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RECONOCIMIENTO
Este nuevo volumen de la serie Alternativas de Educación para Grupos Culturalmente
Diferenciados es el resultado de esfuerzos desinteresados y decididos de miembros de
comunidades, de especialistas en diversas áreas de la cultura y de la educación, así como
de instituciones especializadas privadas y oficiales. Su señalamiento en particular seria
sumamente importante, mas por la relevancia de los contenidos del documento que esperan
al lector, nos limitamos a expresar a todos, el debido reconocimiento por las diversas
contribuciones que en una u otra forma han hecho posible esta publicación. Dentro de tales
generalidades, queremos destacar el significado de los aportes de las comunidades que nos
han permitido el diálogo interdisciplinario y el compartir sus experiencias con el público de las
Américas; los aportes del conocimiento y experiencias de los participantes expresados a
través del análisis de los casos en el II Taller efectuado en Cuenca, y los servicios técnicos y
operativos del Centro Interamericano de Artesanías y Artes Populares, CIDAP, como sede
del encuentro. Finalmente, esta entrega no hubiera sido posible sin la oportuna colaboración
del Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina,
CREFAL, con sede en Pátzcuaro, Michoacán, México, que puso a disposición el personal y
servicios de apoyo técnico para la preparación, publicación y distribución del presente volumen.
No podemos dejar de hacer una excepción en cuanto a particularizar nuestro reconocimiento.
Se trata aquí de honrar la memoria de dos integrantes del II Taller: Nemesio García da Silva,
asesor del Programa Nacional de Artesanías del Ministerio del Trabajo de Brasil, y Beatriz de
María, representante de la asociación Manos del Uruguay, fallecidos en 1985. Sus aportes
no serán olvidados por el sector artesano de los pueblos americanos.
PRESENTACIÓN
INÉS G. CHAMORRO
Jefe de la División de Patrimonio Cultural
Departamento de Asuntos Culturales
El presente documento recoge diversos aspectos del II Taller de Integración de la Cultura
Popular y la Educación que, sobre el tema «modelos de programas educativos para el
desarrollo integral artesanal a nivel comunitario» se cele-bró en Cuenca, Ecuador, del 20 al
25 de febrero de 1984. Fundamentalmente incluye las expresiones de treinta y nueve
especialistas de las áreas de educación, ciencia, cultura e información, de directores y
coordinadores de programas educativos de desarrollo integral artesanal, de artesanos artífices
de estos y otros programas similares, y de personal técnico de proyectos regionales y centros
interamericanos cooperantes con la OEA. Todos ellos contribuyeron al estu-dio interdisciplinario
de las experiencias analizadas en el Taller. Se presentan, asimismo, total o parcialmente,
dichas experiencias, como también, algunos aportes posteriores de personas preocupadas
por la revaloración y dinamización de los patrimonios culturales generados por la diversidad
de los pueblos americanos.
Circunstancias múltiples, entre ellas las de carácter fi-nanciero, han impedido compartir antes
estos materiales con las comunidades cultural y educativa de los países. Ello, sin embargo,
ha permitido obtener el beneficio de otras contribuciones al tema, ya que por su naturaleza
éste no debe remontarse sólo al Taller cuencano, sino a la consideración de su permanente
vigencia, cada vez más urgente en los procesos del desarrollo endógeno. Es por tanto que
con la difusión de estas experiencias se espera lograr sustantivos aportes, tanto a las fuentes
documentales para los sistemas educativos como para los programas nacionales de desarrollo, en tanto ellas constituyen esfuerzos de grupos y comunidades que han buscado
soluciones propias en recur-sos que ofrece su cultura específica. Este hecho se pone de
relieve por ser la cultura en su integralidad la que da el con-texto a la sociedad que la vive, la
dinamiza, la afirma y la desarrolla. El principal aporte está, en cualquier caso, en la alternativa
que para el auténtico desarrollo de la cultura popular constituyen sus procesos y modalidades
que respon-den a necesidades y realidades concretas e inmediatas.
El II Taller constituye una de las acciones experimen-tales del Proyecto Multinacional de
Integración de la Cultura Popular y la Educación del Programa Regional de Desa-rrollo Cultural
de la OPA, y está a cargo de la División de Patrimonio Cultural, en el Departamento de
Asuntos Cultu-rales de la Secretaría General. Una de las características del Proyecto
Multinacional es la consideración en sus contenidos de resultados y conocimientos académicos
empíricos de la acción cultural.
Otra característica es el trabajo interdisciplinario e in-terdepartamental, sin lo cual no habría
sido posible llegar a los niveles de participación alcanzados. La organización, realización y
posteriores acciones experimentales, se han efectuado conjuntamente con la División de
Planeamiento, Investigaciones y Estudios de la Educación del Depar-tamento de Asuntos
Educativos. Por la relevancia de los temas tratados como resultado de tal cooperación, se
incor-pora en la sección de anexos del presente documento la información sobre los otros
talleres y demás acciones experi-mentales realizados hasta 1987, a partir de la Primera
Reunión Técnica sobre Cultura Popular Tradicional y Educación, celebrada en octubre de
1979, en el Centro Inter-americano de Artesanías y Arte Popular, CIDAP, igualmente en
Cuenca.
La Reunión Técnica referida es el punto de partida del Proyecto Multinacional, que concreta
allí intentos anteriores sobre el particular, y además, atiende aspectos pertinentes de
resoluciones y mandatos de los países a los Programas Re-gionales de Desarrollo Educativo
y Desarrollo Cultural, creados en 1968 y 1969, para los propósitos de la cooperación técnica
de la OEA en estas materias.
Los programas de desarrollo artesanal analizados en el II Taller, en su mayoría de carácter
autogestivo, constituyen esfuerzos comunitarios de subsistencia, de proyección social y
económica, y también de identidad. Algunos de ellos han obtenido apoyo ya de la OEA, ya de
otras agencias de cooperación técnica, o también de instituciones nacionales. Es por tanto
que este Taller representa un esfuerzo interins-titucional e interdisciplinario, cuyos resultados
se difunden en homenaje a los mismos programas participantes y a aquéllos que realizan
acciones similares en los países ameri-canos.
ÍNDICE
RECONOCIMIENTO
PRESENTACIÓN
Inés G. Chamorro
INTRODUCCIÓN
Ana María Duque y Sergio Nilo
PRIMERA PARTE. PRESENTA-CIÓN DE CASOS
1. FEDERACIÓN SHUAR, Ecuador
Enrique Chiriap y Antonio Miguel Taiajint
2. EL MUSEO COMUNIDAD DE CHOR--DELEG, Ecuador
Aportes varios
3. LA TOLITA: RECONOCIMIENTO DE LA CULTURA NEGRA EN EL ECUADOR. LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE JUAN GARCÍA, Ecuador
Aportes varios
4. «MINKA»: UN CASO DE INCORPORA-CIÓN DE LA CULTURA CAMPESINA EN UN
MEDIO DE COMUNICACIÓN ESCRITA. Programa del Grupo de Inves-tigación y Extensión
de Tecnología Popu-lar Talpuy, Perú
María Angélica Salas
5. PROYECTO DE PROMOCIÓN ARTE-SANAL DE LA ZONA TARASCA, México Centro
Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina y el Caribe,
CREFAL
6. INCORPORACIÓN DE ASPECTOS DE LA CULTURA POPULAR TRADICIONAL EN LA
EDUCACIÓN. Proyecto de la Asociación Colombiana de Promoción Artesanal, Colombia.
Cecilia Duque, Daniel Nieto, Pablo Solano y Colombia Vivas de Velasco
7. COMUNIDAD, CULTURA POPULAR Y EDUCACIÓN. APORTES TEÓRICOMETODOLÓGICOS PARA EL DESA-RROLLO DE PROGRAMAS EDUCATI-VOS. Proyecto
del Centro Interamericano de Artesanías y Artes Populares (CIDAP), Ecuador
Graciela Messina y Fidel Oteiza
8. PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN Y CONTABILIDAD PREDIAL (PROCAP). Programa
del Centro de Investigación y De-sarrollo de la Educación (CIDE), Chile
Isabel Soto Cornejo
9. PRODUCCIÓN DE ARTESANÍA POPULAR E IDENTIDAD CULTURAL. Programa del
Instituto Nacional de Folclore de Brasil, Brasil
Lelia Gontijo Soares
SEGUNDA PARTE. CONSIDERACIONES, RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES
1. INCORPORACIÓN DE LA CULTURA POPULAR EN LA EDUCACIÓN
Consideraciones y recomendaciones
Mensajes en tomo a la planificación curricular
Sergio Nilo
2. LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN DE
EDUCACIÓN POPULAR Y DESARROLLO ARTESANAL
PROGRAMAS DE
Consideraciones y recomendaciones
Apuntes sobre la evaluación de programas de educación popular y desarrollo
artesanal
Howard Richard
3. COMUNICACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA CULTURA POPULAR
Consideraciones y recomendaciones
Algunas acciones culturales en Centroaméri-ca y Panamá: reflexiones y
experiencias
Edgar Alfonso Montoya
Consideraciones sobre los sistemas y servi-cios de información y comunicación
cultural. Programa Regional de Desarrollo Cultural de la OEA
Susan S. Benson
TERCERA PARTE. ANEXOS
DESARROLLO DEL PROYECTO MUL-TINACIONAL DE CULTURA POPULAR Y
EDUCACIÓN
PARTICIPANTES DEL II TALLER «MO-DELOS DE PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA EL
DESARROLLO ARTESANAL INTEGRAL A NIVEL COMUNITARIO».
INTRODUCCIÓN
ANA MARÍA DUQUEGARZON
Especialista Principal en Artesanías y Artes Populares, Departamento de Asuntos Culturales
de la OEA.
SERGIO U. NILO
Jefe de la División de Planeamiento, Investigación y Estudios de la Educación, Departamento
de Asuntos Culturales de la OEA*
Algunos se preguntarán el por qué tratar el tema de la incorporación de la cultura popular a la
educación a partir de programas de desarrollo artesanal.
He aquí algunos de los motivos que nos llevaron a hacerlo invitando a los programas acá
incluidos a que compartieran en este Taller sus orígenes, recorridos y hallazgos.
El análisis de un tema y concepto tan complejos como el de la cultura popular, y más aun el
aporte de ésta para el mejoramiento del contenido y calidad de la educación, presenta siempre
dificultad para identificar y definir criterios y conceptos. Difícil llegar a un acuerdo en cuanto
a qué estamos definiendo como Cultura Popular y a cuáles elementos de la cultura popular
nos estamos refiriendo.
Es más, aun entre los convencidos de la necesidad de considerar las expresiones más
significativas de la cultura en los planes integrales de desarrollo, la cuestión del qué y el
cómo, de cuáles expresiones culturales y cómo proceder en esta incorporación, siguen siendo
grandes incógnitas.
Sin embargo, al observar por varios años algunos de los casos que se presentan, parecen
percibirse las respuestas a varias de estas interrogantes o al menos se detectan interesantes
procedimientos mediante los cuales a medida que se han ido resolviendo problemas concretos
de una comunidad en particular, se ha desarrollado paralelamente todo un sistema innovador
de educación popular. Al ocuparse del hacer, los gestores de estas interesantes experiencias
muy poco o casi nada han dedicado a la descripción, análisis y documentación de sus
experiencias, razón por la cual confiamos en que este ejercicio permita contribuir al respecto.
La actividad del artesano involucra no sólo el conocimiento de técnicas, materiales y destreza
para su manejo, sino que además requiere de ciertas cualidades para poder producir bienes
cultural, social y económicamente útiles, dentro de un criterio muy particular de calidad y
estética, que refleja ya sea sus objetivos ostentosos y sofisticados o simples y modestos.
*
Desde 1988 colabora en el Instituto Interamericano del Niño, en Montevideo, Uruguay, como Jefe de la División de
Educación.
La artesanía constituye una de las expresiones tangibles del ser humano; a través de ella
éste expresa su deseo de embellecer los objetos que se ve precisado a producir para la vida
diaria o para sus actividades religiosas y sociales.
La idea central que nos interesa y refiere a esta actividad es la comprobación de que cada
ser humano posee un talento creativo y puede encontrar su propia forma de expresión, si
recibe el estímulo y apoyo adecuados. Función ésta que compete por excelencia a la educación
y que tantas veces se declara fallida al no lograr su identificación con la cultura dentro de la
que se desenvuelve.
La expresión del artesano es generalmente nueva, fresca, la tradición le permite introducirse
en nuevos senderos de creatividad a partir de una identidad definida, con una diferencia
clara de sí mismo; aunque esta referencia no esté explícita en su discurso, le permite verse
en perspectiva con el mundo exterior y relacionarse con él.
Esta referencia, esta perspectiva, tan necesaria para el autodesarrollo de los pueblos es la
que sentimos falta frecuentemente en los contenidos educativos que por lo general lo que
consiguen es alienar a las poblaciones culturalmente diferenciadas.
Otra característica de la producción artesanal que interesa a nuestro tema es su dinámica,
no se fosiliza. Aunque la esencia de su conocimiento se trasmite de generación en generación,
no es rígida ya que fundamentalmente refleja las aspiraciones naturales y experiencias de la
comunidad. Los cambios se producen como resultado de los propios cambios de la vida.
La artesanía usualmente es creación de la colectividad y no de artistas individuales. Por ello,
en el caso de comunidades rurales o marginales, los principales consumidores suelen ser
los propios productores o creadores.
De allí se desprende el que una de sus características principales sea el anonimato, no hay
lugar para el egocentrismo, por el contrario es una actividad comunitaria por excelencia en la
que el punto de encuentro son los conocimientos, destrezas y creencias comunes.
Si bien es cierto que se da en el artesano el celo y la competencia profesional, ocurre que,
particularmente en los países en vías de desarrollo, al ser esta actividad una alternativa
económica ya sea complementaria o única, los problemas compartidos derivados de la
producción y necesidad de comercialización, crean un frente común alrededor del cual se
facilita la organización del grupo o comunidad con actividades concretas para su proyecto de
mejoramiento de calidad de vida.
Esta identificación concreta de actividades conduce a necesidades específicas en varios
renglones, en principio el educativo. Y son los detalles de la gestión educativa popular y de
información para la comunidad, de los casos presentados, los que nos llevan a analizar sus
logros en materia de incorporación de la cultura popular en la educación.
Además de los casos propiamente de desarrollo artesanal se han incluido otros proyectos y
experiencias en el campo de la información y educación popular por considerarlos aportes
interesantes desde el punto de vista metodológico. Comparten sí, todos los casos, el hecho
de desarrollarse en zonas de gran predominio de la producción artesanal y el común interés
de valorar y estimular el conocimiento y saber populares propios de comunidades cultural y
económicamente marginadas.
Esta coincidencia de poner en relieve lo «popular», de reconocer su valor, pareciera
corresponder a una coyuntura histórica en que coinciden un desencanto y pérdida de confianza
en los esquemas de desarrollo económico, acelerado por el creciente impacto negativo de la
crisis financiera y una inesperada capacidad de supervivencia de aquellos grupos que deberían
haber sido los más afectados. Estos grupos «populares» contradicen la expectativa de
desintegración social, el cálculo de anomia que debería haber sido el resultante lógico de
una situación muy negativa. De aquí ese interés y curiosidad por entender en qué consisten
esas reservas de energía y cuál es su relación con los valores propios, las formas de
organización y convivencia, los modos de producción y de relación económica. La cultura
popular en una palabra.
Este fenómeno, que ha llegado a hacer categorías estadísticas para poder incluir
sistemáticamente los llamados «sectores informales» de la economía y a poner en duda la
realidad y pertinencia del Estado oficial, constituye una categoría política independiente que
escapa a los marcos clasificatorios tradicionales, situación que acentúa aun más el interés
por revelar el significado de este sector poblacional.
Al poner en relieve de esta manera el elemento «popular», se corre el riesgo de la sobre
simplificación, ya que al eliminar sin mayor argumentación cualquier distinción interna lo
«popular» queda vinculado solamente a categorías de determinación económica (en último
término también la denominada «cultura de la pobreza» sostiene esta misma noción)
perdiéndose así fundamentalmente debido al peso ideológico que alcanza este punto de
vista la riqueza y variedad implícita en la noción de cultura.
El enfoque generado en los encuentros de Cuenca se inspira en la problemática cultural
latinoamericana y del Caribe actual, sosteniéndose como hipótesis la existencia de una
identidad cultural auto desvalorada como parte y resultante de una historia que relaciona,
enfrentándolas, a sociedades culturalmente distintas.
El corolario de esta hipótesis indica que en el fondo de los problemas de la Región, se
encuentra uno político: las formas de convivencia entre estas sociedades de cultura diferente.
Situación que es de antigua data pero que aun no ha encontrado soluciones satisfactorias.
Las diversas fórmulas de aculturación –es, decir, de imposición cultural aplicadas sin
interrupción desde la misma conquista, resultan inaceptables a la moral política contemporánea
aunque se les revista con el lenguaje de la modernización o de los modelos de desarrollo.
Tampoco son mejores las fórmulas de convivencia aislacionistas o separatistas que funcionan
por medio de reservaciones sugerentes de un apartheid racista. La propuesta de Cuenca es
parte de una búsqueda necesaria y también urgente de formas más justas de convivencia
entre pueblos o sociedades de diversas culturas.
Se reconoce, aun desde el punto de vista del propio sector educativo, que uno de los problemas
que lo caracteriza en la Región es su falta de pertinencia en las exigencias del medio. Desde
nuestro punto de vista, la institución educativa tiene un papel singular con respecto a la
cultura de la comunidad, pueblo o nación en que se desarrolla: trasmite a las nuevas
generaciones un conjunto de conocimientos que ese grupo de personas o esa sociedad
estima necesarios para preservar su propia identidad. Estos conocimientos no corresponden
sólo a contenidos de materias escolares, los valores en términos de su ordenación en una
escala determinada y de sus formas de manifestación, así como los metaprendizajes, son
tantos o más importantes.
El reconocimiento al derecho, a la identidad cultural, implica también pensar en la forma en
que esta institución educativa debe ser gobernada para su atención. Cuestión ésta que no
parece ser de sencilla solución. Hay tratadistas que destacan esta función como la gestora o
iniciadora de la propia cultura.
Schmookler, plantea:
El aprendizaje humano ha cambiado el mundo de un modo diferente al aprendizaje de otros animales. Y
esto no ocurre primordialmente porque seamos individualmente más inteligentes, aunque así sea. Más
bien, ocurre debido a que nuestra inteligencia ha cruzado aquel umbral donde nos resulta posible contribuir
colectivamente al aprendizaje y trasmitir sus frutos a través de las generaciones. En este punto, la capacidad
para aprender se transmuta en la capacidad mucho más potente de crear cultura [...] la invención humana
de la cultura finalmente permite acumular el aprendizaje. Por fin pueden ser heredadas algunas características
adquiridas: no a través de los genes, sino por medio de la transmisión de información de un animal
aprehendiente a otro. El aprendizaje que acumula un grupo de seres humanos es su cultura (Schmookler,
1984).1
En este significado profundo de la función de conocimiento para «cada» sociedad, que termina
vinculando la identidad con la sobrevivencia, yace el dilema de la educación intercultural,
convirtiendo casi en una trivialidad el hecho de reducir este problema a relaciones de oposición
de clases solamente.
Pero esta concepción de cultura como acumulación social de aprendizajes, introduce en
íntima asociación la noción de alternativa de elección entre opciones; es decir, la libertad en
germen: un individuo dispone de los aprendizajes de muchos individuos; la suma de los
aprendizajes individuales y su acumulación histórica constituye una especie de «inventario»
de donde se puede elegir. Este «libre albedrío» permitido por la acumulación social del
conocimiento lleva implícita la noción de identidad: aquellos aprendizajes que un grupo
selecciona terminan caracterizándolo. El hombre confronta esta cuestión simultáneamente
en cuanto persona y en cuanto grupo. Como dramatiza T. Mann.: «El hombre necesita
compararse con otros hombres para saber quién es y determinar lo que debería ser» (José
en Egipto, T. II). La escuela, entre otras instituciones, es generada socialmente para realizar
estas tareas.
La dinámica que surge de este proceso, siempre creciente de acumulación y selección de
aprendizajes, se confunde con el propio desarrollo social. De aquí que el problema de la
convivencia de sociedades de distintas culturas adquiera una dimensión particularmente de
acción intercultural de la escuela.
En América Latina la escuela representa los aprendizajes acumulados de sólo uno de los
sectores sociales en cuestión y su rol refuerza la identidad cultural de ese sector, debilitando
las expresiones correspondientes de otros sectores. De paso, refuerza también la hegemonía
de ese mismo sector. ¿Cómo hacer? ¿Cómo lograr que la escuela represente también otras
culturas sin desvalorar ninguna? ¿Cómo hacer para que la escuela proporcione una
perspectiva desde donde sea posible apreciar la propia identidad en relación efectiva con
otras identidades, no de dominio, no de sometimiento?
Los contenidos de este taller no alcanzan una propuesta de solución, tampoco fue esa la
pretensión original. En él se rescatan algunos elementos ya verificados exitosos, que deberán
tenerse necesariamente en cuenta al emprender cualquier intento de solución.
Los casos seleccionados para su presentación en el Taller tienen, tal vez por las razones
antedichas, algunas características comunes: no son experiencias escolares; son experiencias
en que los aprendizajes acumulados por grupos populares han tenido una oportunidad de
expresión adecuada; son sugerentes de la distancia que habría de recorrerse para llenar los
vacíos interculturales de nuestra América Latina.
No obstante, el formar parte de esta preocupación internacional por la cultura popular, no
implica haber superado para nosotros una etapa de búsqueda real en que cada hallazgo
puede conducir tanto a precisiones y confirmaciones como al desarrollo de nuevas ideas o
caminos.
NOTA
1. Al respecto se sugieren los siguientes títulos:
Peter Worsley en su libro The Three Worlds incluye un análisis crítico de la insuficiencia ideológica para aprender
el fenómeno de lo popular en América Latina, particularmente en su versión campesina.
Pedro Mornade, por su parte, en Cultura y modernización en América Latina, presenta convincentes elementos
de crítica cultural a los modelos sociológicos aplicados al estudio de América Latina.
En el artículo «Cultura Popular y otras culturas», Claudio Malo precisa alcances del término cultural popular.
PREDEOEA, en «Análisis de la problemática educacional de la Región y bases para las orientaciones
programáticas del bienio 8687», contiene un panorama que sitúa lo popular en su relación con la educación.
José Matos Mar descubre la crisis del Estado en los pueblos jóvenes de Lima. No la crisis de los migrantes a la
ciudad.
BIBLIOGRAFÍA
MALO, Claudio. «Cultura Popular y otras culturas». En: Revista del CIDAP Artesanías de
América. No. 14.
SCHMOOKLER, Andrew B. The Parable of the Tribes. The problem of power in social evolution.
University of California Press, Berkeley, 1984.
PRIMERA PARTE
PRESENTACIÓN DE CASOS
1. FEDERACIÓN SHUAR
ENRIQUE CHIRIAP
Vicepresidente de la Federación Shuar en 1985
ANTONIO MIGUEL TAIAJINT
ECUADOR
SINOPSIS
La exposición se refiere inicialmente a los orígenes y localización de los distintos grupos
Shuar en el territorio ecuatoriano, su cultura y fenómeno de aculturación, que los llevó a la
alternativa de formar una sólida y compleja estructura para el fortalecimiento cultural,
solidaridad, supervivencia y participación con identidad propia en el desarrollo social y
económico del país: la Federación de Centros Shuar. El esfuerzo organizativo se consolida
en 1968, en Morona Santiago y al cumplirse el contrato entre el Estado y las Misiones para
las reservas indígenas, la Federación asume la responsabilidad directa de la defensa de los
terrenos y la consecución del título de propiedad global para todos los Centros. Son siete las
principales funciones o actividades de la Federación, entre las cuales, de acuerdo con el
tema del II Taller, la ponencia describe «La educación radiofónica Shuar» una de las
alternativas de educación de mayor significación en América Latina, de auto responsabilidad,
que «se esfuerza en liberar todas las energías Shuar, destruir todos sus complejos, que sin
renegar de lo que es suyo sepa transformarlo».*
I. ORIGEN
El origen del grupo Shuar ha sido siempre un rompecabezas para antropólogos, etnólogos,
lingüistas, etc. Comúnmente se piensa sea de cepa asiática (es reciente la hipótesis de un
parentesco lingüístico con Corea): arribados a las playas de El Oro, los shuar habrían divagado
por Loja (¿grupo palta?) y de allí hacia el Marañón, al Sureste, y Zamora al Este. Esta hipótesis
dejaría entrever las posibles raíces de la subsiguiente extensión y diferenciación: los untsurí
shuar (Antipas, Chiriapas, etc.) habrían iniciado el movimiento ascendente SurNorte (que
puede haberlos llevado hasta Chimborazo) y los Patúkmai (Aguarunas) habrían poblado la
llanura marañona. De allí habrían salido los Tsumushaur o Huambisas (Wampís) del Santiago,
mientras los Achuar habrían remontado el Morona, el Huasaga y el Pastaza. Tal vez otros
grupitos podrían haberse establecido a lo largo del Tigre (jíbaros «Mainas»: main’ = matador).
El idioma shuar, como se presenta ahora, podría ahondar sus raíces en un «protoArawak» o
según otros pertenecer a una familia de idiomas andinos. Hasta hace poco se le consideraba
idioma aislado. Pero está fuera de discusión que los grupos humanos amazónicos presentan
muchos rasgos comunes y hasta en las variedades idiomáticas más diversas no dejan de
ocultar algún fondo similar.
1. Tradiciones y costumbres
La visión tradicional del mundo explica una infinidad de modelos de comportamiento, técnicas,
estructuras familiares, principios morales, celebraciones litúrgicas, etc., muchos de los cuales
permanecen inclusive en otro contexto y sobreviven a los cambios culturales de superficie,
de manera que es muy fácil que el forastero se engañe al juzgar al shuar con las categorías
familiares a él pero extrañas al grupo. Valga recordar, por ejemplo, el fenómeno más general
de la enfermedad psicológica, o la falta interfamiliar o ciertas leyes matrimoniales, los gustos
y la comida, el vestido, «adorno festivo», las conversaciones, las visitas, los temas básicos
de murmuraciones, etcétera.
2. Psicología
Un tratado de psicología shuar queda por escribirse. Demasiado distintos son los rasgos
anímicos del shuar en comparación con los de los habitantes del resto del Ecuador y de los
mismos colonos del Oriente. Juega un papel fundamental en la psicología shuar el fondo de
tradiciones y costumbres indicado, en combinación con el ambiente de selva y de ríos que la
actual modificación por tala de bosques y entable de potreros (con la introducción de la
ganadería) ha modificado pero de ninguna forma anulado. Ala timidez y recato originarios
hay que sumar el complejo de inferioridad provocado por el choque cultural con el colono,
«fenómeno» que pide un tratamiento especial. En los grupos más afectados por la colonización,
hay que fomentar el diálogo crítico sobre la nueva realidad que pretende aplastar al grupo,
descubrir los recursos locales que a veces, sin motivo, se dejan inexplorados para ir a comprar
o recibir el colono o del misionero, ahondando el surco de dependida y cayendo en una
pobreza que no se conocía antes. Hay que conocer la escala de valores que determinan al
shuar en sus acciones, en lugar de partir de los valores que a nosotros nos parecen obvios,
pero que muchas veces se encuentran a las antípodas de la concepción shuar.
En las agrupaciones marginales (o de frontera), el grupo pasa generalmente por un periodo
característico en que el complejo se tiñe de un matiz especial: lo que se desea es «ser
blanco» o «ser colono». Se renuncia a cualquier cosa (terreno, apellido, moralidad, etc.) con
tal de hacerse amigo del colono y ser tratado como un shuar. De esto se aprovecha la
contraparte descaradamente y deja generalmente al shuar en la miseria. En este periodo la
misma organización shuar (presentada por el colono como enemiga y opresora de la libertad)
no puede ejercer mucho su ayuda a la comunidad sin su consentimiento, y se necesita la
intervención de otras personas que ayuden al grupo a razonar y superar la crisis. Esta concluye
o en la disolución de la comunidad con el empobrecimiento de sus miembros, o en la
reconcientización de la misma por sus propias fuerzas, con lo cual comienza el progreso.
3. Cultura shuar en la cultura ecuatoriana
La cultura shuar está en la cultura ecuatoriana como una parte en el todo. Es expresión
original de una parte del pueblo ecuatoriano, localizada en unas provincias orientales concretas.
Como tal, desarrollarla es desarrollar parte de la cultura ecuatoriana.
Como se promueve la artesanía folklórica serrana, de fondo shyri, así hay todo el derecho de
promover la alfarería shuar, la música y los instrumentos locales (ni más ni menos que la
marimba de esmeraldas o el pingullo de Otavalo), el tejido shuar del itipi (óptimo modelo para
cobijas nacionales), las técnicas de cacería como las trampas shuar, que tan útiles podrán
revelarse a los colonos incapaces de librarse de los animales dañinos, etc. Ni qué decir de
los ensartados de mullos, que ya tienen sus imitadores y comercializadores.
Sin embargo, un enfoque equivocado que hemos heredado de la Colonia, y revivido después
de la Independencia, mira a considerar lo indígena como bárbaro y salvaje leyendas destituidas
de fundamento han creado la imagen del jíbaro feroz, cuando la verdad está en que siempre
trató de defenderse de las injusticias españolas o nacionales, y lo que se quiso adscribir a
barbarie de costumbres es en realidad (como la tsantsa) expresión de una creencia religiosa,
o como la poligamia ancestral, diversa de la de los colonos) respuesta cultural condionada a
un ambiente distinto.
Al querer revalorar las raíces de la cultura nacional, se ha hecho una grave injusticia a los
pueblos orientales identificando todo lo ecuatoriano con lo serrano. Así, se considera música
ecuatoriana sólo la pentafónica cuando la orientsal (shuar, alama, etc.) es más antigua e
igualmente ecuatoriana; se trata de indumentaria nacional al poncho, mientras no desdice en
nada una auténtica ecuarianidad el collar de dientes de tigre o el awánkem, característicos
del pueblo shuar. Se da valor al quechua porque es más hablado y más cercano a las ciudades
de la sierra, y se olvida que el shuar es habado por el 40% de la población de Morona
Santiago.
4. El fenómeno de la aculturación
Con esta palabra se indica comúnmente la acción de hacer asumir a indígena un modo de
vivir que responde a la cultura dominante. En realidad lo que se obtiene es una nueva cultura
indígena, que debe ser aceptada por subcultura originaria, ni la asimilación a la nueva a
pesar de todos los esfuerzos, inclusive del indígena sin esperanzas que se aferra al cambio
por deseo de sobrevivir en el contexto nuevo y enemigo.
Bajo la presión del blanco que los ridiculiza, caen tabúes y costumbres antiquísimas que
forman el sustrato de la vida diaria. Mitos seculares que explicaban popularmente por el que
de las mil relaciones naturalezahombre son tratados de cuentos para niños. Pero el nativo
que pierde su seguridad básica fundada en las respuestas al ambiente que daba su cultura
auténtica, no encuentra otra seguridad. De golpe se vuelve un niño necesitado; de las que no
puede darse explicación, pero que le presentan la razón del más fuerte.
Este complejo de inferioridad se manifiesta sobre todo como imitación del blanco sin crítica.
El nativo llega a defender esta posición de imitación, porque le parece la única solución al
problema de la vida. «Si yo no sé, copio al que sabe». Y todo lo que le ayuda a copiar mejor,
se le hace indispensable: vestido, vicios, escuela. Como el blanco, o no vale. La persona así
culturada no es libre, necesita ante todo liberación de complejos.
El indio desculturado necesita pasearse por el mundo del blanco. Para conocer, dice. Para
familiarizarse con ese mundo. No es sólo para buscar trabajo, pero de hecho lo busca por
necesidad. Pero no ahorra: gasta. El dinero no es un instrumento en sus manos, él es esclavo
del dinero. Cuando vuelve (porque en general vuelve) debe comenzarlo todo desde el principio.
5. La alternativa
Si se pretende tratar al shuar como a un noshuar, so pretexto de integración, en realidad se
le proletariza, se hace de este pueblo una carga más para el Estado. El ejemplo de muchas
poblaciones indígenas serranas es suficiente: todos los jóvenes emigran pendularmente a la
ciudad, porque en su tierra no hay posibilidades de desarrollo, ni empleos proporcionados a
ellos. El agro sigue subdesarrollado. Los pocos que estudian más, consiguen un empleo en
la ciudad y quedan inútiles para el grupo. Se prepara el terreno a una invasión de blancos y
feudalismo más atrasado con respecto al indígena. Esta, aunque es la más corriente, no
puede ser una solución.
II. SOLUCIÓN ORIGINAL
Los shuar han querido dar su propia solución al problema indígena en cuanto los afectaba.
La solución, la organización del pueblo, la realización de acciones que encuentren soluciones
a sus problemas y a la defensa, de su supervivencia. Así, nace la Federación Shuar, como
una solución original al problema.
La finalidad de la Organización shuar está consignada en una frase sencilla, pero llena de
contenido: «Una vida individual, familiar y social en condiciones dignas de la persona humana».
A través de la historia de la Organización shuar se percibe cuánto cuesta la realización de
este ideal, que anima a todos los shuar a trabajar, con esfuerzo propio, por alcanzarlo.
Los primeros años de vida de la Federación Shuar fueron un esfuerzo continuo de conocimiento
recíproco por parte de dirigentes y socios, como también de estudio de los recién aprobados
Estatutos para compenetrarse de su A espíritu y aprovechar las posibilidades de desarrollo
que indicaban. El Presidente federal cumplía con la visita a la mayoría de los Centros durante
el año de su cargo, lo que le restaba mucho tiempo para una labor en sede.
En 1968 la Federación está ya completamente afianzada en Morona Santiago. Funcionan
los primeros Grupos de Desarrollo Ganadero; «Radio Federación» comunica todos los
programas y realizaciones; de todo el grupo acuden normalmente socios a la oficina del
Directorio para solucionar sus problemas, sobre todo de tierras, las que un equipo de
topógrafos voluntarios conseguidos en el extranjero va midiendo poco a poco entre dificultades
internas y externas.
Del 20 al 22 de enero de 1969 se reúnen 106 miembros entre Delegados y Observadores de
los Centros más el Directorio, los Asesores y una cantidad de invitados. Se hace presente
inclusive el grupo Achuar con un Delegado de Pumpú Entsa. En este año vence el contrato
entre Estado y Misiones para las reservas indígenas, lo que hace urgir el trabajo para la
legalización de tierras, mientras se agudizan tensiones con los colonos que quieren ocupar
terrenos shuar aprovechando la coyuntura. Ante esta situación, la Federación asume la
responsabilidad directa de la defensa de los terrenos de todos los socios, comprometiéndose
oficialmente para la consecución del título de propiedad global para todos los Centros.
Frente a los problemas con el Registro Civil, igualmente la Organización se compromete a
buscar un camino para solucionarlos.
Desde este año podemos decir que la Federación es decir, la organización de los mismos
shuar ha sustituido por completo a los misioneros en la responsabilidad de la defensa y
desarrollo del grupo. Nacida de la obra misional, la Federación queda desde ahora
completamente independiente en la buena o adversa fortuna.
Desde 1972 la Federación emprende una colosal labor de concientización del grupo
incrementando los cursos por categoría a nivel federal y de Asociación. «Brot fur die Walt»
de Alemania acepta financiar becas para estudiantes shuar. Entre 1970 y 1973 se celebran
cuatro asambleas generales de la juventud Shuar y 13 cursillos a nivel de asociaciones para
sensibilización de los jóvenes a los problemas del grupo y de la Federación. Los Grupos de
desarrollo ganadero, los incipientes núcleos de Promotores de salud (ha comenzado a trabajar
un equipo médico voluntario alemán), los profesores shuar, por medio de sendos cursos se
preparan y debaten problemas, formando conciencia sobre la situación de opresión externa
y de disgregación interna a la cual se hace frente con todo ahínco.
Con el asesoramiento de un voluntario italiano, los shuar inician un programa de infraestructura
que en tres años logrará la construcción de tres puentes colgantes y 13 tarabitas sobre los
principales ríos del OrienteSur.
La Asamblea General de 1972 (novena de la serie) va del 14 al 17 de enero y se abre con la
firma de un convenio entre IERAC y la Federación para la colaboración en legalización de
tierras. Nace la Comisión Federal de Medios de Comunicación Social. «Juventud Shuar»
tiene ya seis asociaciones y dos Cooperativas juveniles. Se aprueba la necesidad del carnet
de afiliación para solicitar cualquier servicio a la Federación. Se iniciará una programación
escolar radiofónica bilingüe, para 31 centros. Se aprueba por unanimidad, como artículo de
Reglamento Interno, que el que vendiere arbitrariamente su lote no podrá ser recibido en otro
Centro.
III. FINES DE LA FEDERACIÓN SHUAR
La Federación de Centros Shuar es un organismo de promoción humana y desarrollo
comunitario integral de sus socios, es decir de todos los que se reconocen pertenecientes al
grupo shuar.
Los «Estatutos aclaran sus fines:
a. Dirigir los esfuerzos de las Asociaciones de Centros shuar mediante una labor de conjunto,
orientada a la superación social, económica y moral de sus integrantes.
b. Planear y encauzar proyectos de vivienda y colonización colaborando con los organismos
del Estado encargados de estas ramas.
Cuando las familias shuar que viven en un mismo lugar reconocen un anhelo común de
superación, hacen solicitud escrita al Directorio federal, y al ser aceptado éstas se constituyen
en «Centro shuar», el mismo que se regirá con idóneos Estatutos y podrá conseguir personería
jurídica frente al Estado. Un Consejo Directivo, presidido por el Síndico, dirige el Centro.
Los Centros shuar más cercanos entre sí se reúnen en Asociaciones, cada una con su
Directiva, y sus Estatutos. Cada Asociación tiene su Presidente y celebra reuniones mensuales.
La Federación es la unión de todas las Asociaciones de Centros shuar. En agosto de 1976
constaba de 13 Asociaciones, y éstas reúnen a 139 Centros Shuar (118 legalmente federados,
80 con personería jurídica) sobre todo en tres provincias: Morana Santiago, Zamora Chinchipe
y Pastaza. El Centro Patul en Cañar reúne a shuar emigrados hace unos decenios.
IV. ORGANIZACIÓN DE LA FEDERACIÓN SHUAR
1. Estructura
El organismo máximo de la Federación es la Asamblea General: le compete conocer los
informes anuales de los dirigentes, dictar normas para la mejor marcha de la Federación, y
elegir al Directorio.
El Presidente, el Vicepresidente y cinco vocales (con un asesor religioso, un secretario y
tesorero) constituyen el Directorio federal, que es elegido (o reelegido) por dos años y lleva la
dirección de la Federación en los asuntos ordinarios.
Sesiona mensualmente: sus integrantes presentan el informe, se hacen públicas las
comunicaciones recibidas, se planifican actividades y se evalúan las realizadas.
El Directorio tiene varias atribuciones en cuanto a formulación de Reglamento interno de la
Federación, sanciona a socios, reforma los Estatutos, faculta contratos, etc. Su tarea más
continua es la resolución de problemas a nivel de toda la Organización y la vigilancia sobre la
marcha ordinaria de las Comisiones que regulan toda la actividad federal.
Dichas comisiones son:
a. Arbitraje y colonización.
b. Trabajo y almacén.
c. Educación y cultura religiosa.
d. Salud.
e. Medios de comunicación social.
V. PRINCIPALES FUNCIONES Y ACTIVIDADES
1. Defensa de las tierras
Aunque el modo ancestral de vivir del Pueblo shuar fue en forma dispersa, se han creado
245 centros o agrupamientos básicos. Modalidad indispensable para la adjudicación de la
tierra: con título global 65 medidos, sin título 77, no medidos 106, con personería jurídica
119, sin personería jurídica 129.
2. Organización social
Estos centros se encuentran agrupados en 20 Asociaciones, las cuales están unificadas en
la Federación, cada centro tiene su Síndico, cada Asociación su Directiva y la Asamblea
General elige al Presidente de la Federación y los dirigentes que conforman el Directorio.
3. Programa educativo
A través de la Comisión de Educación, la Federación Shuar mediante planificaciones
trimestrales y anuales organiza cursos de formación de líderes, promotores de salud y
promotores ganaderos para dirigentes a nivel de centros, asociaciones y federal, y a nivel de
sede, en cuanto a personal colaborador se refiere, se ofrecen cursos de cultura religiosa y
actividades que favorecen el deporte y la música.
A través del Sistema de Educación Radiofónico Bicultural Shuar, lleva el programa escolarizado
a tres niveles: primario, media y adultos. Este tema será objeto de un artículo especial.
4. Programa de salud
La Federación ha atendido los requerimientos de salubridad del pueblo mediante el sistema
de promotores itinerantes de salud y auxiliares de enfermería. Son miembros de las mismas
comunidades con capacitación paramédica que realiza programas de medicina preventiva,
primeros auxilios, etcétera.
5. Programa ganadero
Presionado por el IERAC, que exige el cultivo de la tierra para su adjudicación legal, se ha
difundido la ganadería. En cada centro funciona una cooperativa ganadera legalmente
estatuida. Con este sistema se ha hecho posible el crédito tanto de instituciones bancarias
nacionales como de instituciones extranjeras.
Así en 119 grupos de desarrollo ganadero (GDG), se han invertido S./38.958.747.00 60
(Sucres), se han comprado 4 218 cabezas de ganado, participan 1 074 socios, tienen 2 649
has de pasto y actualmente tienen 5 184 cabezas de ganado. Sin contar propiedades
individuales tanto en pastos como en ganado.
6. Programa de registro civil
Como las autoridades nacionales no conocen el idioma shuar, los trámites en Registro Civil
y Cedulación sufrieron y sufren problemas graves; adulteración de nombres, cambio de
apellidos, etc., por este motivo, y con autorización gubernamental, la Federación desarrolla
los trabajos propios de Registro Civil en coordinación con las autoridades oficiales, tarea que
se está llevando adelante con dificultad.
7. Programa medios de comunicación social
A través de su Dirigente, difunde los ideales de la Federación por prensa, radio y televisión,
informa las realizaciones de la Federación en los diferentes encuentros de los Dirigentes de
los centros, asociaciones y federal.
Este es el pueblo shuar de hoy, que a través de los programas y actividades descritas
anteriormente está consiguiendo:
a. Fortalecer la cultura Shuar a través de la destrucción de complejos infundidos y padecidos,
con la anulación de la disgregación interna y con la reconstrucción de modelos culturales
válidos, para participar de la cultura nacional como integrante de ella.
b. Conocer la cultura nacional en forma verdadera, más equilibrada, adaptable al medio y
más agradable, para una inserción consciente y efectiva.
VI. LA EDUCACIÓN RADIOFÓNICA BICULTURAL SHUAR
La educación bicultural implica un continuo progreso del sujeto en su cultura shuar (clásica y
moderna) y paralelamente en el conocimiento de la cultura nacional, en forma sucesiva,
alternada, interrelacionada, personalizante, y con miras prácticas a su desarrollo en la propia
y concreta comunidad shuar.
Aplicada a la radio, es un servirse del método radiofónico para multiplicar el alcance del
mensaje, para esquematizar y tecnificar más la exposición, permitiendo más tiempo para la
aplicación bicultural y más recursos para la fijación mental de los contenidos, la evaluación,
la uniformidad fundamental de escuela, con la consiguiente simplificación en los pases y el
avance más humanitario de todo el grupo.
Es una enseñanza regular: no se separa de los contenidos y finalidades fundamentales de
los programas oficiales, sino que los adapta mejor al auditorio particular y los enriquece con
el aporte de la cultura shuar.
Es la educación típica del pueblo shuar, porque es organizada y sustentada pedagógicamente
por profesores del grupo organizado, supervisada por encargados del grupo, y tanto en los
programas como en el modo de desarrollarlos tiene en cuenta como destinatarios a los hijos
del pueblo shuar.
Tiende a reforzar y desarrollar las comunidades shuar en el lugar donde se encuentran, a
reconstituir cada vez mejor una unidad útil al grupo y al país.
Es antidisgregatoria: fortalece el grupo amenazado de disgregación, individualismo y
enemistades internas.
Es antiaislacionista: integra mejor el grupo al país (con su personalidad propia) y permite
experiencias fuera del país que enriquezcan sin alienar.
Es antidiscriminatoria: permite llegar más fácilmente a la masa en el tiempo más breve y
promover la masa misma, no sólo una élite (quién entiende mejor, quién tiene más dinero,
etc.).
Es libertadora: quiere encauzar un auténtico proceso de cambio (autorresponsabilidad,
tecnificación de procesos) que lleve al pueblo shuar cierta autosuficiencia en su, tierra,
evitándole ser un peso para el País.
Por eso se esfuerza en: liberar todas las energías shuar, destruir todos sus complejos, hacer
un shuar nuevo, ecuatoriano consciente, que sin renegar de lo que es suyo sepa transformarlo.
1. Por qué el sistema radiofónico
Hemos escogido este sistema para la nueva escuela shuar con base en un examen previo
de la situación, que nos ha llevado a las siguientes conclusiones:
El pueblo shuar crece en proporciones superiores a sus posibilidades de educarse, además,
la educación que recibe no lo capacita para desarrollarse en su ambiente.
No se vislumbran soluciones rápidas al problema expuesto.
Es urgente escolarizar a toda la niñez antes que se agigante el problema del analfabetismo
de adultos.
La configuración geográfica del Oriente y la falta de infraestructura aconsejan el sistema
radiofónico como el único capaz de resolver totalmente el problema de la educación shuar.
Es un sistema multiplicador de la acción, pues la voz de sólo un telemaestro puede llegar a
un número indefinido de escuelas.
Es un sistema barato, porque el sueldo de un profesor titulado se subdivide por todas las
escuelas a donde llega el mensaje, y el de sus auxiliares es notablemente inferior, lo que
reduce fuertemente el costo por alumno.
Llega a los grupos más lejanos y más reducidos, como son precisamente muchos centros
shuar, donde nunca se podrá abrir una escuela «común».
Es unificante por tener un idéntico mensaje (el del telemaestro) en todas las escuelas las
matizaciones tocan al teleauxiliar. Esta cualidad es sumamente importante en un grupo que
busca conciencia unitaria. Es de subrayar también que de esta forma los trastornos
psicopedagógicos (atrasos, falta de ambientación) en los alumnos al cambiar de escuela se
reducen a lo mínimo.
El radiosistema es nuevo, y aplicado a los niños en todo el periodo escolar no tiene
precedentes; es interesante en sí y por los recursos insospechados que ofrece
(escenificaciones, música de fondo, ruidos ejemplificativos, sostén al canto, enganche
psicológico, etc.).
No es un sistema estático, sino susceptible de desarrollo continuo: las clases escritas pueden
ser corregidas, ampliadas, pregrabadas, borradas y renovadas en todo o en parte sobre la
base de la evaluación del texto anterior; se pueden insertar programas escenificados (fiestas
cívicas, religiosas, etc.); en el horario cabe dejar (proporcionalmente al mes o al grado) más
trabajo al teleauxiliar; se pueden estructurar repasos dirigidos, concursos simultáneos en
todas las escuelas, etc., y finalmente, se podrá un día mejorar el sistema incluyendo la televisión
y los recursos visivos.
El método original de la escuela shuar no es simplemente bilingüe, sino bicultural: es decir,
no se sirve únicamente del idioma materno como preparación o puente. para llegar a entender
el idioma nacional, sino que tiende a aprovechar y desarrollar en el alumno la vida que él
mismo vive en su ambiente, las destrezas que ya posee, el conocimiento de su mundo que
ya ha recibido en su familia con la sistematización y ampliación de nociones, al profundizar
en el acervo cultural shuar, con la capacitación para aprovechar mejor el ambiente en la
actualidad, al relacionar lo que el niño sabe y ve, en su casa y en su Centro, con toda la
organización shuar de hoy; paralelamente y mediante la incorporación del niño en el mundo
más amplio de la cultura ecuatoriana y en los problemas que vivimos a nivel de continente y
de relaciones intercontinentales, como shuar y como ecuatorianos.
Los dos idiomas shuar y castellano son una de las formas de expresión de las respectivas
culturas, ambos necesarios, y sobre todo interrelacionados: se favorece la expresión oral y
escrita en cada uno, pero también la traducción en ambas direcciones, que tanto necesitamos
y tan poco sabemos hacer.
Semejante procedimiento impele continuamente, a nivel de idiomas:
A investigar el significado de las palabras, sin cuyo conocimiento la traducción es imposible,
o incomprensible (contra el nominalismo imperante en la educación actual);
a aprender modismos y encontrar paralelos en el otro idioma (contra el literalismo), y
a buscar la pronunciación y ortografía mejores y profundizar la trabazón gramatical de cada
idioma, sin contentarse con una expresión aproximada y superficial.
A nivel de pueblos permite:
Entrar equilibradamente (con conciencia de lo propio) en la vida nacional y hasta internacional
cuando sea el caso;
estar siempre en condición de participar al propio grupo (en su idioma y con expresión
adaptada) lo que se aprende de nuevo o foráneo, y
donar con orgullo contribuciones locales a la cultura o técnica nacional.
En pocas palabras: se trata de un programa de las dos culturas coexistentes, que aprovecha
los dos idiomas como medios de expresión y que conduce hacia la interculturación
(enriquecimiento mutuo al mismo nivel; doble vía) en lugar de tender a una simple aculturación
(una vía: el menor sería absorbido por el mayor).
2. La comunicación
De la fuente (el equipo de telemaestros que elaboran guiones) el mensaje (la lección) pasa,
a través del canal teleauxiliar de transmisión la radio (instalación emisora), al receptor (el TA
con los alumnos que lo reciben del radioreceptor prendido). El TA tiene durante la emisión
únicamente funciones de animación (eliminar distracciones, asegurar la recepción perfecta,
concentrar la atención del alumnado). Sólo entra propiamente en acción al término del mensaje
comunicado por el TM, y no lo hace repitiendo su lección o creando otra, sino ayudando a los
alumnos a realizar las actividades sugeridas por el TM, que proporcionarán material para la
evaluación. Durante este periodo, la radio emite una suave cortina musical.
Es interesante el retorno a la fuente, que puede realizarse por varios canales:
Pruebas escritas, enviadas ya corregidas a la coordinación a su pedido;
hojas de controlo leccionario;
cartas de los TA que señalen defectos de la emisión y de la presentación del mensaje,
etcétera.
En general este retorno es lento debido a la distancia que existe entre la fuente y el receptor,
pero puede ser aprovechado. La Coordinación mantiene un espacio semanal («El Encuentro»)
precisamente para la intercomunicación sobre esta base y otras (informes de supervisores,
comunicaciones de padres de familia, etc.).
Este proceso no se debe aislar de la supervisión y otros medios de contacto, antes bien debe
formar con ellos un todo único.
3. El guión: estructura del guión shuar
El guión (otros lo llaman libreto y limitan el término guión a las indicaciones), debe contener
el texto completo de la lección por leerse al micrófono.
Deben dejarse al fascículo especial los detalles técnicos (encabezamiento, términos propios,
indicación de minutos, etc.), queremos remarcar aquí algunas características del guión shuar.
1. Extensión máxima. No debe pasar de una página mecanografiada. Más texto no cabría en
los 20 minutos de lectura pausada.
2. Totalidad. Destiérrese la mala costumbre de enriquecer la página con puntos suspensivos,
por rellenar con intervenciones de viva voz. Por arraigada que esté la costumbre shuar de no
escribir, empléese toda la buena voluntad para apuntar el texto de todas las frases y palabras
que serán pronunciadas al micrófono.
3. Seguridad. No se deje para el momento de la emisión problemas sin solucionar (¿escogeré
el primer o el segundo término?, ¿cómo se traduce esta palabra?). Hay que ir al micrófono
sin una sola duda.
4. Pureza de idioma. Evítese puntear el texto shuar de términos castellanos sin traducir, a lo
mejor seguidos por «tajina nu» o precedidos por «apach chichamjai». La expresión castellana
sí va introducida, cuando queremos hacerla conocer o cuando sirve de referencia a un
neologismo shuar todavía no asimilado; pero no debe aparecer sola, de lo contrario no
habríamos enseñado nada.
En los centros de recepción o escuelas laboran 350 teleaxuliares (monitores), 299 trabajan
con el Nivel Primario y 51 con el Nivel Medio.
La acción educativa cuenta con la supervisión y el asesoramiento permanente de 11
supervisores, mismos que visitan tres veces al año a cada escuela (Sección de Supervisión).
Once telemaestros producen los guiones o clase mediante un proceso técnico didáctico para
cada uno de los niveles (Sección Técnica).
Funcionan las unidades de: Investigación y Producción de Recursos Didácticos, esta última
cuenta con imprenta.
4. Organización
Este sistema ha sido oficializado mediante Decreto Supremo 1160 del 15 de febrero de
1977.
En 1981, se autorizó la extensión al Nivel Medio, según lo estipula la Resolución Ministerial
2704 del 23 de diciembre.
El sistema atiende a los niveles: primario, medio: educación de adultos del pueblo shuar. Se
ha constituido en un Departamento adscrito a la Dirección de Educación de Morona Santiago,
Acuerdo Ministerial No. 6243 del 11 de noviembre de 1982.
En 1972 se inició con 32 escuelas y 500 alumnos, en el presente año (1984) funcionan: 171
escuelas primarias con 4 000 alumnos, 32 paralelos de ciclo básico con 570 alumnos y 46
centros de educación de adultos con 400 participantes.
(Footnotes)
*
Se ha respetado la presentación escrita de esta experiencia, en consideración a que los expositores quisieron con el uso
de las mayúsculas denotar la importancia del grupo o situación.
