Educación Comparada. La mayor parte de ellos ha sido obra de autores
anglófonos, sobre todo norteamericanos e ingleses. En los últimos diez años, de forma
especial, ha habido una importante producción bibliográfica dedicada especialmente a
profundizar los aspectos teóricos de la Educación Comparada y sus relaciones con las
Ciencias Sociales.
También en ese sentido se han potenciado la producción de revistas, entre las
que cabe destacar:
- International Review of Education, publicada en tres lenguas (alemán, francés
e inglés), por el Instituto de Educación de la Unesco en Hamburgo. Aparece
trimestralmente.
- Comparative Education Review, órgano oficial de la Comparative and
International Education Society, de los Estados Unidos de América. Se publica tres
números por año.
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- Comparative Education, publicada bajo el liderazgo de comparatistas
británicos (Edmund KIng en especial), tiene una periodicidad cuatrimestral.
- Newsletter/ Faits Nouveaux. De carácter trimestral, recoge extractos remitidos
por los diferentes países sobre aspectos de situación educativa.
- Compare, órgano oficial de la Sociedad Británica de Educación Comparada,
que aparece semestralmente.
c) Otros informes
Algunos de estos informes son elaborados por especialistas, educadores, etc. y
son después publicados por el gobierno o la entidad que los recibe, siendo de interés en
muchos casos los encargados por ciertos gobiernos, el británico destaca entre ellos,
dirigidos a describir y analizar la situación educativa de un contexto (país, región,
institución,..) a fin de establecer y perfilar la necesidad de reformas parciales o totales.
Los organismos internacionales, y la UNESCO muy en particular, poseen muchos
informes del tipo que venimos comentando, elaborados por expertos que visitan
determinados países para evaluar programas, innovaciones, etc.
4.3. Fuentes auxiliares
Siendo un campo muy amplio, indico simplemente que en ocasiones se utilizan
desde manifestaciones folklóricas hasta los relatos de tipo político, pasando desde luego
por informaciones religiosas, económicas, geográficas, históricas, demográficas,
artísticas, etc.
4. 4. Aportación de los organismos internacionales.
La importancia de la contribución de estas instituciones me ha llevado a
establecer como una fuente específica, de gran importancia en las investigaciones
comparadas. Siguiendo el esquema del profesor García Garrido, sintetizo las
instituciones y sus contribuciones más importantes.
a) La oficina internacional de educación.
Fue fundada en Ginebra en 1925, y a partir de 1947 comenzó una estrecha
colaboración con la UNESCO, que terminó, en 199, con su definitiva integración en
este organismo de las Naciones Unidas. Es más conocida por su denominación en
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francés (Bureau International d'Education, o BIE) y en inglés (International Bureau of
Education, IBE).
Desde su creación, el BIE ha desarrollado múltiples actividades de interés, y
muy particularmente la bianual Conferencia International de Educación, en Ginebra, a
la que han acudido oficialmente los ministros de Educación de los países miembros para
dar cuenta de la marcha de la educación en sus respectivos países y publica el "Anuario
Internacional de Educación", cuyo propulsor eficaz fue Pedro Roselló. En 199 se
interrumpió la publicación del Anuario, que volvió a salir a la luz, en forma bastante
distinta, en 1981.
b) La Unesco
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura fue establecida en 1945, como respuesta inteligente a los graves daños
ocasionados por la confrontación mundial. Tiene su sede en París, forman también parte
de la UNESCO tres entes dotados de relativa autonomía y de importancia igualmente
capital para nosotros: el BIE, del que ya se ha hablado; el IIPE (Institut International de
Planification de l'Education) y el Instituto de la UNESCO para la Educación, en
Hamburgo.
c) La O.C.D.E.
Establecida en París, en 190, la O.C.D.E. no tiene finalidad netamente educativa,
sino más bien de desarrollo económico.
Aparte de su finalidad fundamentalmente económica la OCDE ha llevado a cabo una
labor importante con referencia a la educación, sobre todo mediante la publicación de
interesantes informes y documentos que afectan sobre todo a países miembros. En esta
labor se ha distinguido especialmente un centro creado en su seno, y conocido sobre
todo por las siglas de su denominación inglesa: CERI, Center for Educational Research
and Innovation, que, desde 198, ha venido promoviendo investigaciones y experiencias
innovadoras en los países miembros.
d) El Consejo de Europa
Fue fundado en 1949 con la mirada puesta en defender la unidad europea. Bajo
su inspiración y patrocinio, se ha estudiado la organización educativa de abundantes
países miembros. En los últimos quince años, el Consejo de Europa a través de la
Dirección de la Cooperación Cultural se ha especializado en los estudios sobre
interculturalidad, integración de minorías y transición de la escuela al mundo del
trabajo.
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e) La Unión Europea
Las competencias de la Unión Europea en materia educativa han ido creciendo
año tras año y es previsible un desarrollo operativo aún mayor a partir de la ratificación
por todos los países del Tratado de Maastrich (Alemania fue el último país en
noviembre del 93).
El Programa de Acción en Educación de la Comunidad incluye actividades de
muy diverso tipo, relacionadas, por ejemplo, con la educación de los trabajadores
emigrantes y sus familias, la transición de la vida escolar a la laboral, la cooperación en
materia de enseñanza superior, la igualdad de oportunidades, la formación europea o
europeísta de los jóvenes, el impacto de las nuevas tecnologías y un largo etcétera.
Algunos programas especiales, como ERASMUS, COMETT, TEMPUS, PETRA, etc.,
están logrando extender la cooperación entre sí de los países comunitarios. Cabe
destacar, también la creación de la base de datos EURYDICE sobre la que he hablado
anteriormente.
f) La O.E.A.
La Organización de Estados Americanos ha llevado a cabo determinadas
acciones relativas a la educación, como es lógico, en los países que de ella forman parte
y que son, salvo excepciones, todos los de América. Ha publicado algunos informes y
trabajos y, a partir de 1973, un Boletín de Tecnología Educativa.
g) Otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales
Muchas de las grandes organizaciones internacionales en el campo de la cultura
y de la acción social, nos proporcionan importante material para la investigación
comparada. Cabe destacar entre ellas a la Unicef, la FAO o incluso la OIT.
Es necesario mencionar aquí a la Oficina Iberoamericana para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, llamada antes Oficina de Educación Iberoamericana, que viene
desde hace años promoviendo algunas acciones e investigaciones relativas a la
educación en los países que forman parte de esa comunidad cultural.
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