2. EL MUSEO COMUNIDAD DE CHORDELEG
APORTES VARIOS
ECUADOR
SINOPSIS
Un interés interinstitucional -la OEA, el CIDAP y el Museo del Banco Central del Ecuador- es
el origen de este proyecto, que en 1980 se presenta como un desafío ante las exigencias del
desarrollo artesanal a nivel comunitario. Chordeleg, población localizada en la Provincia de
Azuay, que es el centro de con-fluencia de numerosas comunidades artesanales de la zona,
había sido receptora de una gran variedad de misiones de cooperación técnica nacional e
internacional, sin seguimiento. La primera parte de este trabajo incluye los conceptos teóricos
sobre los museos comunitarios y la situación de Chordeleg al iniciarse el proyecto en 1982.
La segunda parte presenta documentación de actividades de ese periodo inicial. La fuente
para esta presentación ha sido documentos preparados por la asesora de la OEA Ione
Carvalho, quien permaneció en la zona durante trece meses inicialmente y en periodos cortos
subsecuentes. También, se incluye un informe del Grupo de Investigación Chordeleg, que
permite un amplio conocimiento de la localidad y de la situación, y cuyo texto se transcribe
respetando la ortografía de los investigadores campesinos. Sobre la trayectoria del MuseoComunidad de Chordeleg puede con-sultarse en el volumen IlI de Alternativas de Educación
para Grupos Culturalmente Diferenciados (1985) los trabajos de Claudio Malo González y
Raúl Cabrera Jara.
I. LOS MUSEOS COMUNITARIOS
En el desarrollo de programas educativos no podemos olvidamos de usar los museos en
este proceso. Si cambia-mos la forma de exposición y su organización, los museos pueden
transformarse en una gran aula, mucho más efectiva en el sentido de alcanzar a un gran
público, porque sus puer-tas están abiertas para todos, independientemente de los ni-veles
culturales. Los museos comunitarios son los vínculos más eficientes en el camino de la
educación general del pueblo.
Los museos, a lo largo de los siglos, han sido represen-tantes de la clase dominante y, por
tanto, sus técnicas muy elitistas. La forma de exposición presupone que todos los visitantes
deben leer y tener conocimiento de la materia que se está exponiendo, pues las informaciones
no son suficientes para quien no tiene ningún antecedente sobre el tema. Esto nos lleva a
pensar que tenemos tres formas de transmitir conocimientos dentro de los museos:
- Proporcionar mayor información al visitante, pro-curando colocar el objeto dentro del contexto
para su mejor comprensión;
- dar oportunidad de descubrir esta información por sí mismos, ofreciendo al museo los
medios que lleven al conocimiento, y
- enseñar al visitante técnicas de observación, a través de folletos que lo lleven a analizar los
objetos con mayor atención.
Para hacer este trabajo tenemos que restructurar los museos en forma radical, y solamente
adentrándose en el campo de la educación popular, los museos podrán sobre-vivir y
desarrollarse. Según dice Theodore Low en The Mu-seum as a Social lnstrument: «[...]
democracia y cultura popu-lar son sinónimos».
Las exposiciones tradicionales en los museos son una forma muy autoritaria y superficial de
brindar información al público. El visitante es un espectador pasivo dentro del museo. Por
tanto, no hay integración entre los objetos y el visitante. Si no existe tal integración no hay
aprendizaje. La pregunta fundamental, entonces, es ¿cómo convertir los museos en
instrumentos realmente didácticos? No podemos usar solamente las técnicas utilizadas en
las escuelas, porque tenemos una situación distinta. La visita a un museo es en general un
«entretenimiento» y el visitante tiene una resis-tencia inconsciente a la idea de estar
estudiando. Por eso debemos encontrar una fórmula mediante la cual, las perso-nas no
perciben que están aprendiendo. Esto es tanto para el visitante casual como para el visitante
escolar. La educación en un museo debe ser informal, no académica, generalmente
inconsciente por parte de los individuos y muy raramente refleja un esfuerzo consciente de
ellos. Si encon-tramos la manera de comunicarnos y envolver a las personas en los museos,
conseguiremos transformarlos en poderosos instrumentos de la educación popular.
No debemos incurrir en el error de trabajar los pro-gramas educativos de los museos sólo
con los niños y olvidar-nos de los adultos y los minusválidos. Si un museo pretende ser un
medio de difusión cultural popular, debe trabajar para todos indistintamente, atendiendo los
diversos niveles cultu-rales y edades.
Señalaremos aquí dos formas importantes en el campo de la museología popular. La primera
se refiere a la utilización de espacios apropiados en los museos estableci-dos para organizar
«laboratorios didácticos», o áreas donde el visitante puede tomar los objetos y tener atención
especial por parte del maestro del museo. Es el lugar donde la fa-milia puede aprender en
conjunto. Al efecto, la preocupación inicial es cómo transformar un espacio del museo en un
lugar alegre, usando colores fuertes y muebles funcionales. Para el éxito de estos programas
didácticos es fundamental lograr la designación de maestros del sistema educativo, que
puedan convertirse en maestros del museo y atender al público permanentemente.
Entre las actividades que pueden desarrollarse en estos espacios estarían: el uso de cajas
didácticas especialmente diseñadas para trabajo en grupo; la preparación de folletos didácticos
tanto para captar mayor información como para desarrollar técnicas de observación para un
mayor aprendi-zaje. Igualmente son importantes recursos como la narra-ción oral y el teatro.
La otra forma importante en la museología popular son los museos comunitarios. Estos son
hechos por la propia comunidad y con una orientación didáctica. Por tanto, no son museos
hechos por expertos, quienes son apenas asesores del trabajo que lleva adelante la
comunidad. Desde la selección de lo que va a exponerse, su montaje y el man-tenimiento, es
trabajo de la comunidad. Estos museos no tienen carácter histórico solamente, pueden
presentar ex-posiciones en áreas de la salud, la agricultura y la producción de la propia
comunidad: La principal función de este tipo de museos es la formación de una conciencia
crítica por parte de la comunidad.
Estos criterios fundamentaron la creación del Museo Comunidad en Chordeleg, Provincia
del Azuay, Ecuador, proyecto en el cual Ione Carvalho actuó como experta asesora de la
OEA.
1. Situación en Chordeleg y metodología para el desarrollo del proyecto
Se escogió a Chordeleg como sitio para establecer el Museo-Comunidad por ser una población
tradicionalmente artesanal. Por años los trabajos de Chordeleg fueron re-conocidos por su
calidad y creatividad. En 1982 se encontraba en proceso de decadencia muy evidente. El
artesano pasó a ser un reproductor de unidades, sin tener una preocupación por la calidad y
variedad de diseños. La nece-sidad de producir bastante para vender más, llevó a una
disminución de la calidad del producto y a una repetición de formas. Las áreas de artesanías
que se desarrollan en Chor-deleg son: cerámica, joyería, bordados, zapatería, trabajo en
telares, paja y tricot.
El proceso de división del trabajo proporcionaba una mayor posibilidad de explotación al
artesano por parte de los intermediarios y comerciantes. La situación más grave era la de la
paja toquilla que no tenía el mismo mercado consumidor de años anteriores. Los artesanos
que por más de 20 años vivían de ese tipo de producción, se encontraban en una verdadera
miseria. Muchos, los más jóvenes, habían buscado ya otros oficios, pero la mayoría, formada
por gente de más de 40 años, se sentía incapaz de buscar otro oficio o medio de vida y tenía
resistencia a modificar la confección de sombre-ros por otra clase de artículos tales como
muñequitos de paja, etcétera.
El factor de la existencia de joyas de baja calidad artística y material, proveniente de Cuenca,
constituía una competencia grande para los artesanos de Chordeleg. El comerciante buscaba
joyas de bajo costo ya que las vendía con mayor facilidad. La joya verdaderamente artesanal,
con-feccionada con oro o plata de calidad tiene un precio mucho más elevado. El artesano
no encontraba mercado de venta para su producto y con el tiempo, abandonaba su oficio por
otro. Se puede citar el caso de un joyero convertido hoy en zapatero.
La proliferación de joyas de baja calidad que venden los comerciantes ha sido una circunstancia
para que se haya desprestigiado el buen nombre que tenía Chordeleg a nivel nacional,
especialmente en lo que se refiere a la parte arte-sanal de joyería.
Los bordados representaban una gran mayoría de la artesanía de la Región. A pesar de la
buena calidad de los mismos, las telas son cada vez de peor calidad. El uso de telas de nylon
estaba ya generalizado, constituyendo una característica de Chordeleg.
Los modelos utilizados (maxivestidos), han pasado de moda hace años por lo que no existe
buen mercado de venta para mantener el gran número de bordadoras. De esta ma-nera, la
oferta de mano de obra era mayor que la demanda provocándose así una desvaloración del
trabajo artesanal. El comerciante establecía el precio que más le convenía, y además él
mismo tenía dificultad en vender esa mercadería.
Los tejidos en telar eran producidos por un número limitado de artesanos de edad muy
avanzada. A pesar de que trabajaban de ocho a 10 horas diarias, su renta mensual era muy
baja.
En Chordeleg había apenas un artesano que conti-nuaba haciendo ponchos. El problema se
extendía a los paños de Gualaceo o Ikat. Únicamente personas comprendi-das entre los 45
y 80 años sabían tejer los paños. Parece que en un breve periodo no habrá artesanos de
telar en la región. No existían jóvenes que siguieran esta artesanía.
La zapatería era relativamente nueva y muchos artesa-nos de otras ramas se estaban
dedicando a ella ya que tiene un gran mercado de venta.
La función principal de un museo es preservar y con-servar los bienes culturales. Pero en el
caso del Museo de Chordeleg, nos encontrábamos con gente que tiene una gran capacidad
artística y de productividad pero que sin embargo, confrontaba graves problemas económicos
y sociales. El ar-tesano necesita sobrevivir y si su producción artesanal no le da para sus
necesidades básicas, la abandona y en consecuen-cia, podríamos afirmar que la artesanía
estaba muriendo día a día.
Un museo tradicional se limitaría a realizar una colección de los mejores productos y exponerlos
y así supues-tamente quedarían preservadas por generaciones las artesanías de Chordeleg.
En un futuro breve, cuando los artesanos estuvieran como obreros en fábricas, cuando no
existiera gente que supiera hacer un poncho o una filigrana, podrían entrar en el museo y
conocer lo que hacían sus antepasados.
¡NO! Esto no es preservar. Preservar la artesanía es buscar soluciones para que el artesano
siga produciendo. Un museo moderno no puede limitarse a coleccionar piezas. Tiene que
pensar en cómo preservar la forma de producción de estas piezas y, en este campo, el
museo tiene que actuar como un agente generador de cultura.
El trabajo cultural hoy no puede desligarse de los asun-tos económicos y sociales. No es
posible preservar la artesanía si se presenta el caso de que el artesano no puede sobrevivir
con su trabajo artesanal. No podemos prohibir que un ceramista que produce 100 macetas
por día pase a hacer una pieza artística para la que no puede encontrar mercado de venta.
.No es justo decir que los artesanos de hoy no tienen la misma habilidad y capacidad que los
de ayer. Ellos fueron transformados por la sociedad de consumo en máquinas re-petidoras.
Esta situación les produce además un estado de angustia y disminución de la estima personal.
Ellos quieren crear cosas nuevas, quieren producir artículos de calidad, pero no encontraban
el camino para lograr esto. Se esta-blece un círculo vicioso en el que los componentes son:
gran cantidad de producción, baja calidad y bajos precios.
Desprestigio
Artesanal
Problema
social
Bajos
precios
Cantidad
producción
Baja
calidad
Estos problemas crearon una situación social muy difícil. La competencia entre los
comerciantes que en 1982 pasaban de los 70 almaceneros en la comunidad de Chor-deleg,
era muy notoria. El que ofrecía mejores precios vendía más pero la calidad del producto baja
de la misma manera que el precio. Así se presentaba un caso típico y que constituye uno de
los mayores problemas, el del oro falsifi-cado y que era vendido como si fuera de 18 kilates.
Los más honestos y que realmente vendían joyas de oro de 18 kilates tenían que establecer
sus precios en base al precio del oro, pero estaban en desventaja en relación con los otros,
ya que vendían menos. En la rama de bordados, también se pre-sentaban problemas; el
mismo trabajo algunos comerciantes lo compraban en 50 sucres y otros pagaban hasta 100
sucres. Por lo tanto, el que explotó al artesano salía ganando en relación al que le pagó más.
Este proceso generaba un con-flicto grande entre el artesano, el productor de la mercadería
y el comerciante, representante de la clase explotadora.
En la producción de sombreros de paja, la división de trabajo era un arma poderosa de
explotación por parte de los intermediarios. Hay artesanos que solamente tejen la paja. El
intermediario sólo compra si no está rematado. Luego, lleva a otro pueblo donde sólo trabajan
artesanos que saben rematar y por último, en otras comunidades le dan la forma. En cada
parte del proceso, el intermediario establecía el pre-cio que más le convenía ya que el artesano,
no podía elaborar él solo un sombrero y venderlo al precio justo. Si en agosto de 1982 el
artesano vendía un sombrero en 50 sucres, en el mismo año el artesano vendía un sombrero
en 20 sucres porque la demanda del mercado nacional y exterior había disminuido mucho. El
problema artesanal era muy complejo y era el marco del proyecto.
2. Fundamentos
Damos aquí ideas sobre algunos puntos fundamentales que nos llevaron a desarrollar el
proyecto Museo -Comunidad con una amplitud y penetración en el pueblo más intensa de la
que regularmente hacen los museos.
La preservación de algunas piezas no nos parece que es todo lo que debe hacer una institución
cultural. La verdade-ra preservación está en la conciencia de los problemas por parte del
pueblo, del personal técnico, instituciones y gobier-nos. Se debe empezar a partir de la
concientización de los problemas y buscar las soluciones. Estas no deben jamás partir de
arriba hacia abajo o sea, de técnicos o instituciones hacia el pueblo, sino los mismos artesanos
deben ser los poseedores de sus destinos y deben buscar juntos soluciones para sus
problemas.
Al conseguir la concientización de los problemas, diag-nosticarlos, revalorar al hombre como
ser culto y capaz, creativo, unido a otros por los mismos ideales, las soluciones surgen y es
posible vencer cualquier obstáculo.
Concientización
Unión
Solución del problema
3. Metodología aplicada
Para la penetración en la comunidad, creamos una serie de subproyectos. Dividimos por
sectores: estudiantes, artesanos y comerciantes. Para esto se crearon diversos subproyectos.
3.1. Subproyeclo «Pintando nuestra historia»
Los objetivos de este proyecto fueron:
a) Conocer la historia de Chordeleg y alrededores desde el periodo prehispánico hasta la
llegada de los españoles;
b) valorar la realidad actual mestiza de la región;
c) reconocer la importancia del MuseoComunidad en la preservación de los bienes culturales,
y
d) relacionar el pasado con el futuro: «lo que éramos ayer y lo que seremos mañana».
Este programa consistía en contar la historia de Chordeleg y alrededores desde su prehistoria
hasta el periodo de la Conquista. Esta narración sirvió de base para que los niños de las
escuelas desarrollaran su creatividad a través de dibujos.
3.2. Subproyecto «Taller popular de arqueología»
Se basó en la necesidad de que el pueblo conociera y valorara su propia realidad cultural. Lo
llamamos «Taller popular de arqueología» porque pretendíamos dar una noción de constante
experimentación y actuación de los participantes. Los objetivos generales fueron:
a) A través de este trabajo prácticoteórico demostrar que todo hombre por su naturaleza
históricosocial es potencialmente capaz de estudiar y avanzar en el conocimiento científico
del mundo que le rodea. Para ello necesita impartir los elementos científicos y técnicos que
posibiliten la obtención de este objetivo.
b) La provincia del Azuay y en particular la región de Chordeleg y sus alrededores, es muy
rica en vestigios arqueológicos precoloniales y coloniales. Subsiste sin embargo, una falta de
preocupación por la conservación y estudio de esta riqueza.
c) Quien mayor derecho y obligación tiene de cuidar este patrimonio es el pueblo y en particular
los habitantes de la región.
d) Para que esto se produzca, es necesario que exista una conciencia en la comunidad, la
cual se producirá a través de un conocimiento básico científico, que lleve a un enfrentamiento
coherente del hombre con su propio pasado y presente.
3.3. Subproyecto «Participación comunitaria»
Chordeleg día a día estaba perdiendo su característica arquitectura tradicional, por la
substitución de construcciones modernas que rompían su armonía. Nuestra tarea consistía
en concientizar al pueblo en la necesidad de preservar lo existente, a través de una campaña
popular entre agentes del desarrollo y preservación de bienes culturales y la comunidad. Los
objetivos eran:
a) Concientización del valor que tiene la preservación del patrimonio cultural del pueblo.
b) La necesidad de la participación comunitaria en los problemas generales de la población.
c) Conservación de la arquitectura tradicional del pueblo.
d) Participación del potencial estudiante del Colegio Chordeleg en el campo del desarrollo
comunitario integral, junto con las autoridades existentes en la parroquia.
3.4. Subproyecto «Taller de desarrollo de la creatividad»
En vista de que la artesanía de Chordeleg se encontraba en un proceso de decadencia, ya
que los artesanos a pesar de su gran capacidad copiaban moldes foráneos que limitaban su
creatividad, se creyó de gran importancia la realización de este taller. El objetivo fue:
Desarrollar la capacidad de observación del mundo que lo rodea, buscando imágenes que le
circundan, signos y símbolos:
a) Las representaciones de la fauna local, paisajes, vivienda, flora, escenas de la vida cotidiana,
trabajo en el campo, en los talleres, etcétera.
b) Las representaciones míticas y las leyendas.
3.5. Subproyecto «Así vivían nuestros abuelos, bisabuelos, tatarabuelos, chusabuelos...»
El objetivo general era organizar un audiovisual de 15 minutos de duración sobre la historia
de la región de Chordeleg, con carácter antropológico, para ser usado como vehículo de
difusión de la cultura y de los objetivos del MuseoComunidad.
Usando el trabajo hecho por los niños en el programa «Pintando nuestra historia», penetramos
en la comunidad adulta e infantil con el lenguaje de los niños, con su forma de expresar en
toda su plenitud. Pretendíamos motivar a un gran número de gente a través de la simple
forma de expresión infantil, pero con la base científica, además de enriquecer al museo de
material didáctico que está a disposición de todas las escuelas.
Además de estos subproyectos todos ya desarrollados, trabajamos directamente con los
artesanos, individualmente y en grupos.
Nuestro objetivo fundamental era organizar en agrupaciones, uniones o cooperativas a los
artesanos. Se logró incentivar para que se reagrupe la cooperativa de joyeros que desde
hacía ocho años no funcionaba. También se trató de formar la cooperativa de ceramistas.
Con las bordadoras se trabajó también para organizarlas en una unión, conjuntamente con
las costureras.
4. Conclusiones
El trabajo de penetración en la comunidad fue muy duro y lento, pero ya se puede ver la
respuesta del pueblo en su participación activa en el proyecto.
El máximo logro que se podrá alcanzar en este trabajo será la unión artesanal, la
concientización de sus problemas, la mejora de la calidad de los productos, la búsqueda de
mercados de venta directa, y la artesanía como medio de trabajo que posibilite un nivel de
vida más digno que le permita mejorar su condición socioeconómica y cultural.
II. DOCUMENTACIÓN DE ACTIVIDADES DIVERSAS DESARROLLADAS POR EL
MUSEOCOMUNIDAD DE CHORDELEG
1. Subproyecto «Pintando nuestra historia»
Programa Infantil del MuseoComunidad de Chordeleg (1983).
Los planes y programas del Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador determinan que
en el 4° grado los estudiantes conozcan el pasado de su región. Con base en esto,
seleccionamos el 4° grado para esta actividad y decidimos que por falta de espacio en el
Museo en este momento, se realizará la actividad en las diferentes escuelas de la región.
Este programa consiste en contar la historia de Chordeleg y alrededores desde su prehistoria
hasta el periodo de la conquista. Esta narración servirá de base para que los niños de las
escuelas desarrollen su creatividad a través de dibujos. Se seleccionarán los más significativos
para ser fotografiados y usados en un audiovisual donde los narradores serán los niños.
Este audiovisual será usado como instrumento de difusión del museo en las diferentes
comunidades del área.
1.1. Objetivos generales
El niño será capaz de:
a) Conocer la historia de Chordeleg y alrededores desde el periodo prehistórico hasta la
llegada de los españoles.
b) Valorar la realidad actual mestiza de la región.
c) Reconocer la importancia del MuseoComunidad en la preservación de los bienes culturales.
1.2. Objetivos específicos
Después de esta actividad los niños serán capaces de:
a) Conocer los antepasados prehistóricos que habitaron la región hasta antes de la conquista
española.
b) Distinguir los diferentes periodos de ocupación por el hombre en el área.
c) Relacionar el pasado con el presente: «lo que éramos ayer y lo que somos hoy... y lo que
seremos mañana».
d) Expresar el conocimiento adquirido a través de los dibujos.
1.3. Desarrollo del contenido
a) El narrador hará preguntas para saber el nivel de conocimiento de los niños respecto al
tema.
b) El narrador, con lenguaje simple y en pocas frases, dará una visión de los usos y costumbres
de los hombres prehistóricos de la región.
c) El narrador mostrará algunas piezas de lítico y cerámica hechas por aquellos hombres,
explicándoles su utilidad.
d) Los asesores darán a los niños papel y material para pintura.
e) Los niños tendrán 20 minutos para dibujar, inspirados en lo que aprendieron.
f) El narrador hará una síntesis a través de gestiones orales sobre los puntos básicos a ser
aprendidos por el niño.
1.4. Cronograma de actividades
Toda la actividad se realizará en una hora. Los primeros 20 minutos serán para el trabajo
práctico; dibujo. Los 10 minutos restantes serán para las preguntas finales de revisión de los
contenidos estudiados.
2. Subproyecto: «Cine para el pueblo»
Programa didáctico del MuseoComunidad Chordeleg (1983).
2.1. Introducción
Se cree que es necesario buscar la forma de penetrar en la comunidad para motivarla y
conseguir su activa participación en el proyecto de formación del Museo. Para tal efecto se
ha programado la proyección continua de filmes en los pueblos.
El CIDAP y el Banco Central poseen una colección de audiovisuales y filmes que pueden ser
utilizados en este programa para lo cual se realizará una selección y un calendario de los
mismos.
2.2. Objetivos generales
a) Atraer a la población de Chordeleg y los alrededores para su participación en el proyecto
de formación del Museo e intensificar la relación entre los técnicos y la comunidad.
b) Proveer a la gente por medio de los audivisuales y filmes, de la información cultural,
histórica y antropológica del país.
2.3. Objetivos específicos
Después de realizadas estas actividades, la audiencia será capaz de:
a) Conocer sobre los diferentes asentamientos humanos del pasado.
b) Valorar las manifestaciones culturales del pueblo.
c) Ampliar su visión del mundo a través de la interrelación entre los pueblos.
2.4. Desarrollo de la actividad
a) Se llamará al público, así como a los maestros de las escuelas y colegios, a través de las
radios populares y de los parlantes de las iglesias.
b) Se congregará a las comunidades en las plazas principales de los pueblos un día señalado
de la semana, 7:30 p.m.
c) Antes de empezar la proyección se hará una introducción sobre el proyecto
MuseoComunidad y sobre la película que va a ser exhibida.
d) Presentación del filme.
e) Agradecimiento al pueblo por su presencia e invitación para la próxima semana.
3. Reglamento interno del museocomunidad de Chordeleg
Sesión realizada el día 26 de octubre de 1983.
3.1. ¿Qué es el MuseoComunidad?
El MuseoComunidad es una organización autónoma de servicios a los artesanos organizados.
El MuseoComunidad comprende los Cantones Sigsig y Gualaceo.
3.2. ¿Quiénes pueden formar parte?
Puede formar parte de él todo tipo de organización de artesanos que quieran ser partícipes a
través de dos delegados nombrados por su organización.
La unión de los delegados forma el MuseoComunidad.
De entre estos delegados se nombra una directiva anual.
El MuseoComunidad no depende de las organizaciones representadas por los delegados,
ni las organizaciones dependen del Museo; las dos son autónomas.
3.3. Servicios del MuseoComunidad
a) Fomentar la organización artesanal
Crear organizaciones donde no hay, y fortalecer las organizaciones existentes a través de
reuniones, diálogos y asesoramientos.
b) Hacer exposicionespromoción de: arqueología de la zona; artesanías antiguas, y artesanías
contemporáneas, mediante exposiciones permanentes y rotativas. Las secciones de ventas
serán rotativas (calendario).
c) Ayudar en la adquisición de materias primas, para todas las ramas artesanales.
d) Mejoramiento de las técnicas artesanales a través de artesanos especialistas, por medio
de asesoramiento personal y cursillos, y con el debido financiamiento.
e) Ayudar a una mejor comercialización de la siguiente manera:
Dando a conocer las leyes artesanales;
promocionando las artesanías dentro y fuera del país;
recibiendo pedidos y pasándolos a los artesanos organizados, y
facilitando los trámites de exportación de los productos de los artesanos, que no pueden
hacerlo por sí mismos.
3.4. Obligaciones y sanciones
La directiva debe reunirse al menos una vez al mes;
todos los delegados deben hacerlo cada tres meses, y
los artesanos organizados deben tener una asamblea general una vez al año.
Los pedidos artesanales que lleguen al Museo los pasará la directiva a las ramas artesanales
correspondientes, a través de sus delegados.
Si la respectiva organización no distribuye equitativamente el trabajo entre sus miembros,
no se le tomará en cuenta para otros pedidos.
Lo mismo se hará si no se cumple con la fecha de entrega establecida.
Se pide se den a conocer los nombres de las instituciones que patrocinan el Museo (trabajos,
etc.).
También se debe dar a conocer a cargo de quién están los empleados.
(Participaron en esta sección: Jaime Landívar L., Raúl Cabrera J., P. José Luis Caravias y
Gilberto Espinoza).
4. Grupo de investigadores en Chordeleg
Fecha de iniciación: 1 de Noviembre de 1983.
Integrantes:
Raúl Rigoberto Cabrera Jara... Coordinador, habitante de Ucur.
Rubén Clodoveo Cabrera S. Colaborador, Oriundo de Delegsol.
Manuel Alejandro Marín M. Colaborador, Oriundo de la Unión.
Antecedentes:
Raúl Cabrera. Artesano en varias ramas de este campo.
Rubén Cabrera. Agricultor, artesano en paja de toquilla.
Alejandro Marín. Agricultor, artesano en paja de toquilla.
Colaboración:
Trabajo realizado mientras se trabajaba con la organización campesinoartesanal UNINCA,
con el apoyo del Museo Comunidad de Chordeleg.
Nuestra meta:
Conocer lo que FUIMOS.
Ser concientes de lo que SOMOS, y
Trabajar por conseguir lo que QUEREMOS SER.
SOMOS CAMPESINOS ARTESANOS ORGANIZADOS
4.1. Introducción
¿Qué quieren los investigadores culturales?
Hoy como siempre, en las zonas donde se trabaja o se requiere información sobre la cultura
popular, se encuentra con la pregunta de ¿»Que quieren los investigadores culturales?»
Aunque parece algo chocante esta pregunta, es muy oportuna y útil ya que es un punto de
donde podemos partir, para darle la más oportuna respuesta.
Siempre el hombre de campo, se muestra un poco vacilante y trata de ocultar lo que en
verdad seria nuestro mejor material investigativo.
La única valedera respuesta para el campesino, es la que se rige a sus costumbres y
tradiciones. Aunque también existen personas que no entienden lo que es la cultura popular,
porque nadie le ha hablado de esto en su tierra.
Nuestra respuesta es: La cultura popular investigada y difundida, nos dará la oportunidad de
conocer mejor lo que fuimos, lo que somos y lo que queremos ser.
Esto lo lograremos cuando esté en nuestras manos, un libro pero que será nuestro propio
libro el mismo que contará con una reseña completa de lo que es la vida y la tradición del
hombre, para el hombre y para sus generaciones.
Mucho nos hemos deleitado con los libros de grandes escritores, los que a base de su fantasía
en muchos casos vuelcan la realidad en algo increíble.
No rechazamos los, libros ni desconocemos los méritos de los maestros de la filosofía y las
letras. Por lo contrario estamos con ellos y muy reconocidos.
Pero si esperamos un libro con mayor veracidad y franqueza en cuanto a nuestra realidad
cultural. «además creemos que solo un campesino con años de dominio de la tierra y sus
secretos, podría enfocar su vida en la mas cruda autenticidad.
Nuestro afán y nuestro objetivo es, contribuir al esclarecimiento de muchas cosas ocultas
para el hombre de las grandes urbes, que desea conocer la vida y tradición de sus hermanos
que el tiempo y la distancia los separan.
Por que se da el caso que muchas personas hablan en nombre del campesino, pero que no
conocen como es su pobre choza, no a experimentado sus creencias o no a escuchado
algunos de sus dichos, cuentos, leyendas, etc.
Es decir que por muchas y diversas razones vive lejos de la realidad a la que hace referencia.
Con este grupo pequeño de voluntarios trabajadores, lo que buscamos es dar los debidos
pasos para abrir el camino de la expresión libre y decidida de nuestros habitantes y la difusión
de sus valores socioculturales.
4.2. Pensamiento popular
Es muy oportuno que en nuestro País, y en todo sitio donde hayan instituciones y elementos
dedicados en rescatar la cultura popular, que en esta temporada a muchos a veces ya no les
interesa aun en nuestras propias comunidades, en donde por varias razones casi sin darnos
cuenta, algo de lo antiguo palpamos a cada paso.
En este modo tecnificado y moderno, en el que la prensa, la radio, el cine, la TV, etc. han
convertido este mundo en algo increíble y difícil, resulta como un cuento ameno la cultura
popular o la tradición de nuestros mayores.
Por eso es necesario que miremos muy risueñamente a ese mas allá imaginativo, en el que
si escudriñamos con cautela podremos damos cuenta de la auténtica realidad.
Hoy la cultura popular es como un sueño placentero y dulce del cual no se quisiera despertar.
4.3. Experiencia campesina
Quien no se sentiría extasiado y feliz al tener a su lado un viejecito sentado en su rústico
Poyo y envuelto en su viejo y querido poncho como cuenta sin descanso una a una las tantas
aventuras de su vida, aquel pasado cercano pero inalcanzable de los años.
Aquel hombre que dejó gota a gota el fresco sudor de su vida, para dar fertilidad a la vida de
un mundo diáfano y colmado de ilusiones para el y sus generaciones.
O para quien no seria algo inolvidable llegar en una choza, juntarse con una ancianita
encorvada con el peso de los años y ver como de cuando en cuando levanta sus cansados
ojos hacia el cielo recordando su pasado y mirando su presente.
Si se le pide que nos cuente un pasaje de su vida, nos mira como atolondrada y lanza desde
sus adentros un suspiro de desencanto. Nunca vacila en contar su pasado por lo contrario
nos narra todo poniendo toda su gracia y su melancolía.
No es raro ver a una de estas ancianitas que cuando conversan de sus ojos resaltan sin
recelo lágrimas de dolor y desencanto.
Muchos años sus ojos vieron su vieja LligIla, la que siempre a sido su compañera y su abrigo,
nunca rehúsa de ella y hoy quisiera ver a sus nietos con ese mismo traje, pero se dice
desilusionada... No es la moda.
Hoy la peluca sustituye al sombrero de lana, el chal moderno al viejo reboso casero el plástico
a las sandalias de cabuya, las chompas de orlon a la üatallina o a la. Cotona tradicional y así
se a dado muerte al folklor... «Lo antiguo no vale se dice»...
Estoy mucho más se podría decir de la vida campesina, mas adelante en nuestro trabajo
conoceremos mas afondo la tradición campesina.
4.4. Reseña histórica de Chordeleg
Como parte fundamental de nuestro trabajo, queremos presentar una breve reseña de la
historia de Chordeleg.
Chordeleg, es una de las Parroquias de mas renombre en el campo artesanal, de manera
preferencial las zonas rurales en donde viven la mayor parte de artesanos.
Chordeleg, como Cabecera Parroquial pertenece al Cantón Gualaceo y está situada en la
margen derecha del Histórico Río Santa Bárbara, el que naciendo desde las alturas de las
montañas circundantes al Cantón Sigsig la tierra del gran Cacique Duma, va abriéndose
paso a lo largo del Valle del Paute y Gualaceo.
El río Santa Bárbara nace de las alturas del Matanga y de las famosas lagunas de Ayllón
Santa Bárbara de la que toma su nombre, la laguna de Santo Domingo y tiene además como
afluente el río Delegsol que nace de la legendaria montaña de Fasaiñan.
Para gozar del vello paisaje Chordelence, se podría hacer este recorrido; Partiendo de
Gualaceo, subiendo por Cazhalao, ascendiendo a Llaver conocido como el balcón de
Chordeleg y llegando al centro artesanal o Chordeleg.
Bajo el confortable clima de este pueblo, en el trayecto podremos darnos cuenta como la
mano del hombre a transformado el campo volviéndolo productivo.
Chordeleg ha pasado a la Historia por la sugestión de sus abundantes huancas y numerosos
vestigios arqueológicos.
En 1852, Antonio Eduvides Serrano terrateniente de este pueblo por casualidad en un sitio
llamado Patacte (hoy no hay este nombre), encontró un gran sepulcro del cual sacó una
enorme cantidad de objetos en oro, plata, estólicas de chonta, tejidos de algodón objetos de
hueso y utensilios de cerámica.
Este hallazgo despertó el interés de los pobladores, algunos de los cuales han sido favorecidos
por la suerte o la Diosa fortuna.
No obstante a la subestimación de los objetos arqueológicos hallados, muchos de ellos han
caído en manos de entendidos que han sabido sacar provecho personal de la arqueología, y
de la Historia de nuestros pueblos.
El primero que visitó con curiosidad Chordeleg, fue el Sr. Federico González Suárez en el
año de 1875 y Teodoro Wolf en el año de 1876.
Según los yacimientos arqueológicos de Chordeleg, se cree que los sitios de Llaver y
Chaurizhín estuvieron ocupados por Caciques poseedores de grandes tesoros.
Chordeleg vista de Gualaceo, parece estar en medio de un conjunto de montículos de tamaños
y colores varios.
Al pié de las colinas de Llaver y Chaurizhín se han descubierto varios sepulcros, en los que
se encontraron restos de danzantes, lo que rebela que fue Chordeleg un lugar sagrado para
rendir culto al Sol. Y también a este lugar convergían tribus procedentes de la Región Oriental
los que llegaban por el curso del río Paute.
La excelente calidad de los lavaderos de oro han demostrado la gran habilidad de nuestros
artesanos artífices, aunque lo que mas llama la atención a sido el mieteilo encerrado las
figuras.
Wolf admite que todo el oro encontrado en Chordeleg, procedía de los lavaderos de Ayllón y
de Collay.
El hecho de encontrar concentrado todo el oro en estos sitios indica que lo tenían como
sagrado.
González Suárez indica, que hasta 1880 aun se podía observar los restos de la muralla
artificial de piedra que rodea en círculos concéntricos la colina de Llaver. (Estos muros se
conservan todavía.).
Hicieron Época en la arqueología Americana, el llamado contador de Chordeleg y los bastones
con placas de oro. Para el autor del estudio Histórico sobre los Cañaris, el célebre contador
es el plano de las huacas de Chordeleg y al mismo tiempo, la representación simbólica de la
tradición Cañari.
Rivet, Verneau y Jesús Arriaga lo han visto como un ejemplar raro de los muchos contadores
de piedra que se hallaban desde Chordeleg hasta Sigsig. Y en cuanto a los bastones que con
frecuencia se descubrían en las huacas, son probablemente la insignia de mando de los
Curacas.
Por lo visto Chordeleg encierra un gran capítulo en la arqueología Cañari, la población se ha
ubicado entre las dos colinas, aprovechando la corta meseta que se extiende como mirador
de Gualaceo.
Los troncos de las principales familias proceden de Cuenca como: Los Cobos, Los Serrano
y Alvarado.
Los demás apellidos perpetúan la memoria de los primeros mineros que determinaron el
mestizaje con los nombres autóctonos Cañaris.
4.5. Vida eclesiástica y política de Chordeleg
En el aspecto eclesiástico, Chordeleg durante la época Hispánica fue Anejo de Gualaceo y
este fue en ese entonces Parroquia.
Fue elevado a la categoría de Parroquia Independiente, el día 4 de octubre de 1837, y
quedando como Patrono del, pueblo el Sagrado Corazón de Jesús.
En los libros parroquiales constan entre otros, los siguientes nombres de Párrocos:
El Reverendo Remigio Uringuen, como el primer párroco, y sucediendo luego y en su orden
el Doctor José Maria Barona, Dn. Mario Quezada, Dr. José Antonio Neyra, Dn. Pedro León,
Dr. José Maria León, Dr. José Manuel Polo, Dn. Manuel Hurtado, Dn. José Antonio Peñafiel,
Dn. José Ochoa, Dn. Jasinto Aguilar Pesantes y Dn. Elías Espinoza entre otros.
En lo que corresponde a la vida política de Chordeleg, se da a conocer que el primer teniente
político de esta Parroquia fue el Sr. Antonio Eduvides Serrano, aunque se cita a otros nombres
como el del Sr. José Maria Cañizares. (No hay mayores datos).
También existen otros datos en los que afirman que Chordeleg, fue elevada a Parroquia el
día 12 de Julio de 1836. (Tampoco hay mayores detalles).
Hoy las ruinas de Llaver y Chaurizhín son declaradas Patrimonio Nacional.
4.6. Vida independiente en Chordeleg
Luego que Chordeleg fué elevada a la categoría de Parroquia Independiente, pasaron algunos
años que vivía bajo las órdenes de Gualaceo y sus Alguaciles ya que no podía organizarse
por si misma. De ahí que surgieron muchos problemas.
Después de soportar algunas dificultades, llegó un día en que sus habitantes decidieron
buscar su autonomía y comenzaron por poner su propia feria Dominical, tanto en los productos
de la región como en los sombreros de paja toquilla.
Esto pasó entre los años 1920 y 1930, se formó un grupo de interesados encabezados por el
entonces Teniente Político, el Sr. Ariolfo Tapia quien con el apoyo de un gran número de
campesinos de todos los sectores, sobresaliendo entre ellos los habitantes de El Quinche,
La Unión, Soransol, Puzhio y Delegsol, los que estaban decididos a luchar por la independencia
total del pueblo.
La respuesta Gualaceña fue dura, el día Domingo salieron las autoridades del Cabildo y un
grupo de policías armados para obligar llevar la feria a Gualaceo.
Pero los del pueblo junto con los campesinos, gritaron a una sola voz que correría sangre y
no les haría caso. El primer domingo por no estar bien organizados tuvieron que ceder ante
las amenazas, pero no se quedaron así, volvieron a reunirse y de nuevo se instaló la feria a
la semana siguiente en Chordeleg. Cuando tuvieron conocimiento de que salían las
autoridades de Gualaceo, se unieron como un solo hombre y esperaron decididos. Entre
otras cosas decían somos campesinos valientes y somos Chordelegeños muy bravos hoy
les venceremos.
Llegó el Alguacil y sus compinches disparando a diestra y siniestra, pero sonaron las quipas
campesinas y todos comenzaron la lucha decisiva.
La lucha fue feroz porque nadie se rendía los del Cabildo seguían disparando, hasta que en
un momento se les acabaron las municiones, entonces aprovecharon el momento para
lanzarse al ataque y luego que lo tomaron al Alguacil en su poder le dieron de golpes y
patadas hasta que al fin lo mataron. Con la muerte del Alguacil cuyo apellido era Veintimilla,
se logró estabilizar la feria en Chordeleg.
Al día siguiente se ordenó la autopsia del cadáver del Alguacil, los médicos forenses informaron
que el corazón de este hombre pesaba un quintal por lo que decían que no era humano sino
una verdadera fiera.
Nadie se puso triste, por lo contrario se alegraron porque era muy malo y siempre causaba
muchos daños a los campesinos.
Aunque la muerte de Veintimilla fue declarada justa y legal, por la ley se comenzó a la búsqueda
de los culpables, salían todas las autoridades y la policía del Cabildo peor nunca lograron
llegar ni a Puzhio ni a Delegsol, de donde aseguraban eran los hechores. Al llegar a un sitio
llamado Tres Cruces (Pucallpa), dicen que se encontraban con un inmenso cerro del cual no
podían pasar.
Todos aseguran que era Dios el que protegía, porque todos los campesinos lucharon por la
paz y la justicia de su tierra y sus habitantes.
Luego que ya transcurrieron tres años de este suceso, la ley pereció según decían y todo
quedó en tranquilidad. Desde entonces todos trabajaron y colaboraron de una manera y otra
por el engrandecimiento de su pueblo, aunque todavía se lucha por la liberación definitiva del
hombre del campo, que siempre sufre de explotación y de eterna injusticia tanto social como
económica.
Como un perenne homenaje a esta bella tierra, la tierra de los Cañaris y los grandes tesoros,
quiero dejar a nombre de este grupo de investigación, unos sencillos pero merecidos versos
a Chordeleg su Historia y su arte.
4.7. Chordeleg de los Cañaris
Chordeleg chorro de oro
tierra de trabajo y paz,
de los Cañaris fuiste tesoro
ty por tu Historia bella serás.
Tu que guardas en tus entrañas
mil secretos y ricas prendas
lanza al viento tus hazañas
y se celosa en tus leyendas.
Inspiración de Raúl Cabrera trabajador investigativo.
Por esta y muchas razones, es muy necesario que miremos muy risueñamente el inmenso
horizonte de nuestra cultura popular, de manera muy especial en el sector campesino donde
sin querer encontramos una verdadera fuente de experiencias y de saber.
3. LA TOLITA: RECONOCIMIENTO DE LA CULTURA NEGRA EN EL ECUADOR. LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE JUAN GARCÍA
APORTES VARIOS
ECUADOR
SINOPSIS
El proyecto de «La Tolita» (referencia a importante cultura precolombina que floreció en la
costa ecuatoriana) presentado en el Taller por su creador, trata de lograr un espacio, un
reconocimiento a los aportes de la literatura negra ecuatoriana a la cultura nacional. A través
de la búsqueda de ese objetivo, intenta, además, conseguir la revitalización de la cultura
propia, articularla, dinamizarla, por medio del fortalecimiento de su sistema educativo, con la
incorporación de elementos a su disposición, tomados de la fuente primordial y permanente:
la palabra de los habitantes de Esmeraldas y otras zonas de la costa, consignada en sus
expresiones orales tradicionales.*
El contraste entre lo anónimo que caracteriza la cultura oral tradicional y la identificación de
un personaje que la valora, la recopila, la procesa, la analiza y la sitúa en los términos gráficos
de la literatura académica, tiene su origen en un proceso histórico social perfectamente
definido. Señala por una parte, las culturas milenarias de la Tolita y Tumaco, que florecieron
en la costa del Pacífico, de gran importancia científica en los estudios de la arqueología
latinoamericana. Señala, por la otra, los aportes de África, de expresiones culturales, de
retazos de culturas, transmitidas de generación en generación. Señala el sincronismo cultural
que se realiza y que incorpora las formas literarias españolas usadas para narrar el proceso
histórico seguido dentro del marco americano en que se desenvuelve.
l. EL CREADOR, EL DINAMIZADOR
Para apreciar el proyecto de «La Tolita» en su total dimensión, es necesario hablar, en primer
término de Juan García Salazar, impulsor e investigador, dinamizador y animador comunitario,
en fin, como creador y ejecutor de un conjunto de acciones generadas a través del rescate
de la palabra.
Juan García Salazar, nacido en 1944, creció en una pequeña aldea cerca de la desembocadura Santiago,
en la provincia Esmeraldas de Ecuador. Su madre, una mujer de la zona, era negra, y su padre un
español refugiado de la guerra civil. Cuando Juan tenía cinco años de edad falleció su padre y su
madre lo mandó a vivir con un médico en una isla vecina, que prometió cuidar al chico a cambio de su
trabajo.
*
La descripción del presente caso se hace con las notas de la secretaría técnica del Taller y con información tomada de
la revista Desarrollo de Base (Fundación Interamericana. Vol.8, No.1, 1984).
Obligado a abandonar la escuela siendo muy joven para ganarse la vida, Juan es en gran medida un
autodidacta. Aprendió italiano mientras estudiaba en un orfanato dirigido por sacerdotes italianos, y
aprendió francés cuando vivía con una familia de habla francesa. Juan tiene un amplio conocimiento
de la poesía africana escrita en francés y ha estudiado documentos que se refieren al tráfico de esclavos
desde el África occidental francesa. Aprendió métodos de investigación y técnicas antropológicas como
asistente de varios científicos en trabajos en el campo. Al mismo tiempo, ha ido aprendiendo inglés.
Desde su niñez, Juan ha trabajado en una y otra cosa. Cuando niño, navegaba con su madre entre las
islas del estuario local hasta Tumaco, para intercambiar arroz por ropa. Más adelante aprendió carpintería.
Durante varios años, estuvo a cargo de una pequeña fábrica en Bogotá, antes de regresar a Esmeraldas
como asistente social y maestro de escuela voluntario en las comunidades negras que se encuentran
en las riberas del río Santiago.
Después de regresar a Esmeraldas, Juan comenzó a preocuparse cada vez más por la rápida y
generalizada desaparición de la cultura negra tradicional. La esencia de estas tradiciones estaba
constituida por las décimas, una forma adaptada de la poesía española, y el decimero, la persona que
recitaba poemas de memoria y componía nuevas décimas. Ese rico acervo oral contenía las experiencias
personales y colectivas de generaciones de ecuatorianos negros. Pero sus voces estaban siendo
acalladas por la radio y la televisión y los programas escolares uniformes. Como ningún antropólogo
ecuatoriano o extranjero, había mostrado mucho interés por estudiar o registrar esta tradición oral y
dado el elevado analfabetismo de la población negra, el pasado de Esmeraldas parecía próximo a
desaparecer sin dejar rastros. Para evitarlo, Juan, equipado con una grabadora, una cámara, su cuaderno
de notas y su habilidad como entrevistador, inició una campaña individual para recopilar, catalogar y
estudiar ejemplos de cultura afroecuatoriana.
En 1978 Juan recibió una pequeña donación del Banco Central del Ecuador, que le ayudó a mantenerse
mientras recopilaba las décimas. Desde 1980, una donación de la Fundación Interamericana le ha
dado respaldo en el trabajo que realiza dentro de un proyecto más amplio que incluye el estudio de
rituales, mitos, medicina popular, música y utensilios domésticos en las dos mayores comunidades
negras de Educador Chota y Esmeraldas y la investigación de archivos sobre esclavitud.
Más allá de sus propios estudios, Juan ha dedicado muchos esfuerzos a promover la cultura
afroecuatoriana y darla a conocer a todos sus compatriotas, y a los negros en particular. Ha dado
charlas en el Banco Central, en Quito, en la Academia Militar, en universidades, centros culturales,
escuelas y comunidades campesinas. También proporciona materiales informativos a las escuelas, y
fue guía de una tesis, «La esclavitud en Ecuador». En 1979 reunió en Quito un grupo de unos 15
estudiantes universitarios y profesionales, para fundar el Centro de Estudios Afroecuatorianos. El centro
publicó recientemente el primero de una serie de Cuadernos Afroecuatorianos, cuyo propósito es difundir
información sobre la cultura afroecuatoriana entre la población negra urbana y rural.
(Desarrollo de Base, Vol. 8, No. 1, 1984).
En 1988 Juan García es admitido en la Johns Hopkins University, Baltimore, Estados Unidos,
para realizar una maestría en historia, con beca de la Fundación Interamericana.
II. PROCESOS Y PROYECTO
El proyecto de «La Tolita» se desarrolla principalmente en Esmeraldas, en donde viven unos
200 000 de los 350 000 negros que habitan el Ecuador. Los negros fueron traídos al país
principalmente desde el África Occidental durante la colonia para ser utilizados como esclavos
en las minas de la costa y en el oriente del país. Algunos fueron empleados como sirvientes
domésticos en las casas de los ricos o en labores campesinas en las haciendas.
Tanto durante la esclavitud como posteriormente, la población negra fue sometida a un proceso
sistemático de aculturación que iba desde el establecimiento de leyes prohibiendo ciertas
expresiones culturales hasta las de otros modelos de comportamiento y sistemas de
recompensas conducentes a otras valoraciones.
Es muy notable que a pesar de tantos siglos de presiones aculturadoras extremas, los negros
muestren el mismo extraordinario poder de resistencia mostrado por los indígenas y hayan
podido conservar mucho de su propia herencia cultural, sea ésta africana o mestiza, debido
a préstamos o adaptaciones.
El negro ecuatoriano no se reconoce a sí mismo en las manifestaciones de la cultura oficial
del Ecuador. El país, con muy raras excepciones, no reconoce los aportes de la cultura
negra. En la historia oficial se comienzan a reconocer los aportes del pasado, y más
recientemente, del presente indígena; también se reconocen las contribuciones del español
y del mestizo, pero el aporte negro está ausente.
Los descendientes de aproximadamente 25 000 esclavos negros traídos de África contribuyen,
con su talento, al crecimiento de la cultura nacional. A pesar de esa contribución, la escuela
les es ajena. El negro no encuentra en ella ni sus costumbres, ni su música, ni su lengua, ni
sus héroes. No se encuentra a sí mismo. Compartiendo el mismo ambiente natural y luchando
contra los mismos elementos y falta de comprensión, los negros están hoy trabajando junto
a ciertas comunidades indígenas.
En Esmeraldas, junto al mar y junto al río, en el ambiente paramal del Chota, vive una cultura
heredada de los esclavos que contribuyeron con sus brazos y sus vidas a construir el país.
Su música, sus rituales, sus tejidos, sus redes; la valiente decisión de poblar zonas agrestes
y agresivas, así como sus manos hábiles, contribuyen hoy a crear una cultura ecuatoriana.
Los negros en Ecuador poseen una rica cultura oral que trajeron de África, y que han
transmitido a través de los tiempos. Pero este legado está siendo asfixiado por la radio o
transistores, los planes de estudio estandarizados y la televisión portátil.
A través del proyecto de «La Tolita» se recopila información sobre las formas culturales en
vía de extinción para revivirlas y para que sus pueblos las puedan preservar. Trabajando con
el apoyo de una donación de la Fundación Interamericana, «La Tolita» refleja una campaña
iniciada por un hombre a favor de la cultura negra, con sensibilidad y un conocimiento profundo
de la gente con la cual se trabaja.
El objeto de la investigación no es el de coleccionar, clasificar o analizar. Se reúne material,
especialmente de las personas mayores, con el objeto de que los niños negros tengan otra
vez el conocimiento de su propia cultura, y se utiliza, por ejemplo, el material didáctico
mimeografiado que el programa mismo prepara para las escuelas locales. Con ello se trata
de volver a despertar el entusiasmo y generar respeto por las leyendas que están
desapareciendo en forma acelerada.
Por medio de la publicación de antologías de poemas y cuentos, se busca legitimar la literatura
negra, tanto para su propio pueblo como para los ecuatorianos que no son negros.
Por ello, un objetivo importante del trabajo es la colección de las décimas citadas anteriormente.
Hasta ahora, Juan García ha reunido cientos de décimas en Esmeraldas y Chota.
Estos registros poéticos vivos de sucesos y temas de la vida de sus creadores, por ejemplo,
el costo de la vida, la aparición de la minifalda, o los peligros que para la salud representan
las moscas. Con frecuencia son comentarios satíricos, punzantes, dirigidos a las autoridades,
a los forasteros o a la misma gente del pueblo. Algunas décimas son obscenas y otras son
religiosas, o meros vuelos de la fantasía.
Memorizadas y transmitidas a través de generaciones, las décimas ofrecen relatos históricos
de eventos que tuvieron lugar hace varios siglos. En esta labor el investigador se ve a sí
mismo corriendo contra el tiempo. En muchos casos, las décimas recordadas a medias que
finalmente se ponen por escrito, son la única historia que existe para su pueblo.
La literatura del negro ecuatoriano se ha centrado en la poesía oral. Se deja notar, además
de la africana, otra influencia procedente de las décimas españolas. La décima española fue
creada en el siglo XVI por el poeta renacentista Vicente Espinel. Llegó a tener bastante éxito,
ello explica por qué esta forma pasó a ser muy popular en la Colonia primero entre los
núcleos de españoles cultos, después en el pueblo en general y, finalmente, fue recogida por
los esclavos.
Esta décima clásica es una estrofa de diez versos octosílabos; las rimas son 145 y 23 en la
primera mitad y 6710 y 89 en la segunda mitad.
La décima «criolla» o americana generada en el Ecuador está compuesta de una redondilla
(cuarteta octosilábica) seguida de cuatro décimas. La redondilla es llamada «Glosa Primera»
y es un resumen de las décimas por ser compuestas con los cuatro últimos versos de las
cuatro décimas. Los decimeros criollos (quienes declaman las décimas), no respetan la
formación clásica para las rimas o las asonancias; a veces salen rimas pero en desorden y,
por lo general, los poetas remplazan las rimas por una cadencia acompasada, herencia de
los ritmos africanos. Para los poetas criollos, el fondo es definitivamente más importante que
la forme.
III. LOS DECIMEROS
Tener una idea de la personalidad de los decimeros es fundamental para lograr una mejor
comprensión de esta poesía oral. Una parte de ellos no son compositores; sólo aprenden de
memoria un gran número de décimas del fondo común y las décimas de sus predecesores.
Hacen gala de una memoria extraordinaria, que llega a parecer increíble a quienes la escritura
ha despojado de la facultad de recordar; no se debe olvidar que la mayoría de los decimeros
es analfabeta y su memoria es para ellos mucho más necesaria y normal.
Los más respetados son los decimeroscompositores quienes además del fondo común,
son capaces de plasmar en décimas nuevas los acontecimientos y las inquietudes
espirituales que se presentan.
Una vez surgida la composición, el texto original está sujeto a las variaciones que cada
nuevo recitador, voluntaria o involuntariamente le imprime. Frecuentemente se encuentran
décimas, especialmente de las más viejas, con variaciones importantes que muchos
conocen, lo que da lugar a que algunos decimeros se atribuyan su paternidad.
Al no contar con antropólogos ecuatorianos o extranjeros que se interesen en estudiar o
registrar esta cultura de tradición oral y considerando lo extendido del analfabetismo entre
los negros, la memoria de Esmeraldas amenaza con desaparecer sin dejar rastro alguno.
De allí que haya surgido una actividad como la de «La Tolita», cuyos inicios en 1978 se
dieron con la recolección, catalogación y estudio de ejemplos de la Cultura
Afroecuatoriana, para luego en 1980 ampliarse a un proyecto de mayor alcance que
incluye el estudio de rituales, mitos, medicina popular, música y utilería doméstica en
Chota y Esmeraldas, dos de las principales comunidades negras en el Ecuador, así como
la investigación de archivos sobre la esclavitud. «La Tolita» constituye por tanto un llamado
al reconocimiento, la valoración y el apoyo al aporte del negro ecuatoriano a la cultura
nacional.
IV. ANEXO.*
DENUNCIA DEL FERROCARRIL
Hay un denuncio ante el juez,
ante el Alcalde en primera
que el tren mató a los muchachos
en la línea carrilera.
Venga acá, el Ferrocarril
lo llamó el Señor Alcalde
¿Por qué mató a los muchachos que
andan andando en las calles?
Señor, yo no mato a nadie,
a mí me causan porque
los muchachos, hasta la vez,
son los que buscan la muerte.
No me importa que la gente
ponga el denuncia ante el Juez.
*
Se presentan en este apartado cinco poemas del libro
La poesía negra en el Ecuador de Juan García Salazar, editado en Esmeraldas en 1982 por el Banco Central del
Ecuador. Puede obtenerse información adicional em: Cuadernos afroecuatorianos, Apartado 6432, CCI, Quito, Ecuador.
Pero el tren lleva un freno
que el mismo debe escuchar
un bulto que esté parado
para no irlo atropellar.
Al momento hacer parar
el tren antes sus carreras.
Que la vida de cualesquiera
vale mucho en el estado
y este denuncio lo han dado,
ante el Alcalde en primera.
Si es así no puedo yo
causar al Ferrocarril
porque nadie es responsable
del que se bota a morir
viendo que el Ferrocarril
es veloz en sus carreras
y aunque el frenero quiera
pararlo en el mismo instante,
no es posible el tren pararse
en la línea carrilera.
PONGAMONOS DE ACUERDO
Pongámonos ya de acuerdo
los que vivimos en Limones.
Pidamos a la Sanidad
que acabe con los ratones.
La gente ya está perdida
viendo tantos ratones
ya se comen la comida
que dejan en el fogón
y ponen en comparación,
este animal no hace falta.
Ahora no caen ni en trampa
tienen el cerebro abierto
y los que vivimos en Limones
pongámonos ya de acuerdo.
Dijo un día una mujer
Se me ha perdido el jabón
y después que se dio cuenta
era llevado de ratón.
Un pan de jabón de olor
¿para qué se llevarían?
si ellos no se jabonan
ni menos se dan fricciones.
Pongámonos ya de acuerdo
los que vivimos en Limones.
Compré una botija de maíz
y no la dejé guardada
y al otro día amanecen
sólo las tuzas sin nada de maíz
no encuentra un grano
todo ya se ha perdido.
Ratón se los habrá comido
donde los podrá encontrar.
¡Que acaben con los ratones!
pidamos a la Sanidad.
Aquí no acabo de contar
a esto que me refiero
ratón hay en el mundo entero
y no los podrán terminar
porque el ratón se esconde
o se mete adentro de cueva
para de allí estar saliendo
de noche hacer dañaciones.
Pidamos a la Sanidad
que acabe con los ratones.
LA VACA VOLÓ EN AVIÓN
La vaca voló en avión
al puerto de Buenaventura
porque aquí en este Tumaco
la pobreza está dura.
Del puerto cogió un avión
partió para Panamá
hacerse sacar una muela
que ya no podía aguanta
quería hacerse ensaminá
y hacerse una operación
que sufría del corazón
y que no hallaba remedio
por todo estos misterios
la vaca voló en avión.
La vaca va con su idea
de cumplir lo que ella intenta
y también por darse cuenta
de la gran guerra de Corea.
Porque la cosa está fea
para varios criatura
sólo p’al rico hay holgura
que come y nada le falta
pero para pobre vaca
la pobreza está muy dura.
Cuando ya estuviera sana
caso juera reunida
quería hacerse una visita
a los Estados Unidos
a ver si hallaba consigo
en esas temperaturas
que quería hablar con los curas
y el jefe de la nación
por todos estos misterios
la vaca voló en avión.
EL CHIVO NEGRO
Entre la Tola y Limones,
de Limones a Borbón,
se nos pasea un chivo negro
con título de doctor.
Ningún cristiano lo ignora;
que del hombre que se trata
es el Señor Eloy Lara.
Cualquiera véale la cara
y fíjese su condición.
Porque sus malas acciones
se le notan en la frente
y se pasea esta serpiente
entre la Tola y Limones.
Si en el año novecientos
alguno le hubiera pagado,
cuando está muy descuidado,
le presenta el documento,
cobrándole el diez por ciento
y llevándolo al montón
y le dice en la ocasión:
Usted me paga, mi amigo.
Y se pasea como digo,
de Limones a Borbón.
¡Cuántos pobres infelices
cobrándoles la existencia,
hoy están sin la camisa
por este hombre sin conciencia!
Así le cobró a Valencia
y a ese pobre de Severo.
Por eso dijo Quintero:
Lo dejo para con Dios
y con paso muy veloz
se nos pasea un chivo negro.
Si quiera Dios conviniera
y mandara una creciente
que sacara esta serpiente
a morir a mar afuera,
sus acciones son muy negras
que a nadie le da dolor
porque nadie tiene amor
por el tinterillo lobo.
Así nos maltrata a todos
con título de doctor.
LA PREGUNTA DEL NEGRO
Como ignorante que soy
me precisa preguntar
si el color blanco es virtud
para mandarme a blanquear.
El ser negro no es afrenta
ni color que quita fama
porque de zapatos negros
se viste la mejor dama.
Las cejas y las pestañas
y su negra cabellera,
que lo analice cualquiera
que interrogando es que estoy
me precisa preguntar
como ignorante que soy.
Pregunto sin vacilar
que esto no comprendo yo;
si el sabio que hizo la tierra
de qué color la dejó,
de qué pasta la formó
a nuestro primer padre Adán
y el que me quiera tachar
que me sepa contestar,
como ignorante que soy,
me precisa preguntar.
Pregunto porque me conviene,
si ser negro es un delito.
Desde que nací a este mundo,
letras blancas yo no he visto,
negra fue la cruz de Cristo
donde murió el Redentor,
de negro vistió María
viendo morir a Jesús.
Me precisa preguntar
si el color blanco es virtud.
El negro con su color
y el blanco con su blancura,
todos vamos a quedar
en la negra sepultura.
Se acaban las hermosuras
de las blancas señoritas,
se acaba el que más critica
y el del color sin igual
y si el color blanco es virtud
para mandarme a blanquear.
4. «MINKA»: UN CASO DE INCORPORACIÓN DE LA CULTURA CAMPESINA EN UN
MEDIO DE COMUNICACIÓN ESCRITA
Programa de Grupo de Investigación y Extensión de Tecnología Popular Talpuy
MARÍA ANGÉLICA SALAS
Antropóloga
HUANCAYO, PERÚ
SINOPSIS
La exposición ilustra gráficamente el proceso evolutivo de la Revista Minka, órgano que trata
de revalorar la cultura campesina por medio del discurso y testimonios directos del campesino.
La revista, al tiempo que intenta ahondar en ele-mentos reproductores de la cultura sobre la
base de la retroalimentación, ha contribuido al suministro de aprendi-zajes para conocimiento
de la cultura campesina por parte del Grupo Talpuy, que está aprendiendo a manejar en los
trabajos de revaloración las siguientes tesis: el campesino tiene una visión global de la realidad;
es un actor social y se percibe a sí mismo como tal; percibe dialécticamente la relación entre
la naturaleza, la familia y la comunidad; el conocimiento del campesino es social, su tecnología
es también social.
El segundo apartado de este capitulo está formado por 30 comentarios sobre la Revista. Al
final del mismo se presen-tan las páginas a las que se refieren tales comentarios.
I. INTRODUCCIÓN
La presente ponencia tiene como objetivo describir la experiencia del grupo Talpuy en el
campo de la educación campesina.
Desde 1979 venimos publicando la Revista trimestral Minka, que nos ha acercado a una
posición conceptual y metodológica, más coherente con el mundo campesino, a quien está
dirigida.
Iniciamos nuestra labor educativa en la coyuntura de desarrollo de difundir los avances de la
tecnología adecuada en el medio rural. De esa manera partimos con un plan-teamiento de
extensión de tecnologías, pero la comunidad de nuestra experiencia con campesinos nos ha
llevado por un camino diferente: en lugar de transferir conocimientos, esta-mos rescatando y
difundiendo el mundo campesino.
Los pormenores metodológicos y conceptuales de esta experiencia son pues el tema de esta
ponencia. Para ello, en primer lugar, haré una revisión detallada de cada número de Minka,
a fin de que se vayan familiarizando con el medio y paralelamente podamos identificar los
aspectos técnicos y metodológicos empleados.
En segundo lugar, pero en base a la revisión anterior, resaltaré los aspectos metodológicos
que hoy componen nuestra estrategia de comunicación campesina.
Finalmente expondré los principales elementos aprendidos sobre la cultura campesina que
han emergido de la práctica educativa con la Revista Minka.
METODOLOGÍA DE MINKA
REVALORACIÓN DE LA CULTURA CAMPESINA
Rescate
Difusión
Diálogo con campesinos.
Recopilación de testimonios.
Selección crítica.
Procesamiento:
- Gráfico,
- Textual
- Cognitivo, y
- Técnico (impresión)
Preevaluación
Distribución campesina.
Evaluación y sistematización.
(Retroalimentación).
II. IDENTIFICACIÓN DE LOS COMPONENTES METODOLÓGICOS EN LA TRAYECTORIA
DE LA REVISTA MINKA.
1. El primer número de la Revista Millka aparece como boletín de la Comisión Coordinadora
de Tecnología Adecuada proponiéndose la transferencia de tecnologías útiles para la vida de
los campesinos. De esta manera, se pueden apreciar en la carátula cinco propuestas recetarías
para aconsejar al campesino sobre sus problemas de vi-vienda, horticultura, artesanía y
agricultura.
2. Pero si miramos en detalle nos encontramos con que la propuesta de un plano de vivienda
es indiscutiblemente urbana.
3. Que el ciclo natural que se presenta corresponde a la realidad europea, con cultivos propios
de allá.
4. Aquí se hace una propuesta sensata de alimentación, como en la costumbre habitual de
los campesinos, pero su tratamiento tipo comic desfigura la realidad e impide una identificación
del campesino.
5. El segundo número plantea un tema más cercano a un problema campesino, pero con un
lenguaje abstracto y mediante códigos (la foto) cuya lectura fue de rechazo. Mientras que
cada uno de nosotros puede entender el ab-surdo que se proyecta con la foto los campesinos
no com-prendieron esa figura.
6. En contraste, «El aprendiz de gañán y el toro chúcaro» fue celebrado con gran entusiasmo.
Los comenta-rios giraban en torno a «qué lindo», «así, igualito es», «a to-dos nos pasa
esto».
7. Aun tratando de dar mayor referencia real a la histo-rieta, tampoco se logró mayor resultado.
Fuimos evaluando que no se trataba solamente de la desfiguración de la reali-dad, sino que
ELEMENTOS DE LA CULTURA CAMPESINA
QUE SE MANEJAN EN MINKA
• Visión totalizadora de la realidad.
• El campesino: actor social.
• La dialéctica entre la naturaleza, la
familia y la comunidad.
• El conocimiento social campesino =
tecnología.
8. Con el tercer número aprendimos a manejar algunos códigos campesinos:
La carátula lleva una interrogante en lenguaje claro y directo. El maíz secándose en una
tierra cuarteada, junto con la calavera de una vaca fue rápidamente captado como el problema
de la sequía.
9. Las viñetas que acompañan el artículo refuerzan el problema central planteado y cumplen
una función informa-tiva, significativa, dejando atrás la función decorativa.
10. Con cierta intuición se evoca una solución que está fuera de la memoria colectiva general,
pero que es una ex-periencia todavía en uso en el mundo andino. Aun sin criti-cidad, se
plantea por primera vez una alternativa del pasado frente a un problema contemporáneo,
reconociendo elemen-talmente la capacidad creativa del campesino.
11. En el cuarto número la incorporación de los códigos campesinos comienza a tener un
desenvolvimiento más cercano a la creatividad, a la estética campesina. Aquí podemos apreciar
una dimensión significativa muy compleja de los códigos campesinos, cuya lectura por los
mismos es fluida ya que se trata de estructuras semejantes a las que se utilizan en los mates
burilados o en la filigrana de los plateros.
12. Pero la incorporación de códigos estéticos nos llevó a entender algo más. En este afiche
nos acercamos a una serie de elementos de la cultura campesina tales como la fiesta y el
trabajo, vinculados con un evento que para no-sotros tiene sólo significado técnico: en el
mundo campesino un evento técnico, así como las actividades productivas no están desligadas
de lo ritual, de la celebración, del trabajo, de la vida social, de lo mágico-religioso.
13. En el quinto número vamos encontrando una veta maravillosa en las experiencias propias
de la vida campesina. La carátula ya anuncia el tratamiento más coherente de la misión
educativa y cultural de la Revista expresado en un dibujo simbólico, pero de clara lectura
campesina.
14. Se cubre una experiencia de salud basada en dife-rentes recursos de la vida campesina.
Destacamos la necesi-dad de revisar histórica y culturalmente el valor de las plan-tas del
campo con poder curativo y sobre todo incidimos en el aspecto organizativo.
15. Entre las técnicas campesinas que se plantearon destacamos el jubeo con cuye. Esto
nos trajo una reacción por parte de los campesinos, que salía de la aceptación o el rechazo
a los códigos y contenidos de la Revista. Se nos acercaron a manifestar su orgullo por ver
escrita y bien dibujada una práctica campesina perseguida. Por este tipo de reac-ciones
frente a un mensaje armado coherentemente con la cultura campesina, fuimos aprendiendo
que la misión educa-tiva está en el rescate de la producción cultural campesina.
16. El sexto número tiene dos aportes básicos, uno el testimonio campesino que describe
con sus propias palabras su aprendizaje y valoración del cultivo de las papas en forma
tradicional. La veracidad de su testimonio impactó a muchos lectores campesinos que
buscaron, para ver con sus propios ojos, el procesamiento del abono natural. Esto nos indicó
que cuando se rescatan las experiencias culturales se genera una reacción positiva de
revaloración entre los que forman parte de esa cultura. Porque al rescatar y difundir aspectos
neurálgicos de la cultura campesina se va más allá de una misión puramente educativa y se
entra en un proceso de comunicación horizontal.
17. El otro aporte de este número es un afiche que ha significado un gran avance metodológico
y conceptual:
- En primer lugar, procesa críticamente las opiniones y valoraciones de la gente del campo
frente a la ciudad. Al mundo de la ciudad se le percibe fragmentado mientras que al mundo
campesino se lo ve dentro de un marco de fluidez en donde el trabajo, la fiesta y las relaciones
familiares se entremezclan y los animales forman parte de la vida campe-sina.
- En segundo lugar, el empleo de la composición se-mejante a la de los mates burilados,
permite una lectura sin interferencia cultural.
18. El número séptimo trata de aplicar algunos avances metodológicos como el tratamiento
significativo de los códigos estéticos.
19. Otro elemento es la incursión detallada de un tema. Pero caímos en el error de la
unilateralidad al plantear que ante un fenómeno problemático como es la erosión sólo la
forestación puede resolverlo. No vimos el significado cul-tural de este complejo problema, no
nos percatamos de la forma como los campesinos lo valoran, lo perciben.
20. Algo semejante ocurre en el octavo número, que se queda sin descubrir la racionalidad
campesina detrás del tema del ganado.
21. Pero con el número noveno se produce un tratamiento que no se logró en los números
anteriores.
«La casa de tierra» pone como eje fundamental a la familia campesina, a la comunidad.
22. Se profundiza en el significado que cada parte de la casa tiene para el campesino.
23. Se pone de manifiesto el sentido social de la construcción, los mecanismos propios de la
cultura campe-sina en el proceso constructivo.
24. Se abarca con precisión gráfica la capacidad técnica del campesino, que ha desarrollado
y mantiene la sabiduría social de construir con adobes y tapial.
25. El número décimo trata sobre otro logro cultural campesino, como son los cultivos andinos
que se producen en los terrenos de mayor altura en el mundo. El tratamiento de este tema
nos ubica en otra dimensión de la cultura cam-pesina, se trata de los logros colectivos.
26. A pesar de los años, siglos de colonización y dominación económica y cultural, el campesino
ha resistido, mediante recursos muy variados, y logra, como es el caso del mantenimiento de
sistemas agrícolas andinos, perpetuar su personalidad cultural.
27. Por eso el número décimo primero se dedica íntegramente a otro logro cultural campesino:
la comunidad.
28. Se plantea a partir del actor del testimonio gráfico y textual, de la vivencia de una comunera
que no sólo expone un tema, sino que aporta con una lucidez crítica especial.
29. El número decimosegundo también trata de otro logro colectivo campesino: las
herramientas agrícolas. Este tratamiento metodológico nos hace ver que el conocimiento
campesino está inmerso en un sinnúmero de mecanismos culturales que van en una dirección
opuesta a nuestro saber, a nuestra ciencia. Por ejemplo, en el nombre de los parajes se
resume la caracterización física, climática, social y mágica de un lugar.
30. Esta sabiduría está muy ligada a la lengua quechua, la cual nos lleva a otro campo aun
inexplorado de la cultura campesina.
5. PROYECTO DE PROMOCIÓN ARTESANAL DE LA ZONA TARASCA
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN DE ADULTOS Y ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL
PARA AMÉRICA LATINA
MÉXICO
SINOPSIS
Un proceso de planificación comunitaria en la zona purépecha de Pátzcuaro dio origen al
Proyecto de Promoción Artesanal de la Zona Tarasca. Este tuvo como matriz teórica y
metodológica al Proyecto Especial de Educación de Adultos para el Desarrollo Rural Integrado
(PEDRl) y como apoyos ins-titucionales al Programa Regional de Desarrollo Cultural de la
OEA y al CREFAL. Su campo de acción es la problemática económica y social de una
comunidad de artesanos indígenas, a quienes el Proyecto pretendió apoyar en la
comercialización de sus productos, al tiempo que ofrecer una capacitación tendiente a
promover su desarrollo económico y reforzar la creación de sus artesanías.
La primera parte de esta presentación de caso incluye la caracterización del PEDRl y de su
zona de influencia, la cual se distingue por sus artesanías: quizá las más variadas de todo el
país.
En la segunda parte se presenta el Proyecto de Pro-moción Artesanal: sus objetivos, su
desarrollo, y la riqueza histórica y cultural de la comunidad donde se llevó a cabo.
La mayor parte de las fuentes utilizadas para la ela-boración de este documento son trabajos
realizados en distin-tos momentos por personas involucradas de una u otra ma-nera en el
desarrollo del Proyecto. Para la versión final se in-tegraron así: parte del trabajo de Juan
Jesús García y Nanno Kleiterp (investigadores del CREFAL asignados al PEDRl-México), se
utilizó en la descripción del PEDRI; fragmentos del trabajo de Manuel Madrazo Garamendi
(entonces Director General de Relaciones Internacionales de la Secretaria de Educación
Pública) se aprovecharon en la caracterización de la Zona Lacustre de Pátzcuaro, y diversas
partes de /os trabajos «Estudio de caso» y «Síntesis de una primera experiencia (19821983)» -este último presentado en el II Taller de Integración de la Cultura Popular y la
Educación- elaborados por el equipo promotor del Proyecto (J. Guadalupe Peña, Adriana M.
Cuervo y Francisca Rangel) sirvieron como fuente para la descripción del Proyecto.
La información sobre la comunidad de Puácuaro fue recopilada y redactada por Maria
Guadalupe Trejo, en el De-partamento Editorial del CREFAL, quien realizó también la
integración final de este capítulo.
l. MARCO REFERENCIAL
1. El PEDRI-México
El PEDRI fue un Proyecto auspiciado por el Programa Regional de Desarrollo Educativo de
la OEA, en el cual par-ticiparon 17 países de América Latina y el Caribe. En México, el
CREFAL asumió la coordinación técnica regional del PEDRI y su ejecución en cinco
comunidades de la Zona Lacustre de Pátzcuaro, en el estado de Michoacán, en la región
centro-occidente de la República Mexicana.
En el caso de México, el PEDRI tuvo como objetivo general identificar, formular y evaluar
acciones de educación de adultos conjuntamente con la población involucrada y con los
organismos gubernamentales y no gubernamentales comprometidos con el desarrollo rural
de la Zona del Lago de Pátzcuaro. Entre sus objetivos específicos pueden citarse el desarrollar
y promover formas y mecanismos de trabajo asociativo y participativo entre las comunidades
rurales y los organismos que operan en dicha zona.
En la perspectiva del Proyecto, el desarrollo rural inte-grado .fue entendido como un proceso
de cambio y de desa-rrollo económico y social equilibrado, asumido por las co-munidades
rurales y apoyado por el conjunto de organismos gubernamentales y no gubernamentales
que sirven a dichas comunidades.
En el trabajo directo con las comunidades, la finalidad del PEDRI fue la de apoyar un proceso
autogestionario que permitiera a la población definir y dirigirse hacia un modelo de desarrollo
educativo acorde con su realidad. Para el lo-gro de esta meta se consideró indispensable
aumentar los niveles de participación de la población involucrada.
En el enfoque metodol6gico del Proyecto, la inves-tigación, la capacitación, la organización,
la planificación, la comunicación, la coordinación y la evaluación, fueron ac-ciones que
mantenían entre sí una interrelación dialéctica que no permitía definir un orden estricto para
su ejecución. Este dependió, en última instancia, de una serie de condi-ciones
socioeconómicas, culturales, organizativas y coyuntu-rales inherentes a las comunidades.
En la ejecución del PEDRI en la Zona Lacustre de Pátzcuaro se utilizó como estrategia
medular la planificación comunitaria. Este proceso buscó definir, jerarquizar y pro-gramar
acciones de beneficio social con base en las necesi-dades más apremiantes y en los recursos
disponibles en cada comunidad. En la planificación comunitaria el primer con-tacto con la
comunidad se realizaba a través de las autori-dades. Más tarde, durante una Asamblea
General extraordi-naria se planteaba a la comunidad la posibilidad de apoyarla mediante la
planificación. De aceptarse esto, con cada comité existente en ella (jefatura de tenencia,
comisariado ejidal o de bienes comunales, junta de agua potable, de electrificación, sociedad
de padres de familia, etc.) se elabo-raba un pequeño diagnóstico sobre recursos, necesidades
básicas e instituciones con programas dentro de la comu-nidad. En una nueva Asamblea
General, y con base en los diagnósticos, se definían las actividades prioritarias y un plan de
trabajo para un año o menos, según las actividades pro-puestas. La elaboración de planes
de trabajo estaba apoyada por acciones concretas de investigación, capacitación,
comunicación y evaluación.
El Proyecto de Promoción Artesanal de la Zona Tarasca-México nació a partir del proceso de
planificación comunitaria en Puácuaro, una de las cinco comunidades de acción del PEDRI.
El financiamiento de este proyecto fue tramitado ante la OEA por el CREFAL, y otorgado por
dicho organismo a través de su Programa Regional de Desarrollo Cultural en 1981.
2. Características generales de la Zona Lacustre de Pátzcuaro
2.1. Características territoriales y de población
La Zona Lacustre de Pátzcuaro está ubicada en la Meseta Tarasca del estado de Michoacán
y forma parte del sistema montañoso central de dicho estado. Está dividida políticamente en
cuatro municipios: Pátzcuaro, Quiroga, Erongarícuaro y Tzintzuntzan. Juntos integran una
superfi-cie territorial de 918 km², que corresponden a 1.53% de la superficie total del estado.
La población de la Zona se calculaba para el año de 1978 en 81 745 habitantes, de los
cuales 57.41% corres-pondían a población rural. En los cuatro municipios que la componen
se ubican 99 localidades, de ellas 29 son consi-deradas indígenas en su totalidad. La población
indígena es descendiente directa de la raza purépecha, y es parcialmente monolingüe.
El desempleo en la Zona (censo del año de 1970) al-canza niveles alarmantes, ya que del
total de la población activa (44 371 personas), 56% se considera desempleada.
Cuando se habla de la población masculina, se encuentra 30% de desempleo aparente. El
desempleo provocó la emigración de 15.60% de la población total de la Zona hacia Estados
Unidos de Norteamérica y a la capital de la República Mexicana entre 1960 y 1970.
2.2. Aspecto Climatológico
La Zona Lacustre de Pátzcuaro tiene un clima frío -subhúmedo, mesotermo de regiones
altas. La temperatura ambiente promedio mensual en los cuatro municipios es de 15.7%,
siendo diciembre y enero los meses más fríos, y mayo y junio los más cálidos. Las lluvias se
inician en mayo y termi-nan a fines de agosto, con una precipitación media anual de 950.6
mm.
Esta Zona tiene las condiciones geográficas adecuadas para la explotación forestal. Sin
embargo, esta actividad se lleva a cabo de manera irracional, con una tala inmoderada que
no sólo conduce a la extinción de este recurso renovable, sino que amenaza las condiciones
ecológicas de la Zona y, en especial, la supervivencia del Lago (se considera que de 1941 a
1980 el Lago perdió 50% de profundidad).
2.3. Aspecto económico
Agricultura
La agricultura es de temporal, siendo los principales productos agrícolas el maíz, el trigo y el
fríjol; también se produce en menor escala papa, verduras y frutales. Esta producción se
dedica básicamente al autoconsumo, y los pocos excedentes se comercializan a través de
intermediarios y de mercados locales.
Las formas de tenencia y distribución de la tierra que predominan en la Zona son ejidal,
comunal y pequeña propiedad, correspondiéndole a los dos primeros 62.9% de las tierras de
labor y a la última 37.1%. En los cuatro mu-nicipios el total de tierras dedicadas al cultivo es
de 22 723.10 hectáreas.
Ganadería
Esta es del tipo de explotación extensiva, sin aplicación de técnicas modernas. El ganado de
carne y de producción lechera es de baja calidad, ya que no existen programas de
mejoramiento ni insumos adecuados. La producción de ga-nado porcino, aves de engorda y
postura, y apícola es inci-piente, y se destina básicamente a la economía doméstica.
Forestal
Los cuatro municipios cuentan con recursos made-rables en una extensión de 15 947.7 has,
de las cuales 95% están cubiertas de pino.
Pesca
La actividad pesquera en el Lago de Pátzcuaro tiene importancia no sólo por permitir a los
que la realizan enri-quecer su dieta alimenticia, sino como fuente complemen-taria de ingreso
y ocupación. Las formas de explotación que se utilizan son rudimentarias: anzuelo, chinchorro,
redes mariposa, etcétera.
Industria
La industria propiamente dicha no existe en esta zona. Se puede hacer referencia a una
planta empacadora de pescado y a un número reducido de plantas para el apro-vechamiento
de la madera.
Servicios e infraestructura
En lo que respecta a caminos y carreteras, en el perímetro del Lago existen 27 km de terrecería,
seis de bre-cha, 42 pavimentados y cinco en construcción. Estos bene-fician a 71 550
habitantes, y a un número aproximado de 350 000 turistas que anualmente visitan la Zona.
Otros servicios, tales como correo, telégrafo, teléfono, etc., están parcialmente cubiertos.
2.4. Aspecto educativo y de bienestar social
La problemática de la Zona es patente en el grado de escolaridad promedio y en el índice de
analfabetismo. Este último es de 37.75% lo que sobrepasa en más de 50% la media estatal.
La marginalidad se refleja, en términos de población, en una tasa de mortalidad infantil de
4.81%, la que pone de manifiesto la falta de programas de nutrición, las ínfimas condiciones
de vivienda y, en especial, los escasos servicios de salud. Hay comunidades de la Zona que
no cuentan con servicios de agua potable, drenaje y servicio médico regular.
2.5. Cultura
La lengua purépecha (o tarasco) es hablada en toda la región con ligeras variantes. El
purépecha tiende a desapare-cer o ha desaparecido en algunas comunidades, p.e. Tzintzuntzan, aunque la mayoría de la población de la Zona es bilingüe y existen todavía núcleos
importantes de ella que lo hablan y que, en algunos casos, manifiestan un firme pro-pósito de
preservarlo, como en Santa Fe de la Laguna, al norte del Lago.
En las festividades religiosas se aprecian también rasgos propios de la cultura tarasca. En
ellas los líderes son los hombres, entre los que se distribuyen diversos cargos: mayordomo,
portavoz, seglar de la comunidad y prioste (eslabón entre la comunidad y la esfera
sobrenatural). De menor cargo son los sacristanes y los capitanes: moro y capitán.
Las comunidades están organizadas por barrios, los cuales cooperan entre sí para realizar
las celebraciones.
Algunas de las fiestas más importantes en la región son: Navidad, Corpus Christi, y las
fiestas patronales de cada comunidad.
En la cultura tarasca la familia es patrilocal y patrili-neal, lo que establece un predominio del
padre. Los hombres, no obstante, reconocen la importancia de la mujer en la economía
doméstica, como aporte fundamental al pre-supuesto familiar. Los hombres se consideran
seres incom-pletos hasta casarse y tener hijos. La posición de la mujer en el hogar depende
de su edad, estado civil, edad de sus niños y si son residentes en el hogar natal o en el de sus
esposos.
2.6. La artesanía y su importancia en la economía de la Zona
Las artesanías de la Zona Lacustre de Pátzcuaro son las más variadas de toda la República
Mexicana, en cuanto a productos, empleo de materiales y tipo de diseño por área geográfica.
La artesanía está arraigada desde la época precolombina en el pueblo purépecha de la Zona
Lacustre y gran parte de la Meseta Tarasca.
Las ramas de la artesanía precolombina fueron piedra y cantera, tallados en madera, cerámica,
tejidos, trabajos en metal y fibras acuáticas (chuspata, tule), plumas decorativas, lacas y
barniz.
Existe en las comunidades un patrón de especialización del trabajo, impuesto por Don Vasco
de Quiroga y los misioneros que llegaron a evangelizar la región. Es evidente que los diseños
sufrieron cambios considerables en esa época, no obstante se mantuvo la tecnología
tradicional.
La diversidad de la producción artesanal se manifiesta también geográficamente, de tal manera
que en la mayoría de las comunidades un alto porcentaje de las familias se de-dica a una
sola actividad, típica del pueblo, como es el caso de Santa Fe de la Laguna, en donde 90%
de las familias se dedica a la alfarería; de Ihuatzio, en donde 70% se dedica al trabajo de tule
y chuspata, o de Cuanajo, donde 80% de las familias realizan trabajos de madera,
especialmente el ta-llado de muebles.
En general, la artesanía de esta zona se combina con las actividades agropecuarias y con
otras como el comercio y los trabajos asalariados. La importancia de las artesanías en la
región está dada, en primer lugar, por la cantidad de población que ocupan: del total de la
población eco-nómicamente activa, 25.7% se dedica a la industria de la transformación,
dentro de la cual la actividad principal es la artesanal; a ésta se añade la generación de
empleos, que produce ingresos secundarios por diversos medios (turis-mo principalmente)
en una zona en la cual el agro libera constantemente fuerza de trabajo con escasas
posibilidades de empleo en otros sectores.
Los grupos artesanales de las diferentes comunidades de la Zona Lacustre, principalmente
los talleres familiares, muestran problemas económico-sociales comunes.
El principal problema es el de la comercialización de los productos, en la cual, para establecer
el precio final de éstos, no se consideran las horas empleadas en su elabo-ración, lo que da
por resultado un precio inferior al real. La comercialización de los productos en pequeña
escala es rea-lizada por los propios artesanos; en cambio, la venta masiva se logra a través
de comerciantes e intermediarios locales y foráneos, quienes compran los productos a precios
bajísimos, para venderlos con ganancias que rebasan en 100% el precio de compra.
Los talleres familiares, formas de organización produc-tiva predominante, son los que sufren
en mayor medida la explotación, aun cuando su forma de organización presenta una serie de
ventajas, como son: colectivización del trabajo y reparto igualitario de las ganancias; flexibilidad
para incor-porar mano de obra cuando la demanda lo exige; escasa división del trabajo, etc.
Sin embargo, por otra parte, pre-senta dificultades para lograr un desarrollo económico de
sus miembros, en virtud de que tienen bajos volúmenes de producción, insuficientes para
alcanzar mercados amplios (por lo tanto, están a merced de acaparadores); compran
volúmenes bajos de insumos y materias primas a precios al-tos; difícilmente tienen acceso a
créditos para introducir tecnología, aumentar volúmenes de producción, diversifi-car diseños,
etcétera.
Además, el auge comercial provocado por el creciente turismo nacional y extranjero en la
región ha incidido en una progresiva adulteración de los diseños tradicionales, ya que el
artesano, para obtener mayores ingresos, produce mayor cantidad, sin importarle la originalidad
y calidad de los pro-ductos. Esto, aunado al desconocimiento del consumidor, quien carece
de criterios para identificar la artesanía autén-tica, refuerza la producción de artículos con
nulo valor artístico.
Por esta razón, se está presentando una pérdida de la capacidad artística de los artesanos,
principalmente en las artesanías de madera y en la alfarería.
En resumen, puede afirmarse que la pérdida de los va-lores culturales y artísticos constituye
un proceso de acul-turación que se da en el marco de una marginalidad social y económica
de las comunidades indígenas y mestizas.
Frente a este panorama, el Estado mexicano ha impul-sado la elaboración y comercialización
de las artesanías en los lugares en que ya existe esta tradición entre la población campesina.
De esta manera se busca evitar la emigración, al aumentar los ingresos de los habitantes del
campo. Además, la exportación de las artesanías permite lograr ingresos im-portantes para
equilibrar la balanza de pagos del país.
En el aspecto cultural, la promoción de la artesanía tiende al fortalecimiento y desarrollo de
las expresiones artísticas populares como parte de una auténtica cultura nacional.
En el estado de Michoacán, tanto el gobierno Federal como el Estatal, preocupados por los
problemas a que se enfrentan los grupos de artesanos, han establecido diversas medidas.
Por una parte, se promueven la producción y exposición de piezas artísticas mediante
concursos que se celebran en diferentes ferias y actividades en los centros ar-tesanales y
comerciales más importantes de la región (More-lia, Uruapan, Pátzcuaro, Tzintzuntzan).
En cuanto a la comercialización, se ha establecido el Fondo Nacional para el Fomento de las
Artesanías (FONART), y varios almacenes de venta (Casas de las Artesa-nías). A pesar de
estas medidas, los intermediarios siguen siendo los principales canales de comercialización
de la producción artesanal indígena y mestiza, y quienes se benefi-cian en mayor proporción.
II. EL PROYECTO DE PROMOCIÓN ARTESANAL DE LA ZONA
TARASCA-MÉXICO
1. Antecedentes
A raíz de la influencia que el PEDRI estaba adquiriendo en las comunidades de la Zona
Lacustre de Pátzcuaro, en 1981 el Presidente Municipal de Erongarícuaro -uno de los cuatro
municipios que integran la Zona- solicitó a la Di-rección del CREFAL que se ampliaran las
acciones de dicho proyecto en comunidades de su jurisdicción. Por este motivo se convocó
y se llevó a cabo una reunión con autoridades de las comunidades de la ribera del Lago.
Durante la reunión las autoridades de la comunidad de Puácuaro expresaron su interés por
trabajar con el CREFAL.
Fueron presentados los objetivos, políticas, lineamientos, etc., a dicha comunidad.
Posteriormente, se dio inicio a la investigación tendiente a detectar la problemática de la
comunidad y a definir los aspectos en los que el Proyecto podría participar, para vincular la
investigación, la capa-citación, la educación y el mejoramiento económico de Puácuaro.
Como resultado de esta primera investigación, se de-tectaron los distintos grupos (pescadores,
ejidatarios, jorna-leros, artesanos, etc.) con quienes se podía llevar a cabo un proceso de
investigación y capacitación más profundo. De entre ellos se eligió el grupo de los artesanos,
en vista de que era un grupo mayoritario en la comunidad, sin organización de ningún tipo y
con fuertes problemas de comercialización. Estas características permitían poner en práctica
la estrate-gia de un proyecto productivo como medio para la educación de adultos, que era
parte fundamental de los objetivos del PEDRI.
Así, el equipo promotor, los líderes y las personas de la comunidad decidieron apoyar a los
artesanos de Puácuaro en la búsqueda de un mejor mercado para sus productos a través del
Proyecto de Promoción Artesana! de la Zona Tarasca.
2. Aspectos relevantes de la comunidad de Puácuaro.
2.1. Ubicación
La comunidad de Puácuaro está situada a seis kiló-metros de la Cabecera Municipal de
Erongarícuaro por la carretera que une esta población con la ciudad de Quiroga, sobre la
orilla oeste de la ribera del Lago de Pátzcuaro. Su altitud es de 2 016 m sobre el nivel del mar.
Colinda al norte con el cerro Huacapian y el cerrito de Cira, al sur con el Lago, al oriente con
el Lago y con el camino a Oponguio, y al poniente con el cerrito de Tacuamán y con las tierras
de Napízaro.
El pueblo ocupa 405 de la superficie total de 1 471 has de la comunidad; está dividido en
manzanas llamadas «cuar-teles». La mayoría de sus casas son de adobe (mamposte-ría),
con techos de teja roja y pisos de tierra. La comunidad está organizada en dos barrios; cada
barrio tiene un «car-guero», quien es responsable de las fiestas religiosas. Esta organización
se utiliza también para la ejecución de obras comunales.
En Puácuaro viven alrededor de 1 200 personas, todas ellas indígenas bilingües de raza
purépecha.
2.2 Datos históricos
El nombre Puácuaro significa «lugar del perdón» en purépecha. Respecto a este nombre se
conocen dos versio-nes, ambas precolombinas, y que narran cómo nobles indígenas pusieron
nombre al lugar donde olvidaron su enojo.
Acerca de la fundación de Puácuaro, existe la versión de que un príncipe purépecha y su
tribu fueron atraídos por las frutas llamadas «tumines», que no existían en otra parte, y se
establecieron en el lugar donde ahora se encuentra el pueblo.
Respecto a la época colonial, en el Libro de cuentas y gastos del Convento de Nuestra
Señora de la Asunción de Erongaricuaro (1742-1760), que se encuentra en el Archivo de la
Provincia Franciscana de San Pedro y San Pablo de Michoacán, se asientan como fiestas en
Puácuaro, durante aquellos años, la de San Nicolás y la de San Francisco de Llagas, y se
habla de Puácuaro como uno de «los cuatro pueblos» (Arócutin, Uricho, Erongarícuaro y
Puácuaro) en donde los misioneros franciscanos construyeron iglesias du-rante la Colonia.
La iglesia original de Puácuaro existe todavía en el centro del pueblo, y conserva los distintivos
de los templos franciscanos del siglo XVI.
En la época independiente, Puácuaro sufrió con espe-cial rigor el régimen hacendario. Miguel
Corona, un español llegado al pueblo como sacristán, fue poco a poco acapa-rando las
tierras de la comunidad, mediante la imposición de cargos religiosos obligatorios a los vecinos,
quienes, inca-paces de solventar los gastos de las fiestas, se endeudaron con él y finalmente
perdieron sus terrenos. Con ellos, Miguel Corona formó la Hacienda de Napízaro, una de las
más ex-tensas de la región. En un «Autoestudio de la comunidad de Puácuaro», los viejos
recuerdan:
El pueblo quedó reducido y cercado; hasta para pasar las cercas era necesario el permiso del hacendado. El
trabajo en la hacienda fue muy duro, de malos tratos, incluso azotes [...] No se podía cultivar sin el consentimiento
de Don Miguel y tampoco la cría de ganado, ni la recolección de madera. El trabajo se pagaba en la tienda de
raya con productos y raras veces con dinero [...] Con este sistema de trabajo y de vida todos estaban muy
desconcertados con Miguel Corona y ese descontento encontró su cauce en la Revolución (Erongarícuaro,
1982).
Durante la Revolución armada, en el año de 1915, los vecinos de Puácuaro se organizaron
para solicitar la restitución de tierras y montes de los que habían sido des-pojados por el
hacendado. «La lucha por la tierra no fue fácil (dicen los habitantes de Puácuaro); hubo
atentados por parte del hacendado hacia la gente que se organizaba para tal petición y
muchas personas murieron en la lucha» (Erongarícuaro, 1982). El gobierno de la Revolución
dotó a la comunidad de 1 447 has, que incluían las tierras ejidales y la parcela escolar, en
1918 y 1936, y de 24 has más, en la década de los años setenta.
Entre 1928 y 1940, años en que el General Lázaro Cárdenas fuera primero Gobernador de
Michoacán y más tarde Presidente de la República, surgió en el pueblo la Liga Femenil
Agraria, adherida a la Confederación Revolucio-naria Michoacana del Trabajo. El papel de la
Liga fue el de reconocer a la mujer como miembro integrante de la so-ciedad; capaz de
unirse al hombre en la lucha por la organización, el cooperativismo y la ayuda mutua, la
educación formal y la educación que se recibe al participar en los asuntos de la comunidad.
Algunos de los esfuerzos de la Liga se dirigieron a combatir el alcoholismo y a apoyar la
lucha por la tenencia de la tierra.
La época cardenista dejó huellas de progreso en Puácuaro. De ella datan la introducción de
la luz y el agua, y la construcción de la carretera a Erongarícuaro y del mo-lino de nixtamal
(maíz cocido con cal y agua) del pueblo.
En 1945, un misionero evangélico norteamericano y su familia, enviados por el Instituto
Lingüístico de Verano, se establecieron en el pueblo. Sus actividades influyeron de una manera
determinante en la vida de la comunidad.
En 1946, la Iglesia Congregacional de Estados Unidos de Norteamérica, de la cual depende
el Templo Evangélico, instaló en Puácuaro un Centro Médico Asistencial.
El Centro Médico contaba con 25 camas y era atendido por tres enfermeras norteamericanas
que hablaban puré-pecha, y por una enfermera originaria del pueblo, a quien se dio
capacitación en el propio Centro. En él se atendían un promedio de 1 200 personas por mes,
quienes pagaban sólo el costo de las medicinas. Entre los servicios del Centro se contó con
el de medicina preventiva; como parte de éste, se realizaron programas tendientes a crear
hábitos higiénicos entre los vecinos y a enseñar conocimientos básicos de enfer-mería a
algunas mujeres de la comunidad.
Otra actividad de la Iglesia Congregacional fue enviar cinco jóvenes de Puácuaro a los Estados
Unidos para capaci-tarse como misioneros religiosos.
En el informe final del trabajo realizado en Puácuaro por un equipo de estudiantes del
CREFAL en el año de 1963, se asienta que para ese año 40% de la población era de religión
evangélica, 30% católica y 30% indiferente. Se lee también que en Puácuaro, a diferencia
del resto de las comunidades de la Zona, no se celebraban fiestas religiosas tradicionales,
que sus festividades eran solamente cívicas, y que las diferencias entre evangélicos y católicos
habían «de-bilitado el espíritu de grupo y de compactación de la comu-nidad» (CREFAL,
1963).
El personal del ILV fue expulsado de México a fines de la década de los años setenta, durante
la presidencia del Lic. José López Portillo.
En 1948 se inició en Puácuaro la construcción de la Escuela Primaria «Emiliano Zapata»,
patrocinada por una Junta de Vecinos. La construcción duró dos años, y la es-cuela fue
amueblada por el Gobierno Federal. En esos años también se construyó la cárcel y se instaló
el alumbrado público en la comunidad.
Entre 1960 y 1964, con el apoyo de dos equipos de tra-bajo del CREFAL y de dos Secretarías
de Estado, se rea-lizaron en Puácuaro importantes obras para el beneficio comunal: la
alineación y el empedrado de las calles; la instalación de un pozo de agua con filtro y de una
bomba eléctrica -lo que mejoró notablemente la calidad del agua potable y su distribución en
el pueblo- y la construcción de los lavaderos públicos.
En 1972 se construyeron la cancha de básquetbol, la plaza pública y las oficinas de tenencia
y ejidal.
En el año de 1974 inició sus trabajos en la comunidad el Albergue Escolar de Educación
Indígena, dependiente de la Secretaría de Educación Pública del estado de Michoacán; el
cual recibe apoyo económico federal a través del Instituto Nacional Indigenista. Este albergue
ofrece hospedaje y alimentación a niños indígenas de las comunidades de la zona en las que
no exista primaria completa, o bien a niños de familias muy numerosas y de difícil situación
económica, quienes estudian así la primaria en la escuela de Puácuaro. En 1981 el Albergue
atendía 53 alumnos, entre niños y niñas.
En 1980 un sacerdote católico de la Diócesis de More-lia inició la reorganización del culto
católico en la comu-nidad. A partir de entonces se celebran nuevamente fiestas religiosas en
Puácuaro, siendo la principal la de Nuestra Señora de Guadalupe, el 12 de diciembre.
2.3. Actividades productivas
La agricultura y la artesanía son las actividades eco-nómicas más importantes en la comunidad;
La agricultura que se realiza es de temporal. Los culti-vos principales son maíz (asociado con
fríjol y calabaza), trigo y haba. En general, las tierras de la comunidad son pedregosas y
agotadas por los continuos cultivos bajo un sis-tema rudimentario, sin uso de abonos ni
fertilizantes. Las herramientas utilizadas en el trabajo agrícola son tradi-cionales: arado,
azadón, machete y pico. La mayoría de los agricultores aran siguiendo el desnivel del terreno,
lo que contribuye al deslave y la erosión, provocados también por las fuertes corrientes que
en la época de lluvias bajan de las montañas.
Los productos agrícolas se destinan casi en su totalidad al autoconsumo.
Los tejidos de tule y chuspata (fibras acuáticas) son la artesanía propia de la comunidad de
Puácuaro. En casi todas las familias de la comunidad se teje la chuspata. En general son las
mujeres y los niños los que trabajan la artesanía, aun-que también algunos hombres se
dedican a esta actividad.
La pesca es practicada por alrededor de diez personas, quienes combinan esta actividad
con otros trabajos que reali-zan fuera de la comunidad. En estas tres actividades, la producción
y comercialización de los productos se llevan a cabo en forma individual.
La artesanía de chuspata
La chuspata es una fibra acuática de hojas largas y verdes que crece en el Lago de Pátzcuaro.
Con ella se elabo-ran figuras decorativas y de servicio familiar. La chuspata es cortada y
puesta a secar por algunas personas, quienes luego la venden en «manojos» a los artesanos.
.En el proceso productivo se utiliza un molde de ma-dera o plástico, una piedra para aplanar
y una aguja. Los moldes son fabricados por los mismos artesanos o por una persona
especializada de la comunidad. Durante la tempo-rada de lluvias es difícil conseguir chuspata
seca y de buena calidad, por lo que la producción disminuye. Esto también sucede durante
los meses de trabajo más intenso en el campo (marzo, julio y diciembre), ya que toda la
familia trabaja en él. El resto del año una mujer produce más o menos tres figuras de chuspata
en un día.
Hasta 1972, el producto principal de esta fibra eran los petates (esteras), utilizados por los
vecinos de Puácuaro y otras comunidades para dormir. En ese año, sin embargo, hubo un
cambio importante en la producción. Este se debió a la llegada a la comunidad de un artesano
de Ihuatzio (en la ribera este del Lago), quien enseñó a las mujeres a tejer otro tipo de
figuras: cestas para papeles, floreros, alcancías, etc., de menor dificultad y mejor remuneradas.
La producción artesanal en Puácuaro se realiza en talleres familiares y su comercialización
se hace en forma individual al vender las figuras a intermediarios de la misma comunidad o
de Ihuatzio y Tzintzuntzan. Estos intermedia-rios venden la producción a comerciantes de
ciudades de México y Estados Unidos.
Los intermediarios pagan el trabajo a precios muy bajos y sus compras se realizan en forma
muy irregular. En los meses de lluvia casi no llegan a Puácuaro, por lo que hay todavía
menos trabajo para los artesanos.
En un estudio del CREFAL de 1963 se hace referencia a los bajos precios que los
intermediarios pagaban desde en-tonces por el trabajo de los artesanos. En dicho documento
se lee que un petate se compraba en ese año en la comunidad a tres pesos, mientras que en
Pátzcuaro podía valer seis pe-sos y en Erongarícuaro cuatro.
Podría creerse que los petateros no tienen conciencia de este hecho -escriben los estudiantes del CREFAL- o
que por negligencia no esperan el día de mercado para salir a vender sus productos, pero lo que en realidad
ocurre es que los petateros, en situaciones económicas apre-miantes, solicitan anticipos de los intermediarios
y debido a ello no puedan negociar por su cuenta sus propios productos en la época que se alcanzan los
mejores precios (CREFAL, 1963).
-2.4. Organización del trabajo
Las formas de organización del trabajo, según un estu-dio realizado en la comunidad por la
Universidad Nacional Autónoma de México en 1976, corresponden al tipo de propiedad de la
tierra (propiedad por herencia, uso y participación). En Puácuaro se acostumbra la cooperación
y ayuda mutua entre parientes, ya sean consanguíneos o ritua-les -compadres- en base a la
«mano. Devuelta». Con esta organización se coopera con dinero o con fuerza de trabajo
para las actividades de beneficio comunal.
Esta organización se refleja en las fiestas patronales y en las vecinales, como en la llamada
«el combate», que con-siste en la ayuda mutua para la construcción de una parte de las
viviendas. En «el combate» los hombres trabajan en la construcción, y las mujeres les llevan
la comida: atole, tama-les, mole, pan, corundas, etcétera.
Algunas veces estas fiestas se terminan con un baile, en el que cada quien da de acuerdo a
lo que a su vez ha recibido.
Esta forma de organización [...] -se lee en el auto estudio de Puácuaro- puede también observarse en el
movimiento cooperativo asesorado por el CREFAL en 1982 para la venta de figuras de chuspata, y en el apoyo
de los vecinos a la Sala de Cultura patroci-nada por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en
el mismo año. Así, extienden también su relación con agrupaciones mayores como con el Supremo Consejo de
los Pueblos Purépechas (Erongarícuaro, 1982).
3. Objetivos del Proyecto de Promoción Artesanal de la Zona Tarasca-México
El Proyecto de Promoción Artesanal fue creado por el Programa Regional de Desarrollo
Cultural (PRDC) de la OEA con la intención de apoyar la creación de artesanías y artes
populares así como de promover el desarrollo económico y cultural de los artesanos.
En México, el CREFAL decidió realizarlo en la comu-nidad de Puácuaro, por encontrar en
esta comunidad una problemática en los aspectos de comercialización y relación con las
instituciones que promueven la artesanía.
Los objetivos generales del Proyecto fueron planteados así: promover la autogestión de la
organización de artesanos en la comunidad; fomentar el desarrollo de la habilidad de la
comercialización, y propiciar la participación del trabajo con otras comunidades.
Como objetivos específicos se plantearon: contribuir a la organización y capacitación de los
artesanos mediante la formación de grupos organizados para la producción y co-mercialización
de artesanías; promover la generación de empleos y de ingresos mediante esta actividad;
estimular la capacidad artística de los artesanos mediante la elaboración de nuevos diseños,
el control de calidad y las innovaciones tecnológicas de los productos, y combatir los precios
de los intermediarios al apoyar la fijación de los mismos por parte de los artesanos y al bajar
los costos de producción.
4. Desarrollo del Proyecto
4.1. Primera fase: trabajo con mujeres
Diagnóstico de la Artesanía en Puácuaro
En el inicio del Proyecto se realizó un diagnóstico con la intención de que los promotores
conocieran la situación de la comunidad y pudieran participar así en el análisis de los
problemas. También se buscaba que los líderes se capaci-taran desde el primer momento en
la aplicación y siste-matización del diagnóstico para, posteriormente, realizar el análisis
conjuntamente con la comunidad y el equipo promo-tor.
Siendo esto del conocimiento de los líderes, se intentó realizar el diagnóstico conjuntamente,
pero ellos no cumplie-ron con lo acordado, por lo que el equipo promotor decidió hacerlo sin
su apoyo.
El diagnóstico se hizo por medio de entrevistas semiestructuradas y de observaciones directas;
asimismo, se buscó y estudió material bibliográfico sobre la problemática de la artesanía en
México y en la Zona.
En el momento en que se tuvo el primer diagnóstico de la actividad artesanal (número de
familias, quién de ellos trabajaba, cuánto producían, dónde vendían, etc.), se sugirió a los
líderes organizar una reunión con los artesanos. A la reunión asistieron 80 mujeres artesanas.
Para facilitar la comunicación entre ellas y el equipo promotor, se contó con la ayuda de una
persona bilingüe, ya que las mujeres de Puácuaro se expresan mejor en lengua purépecha.
El equipo promotor presentó los resultados del diag-nóstico haciendo hincapié en los problemas
de comer-cialización y en la falta de organización del grupo de artesanas, ya que estos
fueron los problemas más sentidos y manifestados por las personas entrevistadas. Además,
se ex-pusieron la importancia y las funciones de una organización artesanal haciendo
referencia a otras experiencias. Las mu-jeres hablaron sobre los precios injustos que los
intermedia-rios les estaban pagando, lo que permitió saber que ya te-nían analizada esta
situación. Con base en el análisis, las mujeres decidieron organizarse, nombrando allí mismo
un comité representativo del grupo artesanal.
A partir de esta reunión, el proceso de investigación comenzó a realizarse en forma conjunta
con el comité recién nombrado. Se definieron como objetivos: recopilar la infor-mación
necesaria para localizar un mejor mercado para los productos; ampliar el diagnóstico hecho
por el equipo pro-motor con el fin de presentarlo a las instituciones que apoy-an al artesano;
hacer los cálculos de costos de producción para negociar los precios ante las instituciones
con base en los costos reales y, por último, hacer una investigación sobre los programas de
apoyo artesanal con que cuentan las distintas instituciones.
Los promotores del CREFAL involucraron al comité de representantes en la recopilación de
los datos necesarios. Los cálculos de los costos de producción se realizaron en la plaza de la
comunidad y en esta forma participaron más mujeres, no solamente las del comité. El comité
y el equipo promotor se trasladaron a la capital del estado a fin de conocer los programas de
apoyo artesanal de diversas instituciones. Ante cada una de ellas se presentaron los resultados de los costos de producción de los artículos que se tra-bajaban en la comunidad. A partir
de esto, las instituciones ofrecieron pedidos con precios más justos.
Esta investigación fue al mismo tiempo un proceso de capacitación en cuanto a métodos y
técnicas de investigación; cálculo de costos de producción; comparación de precios;
conocimiento de los programas institucionales en apoyo al artesano, y trato con las
instituciones.
En esta fase de la acción surgió un problema: las mujeres no se sentían con capacidad para
formar parte de un comité y opinaban que eso les correspondía a los hombres. Sin embargo,
durante el proceso de investigación-capaci-tación, las mujeres se dieron cuenta de que eran
ellas las que mejor conocían el trabajo artesanal y de que eran capaces de investigar y
negociar con las instituciones. Además, tenían otras limitaciones que más adelante
mencionaremos.
Planificación
En una asamblea con las mujeres artesanas, el comité informó sobre los resultados y logros
de la visita a las insti-tuciones. Allí mismo se analizaron las condiciones de los pedidos y las
artesanas decidieron aceptarlos.
Después de la definición de las acciones, el siguiente paso fue la planificación de las mismas.
Junto con el comité se analizaron los siguientes aspectos de la administración de los pedidos:
- La organización de los artesanos.
- La obtención de moldes para las distintas figuras.
- Las formas de recolección de la producción.
- Las posibilidades de conseguir préstamos económicos.
- La relación con las instituciones de apoyo.
- Las formas de llevar la contabilidad.
Se decidió mantener las formas de producción y organización tradicionales, eso quiere decir
que se mantenía la producción a nivel familiar y que el comité asumiría el papel de los
intermediarios, pero pagando mejores precios, informando periódicamente sobre sus
actividades y aho-rrando un peso por figura vendida con el objeto de formar un fondo
comunitario. Una parte de éste serviría para solventar los gastos de manejo y administración
de los pedidos, y otra para formar un fondo común tendiente a incrementarse en forma de
capital.
Durante este proceso, las señoras se capacitaron en aspectos de planificación y el equipo
promotor les ayudó a sistematizar sus conocimientos acerca de la comunidad.
Ejecución
La ejecución implicó los siguientes trabajos: adminis-trar los pedidos; conseguir préstamos
económicos; obtener moldes; reunir la producción de artesanía, y entregar la producción a
las instituciones que hicieron los pedidos.
Cada fase de la ejecución fue acompañada, por acciones de capacitación. En los primeros
pasos mencionados, ésta fue una capacitación sobre la marcha. No se planificó un curso con
sus contenidos, horarios, etc., ya que por las características de las actividades mencionadas
no tenía sen-tido dar un curso de capacitación preelaborado. Todos los problemas eran
prácticos, por lo cual se dio la capacitación en la práctica, conforme se desarrollaba la acción.
Por otro lado, en el equipo no se tenían especialistas en comercia-lización, por lo que el
proceso aquí descrito fue a su vez un proceso de capacitación para el equipo promotor.
Los promotores ayudaron al comité a conseguir préstamos, lo cual se convirtió en una
capacitación práctica sobre los requisitos y formularios que se tienen que llenar, y sobre la
administración del préstamo. Durante el trabajo, el equipo promotor fue descubriendo los
diferentes problemas que las señoras afrontaban. Por ejemplo: no sabían hacer llama-das
telefónicas, factor importante en el contacto con las ins-tituciones que hicieron los pedidos:
Así, se fueron descubriendo en la acción las necesidades de capacitación.
En el caso de la administración, sí fue necesario realizar un curso de capacitación formal.
Primero; se diseñó con el comité un sistema de contabilidad sencillo; entonces, el equipo se
percató de que a las mujeres les faltaban cono-cimientos, básicos de matemáticas. Por eso,
se, diseñó un curso de matemáticas en donde podían participar más personas de la comunidad.
En conversaciones con las artesanas y en discusiones con el equipo promotor se llegó a la
conclusión de que las mujeres nunca antes habían realizado un trabajo de administración
semejante a éste, y de que no era posible esperar uno o dos años hasta que adquirieran la
capacidad para hacerlo y, tal vez lo más importante, la disciplina para llevar la contabilidad de
un programa en el que participaban más de 100 mujeres. Se observó que la capacitación de
las mujeres para la administración del grupo iba a ser un trabajo a largo plazo.
Análisis de los principales problemas enfrentados en la primera fase del Proyecto
Formar un comité de mujeres artesanas fue una decisión lógica, ya que la artesanía que se
produce en la comunidad es elaborada principalmente por mujeres y niños, y en menor
proporción por hombres.
Al tomar esta decisión se consideró que la mujer es tan capaz de desempeñar un cargo
representativo como lo es el hombre, pero no se consideraron otros factores sumamente
importantes que limitaron en cierta forma el desarrollo del Proyecto y que el equipo promotor
fue descubriendo en el trayecto «de la ejecución del mismo, como son: la mujer en Puácuaro
tiene no sólo que cumplir con sus responsabilidades dentro del hogar, sino también apoyar al
esposo en las labores del campo; carece de autoridad en la toma de deci-siones -puede
opinar y proponer alternativas (en algunos casos), pero depende absolutamente de las
decisiones que tome el esposo-, y pertenece a una cultura muy conservadora y de poca
apertura al diálogo. Por estos motivos se le dificulta desempeñar funciones correspondientes
a la búsqueda de mercados más allá de un área limitada alrededor de la zona donde vive.
Frente a esta situación, las mujeres del comité propusieron involucrar a los hombres de la
comuni-dad, lo que obligó a reestructurar el Proyecto.
4.2. Segunda fase: trabajo con hombres
Evaluación y Planeación
Aprovechando la coyuntura en el desarrollo del Proyecto, se realizó una evaluación con el
objeto de conocer la importancia que éste había adquirido en la comunidad, así como de
buscar la reorientación que proporcionara los mejores resultados. En este momento, los
líderes de la comunidad manifestaron nuevamente su deseo de apoyar la organización
artesanal. Surgió también la oportunidad de coordinar acciones con la Fundación Mexicana
para el De-sarrollo Rural (FMDR), una institución que se propone fomentar y apoyar la
producción artesanal, así como la formación y legalización de organizaciones de artesanos.
Conjuntamente con esto, se realizó un análisis de las necesidades expresadas por el comité
de mujeres, líderes de la comunidad, promotores del Proyecto (CREFAL) y el promotor de la
fundación citada. Como resultado de este análisis se originaron las siguientes alternativas
organizativas:
- Formación de un comité directivo integrado por cuatro hombres.
- Formación de un comité de comercialización que se desplazara a ciudades donde se podría
comercializar la artesanía, sin importar distancias, integrado por siete jóvenes.
- Establecimiento de un local para recibir los productos (compraventa), que sirviera al mismo
tiempo para al-macenarlos (bodega).
- Análisis de las funciones que debería desempeñar cada uno de los comités y los objetivos
de los mismos, así como las funciones de la bodega.
Una vez elegidas las personas que integrarían los dos comités, se definieron las acciones
que se desarrollarían posteriormente; se elaboró el «Reglamento del Comité Di-rectivo de la
Organización Artesanal en Puácuaro» y el «reglamento para la operación de la bodega»; se
diseñó un curso de capacitación teórica y práctica, para ampliar los conocimientos de los
miembros del comité de comercia-lización en los aspectos de: concepto y origen del comercio,
la comercialización, sondeo de mercado, diseño, promoción, ventas, empaque, manejo y
flete. El curso fue impartido en 14 sesiones teóricas y 10 prácticas, realizadas en diferentes
ciudades, con diferentes compradores, y se impartió también la capacitación para la operación
de la bodega sobre uso y manejo de las formas de control y la realización de los cortes de
caja.
En una asamblea donde participaron 25 mujeres y los integrantes de los comités propuestos,
las señoras entrega-ron los cargos que hasta la fecha estaban asumiendo, a los nuevos
directivos del grupo artesanal.
A partir de este momento el comité directivo y el comité de comercialización comenzaron a
operar dentro y fuera de la comunidad.
Ejecución
La ejecución implicó las siguientes actividades:
- Solicitud de un préstamo para la operacionalización de la bodega.
- Operacionalización de la bodega.
- Actualización de costos de producción.
- Definición de precios de compra y venta en la co-munidad y de los precios de venta en las
ferias así como a los intermediarios.
Cada una de las actividades fueron apoyadas por ac-ciones de capacitación mediante un
curso teórico y después en la práctica misma.
Para operacionalizar la bodega fue necesario conseguir un préstamo económico, mismo que
facilitó el CREFAL y que consistió en $199 500. Este capital se utilizaría como un capi-tal
revolvente; con él se comprarían las figuras al grupo, pos-teriormente éstas se venderían, se
recuperaría el dinero y se comprarían los materiales más indispensables para llevar un mejor
control.
En el ejercicio de esta actividad (manejo de fondos de la bodega) se realizaron auditorias. En
la primera se obser-varon sustanciales ganancias, sin embargo, en la segunda se observó
un mal manejo por parte del comité directivo, como consecuencia del cual hubo pérdidas por
más de $100 000. A raíz de esto, el CREFAL se vio obligado a cerrar tempo-ralmente la
bodega, y a suspender los trabajos del Proyecto en la comunidad.
En reuniones con los integrantes del comité, con las mujeres artesanas y con las autoridades
de Puácuaro se acordó que las artesanas seguirían trabajando en la forma tradicional, pero
ahora con el apoyo de los organismos esta-tales y federales que fomentaban la producción
artesanal.
Análisis de los problemas enfrentados y de los logros en la segunda fase del Proyecto
Al analizar la problemática a la que el comité de mujeres se había enfrentado en la primera
fase del Proyecto, se consideró que el campo de acción de los hombres podía ser mucho
más amplio, lo que facilitaría las acciones de comercialización de las artesanías. Sin embargo,
se tomaron decisiones apresuradas al formar los dos nuevos comités (directivo y de
comercialización); en un primer momento esta acción pareció positiva, pero durante el
desarrollo del Proyecto los promotores fueron descubriendo que algunos elementos del Comité
Directivo tenían mala reputación en la comunidad por manejo fraudulento de fondos
comunales. En este momento ya ellos dejaban ver mala intención para con el Proyecto; dos
de estas personas se tomaron la libertad de disponer de los fondos del Proyecto para usos
personales. En síntesis, podríamos decir que estos problemas se origina-ron por la falta de
visión de los promotores, por la poca comunicación entre la gente y los promotores y por la
exce-siva confianza que se le otorgó al Comité Directivo. Otro problema que se presentó
durante el desarrollo de esta segunda fase fue la falta de comunicación entre el Comité
Directivo y el Comité de Comercialización relación muy importante para el buen funcionamiento
de la bodega, ya que los jóvenes se encargaban de comercializar las artesanías y los señores
de llevar la administración de las mismas-. El principal problema en estas relaciones es de
tipo cultural tradicional, ya que en las comunidades indígenas de esta región se conserva la
tradición de que sólo los viejos tienen voz y voto, y a los jóvenes se les toma poco en cuenta.
No obstante la problemática enfrentada en las diferen-tes fases del Proyecto, se considera
haber obtenido logros muy positivos, entre los que se cuentan:
- Al instalarse el Proyecto en la comunidad los intermediarios mejoraron los precios.
- Se estrechó la relación entre los artesanos y las instituciones que fomentan la artesanía en
el estado (Casa de las Artesanías, FONART, FMDR, etcétera).
- Se capacitó un número considerable de artesanos en diferentes aspectos.
- Se produjeron herramientas para difundir al resto de los artesanos de la Zona las experiencias
del Proyecto. Estas son: el manual de capacitación Comercialización de las figuras de chuspata,
el fo-lleto Artesanía de chuspata en Puácuaro y un audiovi-sual sobre la artesanía en la
comunidad.
5. Perspectivas del Proyecto
Tomando en consideración la primera experiencia del Proyecto en Puácuaro, se decidió
ampliarlo hacia otras comunidades.
Después de un análisis de los aspectos positivos y nega-tivos ya experimentados, se adoptaron
las siguientes líneas de trabajo:
- Realizar una investigación y un análisis previos más profundos de las formas de organización,
comer-cialización y producción tradicional, así como de la tradición cultural de los grupos
purépechas.
- Planificar las actividades que vayan surgiendo con la plena participación de los artesanos.
- Detectar las necesidades de los grupos sujetos de la acción y jerarquizarlas.
- Determinar los tiempos de mayor ocupación en las actividades que se realizan normalmente
en la comunidad y el tiempo disponible para la ejecución del Proyecto.
- Planear tareas específicas para la producción, comercialización y capacitación, tomando
en cuenta la organización tradicional para la ejecución de estas actividades.
- Ser muy sensible a las limitaciones que presenta la tradición e introducir los cambios después
de haber logrado un consenso entre la gente.
BIBLIOGRAFÍA
CREFAL «Informe final del trabajo de campo realizado en la comunidad de
Puácuaro». (Mimeo). CREFAL, Pátzcuaro, 1963.
ERONGARÍCUARO. Autoestudio del Municipio de Erongaríuaro de Michoacán de
Ocampo. Comunidad de Puócuaro. FONAPAS-IMC, Erongarícuaro,1982.
GARCIA G., Juan Jesús y Nanno Kleiterp. «La investigación participativa como
componente de un Proyecto de Desarrollo Rural Integrado: dos estudios de
caso». En: «Segundo Seminario Latinoamericano de Investigación
Participativa». (Mimeo). Pátzcuaro, Mayo de 1982. CREFAL-PEDRI-México,
Pátzcuaro, 1982.
MADRAZO GARAMENDI, Manuel. «Artesanía purépecha en la Zona Lacustre de
Pátzcuaro, Michoacán». (Mimeo). CREFAL-SEP, Pátzcuaro, 1983.
PEÑA, J. Guadalupc y Adriana M. Cuervo. «Proyecto de Promoción Arte-sanal de
la Zona Tarasca-México. Estudio de caso». (Mimeo). CRE-FAL, Pátzcuaro,
1983.
RANGEL, Francisca. «Proyecto de Promoción Artesanal de la Zona TarascaMéxico (OFA). Síntesis de una primera experiencia (1982-1983)». (Mimeo).
OEA-CREFAL, Pátzcuaro, 1984.
7. COMUNIDAD, CULTURA POPULAR Y EDUCACIÓN, APORTES TEÓRICOMETODOLÓGICOS PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS
Proyecto del Centro Interamericano de Artesanías y Artes Populares (CIDAP)
GRACIELA MESSINA
Licenciada en Sociología
FIDEL OTEIZA
Doctor en Educación (Ph. D)
CUENCA, ECUADOR
SINOPSIS
La presente propuesta sobre el «pensamiento educativo» orientador, fue el resultado de una
actividad de investigación dentro del programa a cargo del CIDAP, en su calidad de Centro
Interamericano del Programa Regional de Desarrollo Cultural de la OEA. El propósito fue
generar una modalidad educativa dirigida al artesano y a su comunidad, y establecer marcos
referenciales guiadores de proyectos específicos del ámbito local donde se encuentra ubicado
e CIDAP, asÍ como para otras regiones del país y para Latinoamérica en general. El documento
señala cuidadosamente el proceso seguido por los ex-pertos durante su misión, efectuada
en 1983, iniciado aquél por el conocimiento acumulado por el Centro en su acción re-gional
a partir de 1973; los trabajos de campo en las comunidades quechua-parlantes con estructura
comunal indígena del Cantor del Cañar: Manzanapata, La Capilla y Quilloac; la constitución
de equipos interinstitucionales y con participación comunitaria; los talleres y otras actividades,
todo lo cual permitió concluir con una serie de observaciones y recomendaciones al CIDAP,
a la OEA y en general a todas aquellas agencias de cooperación e instituciones que promueven
programas de desarrollo artesanal, incluyendo también su articulación con planes nacionales
de acción, proyectos subregionales y regionales de la esfera de la edu-cación.
I. PRESENTACIÓN
Este informe contiene una exposición de las acciones, el estado actual y los resultados del
proyecto «Diseño y Ex-perimentación de Talleres de Cultura Popular» llevado a ca-bo con
comunidades de la Provincia de Cañar, Ecuador. Este proyecto fue desarrollado por los
consultores FideI Oteiza y Graciela Messina contratados por la OEA a través del CIDAP.
El objeto del proyecto fue «Generar una modalidad educativa orientada al artesano ya su
comunidad»- Modali-dad que se espera tenga como eje la cultura popular y esté orientada a
promover el desarrollo y la socialización de la ac-tividad artesanal, así como el fortalecimiento
de las organi-zaciones de la comunidad y de los sentimientos de autoestima de los
participantes.
Representa una respuesta a la necesidad de contar con orientaciones de orden teóricometodológicas para formular, diseñar y llevar adelante programas educativos destinados a
preservar el arte popular haciendo de la comunidad el sujeto de la acción.1 En términos
generales se puede afirmar que los fundamentos teóricos para el desarrollo de tales programas existen. Conceptos tales como educación entendida como acción cultural (Freire,
1982; García Huidobro, 1979), los fundamentos de la educación de adultos como un movimiento participativo, la noción de la educación permanente y los principios de la educación
popular (López, 1982) consti-tuyen elementos teóricos adecuados para iniciar la tarea aquí
abordada.
Una segunda vertiente de pensamiento la constituyen los esfuerzos realizados por los
organismos ligados al desa-rrollo del arte popular en Latinoamérica.
En diversos seminarios, talleres y publicaciones, el De-partamento de Asuntos Culturales de
la OEA y el CIDAP (Cen-tro Interamericano de Artesanías y Artes Populares con sede en
Cuenca, Ecuador) han avanzado en la dirección de un pen-samiento educativo asociado al
proceso de recuperación, preservación y desarrollo de la cultura popular.2
La propuesta aquí contenida responde a la necesidad de generar alternativas educativas
aplicables a la capacitación artesanal. La construcción de dichas alternativas será siempre
un problema abierto. En cuanto al desarrollo de alternativas de capacitación para el sector se
propone que:
a) Esté acompañado por un proceso de creación de un «pensamiento educativo» asociado a
los procesos de rescate, preservación y desarrollo de las artes populares;
b) tenga como eje la propia cultura popular y el proceso de creación cultural;
c) sea evaluado según su capacidad para res-petar los patrones culturales, responda a las
condi-ciones socioculturales existentes y esté orienta-do hacia la resolución de problemas
propios de las comunidades;
d) se enmarque en los fundamentos de la educación de adultos y de la educación popular
generándose desde y con las organizaciones de la comunidad;
e) utilice estrategias participativas y promocionales de capacitación, y
f) se articule con planes nacionales de acción, proyectos subregionales y regionales de la
esfera de educación.
Consecuentemente se proponen programas educativos que involucren no sólo las artesanías
y el artesano, sino adop-ten la cultura y la comunidad como núcleos organizadores y cuya
estrategia sea la de resolución de problemas de un modo creativo a la vez que autónomo.
II. UNA PROPOSICIÓN
1. Aspectos generales
El Centro Interamericano de Artesanías y Artes Popu-lares (CIDAP) realiza, desde el inicio
de sus actividades, diver-sas acciones de carácter educativo. El CIDAP tiene por objeto
funciones de investigación, difusión, extensión y educación, tales como:
a) Formar técnicos en el área;
b) realizar investigaciones, informar, divulgar y promocionar las artes populares;
c) proveer de asistencia técnica;
d) generar una biblioteca especializada en el arte popular;
e) reunir, conservar, registrar e inventariar diseños, motivos, materias primas, herramientas,
equipos y técnicas asociadas a las artesanías y al arte popular;
f) desarrollar museos, y
g) servir de laboratorio experimental y de servicio téc-nico para el artesano.
Para el logro de estos objetivos, el CIDAP se encontró pronto con responsabilidades
educativas. Ha organizado cur-sos internacionales de expertos de diseño artesanal y perfeccionamiento de artesanos artífices, cursos nacionales espe-cializados y cursos breves
sobre temas específicos.
La necesidad de apoyar la actividad artesanal in situ dio origen a otro tipo de preocupaciones
educativas. Nacieron, en una primera etapa, las acciones de apoyo individual y los seminarios-talleres de artesanos a nivel nacional y latinoameri-cano.
Más adelante, frente a la necesidad de involucrar a la comunidad misma, se estructuró una
respuesta grupal, a través de la experiencia del Museo-comunidad de Chordeleg y de los
talleres de creatividad que se desarrollan desde dicho museo.
Paralelamente los encuentros de especialitas seña-laron la necesidad de generar «alternativas
metodológicas educativas para el desarrollo del artesano y de su comu-nidad». Enfatizaron
la necesidad de sistematizar las expe-riencias latinoamericanas en el área y de generar
modelos apropiados a partir de la experimentación.
La propuesta que hoy presentamos es parte y producto del trabajo de tipo piloto realizado por
los autores con comunidades cañaris y con el apoyo de personal espe-cialmente contratado
por el ClDAP.3
2. Génesis de un modelo educativo
La experiencia ha mostrado que un modelo educativo válido es producto de un esfuerzo de
equipo extendido en el tiempo. Basta revisar todas las experiencias latinoamericanas cuya
validez y generalización ha requerido de un largo perio-do de incubación (OEA, 1965).
Una segunda consideración se refiere al proceso de recuperación, organización y desarrollo
del arte popular y a la artesanía misma, que deben ser tomados en cuenta al desa-rrollar
modelos educativos.
El CIDAP ha acumulado un conocimiento y una riqueza de información acerca de recursos
técnicos, herramientas, procedimiento de producción, diseños, motivos y materias primas.
Este conocimiento tiene un potencial educativo enorme. Parece razonable no hacer recaer
en el CIDAP las responsabilidades administrativas y financieras que una em-presa educativa
implica, pero sería de alto valor asociar a los esfuerzos de investigación del Centro, un proceso
educativo sistemático. Así la información reunida regresaría a las comunidades que la
suministran y de este modo se podría dis-poner de un proceso de doble acción que a la vez
que fortalezca a las comunidades enriquezca el patrimonio cultural latinoamericano.
Este mismo proceso educativo podría orientar políticas educativas nacionales y regionales
destinadas a sensibilizar a la población latinoamericana acerca de las culturas sobre las
cuales descansa la actual cultura mestiza del Continente.
Una tercera consideración guarda relación con la nece-sidad de vincular la reflexión con la
acción. Asimismo, la ex-periencia ha demostrado que acciones o procedimientos des-provistos
o divorciados de un pensamiento de orden general, se pierden o se desvirtúan. De igual
forma, la reflexión ale-jada de la práctica y surgida de investigadores separados de la realidad
que aspiran a cambiar, suele ser estéril.
Consecuentemente, con el objeto de generar un mode-lo educativo apropiado para el sector,
se recomienda la organización de un proceso interdisciplinario, cuya acción, extendida en el
tiempo, tenga como finalidad la elaboración de un pensamiento educativo que oriente el
desarrollo de pro-gramas para el artesano y la comunidad. Este proceso de creación debe
ser participativo, reconocer como foco la cul-tura popular, estar orientado hacia la solución
de problemas de las comunidades y tener como metodología la investigación-acción. Cada
instancia educativa podrá así estar orientada por los principios generados por este proceso y,
a su vez, contribuirá dialécticamente en la construcción de un marco de referencia adecuado
para el sector artesanal.
Cada experiencia educativa realizada en el sector con-tribuirá más eficientemente al desarrollo
de la teoría educa-cional.
El proceso de acumulación así concebido se entenderá como:
a) Desarrollado interdisciplinariamente.
b) Participativo y comprometido con las comunidades con que trabaja. El conocimiento será
compartido con las comunidades, estará relacionado con sus objetivos y en la gestión de los
resultados habrá una total comprensión entre los diferentes componentes del intento.
c) Documentado. Un componente importante del proceso de acumulación lo constituyen las
síntesis escritas, gráficas o realizadas mediante diferentes medios de expresión. Los procesos
son los elementos más importantes en la réplica de una experiencia.
d) A través de la evaluación e investigación participati-vas. Tanto la evaluación como la
investigación con carácter participativo han logrado consolidar procedimientos y tradi-ciones
en el Tercer Mundo (Richards, 1983).
e) Operacionalizado a través de manuales, folletos, material de apoyo, láminas, diagramas y
hasta museos. Cada experiencia necesitará elementos de apoyo material. Esta política de
apoyo sostenida en el tiempo puede dar origen a una enorme disponibilidad de medios cuyo
efecto multiplica-dor no hay que desdeñar.4
Las alternativas metodológicas que se presentan y los resultados de los estudios pilotos
realizados deberán enten-derse entonces como aportes a este «pensamiento educativo»,
que debe acompañar, nutrir y nutrirse del proceso de rescate y desarrollo del arte y la cultura
popular ya iniciado.
Las relaciones entre el proceso de reflexión-acción y los de investigación, publicación,
asistencia técnica y desarrollo de museos, propios de la preservación y desarrollo de las artes populares, son relevantes y deben ser analizados conjuntamente con los responsables
de estos procesos.
III. DESARROLLO DEL PROYECTO
En este apartado se describen, en términos generales, las acciones emprendidas para el
desarrollo de este proyecto, y se plantean algunas alternativas educativas que parecen válidas
y posibles a la luz de las experiencias realizadas en Cañar.
1. Diagnóstico participativo
Son tres las comunidades cañaris que figuran en este proyecto: Manzanapata, La Capilla y
Quilloac. El diagnóstico realizado en éstas mostró una amplia gama de necesidades. Las
carencias de índole educativo fueron enunciadas por las comunidades junto con las de orden
económico, laboral, cultural, sanitario y otras también relacionadas con la calidad de vida.
Para iniciar y desarrollar el proyecto se procedió por medio de conversaciones individuales y
generales, entrevistas etnográficas (Spradley, 1979), entrevistas con los directivos de la
comunidad, la cooperativa y los alfabetizadores bilingües que pertenecen a las mismas
comunidades, y reuniones ampliadas con la comunidad. Por decisión de orden metodológico,
no se estableció una separación entre las necesidades y las soluciones para resolverlas,
sino que ambas fluyeron simultáneamente durante las reuniones.
Con la finalidad de no generar falsas se señaló reiteradamente cuáles eran los alcances del
trabajo, enfatizando su carácter educativo y participativo, además se explicó que sería posible
hacer «sólo aquello que la comunidad pudiera realizar» con un mínimo de apoyo externo. Se
podía contar con una o dos partidas presupuestarias para el pago de los alfabetizadores,5
algunos materiales para los talleres (lana, hilo, lienzo, maderas) y el apoyo de un educador.
De este modo, la responsabilidad del proyecto era compartida con la comunidad desde el
primer momento y sólo en un largo plazo el proyecto se transformaría en una realidad
autónoma. Aunque la propuesta tenía un carácter educativo nunca se eludió el análisis y la
discusión de temas diferentes pero igualmente problemáticos.
La comunidad y especialmente sus dirigentes se mostraron muy claros al relacionar todos
los aspectos de la vida comunitaria y de la sociedad entre sí y con los problemas educativos.
También como consecuencia de la metodología adoptada, todo enunciado de una necesidad
se consideró como tentativo y parcial. Se aceptó que la determinación de necesidades, es un
proceso continuo y no un momento inicial del trabajo. Durante los seis meses de actividades,
este proceso continuó, se cambió la conceptualización de algunos de los problemas, se
precisaron otros, en un esfuerzo continuo de integración de lo educativo con el resto de la
vida comunitaria.
Al comienzo de la experiencia, al tratar con artesanos relacionados con el CIDAP como
«informantes claves» (Eizmann, 1982), surgieron intereses personales y rencillas internas
en un clima de poca solidaridad. Con la participación progresiva de otros miembros de la
comunidad, estas «necesi-dades» personales fueron dejadas de lado para llegar a problemas
de interés común.
Algunos participantes intentaron también establecer con los especialistas relaciones de tipo
mercantil («acepta-mos a cambio de») y sometieron a exámenes al equipo téc-nico. Con el
pasar del tiempo, al contactarse con las organi-zaciones de la comunidad las relaciones
empezaron a acer-carse al diálogo constructivo.
Las primeras necesidades que surgieron en palabras de los mismos habitantes, fueron del
orden de: «necesitamos material para tejer»; «las tinturas son cada vez más caras»; «con
talleres industriales podríamos producir más»; «las instituciones podrían ayudarnos así [...]»;
«necesitamos un almacén para vender nuestros productos»; «no tenemos elec-tricidad; hace
años que la necesitamos». «Ahora es muy cara», «con luz podríamos producir más tejidos,
más muñecos o de toda cosa».
Se presentaron también temas como la migración, la partición excesiva de la tierra; la
necesidad de que los jóvenes aprendan música y tejidos de telar; la inquietud porque las
mujeres aprendan a bordar a mano y a máquina utilizando la máquina de coser para bordar
y coser, etcétera.
Desde el comienzo de la experiencia se plantearon las relaciones con diversos «proyectos»
o preocupaciones comu-nitarias y la necesidad de «trabajar» desde y «con» las organizaciones de base.
A los dos meses de trabajo la posibilidad de organizarse en talleres estaba bastante avanzada.
La modalidad que éstos adoptaron fue objeto de debates diversos (el taller se describe en el
apartado siguiente).
En reuniones con los participantes potenciales de la comunidad se eligieron por votación
directa los artesanos ins-tructores.
2. Etapa de formación de los talleres
En octubre de 1983 comenzó a funcionar un taller de tejidos de telar con dos artesanos
instructores y, desde di-ciembre de 1983, un taller de bordado para las mujeres con una
artesana instructora. Se continuaron las reuniones con los artesanos instructores, las directivas
comunitarias, los al-fabetizadores y los miembros de los talleres, además se par-ticipó en la
asamblea de la comunidad.
En las últimas reuniones se planteó un trabajo coor-dinado entre los tallares y la organización
de estudiantes se-cundarios del cantón Cañar quienes patrocinan un proyecto integral que
incluye, entre otros objetivos, educación y cultu-ra. Publican un periódico para los estudiantes
y se proponen confeccionar un folleto acerca de temas históricos, cultu-rales, arqueológicos,
etc., para difusión entre los pobladores de la región.
La organización se ha comprometido a difundir la idea de los talleres de cultura popular en
las restantes comunidades del cantón para lo cual se propone elaborar un material impreso
breve, para facilitar la promoción de los talleres.
Es interesante señalar que las directivas comunitarias son conscientes de su responsabilidad
de cautelar los talleres, para que éstos resulten un proyecto de la comunidad. Se ha planteado
la necesidad de investigar y recopilar diseños antiguos de bordados de polleras y camisas,
así como controlar que los especialistas no introduzcan arbitrariamente diseños ajenos a la
comunidad. Han propuesto además un trabajo conjunto con un taller de carpintería existente
en el cantón, para confeccionar telares, bancos y otros elementos necesa-rios para los talleres
de cultura popular.
Las mismas directivas han planteado la necesidad de es-tablecer intercambio con otras
comunidades del Cañar, con la finalidad de aprovisionarse de lana y organizar un taller de
confección de sombreros de este material que son usados por esta comunidad y que
actualmente se producen en la zona norte del país.
Todos los aspectos señalados evidencian el grado de organización de las comunidades, así
como la claridad en torno a la coordinación de programas dentro de un proyecto global y
controlado por las mismas organizaciones de la comunidad.
Sin embargo, la desconfianza de las comunidades cañaris en relación con las intervenciones
de personas extrañas sigue vigente. Se ha logrado un acercamiento hacia las comunidades,
pero sólo un trabajo continuo, humilde y en un clima de claridad y empatía puede hacer que
el recelo ceda paso a una relación de cooperación y comprensión recíproca.
3. Metodología
El trabajo desarrollado en cada una de las comunidades pone de manifiesto cómo una
misma metodología de desarrollo de programas de carácter participativo tuvo resonancia
diferente de acuerdo con su nivel de organización y el tipo de acercamiento inicial.
El trabajo piloto del equipo de la OEA se basó en un diagnóstico preliminar desarrollado por
técnicos del CIDAP y coordinado por el antropólogo Harold Heizmann. Se utilizó la técnica
de la encuesta aplicada a una muestra probabilística y determinada a partir de relaciones de
parentesco y otro tipo con un grupo de artesanos cañaris que actuaron como infor-mantes
clave. Luego de varias entrevistas y reuniones el equipo elaboró el diagnóstico preliminar en
las comunidades de Manzanapata y La Capilla. La comunidad de Quilloac rechazó ser
encuestada.
El equipo de la OEA inició el trabajo manteniendo los contactos establecidos por el CIDAP y
ampliándolos a las di-rectivas comunitarias, los alfabetizadores bilingües y los miembros de
las comunidades en general.
Como ya se manifestó, en las primeras reuniones afloraron los intereses personales de los
artesanos en contradicción con los de la comunidad y, resultó notorio que las comunidades
con las cuales existía el contacto inicial eran poco organizadas y con niveles sanitarios y
habitacionales de-ficientes. Algunos miembros intentaron establecer una relación de tipo
mercantil y adoptaron la actitud pasiva, en espera de «ayudas» del grupo técnico. Las
necesidades educativas se plantearon junto con las necesidades básicas, como la falta de
electricidad.
El equipo técnico apoyó la gestión comunitaria para so-licitar la electrificación y parte de las
tareas fueron realizadas por las comunidades mediante la organización de mingas.* A la
fecha disponen ya de electricidad en un punto central de la zona y han comenzado a electrificar
sus casas, de acuerdo a los recursos que posee cada comunero para la instalación. Sin
embargo, el taller de cultura popular no se ha concreti-zado en Manzanapata. Posiblemente
consideran que una organización comunitaria atenta contra su actividad principal: comercializar
en Cañar, Cuenca y hasta en Guayaquil y Quito los productos propios y de los artesanos de
la comunidad y cercanías.
Cuando arribó el equipo de la OEA, la comunidad de Quilloac se encontraba al margen de la
experiencia. Se inicia-ron inmediatamente los contactos y las reuniones y, al cono-cer y discutir
el proyecto de los talleres, Quilloac solicitó integrarse. Es notorio en esta comunidad el mayor
grado de organización y el control que ejercen los dirigentes sobre el grupo. El nivel sanitario
y habitacional es más alto y hay un mejor uso del suelo a través de la agricultura. Aunque en
esta comunidad no se manifestaron intereses personales ni mer-cantilistas se justificó su
actitud de recelo por el hecho de querer conocer a fondo el proyecto y la firme decisión de
que tendría que ser desarrollado desde y con las organizaciones de base de la comunidad.
Se inició un trabajo educativo limitado al campo de la cultura y la artesanía tradicional.
Todas estas comunidades forman parte de una región de cultura indígena y son poblaciones
predominantemente quechua-hablantes; mantienen una estructura comunal indígena. Los
diferentes niveles de organización y las formas de contacto que se establecieron explican
por qué una misma metodología participativa de desarrollo del programa tuvo una resonancia
tan desigual.
3.1. Otras fuentes de información
La información generada por el contacto directo con las comunidades de Manzanapata, La
Capilla y Quilloac del Cantón Cañar, se vio ampliada por los aportes obtenidos a través de:
a) Visitas realizadas a talleres de distintas especiali-dades artesanales (tejidos en telar, tejidos
ikat, bordado, herrería, vidrio soplado, cerámica, etc.) y las correspondien-tes conversaciones
sostenidas con los artesanos del Cañar y del Azuay.
b) Visitas y entrevistas en relación con los talleres de creatividad y talleres asociados al
Museo-comunidad de Chordeleg.
c) Entrevistas realizadas con los gestores de los talleres de Gualaceo y Bullcay.
d) Entrevistas sostenidas con diversos especialistas del CIDAP con quienes se conformó la
información y se analizaron las interpretaciones hechas de esta propuesta.
e) Entrevistas y reuniones de trabajo sostenidas con los educadores de adultos responsables
de los diversos talleres.
IV. ALTERNATIVAS
Sobre la base de la información recopilada y después de someter las ideas a discusión con
los habitantes de las comunidades, se perfilaron diferentes alternativas educativas, algunas
de las cuales se han llevado a la práctica. Estas alter-nativas fueron:
a) Organizar el taller de cultura popular y de capacitación artesanal;
b) realizar una investigación participativa de diseños, motivos,
herramientas, equipos y técnicas tradicionales;
materias
primas,
c) realizar investigación participativa de problemas comunitarios: sociales, económicos o
políticos;
d) organizar cursos breves especializados;
e) Organizar el Museo-comunidad;
f) buscar apoyo para circuitos educativos informales, y
g) Conseguir asistencia técnica.
Paralelamente se consideró la utilización, la adaptación y el desarrollo de material de
enseñanza escrito y gráfico, para el apoyo de las diferentes actividades educativas.
Los énfasis fueron prestados en los talleres de cultura popular, objeto de trabajo del equipo
relacionado con este estudio y de personal del CIDAP y en el Museo-comunidad de Chordeleg.
1. Descripción de algunas alternativas
1.1 El Taller de Cultura Popular y de Capacitación Artesanal
Diremos que el taller se ha constituido así:
a) Se desarrollan sesiones periódicas en las cuales un grupo de participantes, deseablemente
entre 8 y 25, apren-den una técnica artesanal con la coordinación de un artesano de la
comunidad, especialmente preparado como instructor.
b) El grupo tiene el apoyo de la organización comuni-taria.
c) El área de especialización se adopta como resultado de un diagnóstico participativo realizado
con la propia comunidad.
d) El programa y el método de trabajo es e] resultado de un proceso de clarificación y de
organización llevado a cabo por el artesano-instructor y un educador especialmente entrenado.
e) El grupo se autoevalúa y analiza su realidad periódicamente bajo la dirección de un monitor.
Este trabajo le permite tomar conciencia de los problemas que experimen-tan la cultura, la
comunidad y cada uno de los participantes.
f) El grupo reflexiona y participa activamente en la solución de problemas de la comunidad,
de las organizaciones comunitarias, en el estudio de la historia o en la investigación de
diseños, motivos, técnicas o materias primas utilizadas en la artesanía tradicional local.
g) Las actividades se realizan en locales pertenecientes a la comunidad o elegidos por ellos.
En síntesis este taller se puede considerar como la sistematización de la enseñanza de un
maestro a sus apren-dices, en vista de un fortalecimiento de la organización co-munitaria,
del valor propio del trabajador y del valor de la cultura de la comunidad.
1.2. Investigación participativa de diseños, motivos, materias primas, herramientas, equipos
y técnicas de artesanía tradicional
La investigación de la propia cultura, realizada en forma conjunta entre participantes de un
taller, miembros de la comunidad e investigadores profesionales es también una metodología
valiosa porque el conocimiento de la tradición del saber de los ancianos, de los usos, de las
costumbres, de la indumentaria, de los utensilios y herramientas usadas, y des-cubiertas en
la zona son temas generadores ideales para un programa de educación popular. Es un recurso
que se ha utilizado ya y que podría ser sistematizado y objeto de tra-bajos más profundos.6
El material de aprendizaje encontrará en este medio una base ideal para generar una fuente
inagotable de elemen-tos al servicio de la enseñanza.
1.3. La investigación participativa de problemas comunitarios, sociales, económicos y políticos
Es una forma de trabajo ampliamente desarrollada por la educación de adultos en
Latinoamérica.7 Al ser aplicada al sector artesanal se obtendrán nuevas luces en relación
con los problemas tradicionales del sector: comercialización, pre-supuesto, contabilidad,
administración y diseño.
El análisis de este tópico al margen de la realidad de las comunidades, difícilmente podrá
contribuir al desarrollo del sector; inversamente la búsqueda de la propia realidad de los
grupos étnicamente diferenciados es claramente insuficiente. La investigación conjunta y el
desarrollo de manuales en forma participativa podrían contribuir con un enfoque reno-vado y
renovador.
Las otras alternativas han sido llevadas a la práctica en la mayoría de programas y su mismo
enunciado determina sus objetivos. El Museo-comunidad surge como una alternativa que se
lleva a la práctica en Chordeleg (Provincia del Azuay) organizado e inspirado por Ione Carvalho
y un equipo de tra-bajadores del CIDAP bajo el patrocinio del Departamento de Asuntos
Culturales de la OEA (esta experiencia figura sepa-radamente en esta publicación).
2. Talleres de cultura popular y de capacitación artesanal
2.1. Objetivos
Como se mencionó anteriormente, estos talleres tuvieron importancia primordial, por lo que
en este apartado se amplía la información del proceso de desarrollo de los mis-mos, desde
sus objetivos hasta la fase de seguimiento, algu-nas cuestiones metodológicas, y las
interrogantes derivadas del estudio.
Los objetivos de los talleres de cultura popular y de capacitación artesanal fueron los propios
de los programas de educación popular a los cuales se agregó la especialidad que le otorga
el contenido artesanal.8
Consecuentemente, los objetivos de este taller fueron:
a) Promover la dignidad y la autovaloración de los participantes;
b) facilitar la toma de conciencia acerca de los problemas que afectan a la comunidad;
c) contribuir a la búsqueda de soluciones que permitan un proceso de cambio;
d) reforzar las organizaciones de base, y
e) preservar, valorar y desarrollar la cultura popular.
Con el fin de describir la metodología de los talleres se procedió del modo siguiente: en las
fases en que la experien-cia que se adelanta en Cañar ha avanzado, se utilizó un diseño
especialmente preparado que ha guiado todo el proceso.
Sin pretender evaluar aun la experiencia de Cañar, se señalan las situaciones en que los
talleres reales se apartaron del diseño inicial.
2.2. Descripción
Los talleres fueron concebidos como instancias de aprendizaje y de educación en el más
amplio sentido de la palabra. Estuvieron íntimamente ligados a las organizaciones
comunitarias. En cuanto a sus contenidos, se in-tentó ceñirse a las artesanías, técnicas,
diseños y formas que son propias de la cultura a la cual pertenece la comunidad.
Como ya se ha enunciado, los elementos que debieron reunirse para constituir el Taller
fueron:
a) Una comunidad organizada;
b) un conjunto de jóvenes o adultos interesados en aprender;
c) un artesano-instructor, que en la experiencia de Cañar fue elegido por la propia comunidad;
d) un promotor, miembro de la comunidad, designado por la directiva comunitaria para servir
de nexo entre la experiencia y la comunidad;
e) un educador de adultos, miembro del equipo de la OEA;
f) un local;
g) un conjunto de herramientas (telares y bastidores) y material para el trabajo artesanal, y
h) circunstancialmente se requerirá del concurso de un instructor-promotor de otra comunidad
(Chordeleg), para enseñar teorías de bordado.
Y, naturalmente, la voluntad de generar una instancia de aprendizaje como esfuerzo colectivo.
Tanto el inicio como el desarrollo de cada taller tuvie-ron características dependientes de
cada realidad. En términos generales, y sólo con el propósito de generalizar se pueden
distinguir las siguientes fases:
Primera fase: contactos iniciales
Se planteó, discutió y decidió sobre la idea. Es impor-tante la diferencia entre las dos
comunidades, en una de las cuales se hizo el contacto a través de informantes claves y en
otra, la comunidad misma solicitó la presencia del equipo. En la primera aun no se constituye
el taller, en la segunda hay dos talleres en operación.
Segunda fase: negociaciones y diagnóstico participativo
En esta fase se determinaron necesidades, se reunie-ron antecedentes y se hicieron
proposiciones de especiali-dades artesanales en las que se haría el taller. También se buscaron
recursos para relacionar la actividad con las organi-zadas por la comunidad.
Se decidió la formación de dos talleres de tejido y uno de bordado. Posteriormente los dos de
tejido se fundieron en uno solo por falta de local.
Tercera fase: Organización y preparación
La comunidad eligió a los artesanos que actuarían co-mo instructores, determinó quiénes
serían los participantes y el local. Esta es la fase en que se decidió: a) determinar el currículum
con el instructor; b) preparar al artesano para su nuevo papel, y c) preparar material de
enseñanza o de apoyo. Fue casi imposible cumplir con estas tareas; se suplie-ron las carencias
durante el proceso. Se adquirieron los materiales y la comunidad encontró cómo fabricar telares.
Cuarta fase: desarrollo del taller
Esta es la fase en que se encuentran los dos talleres de Cañar:*
El taller de tejido se reúne desde octubre de 1982, dos veces por semana; los viernes todo el
día y sábados por la mañana.
Las actividades se han concentrado en: a) hacer aproxi-madamente diecisiete telares de
cintura para fajas y b) aprender a tejer fajas. Los productos no tienen aun valor comercial,
pero algunos participantes podrían ya actuar con independencia.
Los talleres se constituyeron con aproximadamente treinta participantes entre los dos.
Nos hemos enfrentado a varios problemas en cuanto al local. Por ahora, se comparte el
espacio físico con un taller de carpintería del complejo escolar de la comunidad.
A esas actividades deben agregarse: a) sesiones de autoevaluación; b) trabajo crítico
entre el educador y los ins-tructores, para redefinir el currículo, explicitar diseños, clari-ficar
metas, organizar actividades; c) revisiones de análisis de problemas planteados por los
participantes; d) participación en actividades de la comunidad; e) desarrollo de material
didáctico, y f) actividades evaluativas con la participación del monitor y/o miembros de la
directiva comunitaria.
El taller de bordado se inició más tarde debido a la necesidad de preparar a las
instructoras. Durante el mes de diciembre de 1983 se desarrolló un curso de bordado para
cinco participantes de entre las cuales se seleccionó una como instructora. El curso fue
realizado por el monitor de los talleres de Chordeleg: Raúl Cabrera.
Quinta fase: evaluación participativa del taller
Las actividades del taller pueden culminar con un con-junto de actividades evaluativas y de
integración. La exposición de los trabajos realizados puede servir para en-lazar, con la
comunidad, los logros alcanzados.
En sesiones de trabajo sostenidas entre los participan-tes, los instructores, el monitor u
otros representantes de la comunidad organizada y el educador del equipo OEA, se podrá
analizar lo hecho y decidir formas de continuación.
Sexta fase: seguimiento
El seguimiento se ha mostrado indispensable en otras experiencias comunitarias
comparables. De acuerdo con el diseño de esta experiencia, esta fase corresponde a la
apropiación definitiva del taller por parte de la comunidad y a un periodo de apoyo técnico
y, si es indispensable, de apoyo económico decreciente, por parte de las instituciones patrocinadoras.
Podrían considerarse además: a) el desarrollo de otros talleres de capacitación; b) el inicio
de talleres productivos; c) el trabajo colectivo en comercialización, etcétera.
Esta fase puede demorar en concretarse; en ese caso, el taller de primer nivel como el
antes descrito, podría man-tenerse dentro del tiempo que se estime conveniente, ya sea
con nuevos participantes, o con los mismos que lo iniciaron.
La experiencia muestra que entre la primera y la cuarta fase pueden transcurrir semanas o
meses. Ese periodo de incubación y de conocimiento mutuo es indispensable y deci-sivo.
La calidad humana del educador, la claridad metodológica, y su capacidad para establecer
una relación franca, horizontal, capaz de contribuir con ideas y de reci-birlas,
independiente y alentadora de la independencia, crea-tiva y cordial, son condiciones
importantes del desarrollo de un proceso educativo en el seno de una comunidad (García
Huidobro, 1985; Oteiza, 1983).
3. Cuestiones metodológicas
El desarrollo de talleres de cultura popular y de capacitación artesanal ha planteado una
serie de preguntas de gran interés. Algunas de estas cuestiones fueron tratadas por uno
de los autores de esta propuesta en un estudio que sistematiza experiencias comparables
realizadas en zonas marginales urbanas (Oteiza, 1983).
Entre estas cuestiones se pueden destacar las siguientes:
a) Programa educativo y organización popular. La hipótesis adelantada en una sección
anterior dice que el nivel alcanzado por la organización popular determina el éxito, las
características, los objetivos y la organización del taller. Inversamente, se puede preguntar
si la existencia del taller modifica, robustece o consolida la organización de base: ¿Se
produce mayor participación en los asuntos comunitarios entre los componentes del taller?
¿Surgen iniciativas nuevas o se materializan aspiraciones del grupo como resultado de la
acción educativa? Estos asuntos son relevantes y podrían ser objeto de estudio de un
programa como el descrito en esta propuesta.
b) Otro asunto de interés está relacionado con los pa-peles que desempeñan y las
funciones que tienen algunos de los agentes del programa. En particular, los papeles, funciones y responsabilidades de: a) el educador, generalmente externo a la comunidad; b) el
equipo base al que pertenece el educador y al que sirve de grupo; c) el monitor,
pertenecien-te a la comunidad, nexo entre la organización y la experien-cia, y llamado a
coordinar las acciones; d) el artesano-ins-tructor, perteneciente a la propia comunidad, y e)
el o los instructores especializados que presumiblemente serán ex-ternos a la comunidad.
¿Cómo se relacionan entre sí?, ¿cuánto puede apren-derse de cada experiencia y hacerla
generalizable?
c) Las características de un diagnóstico participativo. Este es un asunto metodológico
delicado; en el apartado an-terior se esbozó la metodología participativa. Es un área que
requiere de estudio y de sistematización, ya que el au-toritarismo es una actitud arraigada
aun en aquellos educa-dores que preconizan la participación. En estas sociedades,
milenariamente autoritarias, la democratización de las relaciones sociales es un proceso
largo que implica modifica-ciones profundas en las personas y en las instituciones.
d) Por tratarse de un programa emergente y ser el ins-tructor un artesano sin experiencia
educativa, la preparación del programa y la estructura de la enseñanza plantea una importante tarea conjunta de explicación y conceptualización.
e) En cuanto a la capacitación pedagógica del arte-sano-instructor, el programa mostró un
verdadero aprendi-zaje en la experiencia y dio la oportunidad para que el educa-dor
pudiese catalizar un proceso de autoaprendizaje.
f) En cada una de las experiencias el local fue una cuestión importante y condicionante.
Fue favorable la ocupación de un local comunitario. En los cursos en que se debió cambiar
de local frecuentemente, las acciones se difi-cultaron en gran medida.
g) Las herramientas, equipos y material para el fun-cionamiento del taller hacen que el
intento educativo se haga palpable y visibles a los ojos de la comunidad y de los participantes. Hacer un telar, preparar un banco de trabajo, se-leccionar lana, teñir, etc., son
procesos que poseen una clari-dad que las palabras no tienen. Este contacto directo con
los resultados de la acción le da a los talleres su carácter y repre-senta su mejor
evaluación. En todas las experiencias, los elementos materiales fueron importantes y de
delicado ma-nejo. La única garantía de buena administración y cuidado fue la participación
de la comunidad en todas las decisiones y la adopción por parte de algunos encargados
de esa responsabilidad.
h) En cuanto a costos y financiamiento, en vistas a lo-grar la independencia de los talleres
se buscó: a) mantener los costos al nivel más bajo posible, y b) lograr financia-miento de
entidades públicas que podrían hacer suya la res-ponsabilidad del seguimiento en los
aspectos económicos.
Además de lo anterior, otro aspecto importante en esta materia es la claridad del manejo
financiero. Consecuente-mente, la comunidad estuvo siempre informada de los costos y
del financiamiento y participó activamente en todas las decisiones.
Como ejemplo se incluyen los costos totales del taller de tejidos de Quilloac:
Taller de tejido: tres meses de funcionamiento, veinte a treinta participantes, y dos
instructores.
Telares
Materiales
s/.4 360, aportados por el CIDAP.
s/.2 420, aportados por el CIDAP.
Dos bonificaciones mensuales para los instructores, cada una de. . . . s/.3 000, aportadas
por el Ministerio de Educación, a través de «partidas de alfabetización».
i) Otros aspectos metodológicos cuya envergadura ha-ce imposible tratarlos en esta
sección, pero que constituyen elementos particularmente interesantes en la construcción
de alternativas metodológicas para la educación popular son:
· Autoevaluación y modalidades evaluativas adecuadas para el sector (Richards, 1983;
Walker y Richards, 1983).
· Contenidos culturales, artesanales, sociales, económicos y políticos del taller.
· La investigación participativa de la cultura popular.
· Los materiales de enseñanza y/o de apoyo que pue-den acompañar adecuadamente el
«proceso de aprendizaje».
· Gestación, administración y productividad de los talleres.
V. NOTAS FINALES
En la presentación de este trabajo se señaló que el ob-jetivo era buscar modelos
educativos apropiados para el sec-tor artesanal. También allí se señaló que durante el
segundo semestre del año 83 se realizaría un estudio diagnóstico. Metodológicamente se
decidió no separar el diagnóstico de la génesis de algunas alternativas de aprendizaje,
haciendo de esas alternativas instancias de aprendizaje de segundo orden.
Efectivamente, la experiencia resultó ser una veta muy rica para la reflexión y la creación
conjunta. El ámbito cul-tural con que los consultores entraron en contacto es de gran
riqueza, las personas con las que tuvieron la suerte de tra-bajar fueron exigentes, y los
objetivos del trabajo de alto nivel. El resultado fue una situación altamente estimulan-te,
por lo que resulta difícil estructurar respuestas definitivas. Quedan, sin embargo, los logros
alcanzados por cada comu-nidad, la claridad alcanzada en ciertos procesos y una cantidad de buenas preguntas para continuar la acción.
1. Comentarios a modo de conclusiones
Los problemas que se presentan para desarrollar alter-nativas metodológicas son muy
complejos. Las comunidades culturalmente diferenciadas han generado una comprensible
y necesaria desconfianza hacia las intervenciones foráneas. Las brechas culturales existen
y representan limitaciones se-rias.
Es tal la situación que cabe la pregunta de orden supe-rior ¿es necesaria o posible la
intervención, por bien inten-cionada, honesta, clara y participativa que sea?
De responderse afirmativamente esta cuestión, cabe preguntar ¿qué características debe
tener esa acción?
Parece claro a los autores que ambas preguntas no admiten respuestas simples. Habrá
que recorrer muchas veces el camino de la teoría y la experiencia para contar con
respuestas provistas de cierta validez.
Aprobada la decisión de entrar en el problema y con la aceptación de las limitaciones que
la brecha cultural impuso a la experiencia, parece posible afir-mar que:
a) Los supuestos que guiaron la acción se sostuvieron una vez puestos en práctica;
b) los principios orientadores elegidos fueron útiles durante la ejecución;
c) parece viable una alternativa educativa enmarcada en los lineamientos metodológicos
expuestos en este trabajo;
d) los talleres en desarrollo son sólo aproximaciones al modelo planteado y sus resultados
son ya visibles, pero puede haber dificultades imprevistas en el fu-turo;
e) toda generalización sería metodológicamente prematura, y
f) debe continuarse con la experiencia iniciada, ex-tenderla a otras comunidades y
mantener una actitud atenta y sistemática de investigación partici-pativa, si se desea
aprovechar los frutos de esta experiencia.
2. Recomendaciones
Este documento constituye en sí mismo una proposición, en particular las últimas
secciones.
Las recomendaciones se presentan reunidas a continuación:
2.1. Un pensamiento educativo
El sector requiere de un esfuerzo de investigación -acción orientado hacia la educación.
Este esfuerzo debe conducir al logro de un pensamiento educativo.
2.2. El proceso de reflexión-acción debe ser interdisciplinario
Son muchos los factores sociales, culturales y políticos que intervienen. Distintas
disciplinas, distintos puntos de vista tienen que integrarse en la búsqueda de alternativas
metodológicas para el sector.
2.3. Políticas de investigación y desarrollo
Se recomienda que el proceso de desarrollo de alterna-tivas educativas esté
estrechamente coordinado con los de investigación y/o de asistencia técnica que se
realizan en relación con el arte popular. Las políticas de investigación y desarrollo deben
ser congruentes con los postulados del proyecto educativo.
2.4. Proceso extendido en el tiempo e interinstitucional
Las comunidades con las cuales se trabajó están «can-sadas» de ver pasar instituciones
que ofrecen mucho y desa-parecen, o tener simultáneamente acciones provenientes de
diversas iniciativas que son incapaces de actuar coordinada-mente. Los proyectos deben
tener continuidad y mantener sólidos lazos institucionales entre las agencias que trabajan
en el sector.
2.5. Educación popular y educación de adultos
Las acciones educativas en el sector deben estar en estrecha relación con los
movimientos de educación popular y de educación de adultos que se desarrollan en el
Tercer Mundo. En el caso de trabajo con comunidades indígenas se recomienda inscribirse
en los avances realizados en el campo de la educación indígena, en particular en los
conceptos de diálogo intercultural y educación intercultural bilingüe.
2.6. Generalización
Para desarrollar un pensamiento válido y modelos replicables, los supuestos e hipótesis de
trabajo deben ser sometidos al juicio de la experiencia, y el tiempo y crítica ampliada,
porque si bien toda experiencia es particular, la ideología que la anima y los procesos que
se emplean para ello pueden ser generalizados.
2.7. Documentación
Nunca se hará lo suficiente en la documentación de los procesos. Dado que la
metodología empleada pone su énfasis precisamente en los procesos, el diálogo y la
actividad crítica sobre la realidad, se hace indispensable documentar y sistematizar estos
procesos.
2.8. Estudios en profundidad
La riqueza de los problemas planteados en el trabajo en educación popular exige y, a la
vez, ofrece la oportunidad de variados e importantes estudios. Estas investigaciones
elaboradas participativamente con las comunidades de grupos étnicamente diferenciados
y/o pertenecientes a las mayorías pobres de América, darán origen a una teoría
pedagógica operacionalizada en procedimientos y recursos técnicos.
Entre los temas sugeridos por la experiencia cabe des-tacar:
a) La relación educación-organización popular;
b) historia, tradiciones, costumbres, diseños, técni-cas, formas, materias primas,
herramientas y solu-ciones técnicas propias de cada grupo étnico y comunidad;9
c) la revisión de programas basados en talleres de cul-tura popular en medios similares
puede contribuir significativamente al desarrollo de una metodología apropiada para el
sector, y
d) la relación entre los diversos personajes que confi-guran un taller y las funciones que
cada uno desempeña pueden contribuir al desarrollo del aprendizaje cooperativo.
2.9. Material de enseñanza y material de apoyo
La experiencia ha mostrado el valor de los medios en la difusión y consolidación de una
metodología. En este sen-tido, existen abundantes antecedentes en la educación popu-lar
de adultos en Latinoamérica. Además, los antecedentes reunidos por instituciones como el
CIDAP y otros que resul-tan de estudios en profundidad de la cultura propia son ma-terial
base de primera calidad para el desarrollo de medios de apoyo adecuados y propios.
2.10. Contenidos de segundo orden
Los contenidos de «segundo orden» o más avanzados que podrían contribuir a talleres
adelantados o talleres or-ganizados para artesanos ya entrenados, tales como
administración, comercialización, técnica avanzada de diseño, etc., constituyen también un
área a desarrollar, aplicar, evaluar y difundir.
2.11. Evaluación
La evaluación del intento educativo exigirá desarrollar técnicas e instrumentos apropiados
para el sector. Tanto la evaluación del proceso de aprendizaje como la evaluación de los
talleres como programas, obligan a modalidades de evaluaciones especialmente
diseñadas y acordes con la metodología participativa propuesta. La evaluación «iluminativa» constituye el paradigma adecuado para este tipo de programas.
2.12. Participación y horizontalidad
Se debe lograr el máximo de participación de la comunidad organizada en cada uno de los
pasos de intentos educativos. Estudios diagnósticos, decisiones de programación,
recursos, desarrollos en evaluación y seguimien-to, deben ser realizados en un ambiente
de confianza, de justificación y de relaciones horizontales.
2.13. Análisis del contexto
Se recomienda un estudio exhaustivo del contexto socioeconómico, cultural y político en el
cual se van a desa-rrollar programas orientados a preservar y potenciar la arte-sanía
tradicional. Es necesario tomar en cuenta los marcos regional y subregional, las políticas
sociales y educacionales del país, el grado de desarrollo cultural y social de las comunidades y su pertenencia a unidades culturales. En las comu-nidades cañaris el contexto
era favorable en varios sentidos:
a) Ecuador es un país democrático en el cual, en los últimos años, se han producido
importantes avances en el campo social.
b) Ecuador forma parte de la América Andina, región que se ha conservado como una
unidad histórica y cultural a pesar de los procesos de aculturación y de las dificultades
políticas contingentes.
c) Las comunidades cañaris se encuentran en la sierra ecuatoriana y forman parte de una
región que puede ser ca-racterizada como de «cultura indígena». Persisten las
comunidades indígenas estructurales con todas las significa-ciones culturales y sociales
que éstas conllevan.
Chordeleg, donde no existen comunidades indígenas, los proyectos del Museo-comunidad
y los talleres asociados tuvieron dificultades para desarrollarse.
d) Las comunidades cañaris, a pesar de ser todas pre-dominantemente quechuahablantes y contar con una estruc-tura comunal, se diferenciaban por el nivel de
organización. Sólo en las comunidades en que existía un mayor desarrollo de las
organizaciones, el trabajo se concretizó en los talleres.
e) Existe en el país una preocupación, por parte de los organismos gubernamentales y no
gubernamentales, por preservar y promover las culturas y lenguas nativas
2.14. Programas de desarrollo y políticas educativas nacionales
Por último, se recomienda que los programas de pre-servación y desarrollo de la artesanía
tradicional en el marco de la cultura y la organización popular, se articulen con las políticas
educativas nacionales, subregionales, y regionales y en particular con las programaciones
de alfabetización, postalfabetización y educación de adultos. En el caso de la experiencia
presentada interesa la interrelación con el Pro-grama Nacional de Alfabetización del MEC,
el Programa Modelo MACAC de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, los
programas y recomendaciones relacionados con el Pacto Andrés Bello, y los objetivos y
líneas de acción derivados del Proyecto Principal de Educación para América Latina y El
Caribe.
NOTAS
1. Para ampliar esta información consultar el informe final del Seminario sobre Problemas Sociales y
Económicos de las Artesanías, llevado a cabo en Cuenca, Ecuador del 18 al 23 de enero de 1982, y
Alternativas de educación para grupos culturalmente diferenciados publicado por OEAI CREFAL en 1983.
2. En ambos trabajos citados en la nota 1.
3. El equipo OEA/CIDAP estuvo conformado por Fidel Oteiza, Consultor de la OEA; Graciela Messina,
Consultor de la OEA, Lucía Mora, Ayu-dante OEA/CIDAP, y Jaime Landívar, Responsable del Museocomunidad de Chordeleg.
4. Es lo que ha hecho ClDE (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación) en Santiago, Chile. Se
puede solicitar en catastro de material para la educación popular.
5. Partida de alfabetización: asignación presupuestaria para alfabeti-zadores del Programa Nacional de
Alfabetización del Ministerio de Educación del Ecuador. (Correspondió en 1983 a s/. 3.000,00 mensuales,
aproximadamente us 33.00).
6. El Proyecto «Mapas Parlantes», realizado en Colombia y presentado al Seminario-taller sobre
Alfabetización y Programas de Educación de Adul-tos en áreas rurales de la subregión andina, y realizado
por UNESCO en Lima, en diciembre de 1980, es un excelente ejemplo de una metodología de recuperación
y comunicación de la cultura propia de una comunidad.
7. Francisco Vio Grossi, Secretario General para América Latina del Con-sejo Mundial de Educación de
Adultos, ha reunido una completa documentación al respecto y publicado trabajo de sistematización de la
metodología de la investigación participativa.
8. Para documentación al respecto se remite a los centros de investigación CIDE y PIIE en Santiago de
Chile, que desarrollan programas y sistemati-zan información sobre educación popular.
9. Existen dos estudios diseñados para comunidades cañaris en: «Trabajo de Reactivación de la Cultura
Popular Tradicional», de René López, pre-sentado en el Taller Experimental sobre Integración de la Cultura
Popu-lar Tradicional en la Educación, en Cuenca, Ecuador, de octubre a di-ciembre, 1980, y en Proyectos
sobre la Cultura Popular Tradicional en los Programas de Ciclo Básico de Educación Media, Taller
Experimental sobre Integración de la Cultura Popular Tradicional en la Educación, im-partido por René López
y Jorge Saa, en Cuenca, Ecuador. Departamento de Asuntos Culturales de la OEA, octubre a diciembre,
1980.
BIBLIOGRAFÍA
EIZMANN, Harold. Diagnóstico socioeconómico de la comunidad de Manzanapata
en la provincia de Cañar. Cuenca, Ecuador, CIDAP, 1983.
FREIRE, Paulo. La relación pedagógica en la educación popular. ClDE, 1983.
_____. La educación de adultos como acción cultural, 1979.
GARCÍA HUIDOBRO, J. E. «Paulo Freire y la educación de adultos como acción
cultural: ClDE, Documento de Trabajo No. 9, 1982.
LÓPEZ, F. «Una aproximación a la problemática de la educación popular: método,
estrategia, sistematización y evaluación». Ponencia presen-tada en el Segundo
Encuentro Nacional de Educación Popular, Santiago, abril, 1982. (Mimeo).
OTEIZA, F. «Una modalidad alternativa de capacitación laboral», CIDE, 1983.
RICHARDS, H. Investigación participativa y evaluación iluminativa. CIDE, 1983.
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SPRADLEY, J. The etnographic interview. Holt, Rinechart y Winston, Nueva York,
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WALKER, H. y H. Richards. «Evaluación iluminativa y acción cultural». CIDE,
Documento de trabajo No. 18, 1983.
(Footnotes)
*
1983.
8. PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN Y CONTABILIDAD PREDIAL (PROCAP).
Programa del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE)
ISABEL SOTO CORNEJO
Educadora e Investigadora del CIDE.
SANTIAGO, CHILE
SINOPSIS
El PROCAP (Programa de Administración y Contabilidad Predial) es una experiencia de
integración de conocimientos técnicos y saber popular y constituye una aproximación
metodológica hacia programas de capacitación campesina. El PROCAP se desarrolla en la
Séptima Región (Talca) por trabajo conjunto del equipo central de apoyo a los campesinos y
grupos de campesinos, tanto en la creación de material educa-tivo como en la aplicación del
programa a cargo de monitores campesinos y representantes de sus comunidades de base.
Entre los señalamientos metodológicos cabe destacar la incorporación de folletos y juegos
que inducen al diálogo y permiten a los campesinos reflexionar en torno a su situación frente
al sistema tributario. En el proceso del Programa, con-cluye la expositora, entre otros, resalta
una especie de hallazgo que representa el papel de la mujer en el trabajo productivo, en
tanto el PROCAP fue concebido para el campesino y su familia, y se creó así una nueva
dimensión en los procesos educativos.
I. INTRODUCCIÓN
El programa de capacitación al que voy a referirme encuentra sus raíces en los planteamientos
de Pablo Freire. Su metodología permite socializar en forma crítica los cono-cimientos del
grupo y movilizarse para la acción, decodificar la realidad y tener una actitud crítica y creativa
frente a la propia cultura.
Pero queda planteado el problema de cómo introducir conocimientos técnicos de la cultura
oficial en el mundo de la «cultura del silencio», de tal forma que, primero, la información no
sea invasión a la cultura popular y, segundo, que pueda ser manejada por la gente para sus
propios fines, de acuerdo a sus intereses.
El Programa de Administración y Contabilidad Predial (PROCAP) ha tratado de dar una
respuesta a este problema.
En el presente documento haremos una breve descripción del Programa en cuestión, para
luego cen-trar nuestra atención en lo que consideramos son sus dos pilares metodológicos
fundamentales. No pretendemos entregar una respuesta-solución acabada, sino más bien
mostrar lo que hemos hecho, sus resultados y sus implicaciones.
Il. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
El PROCAP fue concebido a partir de una necesidad real y concreta manifestada por grupos
de campesinos de la zona central de Chile: manejar algunos elementos básicos de
administración y de contabilidad que les permitieran un mejor aprovechamiento y control de
sus recursos y del proceso de producción.
El Programa fue elaborado en trabajo conjunto del equipo central del CIDE y de organizaciones
de apoyo a los campesinos y a grupos de campesinos de la Séptima Región (Talca).
En la primera etapa se llevó a cabo un estudio de diagnóstico participativo a partir del cual se
determinaron los contenidos del programa, su posible ordenamiento (se-cuencia) y se probaron
diversos materiales (láminas, folletos y juegos).
En la segunda etapa se elaboraron los materiales edu-cativos correspondientes a cada unidad
previamente deter-minada. Este trabajo también se realizó con la participación directa de los
usuarios a través de grupos de monitores or-ganizados en la zona.
Una descripción de la forma de operar se puede esquematizar de la siguiente manera:
a) Preparación por parte del equipo central de una propuesta de material (juego, folleto, etc.)
sobre problemáticas de producción, planificación, organización de ventas, mercado, etcétera.
b) Trabajo con el material propuesto en jornadas de monitores del Programa para revisión y
precisión de las si-tuaciones, lenguaje, ilustraciones, alternativas de enfoques, etcétera.
c) Reformulación y/o corrección del material.
d) Segunda puesta en común con monitores. Capa-citación para su administración en grupos
de base. Reflexión sobre la importancia de la participación grupal en el diagnóstico de los
problemas y búsqueda de alternativas de solución; significado del liderazgo; conflicto grupal,
etcétera.
e) Recolección de información sobre lo ocurrido en los grupos de base en jornada con
monitores. Análisis de reac-ciones, problemas de los grupos y con los grupos, experien-cias
y aprendizajes, sistematización, etcétera.
f) Corrección sobre la base de la información y suge-rencias entregadas por los monitores.
Una vez terminado este proceso (aproximadamente un año), se cuenta con un conjunto de
materiales educativos constituidos por folletos y juegos de simulación distribuidos en 22
sesiones de trabajo.
Las aplicaciones del Programa terminado se han desa-rrollado por medio de trabajo con
grupos de monitores zo-nales. Estos monitores son capacitados en reuniones quince-nales
directamente por el equipo central, para la aplicación de los instrumentos, y para luego trabajar
éstos en sus grupos de base (estos grupos se reúnen en sus propias comu-nidades). Es
importante destacar que los monitores provie-nen de la misma comunidad que su grupo de
base. Algunas veces son propuestos por las organizaciones de apoyo y otras, son elegidos
por el grupo. Trabajan dos monitores por cada grupo.
El tiempo total requerido para trabajar el programa completo es cercano a los cinco meses,
distribuidos en una sesión semanal por grupo de base y jornadas quincenales de monitores.
1. Dos aspectos centrales
Se ha tratado de enfrentar el problema antes señalado con la creación de este programa,
que se sustenta en dos pi-lares fundamentales.
a) Desarrollo de material educativo en conjunto y con participación de los usuarios (proceso
ya descrito), y
b) aplicación del programa terminado por medio de monitores campesinos provenientes de
sus propias comu-nidades de base.
1.1. Material educativo
A partir del trabajo en pequeños grupos (de 6 a 10 per-sonas y del uso del material educativo,
el grupo se abocará a la tarea de analizar su vida diaria, sus problemas, causas y
consecuencias, y su interacción con la comunidad inmedia-ta y con la sociedad.
En los folletos y juegos de simulación del PROCAP se presentan situaciones que llevan a los
participantes a contar sus experiencias, a compartirlas con el grupo y a reflexionar críticamente
en tomo a ellas. Se da la oportunidad de com-partir con el grupo el significado de las cosas.
Al mismo tiempo, se va entregando la información técnica que no se posee, que no se maneja
o que se desconoce por completo. Tomemos como ejemplo un folleto de trabajo del PROCAP
referente a impuestos. Los participantes aprenden a calcular con él porcentajes de impuestos
-un problema matemático muy específico- y al mismo tiempo reflexionan, a partir de su
experiencia, en torno a la necesidad (¿de quién?) de pagar los impuestos determinados por
la ley; al significado de éstos; las sanciones; su justicia, etc., para que a partir de esto puedan
visualizar su situación dentro del sistema tributario nacional.
Es principalmente en los juegos donde el participante se enfrenta a situaciones que en la
realidad requieren de un largo tiempo para completar su ciclo (todo el ciclo produc-tivo de un
predio, por ejemplo). Esto les permite tener una visión global de los procesos, acercarse a
cada una de las eta-pas o momentos de éstos, objetivarlos, revisar, cuestionar y reflexionar
sobre sus propias decisiones.
Los juegos son variados (ruletas, tableros tipo metrópoli, etc.). Los folletos son en general de
un mismo tipo. En ellos se presenta una situación por medio de diálogos entre personajes
(hombres, mujeres y niños). Los participantes, a medida que van leyendo en grupo, van completando la información requerida para tomar decisiones, analizar situaciones específicas o
resolver problemas.
1.2. El trabajo por medio de monitores campesinos
Por una parte, trabajar con monitores campesinos y no directamente con los grupos de base
permite alcanzar un mayor número de la población y, por otra, alcanzar una ver-dadera
metodología, una relación dialógica horizontal entre los grupos de base y el equipo central
para minimizar así el riesgo de alienación.
Los monitores participantes en el Programa son volun-tarios. El énfasis de su capacitación
está puesto princi-palmente en que puedan manejar los folletos y los juegos para luego
llevarlos a sus propios grupos y «revivir» con ellos la experiencia que desarrollaron en las
jornadas de capacitación. Los monitores llevan al grupo la información y traen al equipo
central las reacciones de éste.
Sin embargo, a medida que el proceso avanza y los grupos se consolidan los monitores van
adquiriendo de manera natural un liderazgo que permite a estos grupos ca-nalizar inquietudes
y necesidades tanto hacia el equipo cen-tral como hacia las organizaciones de apoyo locales.
Estas inquietudes van más allá de la sola reacción que les produce lo que se les proporciona.
Esto permite que se planteen so-luciones para su comunidad.
2. Logros principales del Programa
Uno de los principales logros del programa es la apropiación, por parte de los campesinos,
de información referente a una problemática propia en lenguaje propio. Esto les permite
utilizar el cúmulo de datos como herra-mienta para sus propios fines.
Esta información es entregada paralelamente a los paquetes tecnológicos tradicionales con
el fin de resaltar el contraste. Los paquetes contienen datos que no responden a las
expectativas de los usuarios (campesinos), sino a las de sus creadores. Están elaborados
con un lenguaje y a partir de una problemática ajenos a los campesinos.
Cuando hablamos de la apropiación que el campesino hace de la información respecto a una
problemática propia, nos referimos a ésta en dos dimensiones: una, la específica, que tiene
en términos de contabilidad y administración (impuestos, registros, etc.) y, la otra, la
problemática social y estructural, la manera como se ubica el campesino dentro del sistema
económico.
Otro logro del PROCAP es el de haber desarrollado toda una capacidad de liderazgo social
y de organización en los grupos, a partir de los grupos de base que trabajaron con el Programa.
Se han creado, por ejemplo, organizaciones para la comercialización colectiva de productos,
de cultivos orgánicos, de huertas familiares, etcétera.
Además, se fomenta en los participantes, especial-mente en los monitores, la capacidad de
enseñar y aprender en comunidad. Debido a que el trabajo se desarrolla en con-junto con
organismos locales de apoyo a los campesinos (centrales campesinas, cooperativas y
departamentos cam-pesinos de diferentes obispados, etc.) quedan, tanto a nivel de
comunidades locales como por zonas, personas capaci-tados para aplicar el programa, así
como para emprender un modo distinto de relacionarse en la búsqueda de soluciones a los
problemas y necesidades.
El trabajo con el Programa crea en los participantes de los distintos niveles deseo y necesidad
de adquirir nuevas in-formaciones y de apropiarse de ellas para sus propios fines.
Ill. REFLEXIONES FINALES
El proceso de educación popular frecuentemente se narra atendiendo a los cambios y
permanencias de los par-ticipantes a los que está dirigido. Sin embargo, el proceso es también
de y para los coordinadores y en esta parte es muy importante destacar los cambios que me
han ocurrido como educadora en el PROCAP.
Un aspecto importante es el hecho de que al planificar el proyecto y comenzar sus aplicaciones
me encontré con que era una persona convencida de la importancia de los conocimientos
tecnológicos para la integración cultural de los miembros de una sociedad. Este
convencimiento nunca lo había cuestionado. Era un presupuesto dado.
Cuando me percaté de lo que sucedía durante el proceso de toma de conciencia de los
campesinos sobre el sistema socioeconómico y la explotación en la que viven, asumí una
postura más bien de desprecio por la técnica y una polarización en el sentido de «salvar» los
valores populares y la conciencia social de las personas de estos sectores.
No obstante, los campesinos me enseñaron el valor del conocimiento científico, la importancia
de contar con técnicas adecuadas para su inserción consciente y crítica en la sociedad, y la
necesidad de asumir un rol activo para ven-cer obstáculos de diversa índole que impone la
cultura domi-nante.
Un segundo aspecto en mi proceso tiene que ver con el papel de la mujer en el trabajo
productivo. El Programa fue concebido para el campesino y su familia, mujeres e hijos. Sin
embargo, a pesar de la intensa etapa de diagnóstico y de las numerosas aplicaciones que
hemos realizado, no visuali-zamos el importante rol de la mujer en el campo. Ella cultiva la
huerta familiar y maneja la economía de la casa, lo que permite la subsistencia de la familia
entera. Su situación de termina una problemática propia que en el Programa no fue
considerada. Esto trajo conflicto en los grupos, porque, aun asistiendo mujeres, las situaciones
presentadas se referían a la producción comercial de la tierra y ésta es reducto mas-culino
en la sociedad campesina.
No obstante, ambas actividades productivas son esen-ciales en la vida de sus familias. Lo
importante es destacar en este punto que ni los creadores del Programa ni los sujetos que
viven esta realidad hemos sido capaces de con-siderar la dimensión de la mujer en nuestro
quehacer educa-tivo, lo que muestra que la concepción masculina del trabajo productivo
rentable nos impide a muchos percibir a la mu-jer como un agente real, económico, social y
político. Además, este prejuicio dificulta el atender a las distintas problemáticas en un proceso
educativo donde las diversas formas de vida, desempeños y actitudes se integran en una
visión completa de la realidad de los sujetos que allí par-ticipan.
9. PRODUCCIÓN DE ARTESANÍA POPULAR E IDENTIDAD CULTURAL.
Programa del Instituto Nacional de Folclore de Brasil
LELIA GONTIJO SOARES
Antropóloga, Directora del Instituto Nacional de Folclore Fiesta 1984
BRASIL
SINOPSIS
Como experiencia gubernamental a nivel nacional, el trabajo señala el consenso alcanzado
por las distintas insti-tuciones estatales que tratan la artesanía en sus distintas ver-tientes
culturales, sociales y económicas, encaminado al establecimiento de políticas para la acción
de los diversos órganos del Ministerio de Educación y Cultura que tratan la materia. Esta
política, asumida por el Ministerio de Cultura, creado en 1984, se basa en dos grandes
campos ampliamente tratados por la expositora, tomando como referencia las características
multiculturales de Brasil, la identidad cultural y la producción de artesanía popular.
Complementa la exposición una serie de sugerencias para discusión en el II Taller, cuyos
resultados se reflejan en las respectivas consideraciones y recomendaciones.
I. INTRODUCCIÓN
La política de la artesanía popular en el Brasil ha sido colocada como uno de los temas más
polémicos en el ámbito de la cultura popular. De esta manera, dicha artesanía ha sido el
centro de diversas discusiones que culminan muchas veces en acciones contradictorias dentro
de la propia acción oficial, debido a que no sólo hay que tener en cuenta el pro-ducto como
arte en sí y su perspectiva propia de preservación, sino también el problema del productor,
que debe colocar su trabajo y de allí sacar su sustento.
Al evaluar los problemas que se presentan sobre dicho tema, el Instituto Nacional del Folclore
(INF) de la Fundación Nacional de Arte (FUNARTE), del Ministerio de Educación y Cultura,
promovió un debate que abarcara un problema y que tocara también otros aspectos como
los fac-tores culturales, sociales, económicos y políticos de la artesanía. En este debate
estuvieron representados los órganos que de alguna manera actúan junto a la cultura popular:
Fundación Pro-Memoria, Fundación Joaquín Nabuco, MOBRAL;* Fundación Casa Rui
Barbosa, Em-brafilme y Secretaría de primero y segundo grados, además del Instituto Nacional
del Folclore. Este texto se presenta como el documento en que se registran las posiciones de
consenso del encuentro, las que pasarán a orientar la acción de esos órganos del Ministerio
de Educación y Cultura.
II. IDENTIDAD CULTURAL
Antes de abordar el tema específico de este encuentro, creo que es necesario ofrecer una
breve introducción sobre el Instituto Nacional del Folclore.
El preámbulo de la Convención de Londres del 16 de noviembre de 1946, que creó la
UNESCO, determinó en su séptimo artículo el establecimiento, en cada país, de organismos compuestos por delegados gubernamentales y grupos interesados en educación,
ciencia y cultura, destinados a coordinar esfuerzos en dichas áreas. Brasil fue el primer
país en dar cuerpo político a su comisión nacional a través de la fundación del Instituto
Brasileño de Educación, Ciencia y Cultura (IBECC), creado en 1946. Al año siguiente se
fundó la Comisión Nacional de Folclore, y en 1958, a partir de ésta, surgió la Campaña de
Defensa del Folclore Brasileño. En 1980 es incorporada a la Fundación Nacional de Arte
con el nombre de Instituto Nacional del Folclore. La actuación de este órgano, que cuenta
en realidad con veinticinco años de existencia, se dirigió preferentemente a la
investigación y análisis de los hechos sociales.
Al considerar el volumen y el pionerismo del trabajo realizado por los folcloristas durante la
larga existencia del órgano oficial, es evidente la preocupación del Instituto Nacional del
Folclore por incorporar a su acción la valiosa experiencia de esa gente.
Simultáneamente es deber del Instituto corresponder hoy a las exigencias de reflexión
conceptual y metodológica contemporáneas, entendiendo las manifestaciones culturales
engendradas por comunidades rurales y urbanas de renta baja en un contexto amplio que
abarque desde las determi-nantes socioeconómicas hasta el trabajo inventivo de los
individuos, en una norma de trabajo eminentemente etnográfico.
Dentro de esta perspectiva, en lo que corresponde a nuestro asunto, el Instituto Nacional
del Folclore, a través de la Coordinación de Estudios e Investigaciones del Núcleo de
Cultura Material y del Museo del Folclore Edison Carneiro, busca emprender una lectura
etnográfica del producto arte-sanal y de las relaciones del artesano con su medio social y
natural, procesos de producción de la artesanía, tecnologías, tipologías de los objetos, sus
aspectos simbólicos y funcio-nales y formas de comercialización. Existe la preocupación
de identificar el significado contemporáneo de un objeto, como aspecto fundamental para
la comprensión del proceso del «hacer», usar y comercializar los productos procedentes
de los trabajos artesanales.
La propia Carta del Folclore Brasileño de 1951, docu-mento normativo de los estudios de
folclore en el Brasil, re-conoce la conveniencia de «asegurar el más completo am-paro a
las artes populares, a la artesanía y a la industria doméstica, auxiliando a las iniciativas
que trabajan por su desarrollo y a la protección de los artistas populares» con el
resguardo, entre tanto, de las características regionales.
Por consiguiente, es realmente grande la preocupación de este órgano con referencia al
estudio de la cultura mate-rial entendida como parte integrante del Folclore. Vicente Salles,
en su comunicación en el II Encuentro Nacional de Artesanía, «Panel Integración y
Fundación de otros Organis-mos en el Programa Nacional de Desarrollo de la Artesa-nía,
PNDA., se situó frente a los problemas de la artesanía y enfatizó que las artes y técnicas
populares no deben desli-garse de los hábitos, estilos de vida y costumbres vigentes en el
área de su propia producción, circulación y consumo, pues su explicación está contenida
en la propia cultura. En otro documento del Centro Nacional de Referencia Cultural del
antiguo Instituto de Patrimonio Histórico Nacional, PHAN, al discutirse uno de los temas
que nos interesan aquí, aquel re-ferente a la artesanía y al desarrollo socioeconómico, reafirma la necesidad de tenerse en cuenta la íntima relación que une la producción artesanal
con las identidades cultu-rales específicas: «Pensar en el producto artesanal o proceso de
producción artesanal aisladamente del contexto cultural en que se origina y a partir del
cual se desenvuelve, implica el no reconocimiento de la relación fundamental entre ese
proceso y el producto y la cultura que le atribuye significado y utilidad («Bases para un
trabajo sobre la artesanía brasileña hoy»). De acuerdo con las actuales directrices para
operacionalizar la política cultural del Ministerio de Educación y Cultura, que consideran
como objetivo una reflexión y una propuesta de trabajo sobre el proceso cultural brasileño,
el INF, en el caso particular de la artesanía, la coloca dentro de un concepto amplio y
extenso de de cultura, entendida ésta como todo un sistema interdependiente de
actividades hu-manas en su dinámica. El documento de la Secretaría de Educación y
Cultura, SEC, favorece no solamente a los bienes muebles e inmuebles impregnados de
valor histórico y/o artístico, sino también a toda una gama muy importante de
comportamientos, de quehaceres, de formas de percepción que, por estar insertos en la
dinámica de lo cotidiano, no han sido considerados en la formulación de las diversas
políticas, La cultura, por lo tanto, es vista como un proceso global en el que no se separan
las condiciones del medio ambiente de aquéllas del «hacer» del hombre, en el que no se
debe favorecer el producto -habitación, templo, artefacto, danza, canto, palabra- en
detrimento de las condiciones históricas, socioeconómicas, étnicas y del espacio ecológico
en que tal producto se encuentra inserto, y principalmente del hombre, su creador.
En este proceso se destacan algunos bienes culturales -aquéllos que están fuertemente
impregnados de valor simbólico y continuamente reiterado- al lado de otros,
manifestaciones en proceso que se muestran como eviden-cias de la dinámica cultural. Y
es en la interacción entre los contextos que eligen y desenvuelven esos bienes que se
esta-blece la preocupación creadora que impulsa el proceso cul-tural.
La actuación y la propia estructura del Instituto Nacional del Folclore vienen demostrando
concretamente la interrelación entre la vertiente patrimonial y la de la producción cultural,
señaladas en el referido documento de la SEC, que observa comunidades, las documenta
de una manera amplia y vertical y focaliza manifestaciones específicas del saber y del
«hacer» del pueblo. Al mismo tiempo, apoya este flujo de manifestaciones en el momento
de su cristalización.
El énfasis que da el documento de la SEC al «hacer» cultural comunitario, síntesis de una
visión que abarca las dos vertientes, es de esta manera prioridad natural del INF, y se
inclina preferentemente sobre la vida de grupos y comunidades.
El encuentro antes mencionado es consecuencia de la «necesidad» de considerar en la
política de desarrollo socioeconómico los indicadores culturales, sobre todo aquéllos
identificados en el «hacer» popular.
Todavía dentro de las directrices de la política cultural de la SEC, es imperativo que la
cultura brasileña debe ser materia prima de la educación, colocando el documento bajo
reflexiones urgentes sobre cómo desarrollar una estrategia que concrete este principio.
Por consiguiente, la presencia del Movimiento Brasileño de Alfabetización, MOBRAL, de la
Fundación de Televisión Educativa FUNTEVE, en este en-cuentro se hace no sólo
deseable sino indispensable. Por los motivos antes expuestos, el Instituto Nacional del Folclore de la FUNARTE se siente capacitado para reunir en este encuentro a sus
compañeros de trabajo, en pie de igualdad, para que juntos podamos analizar y discutir y
buscar consen-sualmente posibles soluciones a la urgente cuestión de la indisolubilidad de
la identidad cultural y de la producción de las artesanías en Brasil.
Entre los principios para la operacionalización de la política cultural del MEC, que se
adaptan plenamente al tratamiento de nuestro asunto, se encuentran: 1) el de
descentralización; 2) el de reconocimiento de la pluralidad cultural; 3) el de valoración de
los bienes culturales todavía no consagrados y 4) el de la protección del producto cultural
brasileño. Las normas programáticas que se refieren a la creación, producción y difusión
cultural, y a la preservación de los bienes culturales en su dinámica podrán destacar de
igual manera el tratamiento del asunto ya propuesto.
El mecanismo fundamental de la directriz de descentralización, que no debe ser
confundida con frag-mentación, es la articulación de los niveles municipal, estatal y federal
a través de la interacción efectiva entre insti-tuciones oficiales, entidades privadas y
representantes del «hacer» y del pensamiento de las comunidades, los legítimos
portadores del conocimiento de los contextos específicos.
De esta manera, es fundamental para el trazado de una política del MEC con relación a la
artesanía que las Prefecturas, los órganos estatales y otras agencias federales, así como
las asociaciones de artesanos, se tornen cada vez más conscientes del problema y
puedan crearse condiciones para que, a medio o largo plazo, los artesanos puedan llegar
a administrar ellos mismos su producción.
Obtener esta conciencia común podría hacerse por medio de cursos promovidos por el
MEC, en el sentido de capacitar a los técnicos de los órganos municipales, estatales y
federales o de instituciones privadas para una experiencia de trabajo efectuada con la
participación de comunidades donde la artesanía sea una actividad.
Se desearía que en este encuentro se discutiese la via-bilidad de la creación de
comisiones permanentes compues-tas por antropólogos, folcloristas, técnicos en
educación, sociólogos y economistas para que actúen junto a las comunidades en los
municipios, y procuren escuchar las ver-daderas necesidades de los artesanos en lo que
se refiere a la producción y comercialización de la artesanía.
Bajo esta perspectiva, reiteramos la recomendación contenida en la Carta del Folclore
Brasileño para que, además de su finalidad científica, cualquier investigación adquiera una
finalidad práctica y útil a la región en que se realiza, así como a sus habitantes.
El reconocimiento de la pluralidad cultural, ligada íntimamente al concepto de identidad
cultural, nos coloca frente a la tendencia creciente a uniformar los gustos y los
comportamientos, de que nos habla Amadou Mathar M’Bow, Director General de la
UNESCO:
Esa lógica de uniformar, que va contaminando progresivamente varias categorías de la actividad humana, a
su vez funciona como generadora de distorsiones por la tendencia que posee a promover lo que está de
acuerdo con ella y a destruir lo que se opone. Sec-tores enteros de creatividad son así reprimidos, y las
sociedades se ven mutiladas en su individualidad y en su estructura original. Esta lógica llevada al extremo
puede dar como resultado una esclerosis en la humanidad, pues la diversidad es una fuente indispensable
de vitalidad para las sociedades y para toda la humanidad. No en tanto, por una especie de reacción a esta
tendencia, estamos pre-senciando el aparecimiento de una nueva y explosiva afirmación de particularidades.
Por otro lado, vemos comunidades étnicas nacionales, colectividades rurales o urbanas, entidades culturales
o religiosas afirmando su originalidad y procurando asumir y de-fender vigorosamente los trazos que definen
su identidad.
Una de las grandes fuerzas motrices de la historia, parece ser ahora la disposición de
afirmar y defender la iden-tidad cultural. Esta nueva actitud, lejos de representar la retirada
hacia un pasado cerrado e inmutable, busca una síntesis viva, original y en constante
renovación. La condición sine qua non para que haya progreso de las perso-nas, grupos y
naciones, es el sentido de la identidad cultural; él es la fuerza que anima y orienta la
voluntad colectiva, la fuerza que moviliza los recursos internos y que hace que el cambio
necesario sea una adaptación creadora.
Hoy se reconoce que el concepto de identidad cultural es la base del desarrollo, pero sólo
recientemente esto fue aceptado en su plenitud por la comunidad internacional. Fue
solamente en los últimos años que nuestra manera de ver el desarrollo, sus caminos y sus
metas, adquirió propósito y perspectiva. Inicialmente siendo igualado con el simple
crecimiento lineal de la economía que es esencial, sin duda, en la medida en que el
aumento de la producción material representa una contribución decisiva para mejorar las
condi-ciones de vida del pueblo, cuando esa producción es dis-tribuida equitativamente, -el
desarrollo comenzó a ser visto como un proceso infinitamente más complejo, global y multidimensional. Sin embargo, éste estará fundado sobre la voluntad de cada sociedad de
realizarse y de expresar correc-tamente la identidad que la marca.
«El desarrollo debe encontrar inspiración en la cultura», manifiesta la declaración
aprobada por unanimidad en la Conferencia de Bogotá (1978). La UNESCO prosiguió en
este esfuerzo de largo plazo con la Conferencia de México (26 de julio-5 de agosto de
1982) en la cual se hizo un balance de la «primera década del desarrollo cultural» y se
procuró «señalar directrices para el futuro», calcadas en idéntico principio.
Se hace patente la adaptación del principio de la valoración de los bienes culturales, que
todavía no han sido consagrados a las metas que persigue el INF. En lo que se refiere a la
artesanía, nos interesa identificar cuál será la relación del artesano con su producto, y la
manera de ver su propio mercado.
Para la SEC interesa, en fin, identificar «quién» produce, la artesanía, «cómo» la produce,
«para quién» es producida, «en qué momento histórico» esto sucede y «en qué situación»
se encuentra el productor. M’Bow se manifestó lúcidamente a este respecto, afirmando
que quien precisa «tomar conciencia de su propio patrimonio y de que la cul-tura popular
no es sólo una manifestación apenas folclórica, es la élite, formada frecuentemente en
otras escuelas y a veces vacilante en lo concerniente a su identidad». El prin-cipio de la
«protección del producto cultural brasileño» se aplica con precisión a la cuestión del apoyo
oficial al arte-sano, al considerar que coloca la preocupación de la defensa de este
producto dentro del contexto de la disputa de mer-cado nacional.
«El estímulo a la creación cultural no debe perder de vista las condiciones concretas de
distribución y difusión, que no siempre han estado presididas por un necesario interés en
valorar la cultura brasileña».
El mismo principio expone con énfasis que es funda-mental buscar medios para que la
comunidad pueda retener no sólo el uso y el beneficio, sino también la administración de
la producción y de la preservación de los bienes culturales que produce o de los cuales se
encuentra próxima, con el apoyo de los órganos competentes para la realización de este
trabajo.
Los siguientes indicadores de la norma programática «Estímulo a la creación, producción y
difusión cultural», también se refieren al apoyo a la artesanía:
- Respeto por las particularidades locales y regionales de carácter histórico,
socioeconómico y ecológico de los di-ferentes contextos en que ellas se desarrollan;
- estímulo y apoyo al desarrollo de las tecnologías pro-pias que hacen posible la
producción y la difusión de los bienes culturales, así como a los mecanismos capaces de
en-gendrar una remuneración justa a la producción de esos bie-nes, una de las formas de
asegurar su continuidad;
- estímulo a la formulación de una legislación que vise la protección de los bienes
culturales, de la producción cul-tural y de la autoría, y
- la activación de los mecanismos existentes de registro y circulación de los bienes
culturales, dando énfasis a su difusión en los vínculos de radio y televisión, sobre todo los
de la red oficial, y estímulos a la creación de mecanismos de carácter alternativo.
La norma programática «Preservación de los bienes culturales en su dinámica»
comprende el mejor conocimiento de las referencias básicas de la cultura brasileña para
pro-teger adecuadamente y preservar los bienes culturales en su correlación con los
contextos culturales que están insertos, de tal forma que la acción oficial sirva de soporte
al interés de las comunidades.
El proyecto Artesanía Brasileña, del Núcleo de Cultura Material, del INF desarrolla
acciones que tienen por objetivo lo que se preconiza en esta línea: identificar, estudiar,
docu-mentar, comprender y valorar las manifestaciones arte-sanales que reiteran y
amplían este repertorio simbólico brasileño, y englobar también el conocimiento técnico inmerso y arraigado en grupos sociales a estratos socioeconómicos específicos.
Aunque el INF esté consciente de que en un encuentro dirigido hacia el debate de un tema
específico como es producción de artesanía popular a identidad cultural, no podremos
extendemos en discusiones fútiles sobre un con-cepto de materia tan compleja como es lo
«popular», lo «erudito», el «arte» y la «artesanía». No obstante es indis-pensable que
busquemos situar estas nociones en la apertura de nuestros trabajos.
Una de las primeras instancias a ser abordadas en este caso es el propio concepto de lo
que se desea llamar «folclórico» o «popular». A pesar de que por razones opera-tivas, de
carácter administrativo, la expresión «cultura popu-lar» puede mantenerse en singular,
dejamos claro que, en términos de formación social tan variados como en Brasil, se busca
evaluar tantas culturas cuantos sean los grupos que las producen en contextos naturales y
económicos específicos. En ningún momento se dará el concepto de «popular» a una
categoría diferente, nivelada por una oposición a lo «erudito», o el equivalente a una
cultura de élite. En realidad se sabe que es cada vez más difícil esta-blecer los contornos
entre las esferas de lo popular y lo culto, que hasta el siglo pasado eran marcados por una
diferenciación más nítida. Con la propagación acelerada del ethos urbano, transmitido por
los procesos de difusión de la civilización industrial, la mudanza que se opera en los diferentes segmentos de la población de un país en desarrollo es profunda, y ocasiona
modificaciones en sus visiones del mundo y de la vida, con reflejos inevitables sobre sus
cultu-ras.
Esta cultura de masas, también consumida por el pueblo, se diferencia de aquélla que se
manifiesta como el resultado de una experiencia vivida colectivamente por grupos sociales
de una manera profunda, participante y ac-tiva. Se trata aquí de modos de ser y de vivir
del pueblo, de una riqueza de ver, de pensar y de decir que todavía no es debidamente
explorada por las ciencias humanas. Procura-mos en el INF relacionar lo «popular» a las
demás culturas vigentes, eruditas y de comunicación de masas, para que se pueda, al
confrontar con un determinado «popular» o «folclórico», elucidar mejor sobre la real
fisonomía de éste, y permitir establecer las semejanzas y diferencias posibles.
En lo que respecta a las artes populares, existe la preocupación permanente de dejar
evidente tanto su carácter tradicional como sus aspectos de transformación, filtrados por la
acción y por el comportamiento de los grupos que las producen.
Hoy en día, el concepto de «arte popular», por oposición al «arte erudito», constituye
objeto de innume-rables especulaciones. Existen aquéllos que consideran el arte popular
como una forma de contracultura en relación al arte erudito, y hay aquéllos que lo definen
en el extremo opuesto, como una imitación rústica de los modelos académicos. Hay los
que lo juzgan como un potencial de expresión cuantitativa, donde se podrá interferir,
visando únicamente un aumento de producción, sin prestar atención a que al no
considerar los aspectos culturales se ocasionará fatalmente la descaracterización de su
«identidad» y «origi-nalidad verdadera», y por consiguiente traerá la pérdida de una
cualidad fundamental exigida por su mercado.
Y existen finalmente aquéllos que imaginan las artes populares como inalterables a través
de los tiempos, testimo-nio de edades extintas a ser mantenido en una visión purista.
Lo que importa, no obstante, es percibir cómo los propios artesanos definen sus productos
y la propia noción de «arte», para que podamos, con sus categorías, llegar a una
taxonomía que no sea etnocentrista.
Un artesano de joyas de oro producidas en Juazeiro do Norte (Ceará), define de esta
forma su arte: «Las diferentes artes son el arte del orfebre, el arte del zapatero, del
hojalatero, del carpintero, del herrero, del albañil, del carre-tero [...]; flandreiro (hojalatero
que trabaja con hoja de Flandres); madera: son los imagineros. Yeso, alfarero; lo-cera
porque es algo propio para la mujer. Sombrero de paja, también es más propio para hacer
la mujer, cohetero, muñecas de trapo. Esas son las diferentes artes, y hay muchas, y es
arte porque se hacen a mano y no con máquinas».
Otro testimonio local dice: «Cualquiera que desem-peñe un papel solo, es un artista»
(Barbosa, 1983).
Vemos así que, independientemente de la conciencia de creación, diversos criterios
interactúan en estas defini-ciones: el del «hacer» artesanal, el de la división sexual del
trabajo, el del saber técnico, en una permanente imbricación de utilidad y belleza.
Hemos constatado que para un entendimiento co-rrecto tanto de artes populares como de
artes tribales, es ne-cesario aprender a ver esas artes desde «dentro», ya que no hay,
naturalmente por parte de sus emisores, una clasificación de esas manifestaciones
culturales que corres-ponda a géneros establecidos por nosotros como pintura, escultura,
dibujo, ensamblaje, grabado, etcétera.
¿En qué género clasificaríamos por ejemplo un «cue-ro» del ritual bumba-meu-boi del
estado de Marañón, que consta de terciopelo cortado, cosido, bordado con pequeñas
cuentas coloridas, ajustado en una armazón de madera y después vestido por un individuo
en una ceremonia en que el canto, la danza y el drama son todos de igual importancia al
de su configuración material? Este «cuero» no será ni una escultura ni una pintura (una
gran parte de su terciopelo está ocupado por el cromatismo vibrante de figuras bordadas).
La verdadera aproximación que nos cabe hacer, por lo tanto, es indagar por quién, cómo,
para qué estos objetos son producidos. Es necesario entonces recurrir a las fuentes, para
conferir sentido específico a esas producciones; es de-cir, saber cómo fabricantes y
usuarios nombran materias y técnicas; cómo ellos las distinguen e identifican. En una
investigación de la cultura material, esto corresponde a hacer la nómina de los géneros y a
la enumeración de las obras producidas por cada grupo, según las regias de identificación
propias al mismo, y según los principios de apreciación de sus agentes. Y después habría
que proceder, conforme re-comienda Jean Cuisenier, a la relación entre los «géneros» por
ellos definidos y las «formas» producidas por las diversas técnicas.
Lo que sucede es que se volvió cada vez más difícil, en una sociedad compleja, definir un
límite entre la esfera popular y la culta, que hasta principios del siglo pasado mantenían un
cierto delineamiento en su interacción en lo cotidiano.
Al tratar la cuestión tradición/modernismo queremos dejar claro que no interesa al INF la
comprensión de la cul-tura sin la historia, cultura vista como un mero producto, sin el
trabajo científico de la investigación que confiera los mo-dos de vida, los valores y las
perspectivas de los grupos socia-les que la engendran. Interesa considerar una cultura
como dice Carlos Rodrigues Brandao: «[...] al mismo tiempo que sea resultante de
expropiaciones e imposiciones en el pasa-do, resista como modo de pensar, sentir y hacer
del pueblo» (Cultura, estado y sociedad). Y no como algo a histórico que se deba
preservar y proteger como un objeto sin sujeto.
De esta manera, no encaramos lo «tradicional» como un residuo del pasado, sino como un
conjunto de prácticas sociales y culturales materialmente presentes, y que se repro-ducen
a través del trabajo y del poder de recrear de sus agen-tes.
No encaramos, pues, la tradición como un factor de aversión al progreso o de defensa de
una «pureza» ideali-zada, lo que traería como resultado una tentativa de apri-sionamiento
de las manifestaciones vivas de una comunidad bajo la visión de un estatismo nostálgico.
La etnografía del INF tampoco se hace hoy en torno de lo «exótico» o de lo «pintoresco»,
que podrían mostrar a públicos poco familiarizados con las culturas de un pueblo un
carácter de espectáculo, de manifestaciones aisladas. Hoy, el INF procura relacionar las
manifestaciones culturales con la sociedad y sus instituciones.
Para dar un ejemplo de la complejidad que el problema ofrece y de la necesidad de una
observación atenta del contexto social y natural donde las artesanías se manifies-tan, es
suficiente citar, como ejemplo, cuatro líneas contem-poráneas de representaciones de la
cultura material del pueblo.
Veremos que en primera línea estarán los objetos con-feccionados y absorbidos por un
mismo segmento de la población. Se encuentran dentro de este caso los exvotos o
«milagros» de la región nordeste del Brasil, esculpidos hasta hoy en madera. Así como las
«carrancas» (mascarones) de proa de las embarcaciones franciscanas de mediados del
siglo pasado e inicio de éste, los exvotos o milagros tienen una finalidad exclusivamente
ritual.
En este nivel en que la artesanía es absorbida por el propio grupo que la produce, vamos
a encontrar todavía grandes series de objetos donde la función de la utilidad es
indisociable de la noción de belleza, el arte inseparable de la vida. Estos testimonios
materiales se encuentran integrados al espacio doméstico, al espacio del trabajo rural y a
la ecología local. Las actividades que incluyen técnicas de producción como la agricultura,
la crianza de animales o la pesca, así como las artesanías que de ellas se originan, evidencian un vínculo estrecho con la organización social y la economía local o regional. Esto
sucede con la loza utilitaria de Porto Real do Colegio, en el estado de Alagoas; con las
nasas para pescar del litoral del estado de Río; con las sillas de montar de cuero y cangas
(yugo) para animales, de la región nordeste, sur, sudeste y centro-oeste, en fin, con innumerables artesanías tradicionales que, permitiendo la invención personal, guardan por eso
mismo una uniformidad diferenciada.
En una segunda línea están, por ejemplo, los artífices pertenecientes a comunidades
ligadas o recientemente li-gadas a sistemas preindustriales con tradición de la artesa-nía
que ejercen. Estos artífices tienen como denomina-dor común en el proceso de de
comercialización de sus piezas la modificación del comprador. Este aparece ahora li-gado
a la industria del turismo, no es ya más el usuario veci-nal o regional. La alteración del polo
comprador ocasionó en la producción de estos artífices diversas modificaciones. En el
caso de los «bonequeiros» (artesanos que hacen muñecas), «figureiros» (artistas que
pintan o dibujan figuras) y alfareras que trabajan con barro, como en el Alto de Moura,
Caruarú, en el estado de Pernambuco o en Valle del Paraiba en el estado de San Pablo,
estas transformaciones se traducen en un primer momento por una mayor individualización formal, en contraposición a la mayor uniformi-dad de piezas producidas por la
generación anterior. En una tercera línea estaría la producción todavía más individualizada de Nhô Caboclo y Vitalino (Pernambuco), de Antonio Poteiro (Goiás), de GTO
(Geraldo Telles de Oliveira, en Minas Gerais), comercializada en galerías de arte de Río de
Janeiro y San Pablo y destinada a la clientela de alto poder adquisitivo. Al haber emigrado
hacia los grandes centros urbanos, y vuelto o no a su propia tierra, el hecho es que es-tos
individuos sufrieron el impacto de la civilización indus-trial de una manera muy marcada.
Ellos se encuentran en el límite entre la cultura donde se formaron y aquélla que consume
su arte, en general adquirida por las personas que si-guen una norma culta, con razonable
poder adquisitivo de esa macrometrópolis, y manifiestan participar de un proceso de
cambio acentuado por las emigraciones internas que to-dos realizaran, objetivado en su
individualísima creación. Sin embargo, la lectura de sus producciones, justamente porque
se encuentran «entre», es accesible tanto a la norma popular como a la erudita.
Lejos de constituir fenómenos aislados, expresan la condición de vastísimo contingente de
la población brasileña, envuelta en el referido proceso de cambio. Su producción es
exponente de la situación de esos grupos sociales, exac-tamente como la obra de los
artistas «cultos» que supieron mantener su integridad, y refleja la conciencia y el inconsciente de su medio. Participan, por lo tanto, con las mismas condiciones de un mismo
momento histórico, al que agregan una contribución de igual importancia y muchas veces
de superior calidad expresiva a aquella de la norma culta. Ocurren casos en el Brasil en
que identificamos una cuarta línea. Se trata de un aceleramiento de la producción
artesanal provocado por intervenciones externas a la comunidad, que permiten
mejoramientos de vida del arte-sano a través de la intensificación de la producción -donde
el valor predominante es el de la cantidad- con el objetivo de una apertura mayor en los
mercados internos y externos. Tales procedimientos, que no tienen en consideración los
contextos específicos de los artesanos, tienden a homo-geneizar su producción a través
de interferencias abruptas en la tecnología y en el ritmo de trabajo, a veces directamente
efectuadas a través de la imposición de copia de modelos ajenos a la cultura local o en la
alteración de los tipos de productos.
En esta tentativa esquemática de procurar poner en evidencia la compleja tarea de
informar sobre las diversi-dades culturales del país, lo que deseamos naturalmente es
acentuar que los universos culturales deben ser entendidos como «sistemas», es decir un
todo coherente, poseedores de «códigos» cargados de «significados» propios.
IIl. PRODUCCIÓN DE ARTESANÍA POPULAR
Teniendo en cuenta el tema de este encuentro, pasare-mos a abordar ahora el tema de la
producción a través de casos que constan de registros efectuados de manera sistemática
en el transcurso de las investigaciones de campo realizadas por el Núcleo de Cultura
Material de este Insti-tuto. Se debe destacar que los ensayos o experiencias de es-tos
casos no tienen la pretensión de agotar el asunto, que se encuentra en abierto para
discusión de los participantes de este encuentro.
La producción de la artesanía es un proceso que im-plica el cumplimiento de etapas que
abarquen obtención y tratamientos específicos de las materias primas; ejercicio de
tecnologías apropiadas, y utilización y formas de salida del producto, dentro de una
organización propia de trabajo. Todo esto considera la motivación del «hacer» para
satisfacer una necesidad de realización, de placer y pasatiempo.
Una de las características de la artesanía es el empleo predominante de materia prima de
fácil alcance, conseguida por extracción gratuita o mediante pago. Es necesario resal-tar
que en lo que se refiere a las materias primas naturales: barro, fibras o madera, por
ejemplo, su obtención se hace por medio de la extracción pura y simple, gratuita o por
adquisición. La mera extracción de esos materiales, sin que haya una preocupación de
reposición, llevará a la devastación del medio ambiente, lo que puede provocar la escasez
de materia prima. Este hecho sucede, por ejemplo, en lo que concierne a las «barreras»,
donde la utilización de ciertos tipos de madera y de fibra llevará consecuentemente a la
erosión del suelo y al «desmatamiento». Algunas veces, la dificultad de acceso a la
materia prima, es consecuencia de que los locales de extracción se encuentran aislados
por sus propietarios, quienes pasan a cobrar pero no permiten su exploración. En estos
casos la adquisición de materia prima es un factor implicado directamente en una
inversión de capital por parte del artesano, que ejerce influencia en la producción y la
comercialización.
La materia prima extraída es tratada de manera propia de acuerdo con la técnica
empleada y con el tipo de producto en el que será utilizado. El barro, por ejemplo, después
de que es retirado de la barrera y transportado para el local de trabajo del artesano debe
ser amasado, pisado, limpiado, tamizado, preparado para que adquiera la calidad deseada
antes de ser manipulado, con el uso de técnicas de mayor o menor sofisticación (uso de
rollo o del torno). El algodón precisa ser desgranado, batido con las flechas y en el arco,
cardado, hilado en el huso o en la rueca, transformado en madejas y teñido, para preparar
el hilo que será usado en los telares.
Las materias primas industrializadas, parcial o entera-mente listas para su uso,
encontradas con facilidad en la pro-pia localidad, sobre todo cuando se trata de lana o
algodón para tejeduría, bordados y encajes, y de las maderas y el cue-ro, han sido
frecuentemente empleadas por los artesanos. Este hecho ocurre ya en función de una
producción mayor, aunque de carácter doméstico, que permite no solamente el
autoconsumo, sino también la venta de un excedente para la comunidad o para atender
encargos.
Mucha de la materia prima se encuentra también en los desperdicios industriales, como
ocurre en la periferia de centros urbanos. Resulta de esto la posibilidad de adquirir material
de bajo precio con nuevas posibilidades de transformación en objetos útiles y funcionales
para autocon-sumo, para la comunidad o para consumos externos.
Retazos de las fábricas de tejidos o pedazos de ropas en desuso se transforman en
alfombras o cobertores substi-tuyendo el hilo del algodón o de lana como materia prima.
Latas de aceite o de otros productos industrializados, principalmente comestibles, son
frecuentemente transformados en jarros, juguetes, candeleros y otros productos que
tienen uso para el propio artesano, para su familia, para la comunidad y también para el
consumo externo. Como un hecho que sobresale, los juguetes de lata son usados por los
niños, siendo comúnmente encontrados en las ferias populares en forma de miniaturas de
muebles, utensilios de cocina, carros, camiones, rueda-gigantes, etc. Naturalmente se
procesaron modelos culturales, y en el caso de las técnicas para la producción artesanal
éstas son aprendidas de modo no for-mal, casi siempre a través de la observación y
experiencia. Este aprendizaje ocurre en el ámbito de la familia, cuando el niño comienza a
diferenciar, de manera informal y rutinaria con los adultos, las etapas del trabajo y se inicia
en el cono-cimiento de la técnica. Puede suceder también el aprendi-zaje orientado por un
artesano reconocido en la comunidad que transmite sus conocimientos técnicos para el
aprendiz.
En función de las técnicas y de los tipos de productos, el trabajo artesanal asume
características propias de organización. Esta organización podrá presentarse de mane-ra
formal o no formal, como se observa hoy en el cuadro am-plio de la artesanía brasileña,
orientada; según las diferen-tes edades de los artesanos, por la división sexual del trabajo,
por la formación de líderes naturales, comunidades, por sis-temas empresariales, por
formas asociativas, etcétera.
La producción artesanal que puede asumir un sentido de actividad económica principal,
está siempre condicionada a las posibilidades del material, del conocimiento técnico y de
la propia organización de trabajo. Esto también se aplica al «hacer» artesanal como
actividad secundaria del agricultor o del pescador, por ejemplo. En la zona rural, la
artesanía es uno de los pocos recursos como alternativa al desempleo, y es el único
trabajo en los periodos en que se espera la cose-cha. En otros momentos puede suceder
la simultaneidad del trabajo artesanal con el trabajo agrícola o doméstico, en-volviendo
varias personas en la producción del objeto.
Esta forma familiar de producción, donde el artesano posee su herramienta y trabaja en su
domicilio, puede ser ilustrada por la tejedora, que al hacer las cubiertas, por ejemplo, para
su uso -o como ajuar para algún miembro de la familia- dedica a este trabajo casi siempre
el tiempo que resta de las actividades domésticas y algunas veces de la plantación. En
este trabajo pueden contar incluso con la participación de otras personas de la familia,
como hijos, marido o vecinos que no son necesariamente hilanderos o tejedores, pero que
pueden cumplir tareas más simples como desgranar el algodón, abrir la lana o llenar las
canillas de hilar.
Otro caso significativo es aquel en que a partir de la estructura de la organización familiar
hay ampliación de la fuerza de trabajo con el objetivo de aumentar la producción.
Los talleres domésticos de redes, donde la organi-zación familiar actúa para el control de
la producción, fun-cionan también en el mantenimiento de la calidad del pro-ducto. Aquello
que es tejido se vuelve un bien deseado por esta organización familiar. De esta manera,
verdaderas estructuras de jerarquía social de los talleres de redes se re-piten como
modelo de organización en muchos lugares del nordeste, lo que fue ampliamente
comprobado en los Esta-dos de Paraiba y Ceará. La familia nuclear compuesta de padre,
madre e hijos, todos artesanos o profundos cono-cedores de cada etapa del trabajo, se
ocupan de la supervisión técnica de los diversos servicios que componen un taller
doméstico de redes. El predio destinado al taller es casi siempre una construcción anexa a
la casa de los dueños o muy próxima, probablemente en la misma calle. Un ejemplo
propio de este caso es el del taller que surge como una ampliación natural de la casa que
abrigaba un telar. El aumento de la producción que implicó la compra de más telares, de
hacer otras construcciones y de tener más personas trabajando, trajo como resultado la
estructura del taller. Entonces hubo realmente la intención de organizar una ac-tividad de
esa importancia, reuniendo telares y tejedores, confiando a las artesanas especializadas la
terminación del producto. El trabajo asociativo busca la unión de los esfuer-zos para
beneficiar a aquellos que, en una misma comunidad o en una región, realiza trabajos
semejantes, entre los que están la obtención de materia prima y formas de salida de la
producción.
Como ejemplo citaremos el trabajo desarrollado por el club artesanal del municipio de
Mostardas en Río Grande del Sur. Se trata de un caso interesante de organización asociativa, donde las artesanas, articuladas en división de tareas, desempeñan todas las
etapas del proceso de hilar y tejer la lana. . Entonces cada momento del trabajo tiene un
orden propio: cuando las artesanas conocedoras del rigor y de la tradición del tratamiento
de la lana y uso del telar man-tienen los cuidados propios en el lavar, el teñir, el hilar y el
tejer los productos para garantizar la calidad exigida por la práctica centenaria de tejer y
usar los productos de Mostar-das. Quien se encargó del control de este organizado sistema de trabajo fue el propio municipio de Mostardas, ofre-ciendo la casa, su
mantenimiento y un funcionario respon-sable de la contabilidad. Cabe señalar que la
ejecución del trabajo y cómo hacerlo, con respecto a la adquisición de materia prima y
línea de productos, corresponde a las arte-sanas, que en sus tareas realizan lo que se les
ha encomen-dado o que es conveniente para el consumo local o fuera de la comunidad.
Las artesanas trabajan diariamente en un sis-tema de horario integral, con un descanso
para almorzar, en jornadas de ocho horas aproximadamente. De esta manera, un grupo
pequeño, de diez artesanas, se puede ocupar de todo el proceso de las técnicas de tratar
la lana, hilar y tejer, en los dos telares horizontales que están a su disposición. La
producción es consumida en la comunidad o está ligada a encomiendas o personas que
compran y las venden en otras localidades. El lucro de las ventas de los productos se
divide igualmente entre todas las artesanas, de aquí que se dé una verdadera acción
comunal, sin distinción para quien hila o teje. Cada una recibe la misma parcela resultante
de las ventas, sin ninguna participación en los ingresos por parte de la Prefectura.
Otro hecho es la organización del trabajo dirigido pre-dominantemente hacia un consumo
de extra comunidad y que procura atender a las necesidades del mercado, con lo que
definen opciones de productos o adaptaciones de éstos, en algunos casos. Es el caso de
alfareros de Margogipinho y Recóncavo de Bahía, que tienen alfarerías con materias primas y productos almacenados, con grupos de artesanos que desempeñan tareas
determinadas, dentro de la alfarería o no, como sucede con la etapa de la pintura de la
pieza que podrá acontecer en la casa de la artesana. Para la salida de esta línea de
productos el transporte y el local de ventas, en este caso el Mercado Sao Joaquim en
Salvador, son indispensables para la continuidad del propio tipo de actividad arte-sanal.
Como vemos, un aspecto de gran importancia en el proceso de producción es el referente
a la comercialización en sus varias formas. En los casos de una producción doméstica, las
encomiendas hechas directamente al artesano por personas de la comunidad o de afuera,
así como las ventas en ferias y mercados locales posibilitan su salida.
Describiremos luego otra situación donde la produc-ción y comercialización están
estrechamente vinculadas: en el Estado de Mato Grosso en los polos de tejeduría, donde
se establecen las acciones de la «Casa del Artesano», el régimen de encomiendas
reactivó los trabajos en telar, en vista de que la técnica de tejer se encontraba en franca
desaparición.
Las localidades de Limpo Grande y Várzea Grande son ejemplos de importantes centros
productores de hamacas y alfombras. Atraídas por el buen precio de venta, las artesanas
produjeron y con ello garantizaron su sustento y el aumento de la renta familiar. Lo que se
produce es colec-tado por la Casa del Artesano de la Fundación Pro-Sol, del Gobierno del
Estado de Mato Groso. Las piezas son comer-cializadas en tiendas especializadas de la
propia Fundación. El proceso de encomienda es realizado por los técnicos de la Casa del
Artesano, que suministran el hilo industrializado y teñido a las tejedoras y crean vínculos
con la institución. La colecta del producto en este caso podrá ser por compra o en
consignación, con el precio establecido por la Casa del Arte-sano, no solamente en lo que
se refiere a la artesana, sino también al precio para el consumidor externo.
La tradición imprime a estas ferias y a los mercados populares funciones de canales de
comercio y distribución de alimentos y productos artesanales. Esto determina la gran
afluencia de labradores, artesanos, comerciantes y otros productores, que van a estos
locales de consumo para ofrecer el resultado de su trabajo y adquirir aquello que
necesitan.
La feria de Caldas do Cipó, ciudad del estado de Bahía, por ejemplo, reúne todo lo que
una feria del interior puede ofrecer: comida, música, carnes, tabaco, muchos animales de
montar que descansan a la sombra, y sobre todo mucha artesanía. Se reúnen allí las
«redeiras» (artesanas que hacen redes), cada una con su producción semanal, quincenal
o mensual, que se colocan en grupos exponiendo sus productos en las aceras o
extendidos también en las calles.
En Cipó no solamente comparecen los artesanos de la ciudad sino también la gente que
viene de Itapicuru, Olhos D’Agua, Trenhenhe, Tucano y otras localidades de Bahía. La
producción «redeira» tiene lugar en pequeñas propiedades o en haciendas de ganado,
donde trabajan las tejedoras para vender su producto en la tradicional feria de Cipó. Otra
forma de comercialización a la que los artesanos muchas veces deben someterse, es
aquella hecha a través de un intermediario, ya sea de la propia comunidad o de fuera. Se
trata de una persona que adquiere la pieza del artesano para revenderla incluso en ferias y
mercados dentro de las propias comunidades, o en otras localidades, casi siempre centros
urbanos. La intermediación no actúa sólo en el co-mercio del objeto, sino también influye
en el tipo de pro-ducto y en el proceso de trabajo, con lo que se propicia incluso una
aceleración en las tareas para el cumplimiento, por parte del artesano, del compromiso
asumido con el inter-mediario. Este, muchas veces, puede ejercer el monopolio de venta
de los productos.
Ferias de artesanía de ámbito nacional, regional y municipal, lugares de ventas y otros
mecanismos de difusión y de comercio promovidos por instituciones del gobierno o
entidades privadas, tienen como objetivo la producción de manifestaciones artesanales en
general. Muchas veces los encargos de los organizadores de esas promociones interfieren en el proceso del trabajo artesanal y hasta influyen en la elección de tipos de
productos más fácilmente comercializables. Para atender a esa demanda, los artesanos
pueden llegar hasta simplificar sus trabajos. Este tipo de apoyo debe ser cuidadosamente
evaluado en este encuentro.
Otro ejemplo de institución que trata de la comercialización de la artesanía es la Codevale,
Comisión Estatal de Desarrollo del Valle del Jequitinhonha, en Minas Gerais, que en su
programa de desarrollo de la Región hace un tra-bajo de apoyo a la artesanía local,
garantizando la salida de la producción, por pago directo. La producción colectada se
comercializa en Belo Horizonte y en San Pablo, en la tienda propia de la Codevale. Esta
acción no implica compromiso o monopolio de compra, pudiendo el artesano vender su
pro-ducto a quien él quiera.
Es importante observar que el precio de venta de la pieza es determinado por el artesano
y el pago es integral en el acto de la transacción de compra. La garantía de la adquisición
de lo que es hecho da lugar a nuevos productos menores y más simplificados,
posibilitando así producir una mayor cantidad con mayor rentabilidad, tomando en cuenta
el volumen de materia prima y el tiempo dedicado al trabajo. De esta manera, al lado de la
tradicional cubierta, aparecen almohadillas, bolsas, pequeñas alfombras, centros de mesa,
tapices, etc. Esta acción de la Codevale ha posibilitado a los artesanos elevar su nivel de
vida, y esto se refleja en el enri-quecimiento de la dieta alimentaría a través de la compra
de vacas para el abastecimiento de leche, como también mejo-ras de las condiciones de
vivienda. Una acción de este tipo favoreció también a una asociación espontánea de los
diver-sos grupos de artífices.
El antropólogo Nelson Gragurn en el prefacio del libro Ethnic an Tourist Arts, llama la
atención para la indus-trialización estandarizada de Euro-América, haciendo que la
demanda de originalidad se vuelva cada vez mayor.
Los artefactos populares al asociarse adquieren pres-tigio, debido al interés despertado
en el turismo interna-cional por las culturas sometidas, hasta en el saber aca-démico, en
una permanente búsqueda de status.
Se percibe este fenómeno en Brasil, donde segmentos de la clase media y élites urbanas
pasan a dar valor a los ob-jetos artesanales por su aspecto «rústico» como adorno. Este
modelo «urbano» de la concepción de un objeto arte-sanal implica la pérdida de su función
utilitaria, sin que ocu-rran cambios en la forma o en la técnica tradicional. Cuando un tamiz
para lavar arroz, por ejemplo, es vendido como soporte para arreglar un conjunto de flores,
cambia su función pero no su forma.
En otras oportunidades, sin que ocurran cambios en el material y en la técnica tradicional,
cambia la forma del cesto para atender así nuevas finalidades creadas por la demanda del
consumidor, según nos dice la antropóloga Ana M. Heye, quien nos explica refiriéndose a
la clasificación de manifes-taciones artesanales:
Para evitar clasificaciones de aspecto estetizante, donde los peligros de la subjetividad y del elitismo están
más presentes, y también porque consideramos esencial tener en cuenta estas manifestacio-nes de la
cultura material dentro de su contexto social y económico, preferimos clasificarlas en las categorías de
«comercializables» y no «comercializables», Por «no comercializable» entendemos aquellos objetos que no
entran en el circuito de mercado, haciendo parte, por ejemplo de la economía interna de una hacienda,
donde son hechos y usados; cierros objetos, por ejemplo, que son hechos para la devoción, otros para dar
un regalo o para pagar favores, (Pro-yecto «Etnografía y Empleo Social de la Tecnología», Museo Na-cional.
UFRJ).
Con ocasión del seminario «Trabajo y Acción Social» realizado en el estado de Marañon
este año, bajo los auspicios del Gobernador y con la participación de una asesora del INF,
fue elaborado un documento intermedio referente a los siguientes eventos artesanales:
- Están en curso diferentes planes para la comer-cialización de la artesanía, que son
trazados sin con-sulta previa a las comunidades.
- Se realizan planes de aumento de producción y exportación sin el conocimiento de las
comunidades comprometidas.
- Macroproyectos de comercialización que favorecen el mercado externo generado a
través de propaganda no tienen en consideración las cuestiones municipales específicas.
- Se realizan ferias a nivel nacional donde raramente tiene participación el artesano.
- Los préstamos bancarios generalmente son ofrecidos al artesano que produzca más y
cuyo producto sea más vendible en el mercado, sin consultar a los demás artesanos.
IV. SUGERENCIAS PARA DISCUSIÓN
En primer lugar, partiendo del hecho asumido de que no será oportuno hacer distinción
entre la artesanía utili-taria, donde no habría casi ningún goce estético, y la «artesanía
considerada como arte», donde una intención creadora prevalecería sobre la elaboración
de la forma en-tendida como un dominio de la técnica, queremos señalar que en ambos
casos, aunque de manera diferente, existe una competencia técnica y gusto en el acto de
crear. La tenden-cia a devaluar los oficios mecánicos en la sociedad occidental es antigua,
al relacionarlos posiblemente con un prejuicio para con el trabajo servil. Fue a partir del
Renacimiento que la categoría «arte» comenzó a tomar cuerpo; y no fue casualmente que
en esa época haya surgido el concepto de artista como individuo superior, dedicado a
especulaciones ele-vadas, diferenciado entre los seres humanos como prototipo de lo
original y de lo raro. Con este concepto de artista se estableció una idéntica definición de
arte como elaboración del pensamiento creador de las élites cultas.
Sin embargo, vemos que otras culturas, populares o tribales no usan este concepto de
arte, y no disocian su vivir de su «hacer». Es impropio pues el clasificar una artesanía
como «utilitaria» o «artística», según observa bien Octavio Paz:
Jarra de vidrio, cesto de mimbre, huipil o bata de algodón, escudilla de madera, objetos soberbios, no por
causa de su utilidad, sino gra-cias a ella. La belleza viene por añadidura, como las flores, el per-fume y el
color. Su belleza es inseparable de su función: estos ob-jetos son bellos porque son útiles. Los artesanos
participan de un mundo anterior a la separación entre lo bello y lo útil.
Existe un punto sobre el que todos los especialistas están de acuerdo: el sentimiento de la
forma, con la conse-cuente apreciación estética que engendra, está fuertemente
imbricado al grado de destreza técnica.
El deseo de belleza -Kunstwollen- al ejercitarse contra la resistencia de los materiales,
haría surgir y concretar las formas, según opina Alois Riegl.
Franz Roas, sin contradecir las afirmaciones de Riegl, las modifica en el sentido de atribuir
al artista de las so-ciedades «primitivas», una condición que también es válida para el
artista «civilizado». No basta una intención de belleza, dice él, para la consecución de una
obra de arte, es necesario un dominio cada vez mayor de la técnica, que pre-supone un
control gradual del elenco de gestos que desencadenará el surgimiento de las formas.
Lo que llamamos arte vendrá por lo tanto, según Boas, de las investigaciones técnicas y
de la expresión de las emociones y del pensamiento. La existencia de un «estilo» estaría
entonces condicionada a la estabilidad de la forma de aquellos artefactos de uso
socialmente reconocido por un grupo. La estabilidad de las formas dependerá, a su vez,
del mantenimiento de una buena técnica, o en algunos casos, de la familiarización con el
tratamiento de determinados materiales. Sin embargo, aunque un arte presuponga el
perfecto ejercicio de una técnica, no es toda técnica bien ejercida la que será
necesariamente un arte, ya que el objeto estético, conforme señala Mauss, es reconocible
por la presencia de una noción más complicada que aquélla exclusiva de la utili-dad.
Es preciso no olvidar que al analizar sus aspectos estéticos, estaremos evaluando apenas
uno de sus compo-nentes, que coexiste con el técnico, el ritual y el económico. De esta
forma, muchas veces lo que algunos llaman «los as-pectos decorativos» participan en el
mismo nivel de impor-tancia que la «utilidad» de una pieza, además de constituir una de
sus marcas culturales. Entre los Mehináku, por ejem-plo, la decoración de una loza de
barro constituye para el indio un elemento esencial a la integridad del objeto, sin el cual
éste no estaría completo para el uso.
Difícilmente un alfarero de Pio Vermelho en Bahía, por ejemplo, considerará completos un
pote u olla sin su protección del producto cultural brasileño no preconizamos.
De la misma manera los diseños más lindos pintados en las ollas Waurá están
exactamente en la base de las mis-mas, que queda sobre el suelo y por tanto, no visibles.
De esto se deduce que estos diseños no son «ornamentales», en el sentido que se le
atribuye a esta palabra.
Tanto para las artes populares como para las tribales, es el concepto de «hecho social
total», enunciado por Marcel Mausse que permite abarcar la vida y la visión del mundo en
toda su plenitud, en sus aspectos sociales, económicos, políticos, jurídicos y religiosos.
Hacemos estas consideraciones para dejar muy claro que en ningún momento tiene el INF
la intención de sobre valorar lo «cultural» en perjuicio de lo «económico» o de cualquier
otro factor integrante de la vida social. Así nos calificamos como portadores de una visión
«culturalista» o «folclorizante» que ignoraría el valor de los factores socioeconómicos en la
evaluación de cualquier mani-festación de cultura del pueblo.
Por otro lado, no podemos aceptar una visión que tome los factores económicos como
absolutos, subestimado y des-conocido el contenido cultural de estas manifestaciones.
Dejemos claro todavía que cuando hablamos de pro-tección del producto cultural brasileño
no preconizamos una actitud «preservacionista» de comportamiento y de tecnologías. Por
el contrario, sabemos que el país atraviesa un periodo de cambio social, y que es
necesario que sean entendidas y apoyadas todas las expectativas de la elevación del nivel
de vida que partan espontáneamente de las comunidades. Sabemos también que
debemos entender las especialmente rurales, a través de una óptica que abarque
simultáneamente las sociedades complejas tradicionales y las modernas industriales.
Como contribución a este encuentro, el INF propone para ser discutidos los siguientes
puntos:
- Identificar el status, papel y función de las artesanías en su ambiente social y cultural;
- identificar cuál es la relación del artesano con su producto, y la manera de ver su propio
mercado;
- definir la relación del producto artesanal con las for-mas artísticas dominantes en la
sociedad de masas (tematización, técnicas, materiales y las virtualidades del proceso
artesanal);
- establecer tipologías a través de levantamientos sistemáticos de los técnicos regionales;
- localizar las formas de perpetuar el saber artesanal, la reproductividad de la tecnología
(análisis del grado de participación de la familia nuclear en la actividad artesanal,
verificación de la existencia de organización o asociación, etc.);
- estimular las formas de descentralización de la producción artesanal que fijan a los
individuos en su medio;
- definir la introducción del artesano en el espacio geográfico de la comunidad y/o de la
Región, y la interacción existente entre los procesos sociales y el medio ambiente, discutir
el problema de la obtención de materia prima (este es uno de los puntos de
estrangulamiento del proceso de producción);
- identificar la significación y la importancia de su es-pacio de trabajo (la ciudad, la calle, el
taller);
- investigar la organización socioeconómica del trabajo (las unidades de producción y
distribución), las formas cooperativistas, la existencia de rivalidad, el grado de
especialización y principalmente discutir el problema de la comercialización, otro gran
punto capital para que la artesanía se libere de la administración ajena, y
- establecer vínculos entre las modalidades de ejercer la artesanía propias del pueblo y el
proceso educativo gene-ral, formal y no formal.
Entre los posibles beneficios que un trabajo del MEC en el área cultural podría traer para
el artesano, se encuentran:
- La fijación del individuo a la tierra, con la posibilidad de continuación de sus otras
actividades;
- la posibilidad de utilización simultánea de su casa como taller, impidiendo la separación
de la familia nuclear;
- el mantenimiento de la identidad cultural de los valo-res propios de cada individuo y
grupo, como fundamento de la propia existencia de la artesanía;
- la valoración del trabajo cultural del artesano susci-tando una elevación de los precios de
sus productos, sin la necesidad de aceleración del ritmo de trabajo y aumento ar-tificial de
la producción;
- la mejoría económica con elevación del patrón de vida, la diversificación de la dieta
alimentaría, acceso a la escuela, mejores condiciones habitacionales y, como consecuencia, de higiene, y
- la garantía de los derechos autorales cuando se haga reproducción de su trabajo, por lo
menos en un primer momento, a través del recibimiento de ejemplares.
Para la Secretaría de Cultura del Ministerio de Educación y Cultura, en fin, interesa
identificar quién pro-duce la artesanía, cómo la produce, para quién es producida, en qué
momento histórico esto se da y «en qué situación» se encuentra el productor. Nos
interesa, por lo tanto, el man-tenimiento de las identidades culturales microregionales,
porque entendemos que ellas son la garantía misma de la buena comercialización de las
artesanías frente a clientelas de mayor poder adquisitivo.
Nuestra experiencia indica que los mercados europeos, norteamericanos, japoneses y
otros, por la propia sofisticación que manifiestan, tienen una expectativa de cali-dad y
autenticidad con respecto a los productos culturales de otros países. Por consiguiente, si
los artesanos regionales no se mantienen dentro del ritmo natural y espontáneo de su
florecer -lo cual no quiere decir que no puedan alterar su tecnología si así lo desean- estos
mismos mercados se desinteresarán de ellos en poco tiempo. Si esto sucede los
artesanos se encontrarán en situación todavía más oprimida: abandonarán o
transformarán más de prisa su «hacer» tradi-cional, sin lograr dominar otras tecnologías
culturales que les permita la supervivencia. De esta forma, es esencial según la óptica de
la Secretaría de Cultura que cualquier apoyo que sea dispensado, ya sea a la artesanía
como forma familiar de producción, ya sea como pequeño taller con ayudantes como
pequeño taller individual o bajo forma de pequeña manufactura, debe asociar las
preocupaciones de carácter económico a la intensión permanente de asegurar un espacio
donde puedan reproducir y transformar su saber los individuos que ofrecen una de las más
importantes contribuciones culturales a la comunidad brasileña. Contribución cultural que
es la garantía mismo no sólo de la supervivencia económica, sino también de la elevación
de su calidad de vida, por medio de un adecuado apoyo institucional.
BIBLIOGRAFÍA
BARBOSA, María Rosilene. «Artesarnía tradición y mudanza social». En: El
artesano tradicional y su papel en la sociedad contemporánea. Funarte/INF,
1983.
(Footnotes)
*
Este organismo adoptó en 1986 el nombre EDUCAR.
SEGUNDA PARTE
CONSIDERACIONES, RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES
1. INCORPORACIÓN DE LA CULTURA POPULAR EN LA EDUCACIÒN
CONSIDERACIONES Y RECOMENDACIONES
I. CONSIDERACIONES GENERALES
Para interpretar las conclusiones y recomendaciones del Taller sobre el tema, los participantes
adoptaron los siguientes términos y elementos conceptuales como marco de sus discusiones:
1. En primer lugar debe considerarse que la termino-logía empleada para definir la problemática
de la educación y la cultura popular corresponde a un punto de vista, aunque externo a los
sectores socioculturales populares, con un alto grado de compromiso personal con ellos. Los
hechos anali-zados constituyen realidades y vivencias vigentes en distintos grupos humanos,
ignoradas, desconocidas y menospreciadas por una gran parte de los sectores dominantes
en nuestras sociedades.
2. Al hablar de «cultura popular» nos referimos no sólo a los aspectos relacionados con las
manifestaciones artísticas, sino a la cosmovisión de los sectores populares: la agricultura y el
comercio, la historia y la medicina, la ganadería y la lite-ratura oral, las normas y sistemas de
organización social, así como a la preparación de comidas, valores y creencias, juego y
trabajo, y en general a todo lo que forma parte del vivir cotidiano de los grupos socioculturales
populares.
3. Nuestras sociedades son plurilingües y pluricultu-rales. Se impone por lo tanto la necesidad
de buscar seria-mente las transformaciones que requieren los distintos sec-tores del Estado
(particularmente el educativo, por su función semántica) para que sirvan a la población efectivamente de acuerdo con un espíritu democrático que garantice la real igualdad de oportunidades
de progreso y satisfacción de necesidades y derechos.
4. Resulta importante asimismo entender que la cultura popular se encuentra integrada a la
sociedad como un todo. La cultura popular, o mejor: la cultura de los diversos grupos y
sectores populares, no constituye un sistema cerrado o aislado sino que se encuentra en
perma-nente relación transformadora frente a otros sistemas cultu-rales, tanto populares
como no populares. Esto resalta la necesidad de reconocer para la propia identidad tanto la
cultura propia «nuestra» como la de otros, en permanente relación.
5. Los procesos de recuperación y desarrollo de la cul-tura popular, son esenciales en la
conformación de un proyecto histórico liberador común que imprimirá coheren-cia a los
procesos particulares de desarrollo y fundamentará la generación de la verdadera identidad
cultural de nuestros pueblos.
6. En este mismo sentido, ya no se trataría realmente de examinar cómo se incorpora la
«cultura popular» a la educación formal, sino más bien cuál sería el proceso de apropiación
y transformación del sector educativo formal por parte de los sectores poblacionales populares.
7. Tampoco podemos dejar de mencionar el contexto sombrío en el que se inscribe nuestro
debate: una crisis económica y financiera sin precedentes, niveles catastróficos de cesantía
y desocupación, zonas diversas en conflicto ar-mado o con amenazas de guerra o invasión.
Precisamente creemos que en estas circunstancias el mensaje cultural popular es oportuno,
pertinente y esperanzador.
8. Las conclusiones y recomendaciones que se citan están dirigidas a los siguientes
destinatarios:
a) Ministerios de educación y cultura, universidades, institutos de formación de educadores,
centros de inves-tigación y en general todas las personas e instituciones que tienen que ver
con el desarrollo educativo y cultural de nuestros pueblos.
b) Secretaría Ejecutiva para la Educación, la Ciencia y la Cultura de la OEA y otros organismos
internacionales y agencias que patrocinen o financien actividades educativas o culturales en
nuestros países.
c) Centros e instituciones dedicadas a la promoción cultural y a la capacitación artesanal.
d) Organizaciones representativas de los sectores populares.
9. Áreas que abarcan las recomendaciones:
a) El sistema educativo.
b) Los educadores.
c) La investigación educativo-cultural.
d) El desarrollo curricular.
e) Los medios masivos de comunicación.
Estas cinco áreas, cuyo tratamiento no pretende ser exhaustivo, se encuentran cruzadas por
un eje esencial de recomendación que se constituye en principio ético por exce-lencia de las
acciones de recuperación y de desarrollo de la cultura popular: la participación integral de los
sectores populares en todos estos procesos.
II. RECOMENDACIONES
1. El sistema educativo
Considerando que:
a) Aunque se registran avances hacia una apertura le-gislativa frente a la cultura popular y en
actos de tipo de-claratorio, aun se puede caracterizar a nuestros sistemas escolares como
ajenos a la cultura popular y enfrentados a ella.
b) La incorporación de la cultura popular en la educación es un asunto muy complejo y
delicado que no admite soluciones simplistas como la mera incorporación de algunos
contenidos en las asignaturas tradicionales o la creación de asociaciones de padres de familia.
c) Los ministerios de educación son tradicionalmente ineficientes y los sistemas escolares
poseen escasa dinámica para hacer frente a situaciones nuevas.
d) Existen numerosas iniciativas educacionales o de capacitación que están realizando
positivos aunque incipien-tes esfuerzos por considerar, adecuadamente, el hecho y la
problemática de la cultura popular.
e) Es el inicio de la vida escolar el momento en que los jóvenes provenientes de comunidades
culturalmente diferen-ciadas o de sectores pobres, experimentan con mayor violen-cia el
impacto de la brecha existente entre la cultura propia y la transmitida a través de la escuela.
f) Esta primera experiencia escolar suele tener un im-pacto decisivo en el fracaso temprano
y en la deserción esco-lar.
g) Una proporción importante de la población del Continente deserta del sistema escolar con
uno o dos años de escolaridad.
Se recomienda:
1. Priorizar la realización y difusión de estudios ten-dientes a revelar el impacto del choque
cultural aludido en el fracaso y en la deserción escolar.
2. Concentrar los esfuerzos en programas tendientes a:
a) Adecuar las prácticas educativas, el lenguaje, los contenidos y los sistemas evaluativos
del primero y segundo años escolares, de modo que lleguen a ser consecuentes con los
valores, prácticas, usos y costumbres de los sectores populares.
b) Preparar a los jóvenes provenientes de sectores culturalmente diferenciados o mayorías
pobres para que puedan incorporarse con mayores posibilidades de éxito a la escuela.
3. Crear comisiones interinstitucionales con participación de las comunidades y grupos de
base para que elaboren políticas y propongan estrategias y procedimientos de integración de
la cultura popular a la educación.
4. Apoyar institucionalmente los programas comuni-tarios y de incorporación de la cultura
popular en la educación para conseguir el logro de estos objetivos.
5. Reconocer la importancia de la cultura popular como medio para lograr una educación
más efectiva.
6. Buscar la coherencia integral al interior de los sub-sistemas educativos en sus diferentes
contenidos programáticos y/o curriculares, a partir de la cultura popu-lar.
2. Los educadores
Considerando que:
a) Los educadores asumen como una legítima con-quista la profesionalización de sus
miembros y, consecuente-mente, promueven y defienden la aplicación de reglamentos que
impiden el ejercicio docente a quienes no poseen los es-tudios acreditados del caso y de
esta manera, inadvertida-mente tal vez, se constituyen en un obstáculo formidable a la apertura
del sistema escolar, a la problemática cultural popular, e impiden el ejercicio docente a
artesanos, artífices y representantes en general del conocimiento popular.
b) Las instituciones formadoras de educadores son susceptibles a las mismas críticas que,
desde el punto de vista de la cultura popular, se le hacen al sistema escolar en general.
Se recomienda:
1. Promover programas de capacitación y acreditación de educadores populares.
2. Realizar campañas entre las comunidades y grupos diferenciados culturalmente para que
seleccionen y promuevan educadores propios.
3. Realizar estudios conducentes al establecimiento de instituciones formadoras de educadores
populares.
3. El desarrollo curricular
Considerando que:
a) La concepción, comúnmente aceptada, de la «ciencia» como única y de carácter universal,
ha impedido la valoración de los sistemas, técnicas y conocimientos popu-lares y que esta
posición ha llevado a limitar el desarrollo sociocultural, económico y político de los grupos
populares, al considerarlos por esta razón, implícita o explícitamente inferiores.
b) Esta noción de inferioridad sirve de excusa raciona-lizadora para justificar fracasos del
sistema escolar y oculta, a menudo, una posición segregacionista.
Se recomienda
1. Favorecer las investigaciones curriculares que tien-dan a rescatar los sistemas de
pensamiento, las formas de aprendizaje y las concepciones epistemológicas existentes en
los grupos populares.
2. Desarrollar una concepción de «calidad educativa» más adecuada a las características de
la cultura popular, para eliminar así la práctica discriminatoria que ofrece una educación de
«segunda clase» a ciudadanos de «segunda clase».
3. Desarrollar modelos y procedimientos de diseño curricular que posibiliten que la cultura
popular se constituya en una de las fuentes de los planes de estudio.
4. La investigación socioeducativa y cultural
Considerando que:
a) Las investigaciones que se plantean desde fuera de los grupos populares generalmente
no responden a sus inte-reses y necesidades.
b) Los diseños y estrategias de investigación que con-sideran a los grupos populares como
meros objetos de cono-cimiento, atentan contra la dignidad e integridad cultural de los mismos.
c) El empleo de los miembros de las comunidades como informantes y no como actores de
la investigación, implica el mantenimiento del sistema de dominación y con-duce a un cierto
tipo de explotación intelectual.
d) Gran parte de las investigaciones que se llevan a cabo no redundan en beneficio de las
comunidades ni aun para su información (existe mucha más información fuera de las
comunidades y de nuestros países, sin posibilidades de acceso nuestro).
e) Las metodologías de investigación extrañas a los esquemas mentales ya los modos del
conocer propios de los distintos grupos socioculturales, limitan el reconocimiento y
sistematización de los conocimientos tradicionales.
f) Las investigaciones ejecutadas y procesadas por per-sonas ajenas a los grupos culturales
llevan a interpretaciones que no corresponden en muchos casos, a la realidad investi-gada.
g) La difusión de investigaciones realizadas desde fue-ra no respeta el derecho que tiene la
población para decidir sobre el uso de la misma.
Se recomienda
1. Promover la enseñanza de metodologías participati-vas de investigación en los distintos
niveles del sistema edu-cativo, de prebásica a superior.
2. Denunciar en distintos foros y publicaciones académicas las malas prácticas señaladas en
los considerados.
3. Desarrollar y difundir la ética en la investigación de los fenómenos de la cultura popular.
4. Enfatizar la investigación participativa hacia los grupos marginales campesinos o urbanos
con el fin de lograr su propia valoración e identificación, además de continuar con esta
metodología en el trabajo con grupos culturalmente diferenciados.
5. Los medios masivos de comunicación
Considerando que:
a) En la actualidad los medios masivos de comu-nicación (radio, televisión, prensa, etc.)
contribuyen a de-teriorar la educación de la población al introducir mensajes alienantes y
desculturizadores.
b) Estos medios se encuentran al servicio de intereses mercantiles y existe una ausencia
notoria de contenidos que favorezcan el desarrollo cultural integral.
c) En los sistemas educativos el código lingüístico se ha convertido en el código prioritario de
comunicación y se des-conoce la existencia de otros códigos, más o igualmente importantes,
empleados eficientemente por los distintos grupos socioculturales.
d) El empleo de los medios audiovisuales en la investigación y la educación corresponde, en
general, a una visión que no tiene en cuenta el tipo de percepción propia de las diferentes
culturas de los sectores populares: ritmo, tem-poralidad, secuencia, color, forma, etcétera.
e) La producción de materiales impresos y audiovisua-les muchas veces se realiza sin la
participación directa, como productores, de los grupos populares.
f) La utilización adecuada de los medios masivos de comunicación, por parte de los grupos
populares, implica la apropiación (transformación, manejo y control del proceso de producción),
no sólo de .las «herramientas o aparatos» sino de los códigos de la expresión.
Se recomienda
1. Promover y desarrollar, desde el sistema educativo formal y no formal, el estudio y utilización
crítica de los mensajes de los medios masivos de comunicación y en par-ticular reforzar la
capacidad crítica de las comunidades populares ante dichos mensajes.
2. Apoyar la recuperación de los medios de comu-nicación para la educación, en el contexto
del respeto por la cultura popular.
3. Identificar y/o formular políticas nacionales sobre comunicación masiva con participación
popular, para facili-tar el acceso de los sectores populares a los medios de comunicación
masiva. Por ejemplo, conseguir espacios para difundir programas producidos por grupos
populares.
4. Apoyar y capacitar a los grupos populares para que puedan utilizar los medios de
comunicación masiva en sus organizaciones, proyectos y expresiones.
5. Promover, en los medios masivos de comunicación, el empleo de códigos orales, visuales,
gráficos, corporales y todos aquellos que posibiliten la revaloración de la cultura popular en
su conjunto, sin priorizar artificialmente los códigos lingüísticos escritos.
6. Desarrollar y apoyar esfuerzos tendientes a conocer participativamente los modos de
percepción y comunicación propios de los grupos populares.
7. Promover la investigación participativa de las distin-tas manifestaciones artísticas como
medios de comunicación social (música, teatro, danza, artes plásticas, literatura de tradición
oral, etc.), para reconocer sus sistemas de significación tanto manifiestos como subyacentes.
8. Incorporar en la comunicación en forma de im-presos, la imagen visual como código
significante y no so-lamente como forma de ilustración y decoración.
9. Desarrollar y apoyar esfuerzos basados en la prác-tica de la investigación participativa que
tiendan a la pro-ducción de materiales escritos y audiovisuales propios de los grupos populares.
6. Otras recomendaciones
Se presentan a continuación algunas recomendaciones que por su carácter integral o por su
relativa autonomía frente al esquema general propuesto por el Taller, no fueron incluidos en
los cinco tópicos anteriores. Se incluirán además otras que, a título individual formulen los
participantes del grupo correspondiente con posterioridad a la lectura y en-trega de este
informe.
1. Considerando que:
Las experiencias de capacitación artesanal contienen elementos educativos de gran valor,
alto interés y originalidad, tanto en las técnicas de selección de contenidos, como en las
metodologías de enseñanza y el aprovechamiento de los espacios educativos, el diseño y la
preparación de mate-riales de enseñanza.
Se recomienda:
a) Propiciar el estudio sistemático, la evaluación y difusión de las actividades de capacitación
artesanal con el doble propósito de documentar y sistematizar técnicas específicas de
desarrollo curricular y reconocer y acreditar la acción educativa que practican.
b) Recuperar, en el proceso educativo, las técnicas y conocimientos tradicionales y
sistematizarlos para desarro-llar el conocimiento «científico» característico de cada cul-tura.
2. Considerando que:
a) Las experiencias de los museos populares o de las comunidades resultan muy sugerentes
en cuanto se consti-tuyen en punto de confluencia cultural y generacional.
b) Se reconoce su validez como instituciones proveedoras de experiencias de apoyo al
currículum formal.
c) Parecen conformar una adecuada solución insti-tucional para el rescate y sistematización
de los conocimien-tos populares.
d) Parece también evidente el aporte significativo que estas instituciones realizan al proceso
de reafirmación de la identidad cultural de una comunidad.
Se recomienda:
1. Propiciar el desarrollo de museos populares.
2. Propiciar su utilización por las escuelas de la comunidad.
3. Estimular su utilización como centro de capacitación cultural para educadores.
4. Estudiar las posibilidades que ofrece para facilitar la apertura de la escuela a la realidad
próxima a ella.
3. Considerando que:
a) Las experiencias de capacitación artesanal resultan muy sugerentes en cuanto al valor
que los aspectos estéticos tienen por los grupos populares.
b) Resulta de particular interés la noción de producto artesanal como lenguaje, expresión
simbólica, forma de expresión y comunicación.
c) En todas las experiencias de capacitación artesanal presentadas en el Taller, la preocupación
por la solución de problemas económicos de subsistencia resultó, naturalmen-te, el eje
motivador, y las respuestas inmediatas obtenidas superan el enfoque economicista y
consumista, al integrar esta preocupación en la recuperación global de la cultura popular.
Se recomienda:
Propiciar ensayos de experiencias escolares en los sec-tores populares en los que el currículum
se encuentre cen-trado en aquellos valores propios de la cultura popular del grupo. Surgen
como particularmente prometedores los en-sayos centrados en los valores estéticos que
asumen dichos valores como núcleo organizador del currículum sin diso-ciarse de las esferas
del conocimiento científico y de la producción económica.
4. Considerando que:
a) El estudio de la lengua como tal tiende al aprendi-zaje gramatical formal y deja de lado el
desarrollo de la expresión oral y escrita necesarios, no sólo para lograr una efectiva codificación
y decodificación sino también para el desarrollo y enriquecimiento de la lengua, y que la
imagen visual ha sido empleada en los materiales educativos como un elemento de ilustración
y/o decoración y no como un ver-dadero medio de comunicación.
b) La música, el canto, las dramatizaciones, diseños, etc., son entendidos en la educación
como materias o asig-naturas aisladas, desprovistas de su calidad de código y se han
constituido en áreas asequibles sólo para determinados individuos, cuando en las sociedades
de tradición oral (o pre-ferentemente oral) responden a complejos sistemas de comunicación.
Se recomienda:
Respetar la lengua de cada grupo étnico tanto en lo que se refiere a sus aspectos formales
como de significa-ciones.
NOTA
La preparación de estas conclusiones y recomendaciones estuvo a cargo de los siguientes participantes: Juan
García, Victoriano Albito, Hoover Dionisio, Idelfonso Moreno, Lelia Gontijo Soares, Daniel Nieto, Aída Moncayo,
Enrique Chiriap, Juan Martínez, Consuelo Yánez y Sergio Nilo.
MENSAJES EN TORNO A LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Sergio Nilo
El examen del proceso de incorporación de la cultura popular a la educación, el
desentrañamiento de su signifi-cado, la verificación de su extensión como fenómeno y su
posibilidad de ser, han ocupado, desde puntos de vista algo .diferentes, los dos Talleres
llevados a cabo hasta ahora sobre el tema en la ciudad de Cuenca.
En el Primer Taller se examinaron algunas experien-cias educativas que pueden ser
consideradas como «alterna-tivas» frente a la oferta escolar tradicional en América Lati-na.
Allí se pudo comenzar a visualizar lo que puede llegar a ocurrir cuando se cambian algunos
de los postulados, su-puestos o bases sobre los que se fundamenta un sistema es-colar y se
los sustituye por supuestos, postulados o bases derivados de la cultura popular.
Llamaron la atención los resultados altamente positi-vos -aun desde el punto de vista escolarque alcanzan estas experiencias. La esperanza que originó su examen llevó a reflexiones
que fueron desde interpretaciones críticas de la realidad hasta concepciones verdaderamente
seminales. En general se coincidía en revalorar la identidad cultural como el cimiento
fundamental de un sistema educativo, en oposición a su fundamentación en la «semejanza»
cultural; Es decir, se concibió el desarrollo educativo y personal como función y potenciación
de la propia naturaleza de cada cual, en oposición a un concepto de desarrollo educativo y
per-sonal como función de semejanza con algún modelo o para-digma cultural determinado.
Se llegó a expresar la necesidad latinoamericana de desarrollar una pedagogía de la afirmación
que se fundamenta en nuestra realidad y la po-tencia (Alternativas de Educación para grupos
culturalmente diferenciados, 1983).
En este II Taller de Incorporación de la Cultura Popu-lar a la Educación se continúa la
exploración de este mismo orden de ideas, precisándose y profundizándose una línea de
análisis vinculada a uno de los hallazgos del Taller anterior: la existencia de una «mentalidad»
popular que exige replan-tear el significado y la forma del quehacer escolar en sí y no como
producto necesario de una crítica social o de un deter-minado modelo de desarrollo solamente.
Para facilitar la argumentación se hace hincapié en las raíces culturales indígenas y africanas
de los estratos popu-lares de América, entendiendo así que se estará hablando de un extremo
poblacional real y numeroso, y que se considera tan legítimo y provechoso leer la realidad
desde este punto de vista, como desde el otro extremo poblacional y cultural.
A este respecto, interesa detenerse en los casos de capacitación presentados en este II
Taller para examinar la racionalidad pedagógica a la que obedecen.
Los casos presentados cubrieron desde la postalfabe-tización, la enseñanza de la aritmética
y contabilidad hasta la enseñanza o intercambio de técnicas diversas vinculadas al campo
productivo artesanal. Estos casos se han agrupado en dos grandes categorías atendiendo
fundamentalmente al grado de especialización involucrado en la función de capacitación que
se presentó.
En un primer grupo, la actividad de capacitación no presenta realmente novedad, salvo desde
un punto de vista organizativo, pues su estructuración pedagógica o ejecución es externa a
la comunidad en que se lleva a cabo, y obedece a ordenamientos clásicamente escolares o
propios de los de-sarrollos pedagógicos elaborados en los grandes centros especializados
de aprendizaje profesional.
Esta capacitación puede ser considerada como de «frontera» en el sentido que procura una
«relación» con la cultura dominante, vg.: alfabetización en la lengua oficial, aprendizaje en
oficios para emplearse en la industria, mer-cadeo para entender el funcionamiento de los
mercados modernos, contabilidad para llevar controles y cumplir con reglamentaciones,
etcétera. (Véase el Esquema 1).
Un segundo grupo de actividades de capacitación com-prende aquellas acciones que se
originan en el proceso de desarrollo de una comunidad y forman parte integral de éste.
En este sentido pueden ser consideradas «internas» de la comunidad, aunque existan agentes
externos en alguna etapa de su proceso de realización. No obstante, hay que destacar que la
estructuración racional de estas actividades de capacitación procede de la comunidad en
que se llevan a cabo.
ESQUEMA 1 TIPOS DE CAPACITACIÓN
REALIDAD DE LA
COMUNIDAD
F
I
CAPACITACIÓN DE “RELACIÓN O
FRONTERA” (CON LA CULTURA
DOMINANTE)
- Alfabetización
- Aritmética
- Contabilidad
- Mercadeo
CAPACITACIÓN INTERNA:
-
Innovación
Mejoramiento
Perfeccionamiento
Planeamiento
Identificación de problemas comunes
Decisiones sobre reglas sociales,
éticas, de gobierno
Resulta muy difícil aislar estos casos del complejo con-texto de una comunidad, de tal modo
que su descripción exi-ge siempre referirse a una población determinada, situada en un
lugar geográfico específico, con una historia propia, que involucra gente muy concreta. Aquí,
los programas o ac-tividades de capacitación se generan para atender necesi-dades diversas,
de carácter educativo, social o económico, tales como: búsqueda, intercambio y transmisión
de cono-cimientos; aprobación de normas éticas; perfeccionamiento de acuerdos; organización
de la producción; cambios en modalidades de gobierno, etcétera.
Estas necesidades se presentan en forma real, es decir, simultáneamente, sin que se requiera
una distinción concep-tual entre educación, ética o economía. Definitivamente re-sultan ajenas
a las soluciones de especialistas o expertos a problemas específicos de una especialidad
profesional o académica. Estas actividades de capacitación tampoco son escolares, ni
constituyen «sistema de capacitación» en cuanto tal ni generan órganos especializados de la
población para cumplir institucionalmente esta función.
La inserción de las actividades de capacitación en la realidad de la población es indistinguible
de la atención simultánea de las necesidades de desarrollo de la comu-nidad. De aquí se
derivan racionalidades pedagógicas origi-nales que son las que interesa explorar en esta
ocasión como sugerentes casos de posibles aportes a la teoría educativa.
Los observadores externos a las comunidades consi-deran que el origen de estas actividades
de capacitación hay que situarlo en relación con la necesidad de mejorar las con-diciones de
vida de una comunidad o sus ingresos. Las decisiones adoptadas por la comunidad en este
caso, se hubieran basado en el supuesto de que el resultado o producto de la capacitación
(tecnologías, objetos, métodos, etc.), debía tener un efecto positivo en la situación económica
de la comunidad. No obstante, la consideración económica no re-sulta suficiente para explicar
las decisiones que van confor-mando un proceso de capacitación.
Con mucha frecuencia las decisiones acerca del qué, cómo, cuándo, dónde capacitar se
adoptan atendiendo a una compleja variedad de antecedentes que incluyen siempre situaciones personales -individuales y colectivas- de los miembros de la comunidad.1 Estos
antecedentes hacen un efecto de contrapeso con respecto a los aspectos económicos.
Esta limitación de la variable económica no significa un caso de ignorancia, una desvaloración
o una falta de re-conocimiento de su importancia. Por el contrario: viene a ser una aproximación
muy realista al quehacer económico que aprecia este aspecto de la realidad efectivamente
en conjunto con los otros aspectos, sin apartarlo de la totalidad de la realidad. Se crea así un
árbol decisional muy complejo, muy distinto de la racionalidad utilizada por los gobiernos o
supuesta en los proyectos de asistencia técnica destinados a favorecer comunidades rurales
o urbano-marginales. La comprensión de esta situación permitirá apreciar mucho más
claramente las diferencias y dificultades de comunicación generadas por esquemas
decisionales tan diversos.
Esta aproximación «totalizadora» que utilizan las co-munidades que se oponen a la
interpretación analítica de la realidad, típica del pensamiento académico de raigambre y consecuentemente- característica de la modalidad «pro-fesional» de solución de problemas
o definición de tareas, aparece continuamente en la racionalidad pedagógica reve-lada en
los casos de capacitación «interna» que nos ocupan.
Hay que recordar que desde el punto de vista peda-gógico tradicional se ha considerado,
prejuiciosamente, que esta modalidad «totalizadora» de pensamiento es inferior o primitiva,
asimilándola a una característica del pensamiento infantil en su primera edad: el sincretismo,
la visión confusa de los límites entre los elementos que conforman su medio y el propio
sujeto.
Esta visión prejuiciosa ha impedido durante mucho tiempo reconocer el valor, la extrema
complejidad y los re-querimientos operativo-intelectuales de la aproximación «totalizadora»:
recién ahora, gracias a los aportes de la teoría general de sistemas, la ecología y las
preocupaciones eco-lógicas, el pensamiento académico occidental se abre a examinar con
interés y a producir elaboraciones intelectuales integradoras, capaces de aprehender las
nuevas totalidades generadas por la interacción que los componentes de una realidad compleja
tienen entre sí (Bertalenfy, 1975; Pons).
Se comienza a afirmar entonces la existencia de un pri-mer aporte de interés y mucha novedad
que, naturalmente, requerirá de una exploración sistemática: una racionalidad pedagógica
exitosa fundada en una aproximación «totali-zadora» de la realidad. Hay que tener presente
que la ra-cionalidad pedagógica de la educación formal, en su modali-dad escolar o en los
centros de capacitación profesional, se fundamenta en una aproximación «analítica» de la
realidad.
Cierto es que la realidad es la misma cualquiera que sea el enfoque que se emplee para
acercarse a ella; no obs-tante, al variar los enfoques cambia, consecuentemente, el lenguaje
para describir esa realidad, se destacan algunos as-pectos por sobre otros, se llega a
conclusiones valoricas di-ferentes. Pero, como es natural, a veces los resultados llegan a ser
muy similares: en estas comunidades al entender lo económico sólo en relación con el todo
y, por lo tanto, al no conferir prioridad a valores tales como la eficiencia econó-mica, descienden
de la alta jerarquía en que se tiende a ubi-carlos en la cultura dominante de las ciudades al
punto que se le considera como el valor característico del mundo occidental. En estas
comunidades más bien rurales y de raigam-bre indígena los cambios en procedimientos de
producción, la determinación de requerimientos de capacitación o la pro-pia racionalidad
pedagógica observada, no aparecen justificados o determinados por exigencias de eficiencia
económi-ca; no obstante, los resultados en términos de organización de la producción, uso
óptimo de conocimientos, materiales y recursos locales, llaman la atención precisamente por
su eficiencia.
En la escolaridad común o en la capacitación pro-fesional, la estructura curricular supone
una racionalidad (pedagógica principalmente) que se apoya en un postulado epistemológico
que exige llegar hasta la conceptualización del objeto de enseñanza. Es decir, algo se considera
ense-ñado cuando se ha llegado a abstraerlo racionalmente, de-finirlo en su esencia,
generalizarlo, distinguir entre sus partes o aspectos componentes, ponerlo en relación con
las discipli-nas reconocidas del pensamiento.
Este dominio conceptual y de los mecanismos analíti-cos constituye la razón de ser
«académica» de la función es-colar y su logro es el indicador por excelencia de calidad
académica. Así se responde a nociones muy profundas de la cultura occidental: una escuela
tiene que enseñar matemá-tica y gramática, ciencia y filosofía, porque este conocimiento es
al mismo tiempo mensaje y mensajero, contenido y herra-mienta. Es tanto una descripción
de la realidad como una clave para interpretar su misterio. Descripción y claves por lo demás
acertadas y verdaderas, pero no exclusivas ni universales. La escuela se niega, porque ella
forma parte del pen-samiento occidental, a reconocer alternativas válidas a ese pensamiento.
En América Latina la exploración de alterna-tivas al pensamiento occidental se ha hecho en
términos unilaterales, negativos y prejuiciosos con respecto a la cul-tura del medio rural y
pobre latinoamericano para explicar el continuo fracaso escolar de esas poblaciones y su
«lentitud» y «tardanza» en incorporarse a los procesos modernizadores sociales y económicos.
Hay que entender, entonces, que la posición de la es-cuela (occidental) no constituye
solamente un punto de vista peculiar acerca de la estructura del conocimiento: sus implicaciones contemplan tanto nociones acerca del concepto de inteligencia y de su desarrollo,
como de jerarquías cognosci-tivas y suponen valores altamente apreciados vinculados íntimamente a estas nociones de inteligencia y jerarquía. Se po-dría decir, con algo de licencia,
que constituye una imposi-ción del pensamiento griego y una virtual imposibilidad de aceptar
la existencia de otra visión legítima de la misma rea-lidad y otra clave de interpretación.
Formaría parte del pre-juicio griego hacia el bárbaro.
La escuela piensa en «griego» y prejuzga inferiores a los «bárbaros» habitantes de América
Profunda que, real-mente, a través de los esbozos que dejan conocer actividades como las
mostradas en estos Talleres, se manifiesta como una alternativa al modo de pensar «griego»
en más de un sentido: su visión de la realidad, la consecuente clave de revelación de sus
misterios no sólo son distintos del pensa-miento analítico típico de la escuela griega, sino
que tam-poco se acomodan a las interpretaciones ideológicas pre-dominantes que no vienen
a ser sino parte del mismo pen-samiento griego.
Al intentar describir desde un punto de vista de plani-ficación curricular, la racionalidad
pedagógica de las expe-riencias de capacitación anotadas, hay que advertir -y com-prender
que es inevitable- que esta descripción y comentario se hacen desde fuera, en el doble
sentido de no pertenecer el autor a las comunidades en que estas experiencias se llevan a
cabo y tener que usar «griego» (es decir, las estructuras y ca-tegorías del pensar occidental)
para describir un fenómeno que no está pensado en esas estructuras y categorías. Apenas
resulta posible indicar el propósito de constituir un puente que comience a vincular la cultura
popular con la educación.
Hecha esta salvedad, es posible indicar que se cree advertir un ordenamiento estético en el
currículum de estas actividades.
En nuestro modo de pensar occidental se acostumbra a relacionar la estética casi
exclusivamente con el arte. El arte a su vez se considera un modo de expresión: el lenguaje
espe-cializado del artista. Pero la propia especialización carac-terística de la cultura occidental
lleva a que el artista sea quien exprese las «experiencias» colectivas o individuales. Con
frecuencia recurrimos a la expresión artística o la valo-ramos, porque expresa nuestras propias
experiencias mejor de lo que nosotros pudiéramos hacerlo.
Por otra parte, en las culturas autóctonas de América la relación entre experiencia y expresión
es tan directa y espontánea que es difícil encontrar una función diferenciada del artista y,
consecuentemente, casi no existen palabras que expresen el concepto de arte. Resulta muy
sugerente, en cambio, que el concepto de vida en el sentido de «vivir la vida» guarde mucha
semejanza con el concepto occidental de arte (Highwater: 55).
Ya se ha mencionado que la forma «griega» de pensar la lectura de la realidad, se caracteriza
por un progreso hacia la conceptualización de los objetos de la realidad que per-mita reducidos
o reconocerlos en términos de la «idea» del objeto. Las operaciones de análisis y síntesis
resultan las herramientas más adecuadas para realizar esta lectura de la realidad.
Es propio de la estética no seguir el camino de la con-ceptualización abstracta. Al proceso de
conceptualización de la realidad, la estética opone el proceso de representación de la realidad.
Como forma de conocimiento, la estética se entiende como una relación de conformidad
entre un ser y una representación de ese ser, es decir: «[...] una representación transideológica
de lo real» (Lyra). Una forma de capturar la esencia de la realidad.
Representación enfrentada a abstracción. La abstrac-ción tiene sus reglas y el currículum
escolar, en último térmi-no, no es sino establecer caminos que mejor lleven hacia allí. La
representación también tiene sus propias reglas de procedimiento. En estas reglas es central
la referencia a un ob-jeto concreto, a un ser concreto que es una realidad en sí, pe-ro que
también asume la representación de la realidad toda.
Es decir, un objeto puede representar la realidad si es-tá revestido del significado que le
confiera una dimensión espiritual. Por esto, no cualquier ser, objeto o cosa puede asumir la
representación de la realidad o asumirla siempre o permanentemente. Pablo Picasso solía
afirmar que Braque no podía entender el arte africano porque no era supersticio-so: no podía
entonces concebir que una máscara pudiera ser simultáneamente máscara, obra de arte,
mensaje, espíritu y conjuro.
Esta manera de pensar no es desconocida, simple-mente se le ha mirado como una
manifestación religiosa peculiar de pueblos atrasados: el animismo. Aparentemente, la
incapacidad de pensamiento occidental para comprender totalidades -puesto que analizar,
clasificar, generalizar, abs-traer, son todas operaciones que descomponen una realidad con
el propósito de interpretarla- ha impedido que algo clasi-ficado como religión sea entendido o
estudiado como disciplina intelectual, como forma de pensamiento.
En los casos que nos ocupan, considérese, por ejemplo, la forma en que se ha decidido la
elección del local donde realizar una actividad de capacitación. La importancia con-ferida a
situaciones personales, ha hecho que se califique de «falta de objetividad» o de carencia de
«racionalidad» a di-cho proceso decisorio, llegándose en función de estas inter-pretaciones
a concluir en definir «obstáculos culturales» al desarrollo y requerir de sistemas educativos
consecuente-mente aculturadores.
Desde el punto de vista «estético», el problema perso-nal interviniente en el proceso decisorio
sintetizaría -en su virtualidad representativa- la realidad total de la comunidad. Es decir, habría
una decisión perfectamente racional de acuerdo a las reglas de otra modalidad de
pensamiento. Por eso, porque existe otra racionalidad es que las decisiones so-bre economía
generalmente no son fundamentadas en reglas económicas abstractas, o más bien, no
reducibles a una ex-periencia espiritual, a una forma ritual.
Al no estar limitado por la exigencia de conceptualizar, el conocimiento estético se convierte
en experiencia real (física o espiritual) que va más allá de lo entendido como «intelectual».
Así como el requerimiento de análisis facilita la especialización y aun incita a ella, generando
la base in-telectual de la división del trabajo, el requerimiento de representación facilita la
comprensión espiritual y mística de la realidad universal y de la inserción de la persona en
ella.
El proceso de abstracción promueve también un sen-tido de objetivación de la persona frente
a la realidad, oponiéndola a ella y generando una noción de progreso o avance relacionada
con el dominio sobre la realidad que se traduce en términos comunes de bienestar personal;
el pro-ceso de representación, en cambio, al acentuar la integración de la persona en la
realidad y no oponerla a ella, genera una noción de progreso o avance más asociado con el
perfeccionamiento personal.
No debe caber duda que las tantas veces observada «sacralización de lo cotidiano» se
vincula con claridad a la función de «representación». Las reglas intelectuales deter-minantes
de la calidad representativa de un ser requieren ser estudiadas desde su propio punto de
vista para ser materia prima de un currículum; por ahora caen en el espacio que Kusch (En:
Lorenz, 1982) denominó tan acertadamente «vacío intercultural», que exige un reconocimiento
humilde de nuestra ignorancia de otro universo cultural.
Es necesario tomar conciencia de la existencia de un abismo entre la concepción
epistemológica que sostiene al currículum escolar y concepciones derivadas de aproximaciones culturales diferentes que brindan un marco con otras dimensiones.
Para los efectos puramente didácticos hay que sub-rayar la importancia central que en el
conocimiento «esté-tico» posee el objeto concreto. Se podría hacer una analogía con los
enfoques didácticos de la geometría intuitiva: en ella la manipulación es importante, los cuerpos
geométricos, las secciones cónicas, dibujos, figuras, recortes, tienen una cuali-dad
representativa, si bien de un orden diferente ya que el objeto geométrico se utiliza para
representar una abstrac-ción y el objeto «estético» es una representación de la reali-dad
que, en sí mismo, es también real.
La interpretación escolar usual ha concluido correcta-mente que en América el conocimiento
empieza por las ma-nos; no obstante, no ha desarrollado suficientemente esta conclusión,
obstaculizada tal vez por algunos corolarios prejuiciosos: hay poca capacidad de abstracción;
la enseñanza tiene que referirse a cosas «útiles» solamente, no tiene sen-tido enseñar asuntos
abstractos o difíciles; además esa gente no se desempeñará en empleos que requieran
estas capacidades.
Es un error considerar al conocimiento «estético» co-mo inferior o de segunda clase con
respecto al conocimiento «griego» (análisis-síntesis). Por el contrario, su dominio exi-ge el
mismo talento e inteligencia. Se trata de una problemá-tica cultural, no genética. Tiene que
ver con la manera que una sociedad se relaciona con la realidad: hay múltiples maneras
concebibles de relación; la realidad sigue siendo la misma. Cada forma de relación tiene su
propia manera de aprehender esa realidad, de leerla, de interpretarla. La dialéctica
consiguiente entre la manera de leer las premisas interpretativas y la propia realidad, se
expresa en una jerarquía particular de valores que a su vez estimula o desestímula actitudes
particulares hacia aspectos del cono-cimiento y formas de conocer, hacia contenidos y «mapas
cognoscitivos». (Véase el esquema 2).
ESQUEMA 2
DOS MANERAS DE «LEER» LA REALIDAD
ENFOQUES BÁSICOS PARA UNA
ESTRUCTURA PEDAGÓGlCA
Enfoque "Griego"
Abstracción
Análisis/Síntesis
Disciplinas
Descomposición y selección
de aspectos de la realidad y
"mapeo" adecuado de
aspectos de la realidad
Enfoque
estético
Representación
Seres, objetos – símbolo de
totalidad
Un atisbo del nivel que exige el «conocimiento esté-tico», particularmente en su exigencia
integradora o totali-zadora, se puede encontrar en su analogía con la gestalt o con la teoría
de sistemas. Una definición ingeniosa de sistema como «algo lo suficientemente ‘entero’
como para ponerle un nombre» (Lorenz, 1982), sugiere mucho en términos de complejidad
de pensamiento y de la consiguiente capacidad de ideación de nuestros pueblos y su
comprensión de fenó-menos complejos.
Hay también reflexiones de otro orden que surgen de la observación de estos casos o de la
reflexión sobre las con-secuencias de los planteamientos estéticos. Uno de ellos está
relacionado con el problema de la selección de contenidos cuando, como en estos casos, no
se valora, axiológicamente, la especialización que, por otra parte, constituye el meca-nismo
por excelencia, la fuente mayor de autoridad intelec-tual en la cultura dominante.
Al parecer, la autoridad del especialista es sustituida de dos maneras: recurriendo a la sabiduría
de los ancianos y estableciendo modalidades de consulta entre los miembros de la comunidad.
En este sentido resulta sugerente refle-xionar acerca del efecto que puede haber tenido esta
dinámica relacionada con la autoridad del especialista, tanto en la organización interna de
los grupos, como en su percepción y trato con los grupos externos de ayuda o las burocracias oficiales.
Esta falta de valor de la especialización también resta el efecto motivacional que la
especialización tiene en la situación escolar ya que de hecho se constituye en un pro-pósito
del sistema escolar. Naturalmente, desde el punto de vista del sistema escolar, este propósito
es intermedio en re-lación con finalidades más amplias vinculadas particular-mente a nociones
de desarrollo nacional y personal.
En este sentido, resulta vigente el planteamiento hecho en 1910 por el intelectual boliviano
Franz Tamayo soste-niendo que «lo que hay que profesar en las escuelas bolivia-nas es la
energía nacional» (Tamayo, 1979: 99).
Consideraba Tamayo que la escuela era uno de los mejores medios para despertar la energía
dormida de la población. Tamayo hablaba de despertar, porque «la energía no se enseña, ni
se aprende, ni se imita, ni se improvisa [...] hay que enseñar el dominio de sí mismo, e instituí
el culto de la fuerza en todas sus formas [...] hay que enseñar el amor de la acción en todas
sus formas [...]. Hay que enseñar que es vano esperar cosa alguna de otro que de nosotros
mismos, y que somos nuestra propia fuente y debemos ser nuestra pro-pia brújula» (Tamayo,
1979).
Desde un punto de vista ligeramente diferente, se po-dría hablar del enorme desperdicio de
energía (social y económica) que implica el hecho que un alto porcentaje de la población no
se encuentre vinculada a la nacionalidad para todo efecto práctico: no votan, no son elegidos,
su produc-ción no se registra en las estadísticas nacionales, no están empleados. etc. Apenas
si son contados en algún censo.
El predominio economista-desarrollista posterior a la Segunda Guerra Mundial consideró
este propósito al esta-blecer modificaciones y reformas en los sistemas educativos nacionales
en un movimiento acelerado hacia una «modernización»; este esfuerzo fracasó en su intento
de «conectar» esa energía desperdiciada.
NOTAS
1. «El indígena no hace una separación entre lo personal y lo impersonal en el sentido occidental: él parece
estar interesado en toda la problemática de existencia y realidad. Todo lo que es percibido por los sentidos,
pensado, sentido, soñado, en verdad existe para él, como aspectos ‘insepa-rables’ de la realidad». Highwater,
Jamake; The primal mind. vision and reality in Indian America.
BIBLIOGRAFÍA
BERTALANFY, Ludwing von. General Systml Theory. Braziler, Nueva York, 1975.
HIGHWATER, Jamake. The primal mind. Vision and reality in Indian America.
LYRA, Pedro. Utiludismo. UFC, Brasil, 1982.
KONRAD, Lorenz. The Foundations of Ethology. Simons and Schuster, Nueva
York, 1982.
OEA. Departamento de Asuntos Culturales, Washington, D.C. Alternati-vas de
educación para grupos culturalmente diferenciados. CRE-FAL, Pátzcuaro,
1983.
PONS, Gabriel. Hacia un enfoque ecológico de 10 educación. CINTERPLAN,
Caracas.
TAMAYO, Franz. «Creación de la pedagogía nacional». Biblioteca del
Sesquicentenario de la República, Bolivia, 1979.
2. LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE
EDUCACIÓN POPULAR Y DESARROLLO ARTESANAL
CONSIDERACIONES Y RECOMENDACIONES
I. CONSIDERACIONES GENERALES
Los lineamientos generales adoptados para las conclu-siones y recomendaciones tendientes
a contribuir a la ela-boración de metodologías de evaluación apropiadas para programas de
educación popular y desarrollo artesanal, se derivan del análisis de las experiencias
presentadas en el Taller.
Conjuntamente con el marco referencial para el análisis y las recomendaciones expresadas,
los participantes incluyeron algunas preguntas básicas con relación al tema, incorporadas
como partes de un todo.
1. Antecedentes y criterios generales
Toda evaluación se realiza teniendo como telón de fondo un marco conceptual y de valores.
Las recomenda-ciones que aquí se hacen deben comprenderse comprometi-das con las
siguientes opciones:
a) Todos los proyectos que se destinan a comunidades o grupos organizados o no, tienen
como intención explícita la generación de beneficios a la comunidad, sea bajo la forma de
programas de educación, desarrollo de la producción, de la comercialización u otras.
b) La ubicación de tales comunidades o grupos en la periferia del sistema productivo los
vuelve dependientes de acciones cuyo control se sitúa fuera de su área de decisión.
c) El éxito o fracaso de dichas acciones depende primeramente de dos aspectos:
- Que el proyecto refleje el universo que tiene la intención de cambiar: la comunidad.
- Que la comunidad se reconozca en el mismo.
d) Así, teniendo en cuenta la dependencia de los cita-dos grupos y comunidades en relación,
sobre todo, a las insti-tuciones públicas y privadas (aun cuando el paso inicial para la existencia
de un programa se origina en las comunidades), ha de constatarse la existencia de un espacio
donde toca a aquellos determinar el acierto o el fracaso del programa.
e) Si en principio todo programa tiene como intención, bajo una determinada forma, impartir
beneficios en el seno de una comunidad o grupo, ¿cuáles son los factores que hacen que
entre la intención y la acción (práctica), la mayoría de las veces haya un grado tal de distorsión
que el programa se vuelva inviable?
Podría contestarse dicha pregunta de manera simplista atribuyendo el hecho al carácter no
participativo de tales programas, pero esto no resulta satisfactorio.
f) Se intenta otro camino. Como un problema a resol-verse habría que considerar cuáles son
los factores exógenos a la comunidad que intervienen en la elaboración de un pro-grama. El
acercamiento hacia una solución queda dependiente, por un lado, desde el punto de vista
ideológico y metodológico, de los técnicos involucrados, y por otro, de las instituciones que
hacen posible su práctica a través de la financiación. Así, estos dos factores estarán presentes
en la resolución del problema, o sea, en la acción sobre la comunidad.
Aquí cabe la pregunta ¿qué mecanismos podrían ser creados con el objetivo de evitar o por
lo menos de reducir al máximo las distorsiones generadas en tal proceso y en sus fases
subsiguientes?
La respuesta más sencilla es: con la creación y puesta en práctica de los medios que aseguran
la participación de las comunidades desde el inicio de la elaboración del pro-grama.
g) De esta manera uno de los elementos claves a ser considerado es el proceso de evaluación.
Según el criterio del Taller, éste debe ser explícito, continuo y participativo:
Explícito: los criterios evaluativos serán explicitados por cada uno de los agentes involucrados
en el proceso.
Continuo: el proceso evaluativo se iniciará con la decisión misma de preparar el proyecto,
acompañará al proceso de desarrollo y se prolongará en el estudio de los beneficios y en el
seguimiento.
Participativo: en los programas educativos o de desa-rrollo artesanal participan por lo general
agentes externos, directivas comunitarias y miembros de las comunidades. La evaluación
debe ser realizada con la participación conjunta de las partes involucradas en el proceso.
h) Como también se escoge medir el grado mayor o menor de dependencia de las
comunidades en relación al programa y la apropiación del mismo, por lo tanto, un pro-grama
que integre tal dinámica contribuirá no solamente al fortalecimiento de la organización natural
de base allí en-contrada, sino también a la autovaloración y respeto cultural. Así, a lo largo
del desarrollo del programa, tal dinámica ge-nerará conocimientos que permitirán a las
personas en él in-volucradas reaccionar frente al mismo e introducirle los cambios que sean
necesarios.
i) Tales criterios exigirán que la acción no solamente esté en conexión con otras en curso en
un área de interferen-cia, sino también que se desarrollen de forma integrada e
interdisciplinaria.
j) Estos lineamientos evidencian la necesidad de con-gruencia entre el tipo de proyecto y la
metodología de eva-luación a ser adoptada. La metodología debe conducir a un acercamiento
y compromiso político con los problemas rea-les de la comunidad.
II. RECOMENDACIONES
Las recomendaciones que se incluyen a continuación responden al planteamiento de tres
tipos de preguntas:
1. Proceso de evaluación de una propuesta educativa o de desarrollo artesanal
- ¿Cómo evalúa una comunidad organizada los benefi-cios que podría obtener de la aplicación
de una pro-puesta de carácter educativo y/o de desarrollo arte-sanal?
- ¿Por medio de qué instrumentos o procedimientos se puede facilitar dicha evaluación previa?
Recomendaciones
a) Recopilar mediante investigación participativa las modalidades utilizadas por las diversas
comunidades para determinar el valor o decidir la aprobación o rechazo de pro-puestas
educativas o de desarrollo comunitario.
b) Sistematizar estos procedimientos y documentar-los para facilitar su difusión, análisis crítico
y mejora-miento.
c) Difundir entre las agencias de desarrollo, los grupos de investigación y las comunidades
organizadas, los resulta-dos de la investigación y sistematización antes recomen-dados.
d) Que en los proyectos de educación o desarrollo para el sector se incluya una etapa de
evaluación previa de la pro-puesta por parte de la comunidad organizada.
2. Proceso de evaluación asociado al desarrollo de un proyecto
- ¿Qué mecanismos de evaluación permanentes puede utilizar una comunidad organizada
para evaluar el desarrollo de un programa de educación y desarrollo artesanal?
- ¿Cómo instrumentar esos procedimientos para facili-tar la toma de decisiones oportunas y
los ajustes ne-cesarios durante el proceso?
Recomendaciones
a) Sistematizar, difundir y perfeccionar procedimientos participativos para la determinación
de necesidades educati-vas y de desarrollo cultural, procedimientos que deben pre-ceder a
la implantación de programas y acompañar el proceso completo de desarrollo.
b) Generar mecanismos evaluativos por medio de los cuales las comunidades organizadas
conjuntamente con los agentes externos puedan determinar en cada etapa si:
- El avance es satisfactorio;
- el programa mantiene su vigencia en relación con las necesidades, y
- aumenta en el tiempo tanto la «apropiación» del programa por parte de la comunidad como
la independencia en relación con los agentes externos.
c) Adoptar procedimientos, como los propuestos por la metodología de la investigación
participativa,2 para evaluar los procesos involucrados en programas de educación y de-sarrollo
artesanal; lo cual implica:
- Evaluar los procesos, los efectos esperados y los no esperados del programa.
- Recurrir a diferentes técnicas de recopilación y a distintas fuentes de información tales
como observa-ción, discusiones grupales, entrevistas etnográficas, registros y medición
cuantitativa.
- Confrontar las opiniones de los agentes externos con las de las directivas y las opiniones de
los participan-tes.
- Incluir en los informes abundante material descrip-tivo utilizando las palabras en las que las
opiniones y recomendaciones fueran expresadas por los partici-pantes.
- Poner a disposición de todos los agentes y los partici-pantes la información obtenida.
- Utilizar la información para ajustar los procesos a las necesidades, condiciones y
requerimientos de cada etapa del programa.
3. Evaluación de los beneficios y efectos de un proyecto
- ¿Qué procedimientos puede utilizar una comunidad organizada para evaluar los beneficios
y los efectos de un programa de educación y desarrollo artesanal?
- ¿De qué modo puede generarse un proceso de aprendizaje por parte de las agencias de
desarrollo, de cen-tros de investigación, de investigadores, y por parte de las comunidades
mismas, para adelantar en materia de proce-dimientos evaluativos adecuados para el sector?
Recomendaciones
a) Que los proyectos de educación y desarrollo arte-sanal cuenten entre sus objetivos el que
las comunidades organizadas tengan la capacidad y las técnicas apropiadas para evaluar
los beneficios y los efectos del programa.
b) Recopilar y analizar críticamente los procedi-mientos utilizados para evaluar los programas
de educa-ción popular y/o de desarrollo comunitario para adaptar-los a los lineamientos aquí
enunciados y proponerlos para la evaluación de programas educativos y de desarrollo
artesanal.
c) Evaluar participativamente proyectos significativos de educación y desarrollo artesanal,
haciendo uso de los pro-cedimientos por el proceso antes descrito; documentar di-chas
evaluaciones y ponerlas a disposición de agencias de desarrollo, centros de investigación
con programas afines y de las propias comunidades.
d) Que a la luz de los resultados de las evaluaciones mencionadas en el segundo apartado
de este capítulo y sobre la base de análisis hechos por los usuarios de dicha docu-mentación,
se revisen críticamente los lineamientos meto-dológicos y los procedimientos evaluativos
aplicados en la evaluación de programas desarrollados en el sector.
NOTAS
1. La preparación de estas conclusiones y recomendaciones estuvo a cargo de los siguientes participantes:
Fidel Oteiza, Alvaro Fernández, Nemesio García da Silva, Pedro González, María Teresa Rivas, Antonio Miguel
Taijint, Hernán Jaramillo, Agustín López, Justo Gallegos y Lucía Mora.
2. Una referencia importante es la literatura relativa a la evaluación «iluminativa» que trata H. Richard en su
libro «La evaluación de la acción cultural». («Documento de trabajo» No. 3). CIDE, Santiago de Chile, 1983.
APUNTES SOBRE LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN POPULAR Y
DESARROLLO ARTESANAL
Howard Richards.*
El II Taller de Integración de la Cultura Popular en la Educación, realizado en la ciudad de
Cuenca, Ecuador, del 19 al 25 de febrero de 1984, recibió el informe de su grupo de trabajo
3,1 dedicado a lineamientos metodológicos para la evaluación de programas de educación
popular y desarrollo artesanal. El informe planteó la evaluación explícita, con-tinua y
participativa, y recalcó entre los aspectos que deter-minan el éxito o fracaso de todo programa,
sea programa de educación, desarrollo de la producción, comercialización u otro, los dos
siguientes:
- Que el programa refleje el universo que tiene la in-tención de cambiar: la comunidad.
- Que la comunidad se reconozca en el programa.
Vale decir, la evaluación debe promover y verificar prioritariamente los dos aspectos antedichos.
El informe destaca la necesidad de la evaluación par-ticipativa a lo largo del desarrollo del
programa, incluso la evaluación de las propuestas, la evaluación para facilitar la toma de
decisiones oportunas y los ajustes necesarios du-rante el proceso, la evaluación conjunta de
comunidades or-ganizadas y agentes externos a fin de determinar si el avance es satisfactorio
y si el programa mantiene su vigencia en relación con las necesidades, y la evaluación de los
beneficios y costos.
Entre las recomendaciones específicas del grupo de trabajo se encuentran las siguientes:2
- Evaluar los procesos, los efectos esperados y los efectos no esperados del programa.
- Recurrir a diferentes técnicas de recopilación y a distintas fuentes de información tales
como obser-vación, discusiones grupales, entrevistas etnográficas, registros y medición
cuantitativa.
- Confrontar las opiniones de los agentes externos con las de los directivos y las opiniones de
los participan-tes.
- Incluir en los informes abundante material descrip-tivo utilizando las palabras en que las
opiniones y re-comendaciones fueran expresadas por los participan-tes.
- Poner a disposición de todos los agentes y los participantes la información obtenida.
- Utilizar la información para ajustar los procesos a las necesidades, condiciones y
requerimientos de cada etapa del programa.
El trabajo presente intenta dar un paso adelante hacia el cumplimiento de los fines señalados
en el informe del grupo de trabajo sobre evaluación del taller realizado en Cuenca en 1984.
La primera parte es una orientación metodológica y tiene tres secciones, a saber:
- ¿Para qué sirve la evaluación?
- El contexto de la evaluación.
- La actitud del evaluador, o facilitador de la evaluación.
La segunda parte describe en forma resumida una selección de técnicas de evaluación
participativa, y tiene cua-tro secciones:
- Evaluación de propuestas.
- Evaluación de los procesos.
- Evaluación conjunta con agentes externos del avance del programa.
- Evaluación de beneficios y costos.
La tercera parte trata de métodos participativos de control de calidad.
La cuarta parte destaca ciertas falacias comunes de la evaluación.
Los lectores entendidos en materia de evaluación merecen una advertencia en el sentido de
que no hay que esperar a continuación una presentación de los elementos de las formas
más comunes de evaluación de programas y proyectos. Partimos de la base de que la
evaluación debe renovarse a fin de llegar a ser más útil y más democrática. Ciertas doctrinas
que se suelen presentar como fundamentos de la evaluación no figuran en las tres primeras
partes del trabajo presente, sino en la cuarta parte a título de falacias.
I. ORIENTACIÓN METODOLÓGICA
1. ¿Para qué sirve la evaluación?
Sirve en primer término para valorar. Vale decir, para destacar las cualidades sobresalientes
y los logros de las per-sonas y de los grupos. La razón por la cual se debe destacar lo positivo
por sobre lo negativo y lo meramente neutral es que lo positivo indica un camino a seguir. El
aplauso es una orientación. Es también un incentivo. Sobre todo si se trata de un sector
postergado y marginado, como lo es la mayor parte del artesanado. Es una lucha constante
mantener la motivación y el entusiasmo de las comunidades frente a las múltiples frustraciones
que encaran todos los días, y la evaluación en su calidad de parte integral de los procesos
organizativos debe contribuir a sostener dicha motivación y dicho entusiasmo.
Como lo ha observado el padre Patricio Cariola (Di-rector del Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación, CIDE, en Santiago), «el cariño es lo que el pobre tiene, y el calor
humano es lo que los pobres pueden dar los unos a los otros». El que no tenga dinero para
compartir con el compañero, por lo menos le puede dar un aplauso. No se trata, por supuesto,
de conformarse con la miseria en el plano económico, sino de aprovechar los recursos que
hay a fin de conquistar las reivindicaciones de todo tipo en forma mancomunada.
La evaluación fríamente objetiva, que descarta la nece-sidad de aportar sensiblemente a la
motivación, so pretextos cientistas y tecnócratas, puede determinar el ocaso de un programa.
Además, la evaluación puede ser una amenaza, sobre todo si es una imposición repentina
por parte de una autoridad superior, así que con mayor razón se insiste en la evaluación
continua y participativa, de modo que ella no sea inesperada ni temida.
Ejemplos de la evaluación para valorar se encuentran en los actos de clausura y de fin de
año, y en los preparativos para dichos actos, donde se procura reconocer los sacrificios
personales que han posibilitado el éxito de la obra común.
En segundo término, la evaluación sirve para fortalecer a la comunidad. La evaluación es
una instancia de reunión del plenario de los participantes de la organización, y suele
comprender también consultas en subgrupos que informan al plenario y diversas formas de
considerar el criterio y la experiencia de cada quien. Es una actividad comunicativa. Es una
oportunidad para compartir y aunar criterios.
La semiótica nos enseña que mientras más mensajes se transmiten más se fortalecen los
códigos y los canales. Y mientras más mensajes significativos pasen por más canales, más
se constituyen redes de comunicación. Vale decir, la trama social se teje.
Dicho de otra manera, las evaluaciones participativas sirven para que las personas lleguen a
sentirse interpretadas por la mística de la comunidad organizada. Se identifican con los juicios
establecidos conjuntamente, abiertamente y racionalmente. Cobran confianza en las
instituciones que las representan. Cobran confianza, específicamente, en la direc-tiva en la
medida en que el libre y llano intercambio de información demuestra que no hay ni engaños
ni despilfa-rros. La otra cara de la moneda es que la evaluación partici-pativa detecta y corrige
los engaños y despilfarros si los hay.
En tercer lugar, la evaluación sirve para reunir ante-cedentes para la toma de decisiones,
sean éstas para variar la técnica de la producción, cambiar el rumbo de la co-mercialización,
aumentar o disminuir el monto de una línea presupuestaria, o, en fin, para terminar un contrato,
un con-venio, un programa o un proyecto. Entre las mayores ven-tajas de la evaluación
democrática y participativa está el hecho de que cada persona es capaz de aportar de su
expe-riencia datos que enriquecen el acervo de información rele-vante a la toma de decisiones
importantes. Entre los proble-mas que la evaluación debe superar encontramos que a nadie,
ni siquiera al más abnegado, le gustan las decisiones adversas a sus intereses y a los de sus
familiares y amistades.
La evaluación debe conjugar la valoración de las perso-nas, el fortalecimiento de las
organizaciones y la reunión de antecedentes para la toma de decisiones. Puesto que las tres
funciones mencionadas no siempre se combinan fácilmente, la evaluación es un arte difícil.
Pretende iluminar la realidad de una manera verídica y útil, mediante procesos que levan-tan
los ánimos y tejen la solidaridad.
2. El contexto de la evaluación
Otro grupo de trabajo del mismo taller de cultura po-pular realizado en Cuenca señaló en
sus conclusiones lo siguiente:
«Tampoco podemos dejar de mencionar el contexto sombrío en el que se inscribe nuestro
debate: una crisis económica y financiera sin precedentes, niveles catastróficos de cesantía
y desocupación, zonas diversas en conflicto ar-mado o con amenazas de guerra o invasión.
Precisamente creemos que en estas circunstancias el mensaje cultural popular es oportuno,
pertinente y esperanzador».3
Cabe mencionar, además del contexto amplio de la realidad actual, al que se refieren las
palabras que se acaban de citar, el contexto institucional de la artesanía. Hoy en día se trata
cada vez más de exportar los productos artesanales. Se trata también del respaldo
gubernamental e interguber-namental para defender el patrimonio artesanal y para con-seguir
las metas sociales. Y se trata de cooperativas, asocia-ciones y agencias que comercializan
la artesanía. En todos estos casos el taller de artesanía se vincula con organismos de mayor
envergadura y por ende de mayor tendencia a la burocratización. De hecho hay evaluación,
por lo menos en el sentido de reunir antecedentes para la toma de decisiones, y de hecho
hay control de la calidad de los productos. Pero la evaluación no es necesariamente
participativa y el control de los artesanos sobre sus propias vidas no necesariamente aumenta.
La debida autonomía de las comunidades locales no necesariamente florece. Más bien la
trabazón con los organismos mayores milita, a la par con los beneficios que trae, a favor de
la centralización del poder.
Se han visto abusos notables. Por ejemplo un taller de mujeres de una aldea rural y alejada
envía sus tejidos a una agencia de la ciudad capital del país para que sean comer-cializados.
Comúnmente se devuelve el 20% de los tejidos por defectuosos, sin ninguna explicación al
respecto y sin ninguna comunicación de los pasos a seguir para satisfacer las exigencias de
su mercado. Además, la agencia citadina suele ser morosa en el pago.
En las circunstancias del contexto actual se justifican esfuerzos intencionados para aumentar
la fuerza de las comunidades organizadas de base, a fin de crear sistemas de comunicación
apropiados para facilitar la atención a la voz de cada artesano.
3. La actitud del evaluador
En cierto modo, es equívoco tratar al evaluador como si fuera una persona determinada,
capacitada especialmente para ejercer el arte y técnica de evaluación. En rigor, se debe
dejar constancia de que todos somos evaluadores. La evaluación, como el habla y la honradez,
es oficio de todo el mundo. Cuando se hace referencia al «evaluador», se denota en sentido
lato a cualquier persona en la medida en que ella ejerce sus facultades humanas de emitir
juicios y de narrar con criterio crítico experiencias vividas y, a la vez, en sentido más
especializado, se refiere a las personas encargadas de compilar, sintetizar, verificar y transmitir
los aportes de to-dos a los procesos de evaluación.
La actitud que debe asumir el evaluador se resume en una sola palabra: respeto. Respeto
por el lenguaje popular. Respeto por el enfoque y las inquietudes de cada partici-pante.
Respeto por la dinámica grupal existente y las formas rituales de las reuniones. Respeto por
los tiempos y ritmos de las personas. Respeto por la razón.
El respeto por el lenguaje existente en el medio acota hasta el vocabulario propio de la
gestión y la evaluación. Si en un medio determinado sucede que ya corren de boca en boca
las voces «objetivo», «evaluación», «toma de deci-siones», «beneficio», «costo» y «calidad»,
entonces no hay problema y es posible trabajar con semejantes voces sin trizar el cristal de
las buenas relaciones humanas. Pero en el caso contrario, es el «afuerino» quien debe
respetar el len-guaje del medio y no al revés. Las palabras nuevas que sean indispensables
se injertan con lentitud y ternura, evitando toda tendencia a desautorizar aquel vocabulario
que ya es vida y sangre de la cultura popular existente.
El respeto por el lenguaje existente y, allende de ello, el rescate de valores autóctonos se
ejemplifican en el programa boliviano Ayni Ruway (Rojas Aspiazu, 1983: 40). Ayni signi-fica
«relación en reciprocidad [...] es una deuda permanente. Intersubjetividad en la que
permanentemente estamos de-biendo o nos deben. No se da la transacción como en la
situación comercial ciudadana en la que la empleada sonríe amistosamente, vende el producto
y todo terminó. En relación ayni siempre queda un compromiso, un desequili-brio a favor o en
contra. Es un intercambio permanente en el que lo fundamental es la reciprocidad social
manifestada muy particularmente en relaciones de trabajo, amparo social y juego ritual.
«La palabra ruway tiene el significado de quehacer, por tanto ayni ruway, de acuerdo a lo
dicho hasta aquí, es un quehacer regido por normas de reciprocidad social» (Roias Aspiazu,
1983).
Ayni es una palabra conmovedora, bella y significativa. Corresponde a la evaluación valorar
las normas del ayni u fundamentar la toma de decisiones adecuadas para asegurar que los
ayni riway salgan adelante.
La tentación particular del evaluador especializado es llegar al terreno predicando la
participación. Más vale practicar la participación que predicarla. Anunciar la definición abstracta
de una nueva práctica social, por buena que sea, implica las más de las veces él rechazo de
la práctica exis-tente, y además se presta a los malentendidos, puesto que los nuevos
conceptos no se insertan precisamente en el vocabu-lario cotidiano. Los malentendidos a su
vez arrastran a la amargura, por cuanto la gente se siente engañada si los suce-sos no
corresponden a sus expectativas.
Por otra parte, en la mayoría de los casos las cos-tumbres afines a la evaluación democrática
ya forman parte del acervo cultural popular aunque hayan caído en desuso.4 En tales casos
la evaluación participativa perfectamente puede definirse como continuación de las prácticas
participa-tivas prexistentes, puesto que ella no es sino la prolongación en el tiempo de las
formas de obrar que los seres humanos siempre hemos usado para llevar a feliz término las
tareas de interés común.
II. UNA SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PARTICIPATIVA
1. Evaluación de propuestas
Los estudios de factibilidad intentan llegar a juicios racionales sobre las posibilidades de
éxito de propuestas de producción o de comercialización, dentro de lo posible y sin pretender
llegar a conocimientos científicos acerca de lo que va a pasar en el porvenir. La participación
de las bases en el estudio de la factibilidad de una propuesta enriquece la información con la
que se cuenta para estimar las posibili-dades de éxito, y, a veces, plantea interrogantes
importantes que de otra manera no habrían surgido. Lo que es más im-portante: la participación
compromete a la comunidad or-ganizada con la decisión. Si la decisión es correcta o errónea
-y sólo la experiencia futura nos permitirá saber a ciencia cierta si la decisión fue correcta- se
sabe ya de antemano que un proyecto que no cuenta con el apoyo y la unidad de quienes lo
van a instrumentar parte con mal augurio.
La Oficina Internacional del Trabajo (OIT) con sede en Ginebra ha preparado una serie de
guías para la gestión par-ticipativa. Dan pautas que se pueden utilizar, con las debidas
modificaciones según el caso, para analizar los procesos pro-ductivos en grupos de trabajo
o en plenario.5 Son listados de preguntas para la discusión como el que se presenta a
continuación. Es importante recalcar que a nadie se le pide que sepa las respuestas exactas
a las preguntas, sino que aporte los conocimientos que tenga para mejorar la certeza del
juicio colectivo y, por otra parte, el compromiso de la directiva es de entregar los datos que
les lleguen de fuentes diversas para que sean conocidos antes de la toma de deci-siones.
Estimar la factibilidad comercial de una propuesta equivale, en lo fundamental, a contestar
las cinco preguntas que siguen a continuación (Cooke, 1970). Son todas pregun-tas que
plantean temas adecuados para la discusión grupal, cuyas respuestas serán más exactas y
completas en la medida en que cada quien aporte sus conocimientos a la deliberación común:
- ¿A qué personas les servirá el producto?
- ¿Cuántas son estas personas y cuán útil les resultará el producto?
- ¿Disponen estas personas de un poder adquisitivo suficiente para comprarlo a un precio
conveniente al pro-ductor?
- ¿Cuánto le cuesta al productor atender a la demanda?
- ¿Hasta qué punto la producción actual es insuficiente o inadecuada para servirles?
Las respuestas a estas preguntas sirven para ubicar el o los mercados, fijar precios al alcance
del comprador y esti-mar los costos a los productores. Sin embargo, hay otra serie de preguntas
que también se deben plantear ya que guardan relación en forma especial con las
circunstancias de las comunidades artesanales, que son diferentes de las circuns-tancias
del inversionista industrial.
- ¿Hay otra estrategia de supervivencia factible?
Cualquier decisión es racional en la medida en que la investigación y la discusión revelan un
amplio abanico de opciones y se elige entre ellas la óptima. Sin embargo, para las personas
de escasos recursos las opciones son pocas, por cuanto la evaluación de la propuesta enfocará
la super-vivencia más que la rentabilidad máxima (Sánchez- Parga, 1984: 2),
- ¿Qué pasa si el proyecto fracasa?
La mayoría de los artesanos (menos el caso de los que cuentan un fuerte respaldo institucional)
no están en condi-ciones de comprometerse plenamente con proyectos de re-sultados
dudosos ni de largos periodos de maduración. Es importante anticipar los fracasos y evitar
perder los contac-tos y prácticas que permitirían una salida alternativa.
- ¿Quién controla la comercialización? ¿Se trata de una cooperativa donde los productores
tengan voz y voto? ¿Una agencia caritativa? ¿Gubernamental? ¿Una em-presa nacional o
extranjera? ¿Habrá varios canales paralelos o alternativos de comercialización?
Hay que prever las consecuencias de depender de inter-mediarios cuyos intereses pueden
ser antagónicos a los de los productores.
- ¿En qué medida el proyecto fomenta la solidaridad?
Especialmente a los sectores populares les conviene una ética de solidaridad en el corto,
mediano y largo plazo, y por último para transformar la sociedad. Por lo tanto, la técnica de
evaluación de propuestas debe consultar este valor humano.
- ¿Qué información nos falta?
Aún más que a la empresa industrial, a la comunidad artesanal le suele faltar datos concretos
sobre los mercados alejados del ambiente circundante. Normalmente la inves-tigación del
mercado no le es factible, y se consigue información a través de fuentes externas que se
estiman fide-dignas y por el método de tanteo, vale decir, ensayando un proyecto en pequeña
escala, antes de aceptar una propuesta de mayor envergadura. Las pautas de interrogantes
para la discusión se pueden usar, por supuesto, para evaluar los procesos, para la evaluación
conjunta con agencias externas del avance del programa y para la evaluación de beneficios
y costos, como asimismo las técnicas sugeridas bajo los tres rubros que siguen sirven para la
evaluación de propuestas. Se menciona aquí un número reducido de técnicas a modo de
ejemplos, para indicar el espíritu de la evaluación demo-crática y no para recetar determinadas
técnicas.
2. Evaluación de los procesos
Ha resultado eficaz la siguiente técnica sencilla:
- Se divide el grupo en dos.
- El primer subgrupo se dedica a comentar interna-mente los aspectos buenos del proceso
que se evalúa (el curso, el taller, la experiencia del mes, etc.).
- El segundo subgrupo comenta lo que estuvo mal o lo que resultó decepcionante.
- Se reúnen de nuevo en plenario y los dos subgrupos, por intermedio de relatores apoyados
por los demás, relatan sus conclusiones principales.
- El grupo entero indaga el por qué de los problemas señalados por el segundo subgrupo y
busca la ma-nera de resolverlos.
Es de hacer notar que la técnica no se refiere a los ob-jetivos buscados en un principio. Se
invita a los participantes a comentar los procesos en términos de resultados esperados y los
resultados inesperados sin distinción.
Un manual para animadores de comunidades de base recomienda una técnica grupal un
poco más estructurada, a saber (Arquidiocese de Vitoria, 1981).
- Se da lectura a lo que el grupo pretendía en un prin-cipio: los objetivos.
- El grupo considera si se está obteniendo lo que se quiere conseguir.
- Se toman acuerdos sobre las acciones que se han rea-lizado.
- Entonces se pregunta: ¿Cuáles son las dificultades y los problemas que estamos
encontrando?
- Se hace un listado de los puntos positivos y negativos de la acción del grupo.
- planifican cómo resolver las dificultades.
Las técnicas sugeridas en la sección siguiente también sirven para evaluar los procesos.
3. La evaluación conjunta de comunidades organizadas y agentes externos a fin de determinar
si el avance es satis-factorio y si el programa mantiene su vigencia en relación con las
necesidades.
La participación de la comunidad organizada en la confección de evaluación sumativa para
los responsables de las agencias que subvencionan los programas necesaria-mente aumenta
el poder y el prestigio de la comunidad y sus organizaciones. Sin embargo, una vez entregado
el informe de la evaluación conjuntamente elaborada, las decisiones tomadas pueden ser
contrarias a los criterios e intereses de las bases, o de determinado sector de las bases.
También es un adelanto para la comunidad el hecho que todos los asociados reciben el
informe evaluativo, en una forma sencilla para que todos lo puedan conocer, e incluso, llegado
el caso, en una forma asequible para las personas que no sepan leer. Aun en el caso que
ciertas decisiones quedan en las manos de agencias internacionales, del con-greso nacional,
o de otras instituciones externas, la comunidad puede utilizar el informe para incrementar su
conocimiento y para incrementar la certeza de las decisiones que le compete, y para gozar
de la historia de sus triunfos y logros.
Es conveniente aclarar desde un principio, sin lugar a dudas: quiénes elaboran la evaluación,
quiénes la reciben y quiénes son los autorizados para tomar decisiones. Sean quienes fueren
estos últimos, la comunidad organizada tiene el derecho moral de exigirles decisiones
fundamentadas con criterios racionales y solidarios.
Entre las técnicas apropiadas para la realización con-junta de las evaluaciones se encuentran
las llamadas «ilumi-nativas». Se les llama iluminativas porque por sobre los cuadros
estadísticos, y sin descartar éstos, se proponen crear una imagen plástica del programa, de
modo que sea visible. La evaluación intenta iluminar el programa como el sol ilu-mina la
tierra. Se puede utilizar la fotografía, el dibujo, poesía, canto, teatro, y la imagen verbal. La
imagen verbal6 se elabora, en muy resumidas cuentas, de la siguiente ma-nera:
- El compilador de la evaluación, de preferencia una per-sona sin conocimiento previo del
programa, comienza escuchando las opiniones de personas de la base, de la fila, elegidos al
azar o seleccionados por sus compañeros para informar;
- el compilador organiza citas típicas de los informantes según rubros; por ejemplo, «compra
de los insumos», «problemas encontrados», «logros», etc. El listado de citas organizado por
rubros es el primer borrador de la imagen verbal;
- se somete el borrador de la imagen verbal a la totalidad de los participantes y se les pide
revisar lo que es (en su caso) exacto, lo que es inexacto y lo que sería exacto si fuera
modificado. En este último caso se les pide indicar la modificación necesaria, y
- la imagen verbal es el borrador más las observaciones hechas por las bases.
Por ejemplo, en un estudio evaluativo realizado en Chile, el rubro 36 de la imagen verbal reza
como sigue:
El alcoholismo es demasiado atractivo, uno ve demasiado de eso, y debido a ello el hombre llega a la perdición;
esto perjudica al matri-monio, por ende a la familia. Uno habla mucho de esto en el centro PPH y se puede ver
que ahora la gente no bebe demasiado. Entre las del centro se notan los cambios. Las personas que no asisten
a los centros continúan igual.
La afirmación susodicha fue considerada por los par-ticipantes en las reuniones regulares de
sus centros PPH lo-cales. Las observaciones hechas eran las siguientes:
- 30 centros afirmaron que lo dicho era exacto.
- 11 centros dijeron que no fue exacto, que no hubo mayores cambios.
- Dos centros modificaron la afirmación para decir que la gente mayor no cambia pero los
jóvenes si (Richards, 1983: 158).
Junto con la imagen verbal se utiliza la triangulación. La triangulación se realiza conjuntamente
con agentes externos a fin de verificar los puntos más interesantes de la imagen verbal, así
como para estimar el tamaño de los fenómenos cuya existencia se ha constatado. Se utiliza
toda clase de técnicas según el caso, incluso consulta a registros y documentos, entrevistas
con testigos oculares, tests, estudios de caso, encuestas, opiniones profesionales de
especialistas, observación directa de los hechos, etcétera.
Se hacen circular borradores de la evaluación entre los sectores interesados a fin de conseguir
sus enmiendas y co-mentarios. Los agentes externos se reúnen con las directivas de las
comunidades organizadas a fin de revisar los sucesivos borradores.
4. Evaluación de beneficios y costos
Siendo la artesanía, «[…] el último terreno de refugio de un sinnúmero de individuos, víctimas
del desempleo crónico, con el que vivimos sigIos [...]» (García da Silva: 23) evaluar los
beneficios y costos equivale a reunir antecedentes para elegir una estrategia de supervivencia.
En términos muy simples, «beneficio» equivale a decir algo deseable, y es deseable porque
las demás opciones son peores. «Costo» equivale a decir pérdida o gasto y también «costo
de oportunidad» en que la pérdida al elegir un camino de preferencia a otro es lo que se
habría ganado al haber elegido esta otra opción.
Tomemos un caso simplificado. Juan flores, soltero de 20 años, artesano de cerámica
tradicional, se debate entre dos estrategias de supervivencia:
- Buscar trabajo en la ciudad, donde espera poder ser obrero de construcción con un sueldo
de 100 pesos diarios.
- Quedarse en su pueblo, donde trabaja en proyectos de reforestación la mitad del año, con
un sueldo de 50 pesos diarios. En la otra mitad del año no le queda más remedio que la
artesanía, cuyas ventas ocasiona-les le dan 20 pesos diarios en promedio.
En relación a este caso simplificado hay que hacer notar lo siguiente:
- Flores no sabe si conseguirá trabajo en la ciudad o no.
- Su ausencia perjudicaría a sus familiares, quienes quedan en el pueblo.
- Flores no conoce a casi nadie en la ciudad.
- Si Flores se queda en la aldea, el costo de opor-tunidad de su trabajo en la artesanía (sin
contar sus gastos de producción) es cero, puesto que fuera de la época de reforestación no
tiene otras posibilidades en la zona.
- Fuera de las ventas, Flores aporta vasijas a las casas de parientes y amistades en forma
gratuita. Ellos a su vez regalan frutos de la temporada, le invitan a fiestas, etcétera.
Si se fija la probabilidad de conseguir el trabajo en la ciudad en 50%, entonces se puede
calcular que el ingreso diario probable en la ciudad es de 50 pesos. Puesto que el ingreso
diario probable en el campo es 35pesos, según este cálculo le conviene a Flores ir a la
ciudad. Pero semejante cálculo es engañoso.
La verdad es que su mejor estrategia de supervivencia es quedarse en la aldea, puesto que
allá tiene mayor seguri-dad, menos riesgo, más personas dispuestas a ayudarle en caso de
necesidad urgente (criterio maximin).
El cálculo resultó engañoso en el caso de Flores por las mismas razones que a menudo
invalidan las evaluaciones de beneficios y costos, a saber:
- Enfocó sólo la cantidad de dinero a ganar, despreciando los demás valores, y
- enfocó al individuo, despreciando el bien del grupo.
En fin, la evaluación de los beneficios y costos, desde el punto de vista de la persona de
escasos medios y, con mayor razón desde el punto de vista de la comunidad organizada,
debe considerar los proyectos de artesanía en su calidad de elementos de sistemas de vida,
siendo estos últimos los verdaderos objetos de la evaluación.
Interesa, sin embargo, desde una perspectiva menos global, conocer los costos de producción
de determinados productos artesanales y los beneficios monetarios que se pueden esperar
de su venta.
Afortunadamente, las comunidades de artesanos pue-den aprovechar el material ya elaborado
para capacitarse en contabilidad; a fin de poder precisar los gastos de producción de sus
productos (Soto: 34).
En cuanto a las posibilidades de venta, los gobiernos y las agencias de comercialización
normalmente disponen de estudios de los mercados. Entre las técnicas sencillas para hacer
la información, extensivas a los artesanos de base, está la rendición de cuentas comerciales
que se ejemplifica a continuación.
Un taller de mujeres asociadas se dedican al telar, comercializando sus telas a través de una
boutique ubicada en un hotel turístico. La dueña de la boutique les avisa opor-tunamente de
la venta de sus productos, lo que ya les da cier-ta información acerca del mercado, a saber:
cuáles de sus productos se venden y cuáles no y a qué precios se los ven-den. Sucede, sin
embargo, que la misma dama representa a una docena de productores. Le exigieron por lo
tanto una rendición de cuenta comercial más completa, a fin de con-seguir información sobre
la totalidad de las telas vendidas en la boutique, y a través de amistades consiguieron información proveniente de otras salas de venta.
Evidentemente, la participación en la evaluación de las posibilidades de venta va a crecer en
la medida en que los artesanos se concientizan en el sentido de darse cuenta que les favorece
conocer mejor sus mercados y en la medida en que se dan esfuerzos a todo nivel para
facilitar su acceso a datos ya existentes en otras esferas, o que se pueden obtener mediante
estudios de mercado.
III. PARTICIPACIÓN EN EL CONTROL DE LA CALIDAD
Por «control de la calidad» se entiende lo siguiente:
- Minimizar la incidencia de productos defectuosos.
- Incrementar la eficiencia al evitar la necesidad de re-petir una faena porque no se hizo
cabalmente la vez primera.
- Cerciorarse de que el producto es auténtico y no es defectuoso.
- Minimizar el derroche del material.
Vista la experiencia de los «círculos de calidad» japo-neses, nadie puede negar que la
participación de tra-bajadores en el control de la calidad es eficaz, aunque sí se puede afirmar
que ciertos aspectos del modelo japonés de participación en el control de la calidad son
nefastos, inapli-cables en culturas distintas de la japonesa, o inaplicables en el sector artesanal.
A favor de una especie de círculo de calidad entre arte-sanos se puede alegar que sería,
además de un medio para mejorar los productos, una forma de organización para tra-bajadores
hasta ahora en su mayor parte desunidos. Sería también una manera de mantener el prestigio
y la autenti-cidad de la artesanía, puesto que el público comprador a menudo no posee los
conocimientos suficientes para discernir la legitimidad.
Contra semejante trasplante social cabe decir que tal medida podría crear una poderosa élite
entre los artesanos, capaz de excluir a los demás en forma arbitraria e injusta. Ni en pro ni en
contra de los círculos de calidad entre artesanos, se puede decir que a nadie le agravia si
grupos de personas del mismo oficio se reúnen en forma voluntaria a fin de ca-pacitarse para
mejorar la calidad de sus productos. Los círculos de calidad japonesa son esencialmente
grupos que se dedican a estudios técnicos, aunque llegan a ser también grupos de amistad.7
Puesto que entre los defectos más denunciados por quienes compran la artesanía se encuentra
la entrega mo-rosa, se mencionará a continuación, a título de ejemplo, una forma participativa
de control de la calidad, un método para evitar las entregas tardías. El no llegar en el momento
esperado es, en sentido lato, un defecto, y si se trata de coor-dinar la planificación con
terceros que cuentan con la en-trega, es un defecto serio.
Hay quienes dicen, sin embargo, que los horarios y calendarios hacen imposible la tranquilidad
necesaria para crear las obras verdaderamente hermosas. Según este cri-terio, sin duda
respetable, el artesano debe trabajar en cier-tos casos sin fecha de entrega.
Llegado el caso que uno tiene que fijar fecha de entrega, se puede aprovechar de una técnica
de ruta crítica para estimar una fecha de entrega razonable.
Resulta conveniente analizar primero la última ac-tividad o faena de la secuencia de tareas
necesarias para en-tregar el producto. Digamos, a título de ejemplo, que la última actividad
es la entrega misma, la que puede con el em-paquetado ocupar dos días.
En los gráficos se suele etiquetar la flecha con el tiempo necesario para realizar la actividad.
La palabra en el cuadrilátero no indica ningún lapso, sino que indica por nombre la faena que
se completa. (Véase el Esquema 1).
El próximo paso es analizar la actividad inmedia-tamente anterior a la entrega, la que hay
que completar antes de poder comenzar la entrega. Tratándose de cerámica, sería la segunda
cocción de las piezas, la cual con su preparación y terminación puede ocupar tres días.
Después se considera la faena que forzosamente hay que terminar antes de que esté listo el
producto para comen-zar la segunda cocción.
y así sucesivamente se analiza la secuencia de la obra, colocando en los cuadriláteros los
nombres de las faenas a completar, marcando los tiempos requeridos aliado de las flechas y,
al final, se anota el comienzo de la producción.
La suma de todos los tiempos en la secuencia permite la estimación de la fecha de entrega.
EL gráfico confeccionado de esta manera se llama «ruta crítica», por cuanto cualquier demora
en cualquiera de las faenas en la secuencia significa la demora de la entrega.
Cada una de las actividades que se encuentran designa-das por nombre en los cuadriláteros
de la secuencia se llama «tarea crítica». No pueden demorarse sin retrasar la en-trega.
Por otra parte hay también «tareas auxiliares» que no figuran en la ruta crítica. No son tareas
críticas porque el tiempo del que se dispone para realizarlas es más que sufi-ciente, y puede
demorarse, dentro de ciertos límites, sin pos-tergar la fecha de entrega.
Las tareas auxiliares pueden ser las siguientes:
- Conseguir camión para la entrega,
- conseguir leña para la segunda cocción,
- conseguir material para el vidriado,
- preparar colores para las decoraciones,
- conseguir combustible para la primera cocción,
- conseguir lija,
- buscar tierra roja, etcétera.
Estas tareas no son en principio críticas, pero llegan a serlo en un momento dado, puesto
que es preciso terminar-las antes de cierta fecha tope, vg., antes de cierta etapa de la ruta
crítica. Si no se dispone de vidrio, por ejemplo, en el momento del vidriado, el vidriado se
demora y por ende la entrega.
ESQUEMA 1
DIAGRAMA DE FLUJO PARA RUTA CRÍTICA
0 Comienzo TE=*0
1 Vidriado TE=3días 2 Segunda TE=3días 3 Entrega TE=2días Sí
4 Fin del proceso (Footnotes)
*
El autor es actualmente catedrático de filosofía, educación y administración en Earlham Collage de Indiana, USA;
investigador del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) de Santiago, Chile.
Las tareas auxiliares tienen que empalmar con la ruta critica en el momento oportuno.
Hay formas más sofisticadas de la técnica de ruta crítica y también hay formas más sencillas.
Se ha dado el caso de un grupo de base que ha trabajado el tema «tarea crítica» sin gráficos
y sin números. Realizaron la evaluación de acciones educativas a partir de tareas críticas,
destacando como tarea crítica aquella cuya forma de realización debe ser conocida para
tomar decisiones respecto a tareas futuras. También se reconocieron las nuevas tareas críticas
emergen-tes en la práctica del grupo, planteando las preguntas ¿qué tipo de actividades son
críticas para el desarrollo en acciones posteriores?, ¿quiénes definen las tareas que son
críticas? (Vacaro, 1983: 54-55).
IV. FALACIAS COMUNES DE LA EVALUACIÓN
1. Falacia: «Evaluar es medir hasta qué punto se han logrado los objetivos previstos»
Respuesta: «Evaluación» significa «determinar el valor de una cosa». La evaluación sirve,
como se ha dicho, para valorar, para fomentar la participación en los procesos deli-berativos
y para tomar decisiones.
Los objetivos previstos no deben ser el enfoque único de la evaluación por los motivos
siguientes, entre otros:
- La promoción de la cultura popular pretende lograr que la comunidad organizada se reconozca
como la autora de sus obras propias, fijando objetivos ella misma y actuando en forma
mancomunada. Por lo tanto, el resultado de mayor valor es a menudo la iniciativa de la base
no prevista.
- Es preciso evaluar también los objetivos previstos, los que acaso nunca fueron o no siguen
siendo los objetivos más acertados en la circunstancia.
2. Falacia: «Evaluar es ver el producto de un programa, puesto que lo que se quiere saber es
qué efecto surtió»
Respuesta: Hay que ver el proceso y no tan sólo el pro-ducto. Sin conocer el proceso no se
puede ni siquiera impu-tar al programa los efectos que hubo, buenos o malos, esperados o
inesperados. Es común que un programa A propone realizar actividades B a fin de lograr el
resultado C y al fin y al cabo la verdad es que no se hizo B, o se hizo B en forma parcial, o se
hizo B con las debidas modificaciones sobre la marcha. En semejantes casos, que son los
más, veri-ficar la existencia o la inexistencia de C sin conocer el proceso no es recomendable.
3. Falacia: «Lo fundamental de un programa se encuentra en los documentos archivados en
las oficinas de las agen-cias que lo auspician»
Respuesta: Tratándose de participación, lo funda-mental se encuentra más bien en la acción
y el pensamien-to de los participantes. Aquí se presentan problemas de éti-ca, puesto que
hay que decidir a quiénes pertenece el progra-ma; problemas de epistemología, puesto que
al poner en relación el texto en la oficina y la actividad en el terreno se configura el objeto del
saber; y, en fin, de ontología puesto que al dar prioridad a uno u otro discurso se define lo que
el programa es.
4. Falacia: «Se puede lograr la participación en la evalua-ción a través de cursillos de
capacitación en los cuales las personas aprenden a hacer encuestas y aplicar tests»
Respuesta: 1) La participación se logra más bien a través de la acción cultural sobre la base
de la cultura popu-lar. La instrucción en el manejo de ciertas técnicas de la cul-tura propia de
la ciencia social internacional, aunque puede ser apropiada en un momento dado, no es por
sí solo una forma de participación que valora lo autóctono y fortalece la comunidad. 2) Las
encuestas y los tests normalmente no son los medios más aptos para valorar el discurso de
las personas e incentivar su participación en las deliberaciones. Su papel en la evaluación
iluminativa y democrática es subordinado a procedimientos en los cuales la comunidad
reconozca sus usos propios.
5. Falacia: «Para medir la participación se constata cuántas personas hablan en las
reuniones y cuánto hablan»
Respuesta: La participación, en el buen sentido de la palabra, significa formar parte de algo,
compartir sus riesgos y recibir sus beneficios. Significa la comunicación en el sentido de
aunar criterios a fin de lograr que todos se sientan interpretados por las conclusiones y
comprome-tidos para actuar en forma consecuente. Por lo tanto, la evaluación no debe
subestimar la participación de quie-nes escuchan atentamente sin hablar, puesto que en sus
mentes y en sus acciones ellos pueden ser quienes más par-ticipan.
NOTAS
1. Integraron el grupo de trabajo 3: Pidel Oteiza, Lábaro Fernández, Ne-mesio García da Silva (RIP), Pedro
González, María Teresa Rivas, Anto-nio Miguel Taijint, Hernán Jaramillo, Agustín López, Justo Gallegos y Lucía
Mora.
2. El informe completo del Grupo de Trabajo sobre evaluación se publicó en la revista del CIDAP Artesanías de
América, No. 16, Departamento de Publicaciones de CIDAP, Cuenca, Ecuador, agosto de 1984, páginas 52-56.
3. Se cita el primer grupo de trabajo del taller mencionado, integrado por Juan García, Victoriano AIbito, Hoover
Dionisio, Idelfonso Moreno, Lelia G. Soares, Daniel Nieto, Aída Moncayo, Enrique Chiriap, Juan Martínez,
Consuelo Yáñez y Sergio Nilo.
4. El grupo de Orlando Fals Borda en Colombia se ha dedicado a estudiar en forma sistemática la historia de las
formas de organización popular, tales como el cabildo abierto.
5. Por ejemplo, lntroduction a l’etude du travail. Ginebra: Oficina Inter-nacional del Trabajo, 1985. pp. 437 - 444.
Seguramente existen obras idénticas o semejantes en español, pero a la fecha el presente autor no ha verificado
su existencia.
6. Detalles sobre la confección de una imagen verbal se pueden encontrar en Richards, H. La evaluación de la
acción cultural. Santiago: CIDE, 1983. El mismo estudio evaluativo existe también en forma de diapofilm.
7. Existe una traducción al inglés de textos estudiados en los círculos de calidad japoneses. Ishikawa, Kaoru.
Guide to Quality Control.
BIBLIOGRAFÍA
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Sao Paulo: Edicoes Paulinas, 1981.
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Ministerio de Salud y Previsión Social, 1983.
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1970.
FALS BORDA, Orlando. Véase la bibliografía de la obra de Vio Grossi, citada
abajo.
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ISHIKAWA, Kaoru, Guide to Quality Control. Asian Productivity Organization,
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ROJAS Aspiazu, Luis. «Ayni Ruwny». En: Alternativas de educación para grupos culturalmente
diferenciados, Vol. l. OEA-CREFAL, Pátzcua-ro, 1983.
RICHARDS, H. «De la Medición de las Actitudes a la Evaluación de la Acción Cultural».
CIDE, Santiago, 1982.
_____. La evaluación de la acción cultural. CIDE, Santiago, 1983. Hay traducción
inglesa: The Evaluation of CuItural Action. MacMillan, Londres, 1985.
SÁNCHEZ-PARGA, J. «Investigación, Capacitación y Participación». CAAP, Quito,
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SOTELO, José y Sylvia Schmelkes de Sotelo. Guía de investigación campesina
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Varios autores, Alternativas de educación para grupos culturalmente
diferenciados. Vol. 1. OEA-CREFAL, Pátzcuaro, 1983.
Varios autores. «Avaliaçao em educaçao de adultos: Temas e discussoes».
Ministerio de Educaçao e Cultura, MOBRAL, UNESCO, Río de Janeiro, 1984.
Varios autores. Red Latinoamericana de Investigaciones Cualitativas de la
Realidad Escolar. Santiago, 1984. Cuadernos de Formación. Es una serie de
aportes a las bases epistemológicas y a la práctica de la investigación social.
Varios autores. lntroduction a l’etude du travail. Oficina Internacional del Trabajo,
Ginebra, 1985.
VIO GROSSI, Francisco. «Investigación en educación de adultos en América
Latina. Evolución, estado y resultados». UNESCO, Oficina Regional para
América Latina y el Caribe, Santiago, 1982. Este trabajo contiene una extensa
bibliografía, un listado de publi-caciones periódicas y una lista de instituciones
que realizan investi-gaciones.
WALTER, Horacio y Richards, H. Evalu
3. COMUNICACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA CULTURA POPULAR
CONSIDERACIONES Y RECOMENDACIONES
I. CONSIDERACIONES GENERALES
Tomando en cuenta que en el presente histórico las comunidades, grupos marginales y pueblo
en general, de-positarios de la «cultura popular», atraviesan por el grave problema de
comunicar y difundir los valores específicos de su cultura, el Taller considera que éste es un
pernicioso fenómeno y que tiene, entre otras, las siguientes causas:
- La situación de opresión, desdén y dependencia que sufren los grupos populares dentro de
la presente organización socioeconómica.
- Como consecuencia de lo anterior, no han dispuesto de los medios y recursos necesarios
para difundir y valorar su cultura.
- Que varias comunidades y grupos populares se man-tienen aislados como un mecanismo
de autodefensa y supervivencia histórica.
- Que han existido y persisten intereses neocolonizan-tes que imponen su cultura y miran
desdeñosamente los valores que identifican a los pueblos «coloni-zados».
- Que existen autoridades y organismos de gobierno que desconocen o no aceptan la
necesidad de difundir la cultura popular.
- La falta de interés y toma de conciencia por parte de varios grupos sociales, especialmente
de élite, por valorar e integrar la cultura popular en una y vital cultura americana.
II. RECOMENDACIONES
Los participantes en el Taller, conscientes de que estos factores afectan a la gran población
americana, que mere-ce ser protagonista de su identidad y desarrollo, plantea como una
recomendación integral el siguiente perfil de proyecto, conjuntamente con un cuerpo de
consideracio-nes y sugerencias generales y operativas. Este proyec-to, debidamente
explicitado por los respectivos técnicos, aspira a la toma de acciones para la difusión y comunicación de los valores de la cultura popular. Requie-re de esfuerzos extendidos en el tiempo,
de estrategias interdisciplinarias y del desarrollo de un pensamiento educativo que sustente
y continúe la práctica educativa y social.
III. MODELO DE PROYECTO SOBRE COMUNICACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA CULTURA
POPULAR
1. Objetivos
1.1. Generales
- Reconocer y fortalecer la identidad cultural de la comunidad;
- coadyuvar y apoyar los procesos de la cultura popular, sus creadores, intérpretes y
participantes, y
- proseguir la profundización del proyecto cultural al interior de la región latinoamericana.
1.2. Específicos
- Sistematizar las experiencias obtenidas en procesos de cultura popular para su proyección
en otros pro-gramas y países y
- concientizar a las autoridades en sus distintos niveles y población en general, en todo lo
relacionado con la cultura popular.
2. Metas
2.1. Inmediatas
- Realizar diagnósticos e inventarios de los programas de cultura popular en proceso. (América
Central, América del Sur y el Caribe).
- Registrar, apoyar y/o difundir los procesos.
2.2. Mediatas
- Crear redes de sistemas de información sobre el desarrollo cultural en América Latina, y
- Diseñar y ejecutar una política de formación, per-feccionamiento e intercambio de
experiencias (pasantías, jornadas, becas, etc.) a nivel de partici-pantes, creadores, promotores,
especialistas y autori-dades a distintos niveles.
3. Población participante, niveles medios
- Comunidades, artesanos, poblaciones, en particu-lar mujeres y jóvenes de grupos
culturalmente dife-renciados y mayorías pobres.
- Instituciones de desarrollo social, gubernamentales y no gubernamentales.
- Promotores culturales.
- Instituciones de educación formal y ministerios que tengan que ver con el tratamiento de la
cultura popu-lar.
- Organismos internacionales (OEA, UNESCO, OIT, FAO, Convenio Andrés Bello, Comisión
Educativa Centroamericana, CARICOM).
- Medios masivos de comunicación (radio, televisión, periódicos, etc.).
- Programas intensos de investigación social, con énfasis en cultura popular.
4. Recursos
Para apoyar el presente proyecto a nivel de recursos humanos; materiales, económicos y
otros, se sugiere partir de la necesidad de coordinar las acciones a nivel interinsti-tucional, a
fin de utilizar óptimamente los recursos existentes y los que las necesidades posteriores
demandan.
5. Sistema de evaluación
El proyecto deberá ser evaluado a nivel de admi-nistración general del mismo, con periodos
establecidos, pero con énfasis en evaluaciones con las mismas comunidades y participantes
del proyecto, sea a nivel de impacto, producto, etcétera.
6. Recomendaciones para configurar el proyecto
6.1. De carácter general
- Asignar prioridad al apoyo, organización, aplicación y evaluación de proyectos relacionados
con la preservación y desarrollo de la cultura popular, que se basen en los princi-pios de la
educación popular, elaboren y lleven adelante es-tudios y diagnósticos participativos durante
el proceso, para posibilitar que las propias comunidades investiguen, se apropien y
enriquezcan, con los resultados de estos estudios, materiales educativos y mecanismos de
difusión creados por ellos mismos.
- Asignar, según la prioridad, apoyo a la organización de proyectos orientados a integrar la
cultura popular y la educación, sustentados en los principios de la educación popular y la
investigación participativa.
- Facilitar los recursos financieros necesarios para tener acceso a medios de difusión y
contemplar esta necesidad en todos los proyectos de desarrollo convenidos con la comunidad.
- Garantizar la continuidad y la progresiva autonomía de los proyectos mediante mecanismos
de evaluación y seguimiento de los mismos. En el caso de proyectos que requieran de
especialistas externos, las condiciones de contratación deben posibilitar la continuidad y
seguimiento del proyecto. A modo de ejemplo, se propone que los espe-cialistas externos
puedan seguir el desarrollo del proyecto mediante visitas periódicas y, a su vez, fortalezcan
la ca-pacidad de gestión de los grupos locales y la apropiación de los proyectos por parte de
la comunidad.
- Crear flujos de comunicación e intercambio local, regional, nacional e internacional entre
comunidades que se reconocen como poseedoras de una cultura propia, así como promotores
e instituciones de desarrollo cultural.
- Incentivar a los medios de comunicación social para que promuevan el respeto a las
costumbres, tradiciones, le-yendas y demás expresiones de los grupos y pueblos.
- Promover la difusión de las manifestaciones cultu-rales (exposiciones, ferias, etc.), a través
de diferentes me-dios de comunicación social.
- Facilitar mecanismos para que el artista popular y los demás poseedores del saber popular
brinden sus aportes cul-turales y sean partícipes-gestores en los procesos de educación
formal dentro de su comunidad.
- Propiciar que en los procesos de formación del maes-tro se le capacite también en
participación comunitaria, con el fin de que pueda articular la integración de la escuela con la
cultura.
- Apoyar la idea de que el currículum del sistema for-mal parta de la cultura popular y se
recree, vigorice y proyecte a las actuales y futuras generaciones.
- Promover el diseño de materiales de enseñanza--aprendizaje del sistema formal creados
apropiadamente desde, con y para las comunidades y regiones latinoameri-canas.
- Retomar las recomendaciones que sobre la temática del presente proyecto se han expresado
en anteriores en-cuentros similares.
6.2. De carácter operativo
Se sugiere a la Secretaría Ejecutiva para la Educación, la Ciencia y la Cultura de la OEA
patrocinar y realizar cursos, seminarios y otras acciones de capacitación y formación que
profundicen en la utilización de la metodología participativa como medio para promover,
revalorar, organizar y potenciar la cultura popular. Para cada acción se establecerán objetivos y metodologías orientados a posibilitar un diálogo hori-zontal entre los participantes, así
como también a que las comunidades recuperen las conclusiones y recomendaciones
emanadas de tales acciones, las que estarán destinadas a:
- Organizar un sistema de intercambio entre los proyectos destinados a preservar y desarrollar
la cultura popular mediante las siguientes modalidades: Pasantías de especialistas, técnicos
y/o miembros de las comunidades de base en respuesta a necesidades de los proyectos, y
becas de intercambio para especialistas y/o técnicos, destinados a la formación,
perfeccionamiento y/o compenetración en - proyectos específicos.
- Organizar una red de intercambio y difusión entre los proyectos orientados a preservar y
desarrollar la cultura popular en relación con documentación, bibliografía, informes de avance
e informes finales de los proyectos, mate-riales de enseñanza, audiovisuales, programas
radiales y otros. En relación con este tema se propone: asignar respon-sabilidades en este
proceso a los centros de América Latina y el Caribe patrocinados por la OEA; designar una
institución responsable por país, que organice la red de información en su respectivo ámbito;
designar una institución latinoameri-cana que centralice la red de información, para cuya
selección deberá cumplir ciertas condiciones tales como tener carácter internacional y acceso
a información rele-vante; facultar a la institución centralizadora para que garan-tice el flujo de
la información entre los integrantes de la red; redactar y distribuir un boletín que incluya
datos y noticias importantes acerca del área, tales como programaciones en los países,
seminarios, estado de los proyectos, metodologías y otros; mantener y difundir un registro
actualizado de insti-tuciones, organizaciones, proyectos y especialistas relaciona-dos con la
cultura popular (dicho registro incluirá informa-ción desagregada que permita caracterizar la
institución u organización, el proyecto o el especialista, así como objeti-vos, trayectoria de la
institución e historia de vida del espe-cialista); crear un espacio en la revista Américas para la
difusión de programas y proyectos de actividades de cultura popular, y coordinarse con órganos
de difusión de organis-mos nacionales e internacionales tales como Ideas y acción de la
FAO; Culturas de la UNESCO, CIESPAL, CIDE y otras.
- Desarrollar en los centros patrocinados por la OEA y en las instituciones que llevan a cabo
proyectos educativos relacionados con cultura popular, bibliotecas, centros de documentación
y/o líneas de documentación y bibliogra-fía en temas tales como arte popular, cultura popular,
so-ciología, antropología, arqueología, diseño, educación de adultos, educación popular,
investigación social, investigación participativa, tecnologías apropiadas y tecnologías campesinas.
- Apoyar a los grupos de proyección de la cultura popu-lar para facilitar que estos procesos
de transmisión informal no desvirtúen la autenticidad de la cultura popular.
7. Observaciones
- Se advierte a nivel de los últimos años una toma de conciencia de la importancia de la
cultura popular y, por con-siguiente, un avance objetivo en la creación de mecanismos de
integración de los países americanos en la difusión, formación y capacitación en el marco de
las acciones que este encuentro está tratando.
- Se considera que este II Taller de Integración de la Cultura Popular en la Educación apoya
y alienta la apertura de los sistemas educativos formales en la búsqueda y afán de recuperar,
recrear, valorar y fundamentar la cultura popular como fuente del desarrollo cultural-educativo
de la América Latina.
- Se visualiza positivamente la comunión creadora en-tre los gestores, intérpretes y promotores
de la cultura popu-lar en una búsqueda de objetivos de identidad y personalidad cultural de
los pueblos latinoamericanos.
- Se reafirma la necesidad que en todos los futuros eventos similares al presente se cuente
con la participación de artesanos, artistas populares y productores de la cultura popular,
como se ha dado en este encuentro.
8. Recomendación final
Los participantes en el II Taller consideraron la recomendación siguiente como una síntesis
representativa de los acuerdos de esta reunión:
«Acompañar el proceso de rescate, valoración y desa-rrollo de la cultura popular, con un
proceso de investigación y desarrollo destinado a generar un pensamiento educativo adecuado
para la valoración y desarrollo de la cultura popu-lar.
«Este proceso debe tener carácter interdisciplinario, participativo, acumulativo, basado en la
interacción entre la teoría y la práctica educativas».
«Es especialmente importante integrar la investigación de la cultura y del arte popular con el
desarrollo de este pen-samiento educativo. También, que este proceso sea realizado con y
para las comunidades culturalmente diferenciadas o pertenecientes a las mayorías pobres
de América Latina».
NOTA
La preparación de estas conclusiones y recomendaciones estuvo a cargo de los siguientes participantes: Susan
Benson, Francisco Rodríguez Rouanet, María Angélica Salas, Isabel Soto, Edgar Montoya, Beatriz de María,
Graciela Messina, Colombia Vivas de Velasco, Cornelio Vanegas, José Espi-noza y Francisca Rangel.
ALGUNAS ACCIONES CULTURALES EN CENTROAMÉRICA Y PANAMÁ:
REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS
Edgar Alfonso Montoya
l. INTRODUCCIÓN
1. Breve visión de la Subregión centroamericana
En el marco del proyecto «Red de Sistemas Educativos en Centroamérica y Panamá»,
programa de cooperación UNESCO/UNlCEF, para el año de 1976 se informaba sobre un
crecimiento económico en algunos sectores productivos en los países de Centroamérica,
pero advirtiendo que los benefi-cios generados por este crecimiento económico no fueron
transferidos a los sectores menos favorecidos de las respecti-vas poblaciones, llevando esto
a una «desigualdad relativa en la distribución del ingreso y de una pobreza absoluta sobre
todo en las poblaciones rurales».
Se fundamentó lo anterior en los hechos siguientes:
- La distribución del ingreso medio per capita entre los diversos estratos de la población de
cada país, y compara-ciones con otros países del mundo, muestra que los países de la
Subregión siguen en el grupo de mayor desigualdad.
- El crecimiento relativo del PNB y del ingreso del estrato del 50% inferior de la población
muestra claramente el aumento de desigualdad en los seis países de la Región, aunque
éstos han hecho valiosos esfuerzos en sus estrategias de desarrollo sectorial para compensar
tal desigualdad estructural con servicios de tipo social (vivienda, bienestar, salud, etc.).
- Esta situación es más crítica en las zonas rurales donde vive más del 60% de la población
de la Región. Se puede constatar así que ese 60% recibe menos del 15% del ingreso global
de los seis países, lo que contribuye a man-tener este estrato mayoritario de la población en
un estado de desarrollo económico, social y cultural de los más bajos del Continente.
- Otros de los rasgos importantes a ser destacados es la enorme subutilización de la mano
de obra en el sector rural. En el año 1970 se estimó que de los 3.2 millones de personas que
constituían la población económicamente activa del sector agrícola de la Región, sólo estaban
plenamente utilizados 1.7 millones, lo que significa que el resto estaba subutilizado. Se calculó
que la tasa de desempleo abierto y subempleo alcanzaba al 44%.
- A las consecuencias señaladas, en términos de ingreso y de empleo en la situación económica
de los países del istmo, se pueden agregar otros aspectos sociales que todavía han sido
marginados, a pesar de lo agudo de los problemas de esta índole en la Región.
A este respecto cabe señalar:
- La desnutrición alcanza a más del 70% de los niños, con una mortalidad infantil que sigue
alta con tasas de más de 60 por 1 000 nacidos vivos.
- El déficit habitacional (que supera el 28% en las concentraciones urbanas y el 71% en las
zonas rurales en Guatemala y El Salvador, por ejemplo).
- El carácter fragmentario e insuficiente de la participación de los sectores populares en los
planes de integración regional y en los planes de desarrollo socioeconómico.
- Los altos índices de analfabetismo (índices iguales o superiores al 50% de la población total
en cuatro de los seis países) y la escasa formación laboral de los estratos populares, que se
agrega como factor que obstaculiza el desarrollo social y la participación de la comunidad en
el progreso de los países de la Región.
Al mismo tiempo, subsisten en la Región limitaciones en cuanto a generalizar la
democratización y renovación del sector educación, no obstante la relativa expansión de los
subsistemas escolares en la última década y los esfuerzos hechos por los gobiernos para
mejorarlos. Estas limitaciones son comunes a los países del istmo a pesar de diferencias
históricas o culturales y es preciso tenerlas en cuenta al eva-luar globalmente los sistemas
educativos en la Región y sus aportes al desarrollo de cada país.
2. Reflexiones y acciones
Ante la situación contextual analizada en el marco del ámbito centroamericano, los gobiernos
del istmo -dentro del marco de la Coordinación Educativa Centroamericana (CEC)- y con la
participación de UNESCO y el apoyo de UNICEF, iniciaron una reflexión y un proceso de
acción que culminó con el Seminario sobre Necesidades Educativas Básicas del Área Rural,
que se llevó a cabo en la ciudad de Antigua, Guatemala, del 29 de agosto al 2 de septiembre
de 1977.
Los objetivos que debía alcanzar tal Seminario fueron los siguientes:
- Brindar oportunidad de reunir representantes de todos los ministerios y agencias relacionadas
con acciones edu-cativas en el medio rural de Centroamérica.
- Crear conciencia entre los participantes sobre la ne-cesidad de lograr un nuevo enfoque de
la educación basada más en logros de comportamiento que en conocimiento; una perspectiva
esencialmente educativa de las distintas acciones de desarrollo, y la unificación de los
lineamientos filosóficos y metodológicos de las instituciones escolares y de las agen-cias
que realizan actividades de desarrollo y de educación.
- Examinar en el proceso del Seminario el funciona-miento de «modelos», que permitan el
aprovechamiento máximo de los esfuerzos de las instituciones que participan en el desarrollo
rural.
- Promover la toma de conciencia, entre dirigentes de programas de desarrollo y los
planificadores de la formación de recursos humanos sobre la necesidad de ofrecer a las
poblaciones del medio rural un «nivel educativo esencial» que los habilite al mejoramiento
integral de su vida y de su medio.
- Lograr que los participantes lleguen a establecer posibles formas de acciones nacionales,
cooperación entre países del área y utilización de los esfuerzos de agencias in-ternacionales
(UNESCO, UNICEF, etcétera).
- Promover en los participantes la idea que es nece-sario ofrecer a la población rural alternativas
de parti-cipación directa en su educación, mediante situaciones de aprendizaje que respondan
a su realidad socioeconómica y cultural.
- Experimentar una investigación en algunas comuni-dades rurales en cada país.
El proyecto de «Red de Sistemas Educativos» y sus experiencias contribuyeron en gran
medida a la dinami-zación de las estructuras de los sistemas educativos en la Región,
provocando un alto grado de fusión de los hechos educativos y culturales que tienen como
base sustantiva las necesidades educativas básicas de las poblaciones de me-nores recursos
de los países centroamericanos. En las diferentes acciones participaron diversas instituciones
de desa-rrollo educativo, cultural, económico y social cuyas acciones estaban encaminadas
a encontrar posibles respuestas a la problemática educativa y cultural de sus propios países.
3. La administración cultural en la Subregión
Paralelo a los sistemas educativos formales, en la dé-cada de los setenta los gobiernos de la
Subregión fueron creando instituciones para atender la administración de las acciones
culturales, sea a través de institutos, viceministerios o ministerios de cultura. Actualmente,
estas instituciones atienden, además de los asuntos culturales, políticas del de-sarrollo
deportivo, las comunicaciones, el turismo y otras, según el enfoque que de la cultura y el
desarrollo cultural tienen los gobiernos.
En cuanto a los enfoques de lo cultural existen linea-mientos de trabajo que valoran
primordialmente las bellas artes y el patrimonio cultural monumental, ofreciendo estos servicios
a grupos minoritarios de las poblaciones de los dife-rentes países; sin embargo, últimamente
se ha venido to-mando conciencia de la rica fuente que la cultura popular contiene para la
vida de los pueblos y en la mayoría de los países se está poniendo en valor lo referido al
folklore, las artesanías, las comunicaciones populares, los servicios de bibliotecas públicas y
otros elementos cuyos servicios están más estrechamente ligados a grupos poblacionales
mayoritarios y de menores recursos que se encuentran sobre todo en las áreas o regiones
del interior de los países, así como en poblaciones urbanas o rurales que están marginadas
de los servicios de los mismos gobiernos.
En el marco de este último enfoque pensamos que asume su verdadera dimensión el concepto
que de cultura dice que
es esencialmente, el activo y dinámico conjunto de valores materia-les y espirituales que incentivan, norman y
regulan las relaciones cotidianas de las personas y grupos sociales dentro de la co-munidad. Por tanto, la
economía y la política, la ciencia y la educación, la moral y el arte, la investigación y la técnica, el trabajo, así
como las multifacéticas relaciones que los hombres establecen en los centros productivos, y en el conjunto de
instituciones y or-ganizaciones sociales, constituyen, en la práctica, distintas y comple-mentarias dimensiones
de la cultura nacional. Así concebida, la cultura se convierte en el tejido interno de la vida cotidiana de los
pueblos y nada de lo que en ella ocurre le es ajeno. En otras palabras, la cultura es la sociedad, el pueblo
mismo, a través de sus diversas manifestaciones.
Asimismo, en la definición de políticas culturales de uno de los gobiernos de la Subregión
Andina, al hablar en relación a la cultura espiritual y la participación de la población en las
acciones de la misma, advierte que:
pareciera que estas creaciones existieran para todos, no obstante, solamente una ínfima minoría dispone de
las posibilidades eco-nómicas, sociales y políticas que son necesarias para obtener la educación, lograr un
desarrollo pleno de personalidad, enriquecer sus conocimientos y dedicarse al arte. La población rural, los
cam-pesinos pobres, trabajadores agrícolas, que son la mayor parte de la población, han alcanzado solamente
un mínimo desarrollo social y cultural, que es precisamente el que necesita para producir los valores económicos
agrícolas dentro del marco de las injustas relaciones de trabajo y de relaciones sociales que les han sido
impues-tas.
En la diversidad de estos enfoques y dadas las carac-terísticas deficitarias de los países de
la Región, con su con-secuente débil apoyo a las acciones culturales emprendidas por los
gobiernos, pareciera ser que cada vez más los centros de decisión están inclinados a apoyar
aquellos grupos pobla-cionales, sus instituciones culturales y sus acciones creativas que
tengan que ver más con una cultura emergente desde la base misma de la visión comunitaria.
En este marco se traslapa un proceso de educación permanente que trata de dar posibles
soluciones a problemas cotidianos que tienen que ver con la salud, la alimentación, el trabajo,
la vivienda, la recreación, etc., necesidades básicas que revelan un proyecto de cultura popular
en el marco de una filosofía li-beradora del individuo, la familia y la comunidad.
Un especialista en políticas culturales de la OEA, el Dr. James Kiernan, con mucha teoría y
práctica, así como con-vivencia con grupos poblacionales mayoritarios de la Región
Latinoamericana se pregunta y sugiere:
¿Cuáles deberían ser las bases de planificación y la administración de las políticas culturales? Sin olvidar las
realidades de un mundo imperfecto y manteniendo las instituciones culturales clásicas ya existentes, ¿cuál
debería ser la orientación de la política cultural en el futuro? Sugerimos que los responsables de dictar las
normas tomen en consideración, con la mayor seriedad, las recomenda-ciones claves concluidas en los
programas de la OEA en materia de desarrollo de políticas culturales y formación para la adminis-tración: 1)
que la comunidad es el terreno intrínseco para el desa-rrollo cultural, y 2) que la educación y la cultura están
íntimamente interrelacionadas ya que constituyen parte de un mismo proceso.
La política cultural debería responder a las necesidades realmente sentidas por las distintas comunidades.
Debería formularse sobre la base de la investigación llevada a cabo con la experiencia de los trabajadores
sociales, y planearse y coordinarse con la participación directa de esa comunidad. Los programas de desarrollo
cultural deberían hacer hincapié en la vida comunitaria y respetar los valo-res fundamentales de las comunidades
locales. Deberían planificarse de modo que quedasen incluidos en ese proceso grupos de población
tradicionalmente excluidos, y encarar el problema de la marginalidad, particularmente el de la extrema
marginalidad de las pequeñas comunidades rurales. El desarrollo cultural local entraña el reconocimiento y el
estímulo del proceso a través de las propias vías y modos de expresión de la comunidad. Son importantes para
este proceso las instituciones culturales locales (bibliotecas públicas y pequeños museos), que reflejan y pueden
proyectar la estructura social, histórica y cultural de la comunidad y pertenecen a su vida actual.
En la misma línea propone que: «La mejor defensa contra la mediocridad y la corrupción de
la cultura masiva, consiste en estimular y apoyar la diversidad y la confianza en sí mismo de
la expresión cultural de la comunidad».
La elaboración de la política cultural, en el enten-dimiento de que la cultura es el marco de
referencia apropia-do para el desarrollo educativo, social, económico y comuni-tario, conduce
necesariamente a considerar la relación entre cultura y educación. Si se parte de la idea de
que la cultura no es un producto del proceso educativo, sino que antecede a la escuela,
resulta lógico que la educación constituye un proceso de socialización más satisfactorio y
procedente, en tanto refleja mejor el contexto cultural del sector de la so-ciedad que se
educa y más se relaciona con él. Dado que la escuela es el elemento básico de la recuperación
y digni-ficación de los valores básicos de cada sociedad, el sistema de educación escolar
debe emplearse para sustentar y reforzar la autenticidad, la integridad y el pluralismo de las
culturas vigentes en una sociedad. Es fundamental que la alfabetización y la enseñanza de
los adultos sean culturalmente pertinentes; es importante que se recurra a la más amplia
gama de las artes populares en la enseñanza escolar, desde los primeros años, no como un
aditamento, sino como parte fundamental del contenido obligatorio de los programas. Los
materiales educativos y el plan de estudios deben extraer de estos conceptos principios,
metodologías, realidades y las modalidades culturales de cada comunidad.
II. BÚSQUEDA DE RESPUESTAS
1. La educación no formal
En el gran déficit que han tenido y tienen los países en relación al acceso a la educación
formal, se ha intentado abrir nuevas vías de procesos educativos que puedan aliviar la poca
participación de las grandes masas poblaciona-les que dentro de la estructura del sistema
social no pue-dan disfrutar de estos servicios. Estas vías van desde la edu-cación extraescolar,
educación no formal y educación popular hasta la educación permanente, intentando paliar
el pro-blema mencionado.
Dependiendo de los enfoques, la educación no formal que se ha impulsado en los países
puede tener una vía de complementariedad a los vacíos educativos o servir de medio para
impulsar el desarrollo socioeconómico como la tarea más urgente de la sociedad; sin embargo,
existe una tercera tendencia que reconoce que el sistema educativo en general se coloca en
un contexto problemático estructural de la misma sociedad en donde una minoría de ésta es
quien quizás goza de los servicios, en desmedro de la gran mayoría que no participa en ello.
Un vacío bastante generalizado que se puede señalar en este tipo de programas es el no
obedecer a una política de desarrollo nacional que contemple procesos de transformación
de la sociedad en aras de los grupos más carentes; el atacar los síntomas de los problemas
sin profundizar en las causas los mismos, siendo su finalidad el aumento de la producción
sin crear una actitud más humana en el hombre.
Frente a esta tendencia, es imperativo la toma de con-ciencia de ideas-fuerzas educativas
que piensen en la transformación del sistema social y económico predomi-nante a través de
procesos educativos que partan de las nece-sidades vitales del sujeto de la comunidad en un
desarrollo crítico y reflexivo de su entorno comunitario.
A pesar de estos esfuerzos, parece ser que no se trata solamente de abrir nuevas vías
educativas, sino de poner en el contenido de esas vías las necesidades educativas y culturales que las mismas comunidades desean resolver.
2. Los Centros Comunitarios de Cultura Popular
En la vía del desarrollo cultural, los pequeños pueblos de los países de la Subregión han ido
creando o identificando por vocación natural pequeños centros comunitarios en donde la
misma comunidad ha planificado y realizado ac-tividades que tienen que ver con su propio
desarrollo inte-gral. Estos pequeños centros se pueden encontrar tanto en cabeceras
departamentales o de provincias como en mu-nicipios, pueblos, villas y cantones a lo largo y
ancho de los países.
En el marco anterior, nace en 1980, en el seno del Departamento de Asuntos Culturales de la
Organización de los Estados Americanos el Proyecto Interamericano para la Creación y
Desarrollo de Centros Comunitarios de Cultura Popular, que define el centro comunitario de
cultura popular como «aquel elemento, ingrediente esencial, frecuentemente no aprovechado,
vital para el proceso de desarrollo social y educacional integrado. Es el factor catalizador
para pro-mover el desarrollo de la comunidad dentro del contexto lo-cal».
De las actividades que pueden desarrollar estos centros se mencionan programas de
alfabetización, recreación, cul-tura popular, pequeñas bibliotecas, educación cooperativa,
clubes de amas de casa, asociaciones juveniles y otras que pueden servir como mediación
nuclear a la comunidad re-memorando y reflexionando sobre su propio pasado. Estos centros
y sus actividades están dirigidos a niños, jóvenes y adultos «hacia una completa integración
con las comu-nidades fijando metas de carácter social y educativo, involu-crando a la
comunidad y contemplando el desarrollo cul-tural, social y económico dentro del contexto de
sus propias realidades sociales y culturales».
Los objetivos del Proyecto Interamericano fueron:
- Promover el desarrollo social de las comunidades en el contexto cultural.
- Promover la creación y desarrollo de redes nacionales de organizaciones comunitarias que
hagan posible las trans-formaciones educativas y la incorporación de los sectores con menos
ingresos a los beneficios educativos y culturales.
- Máxima utilización de instalaciones físicas y redes nacionales existentes (casas de la cultura,
centros de cultura, casas de baile, casa de teatro, bibliotecas públicas, festival, comisiones,
best village programs, escuelas rurales, etcétera).
- Crear la estructura administrativa a través de los cen-tros comunitarios para el Proyecto
Interamericano para Postalfabetización, del Proyecto Multinacional de Infor-mación,
Comunicación y Difusión Cultural del mencionado Departamento de Asuntos Culturales.
- Formación y capacitación de promotores culturales para cada comunidad, con objeto de
generar y canalizar las actividades que desarrollan los recursos humanos y pro-mueven el
desarrollo sociocultural de cada comunidad.
3. Primera Reunión Técnica Interamericana sobre Casas de Cultura Popular
Esta reunión se celebró del 19 al 24 de mayo de 1980 en La Paz, Bolivia, teniendo entre los
participantes a represen-tantes de los países de la subregión de Centroamérica y Panamá,
así como del resto de América Latina.
Al inicio de los trabajos de la reunión se aprobó el siguiente temario:
A. Promover intercambios y experiencias entre espe-cialistas en administración de redes
nacionales de Casas de Cultura Popular.
B. Discutir y analizar el desarrollo de redes nacionales de Casas de Cultura Popular, como
estrategia alternativa para el desarrollo cultural en América Latina y el Caribe.
C. Promover el desarrollo social y de comunidades en el contexto cultural, cuyos objetivos
básicos serían:
- Elaborar una guía técnica para la creación de redes nacionales de Casas de Cultura Popular
que contenga: pautas generales para la creación de una Casa de Cultura Popular y normas
para la organización y administración de una Casa de Cultura Popular.
- Consideración de diversos proyectos y actividades que emplean las Casas de Cultura Popular
como foco de acción.
- Preparar el Plan Interamericano de Promoción de la Comunidad a través de las Casas de
Cultura Popular.
Los temas que los participantes en la reunión desarro-llaron giraron en torno al contexto de la
política cultural en América Latina, el uso de los medios de comunicación, el papel de las
comunidades en su autodesarrollo cultural y las relaciones con la cultura extranjera. A nivel
más operativo se trató la temática de las Casas de Cultura Popular en cuanto a realizar un
diagnóstico de la existencia de las mismas; su proyección en el desarrollo cultural
latinoamericano; objeti-vos que debieran tener estas instituciones tomando muy en cuenta la
interrelación del desarrollo cultural y educativo de las comunidades, e, igualmente, la necesidad
de utilizar los medios de comunicación para ampliar el radio de acción de estas mismas.
De los aportes que se obtuvieron en la Reunión entresacamos que
las pocas casas de cultura existentes en los países latinoamericanos han sido centros que a nivel comunal se
han constituido en polos de promoción cultural que han contribuido a una revaloración cultural y a permitir al
pueblo el disfrute de algunas manifestaciones artísticas además de que se han constituido en centros de
desarrollo comunal. Por tal razón las casas de cultura deben desarrollarse y proyectarse aun más en cada uno
de los países de América Latina, deben buscar establecer un proceso de comunicación horizontal a nivel de las
comunidades, tanto de la comunidad hacia las insti-tuciones como de éstas hacia la comunidad; en las casas
de cultura, deberá darse una completa interrelación con el proceso educativo de manera que las mismas
apoyen la democratización de la educación que llega al pueblo a participar activa y concientemente en la
planificación educativa y la educación de éstas a necesidades reales a nivel regional o nacional.
Los objetivos que se fijaron para las Casas de Cultura giraron en tomo a la formación integral
de la población in-centivando la participación activa de las mayorías en el proceso de la
creación y el disfrute de las manifestaciones culturales, fundamentalmente ayudando al
crecimiento y a la canalización de iniciativas culturales surgidas dentro de la comunidad y
sirviendo de núcleo coordinador para respaldar y conjugar los esfuerzos que otras instituciones
u organi-zaciones desarrollan en el trabajo cultural educativo y social. Se dejó por sentado
que deben promover la conservación y defensa del patrimonio histórico y artístico regional y
nacional, con el objeto de contribuir al fortalecimiento y democratización de la cultura nacional,
combatiendo así la neocolonización cultural.
La reunión fue exitosamente coordinada por funcio-narios del Instituto Boliviano de Cultura,
que contaron con el apoyo de la División de Asuntos Culturales de la OEA a través de la Dra.
Susan Benson y el Dr. James Patrick Kier-nan.
4. Segunda Reunión Interamericana sobre Administración de Casas de Cultura Popular
La Reunión se realizó en Santa Cruz, Bolivia, del 28 de mayo al 1° de junio de 1984,
participando en la misma una variada gama de instituciones representantes de casas de cultura, universidades, centros de investigación, bibliotecas públicas rurales, revistas populares,
centros pedagógicos, así como representantes de movimientos culturales, quienes ex-presaron
sus distintos objetivos y actividades.
Fueron objetivos de la Reunión:
- Promover el intercambio de experiencias entre administradores de Casas de Cultura Popular;
- estudiar los métodos y técnicas de promoción, organización y administración cultural;
- desarrollar normas y reglas actualizadas para la administración de Casas de Cultura y
centros comunitarios de cultura popular, y
- capacitar en la programación de las actividades diver-sas de las Casas de Cultura y centros
comunitarios de cultura popular.
En el desarrollo de la misma se crearon tres comi-siones que estudiarían el espacio y tarea,
la política cultural nacional, así como la administración y financiamiento de Casas de Cultura.
En relación al espacio y tareas, apuntaron que las Casas deben
coadyuvar en las tareas nacionales y sociales de liberación, construcción nacional, transformación social,
desarrollo regional, dentro de la lucha contra la dependencia y por una definitiva democratización de los países,
fortaleciendo las relaciones intercul-turales a nivel regional, nacional, latinoamericano y universal. Como tarea
especial deben promover el desarrollo cultural de la Región apoyando la creatividad, difundiendo las expresiones
cultu-rales y coadyuvando en las tareas de formación y capacitación de recursos humanos en las diferentes
necesidades de la comunidad.
Relativo a la política cultural nacional y en un intento de aproximación a la definición de
casas de cultura la Comisión 2 propuso que
se debe entender como un espacio abierto, podemos entender su carácter popular que no sólo supone la
llegada a amplias mayorías, sino que se nutre fundamentalmente de la participación y producción cultural del
pueblo. Es en ese sentido que podemos plantear que la Casa de Cultura es un instrumento esencial para lograr
la democratización de la cultura.
La Casa de la Cultura además de reflejar el carácter vivo de la cul-tura popular, es en sí misma un instrumento
dinámico que coad-yuva en los procesos de cambio, capaz de expresar constantemente la unión armónica
entre pasado, presente y futuro de nuestra cul-tura y su historia.
La Casa de Cultura, al ser un espacio abierto participativo y dinámico, necesariamente debe ser un medio que
coadyuve en los procesos de unidad e intercambio de y entre los diferentes sectores de nacionalidad o regionales
que nutran y construyan nuestra cul-tura.
Relativo a la administración y el financiamiento sugi-rieron que se impulse una administración
participativa, des-concentrada y descentralizada a nivel de las comunidades y regiones, en
los procesos de investigación, planificación, de los planes, programas, proyectos, servicios y
actividades cul-turales sugiriendo utilizar la metodología de la investigación cultural
participativa, la que en sus partes más fundamen-tales, se expresa en los siguientes pasos:
- Hipótesis inicial de animadores externos. Elaboración de un diagnóstico situacional a través
de la observación y en-trevistas al azar con personas de la comunidad con el fin de obtener
una primera visión por parte de los animadores ex-ternos de la comunidad.
- Detección de problemas y necesidades culturales y edu-cativas básicas. Recolección de
información a través de un cuestionario diseñado por los animadores externos con participación de algunos miembros de la comunidad con el ob-jeto de detectar los problemas de
la comunidad referidos a problemas culturales, educativos, de salud, trabajo y otros.
- Devolución de la problemática a la comunidad. Diá-logo y reflexión con la comunidad respecto
a los diferentes problemas detectados a través de los procesos anteriores, con el objetivo de
que la misma comunidad dé las priori-dades respecto a los problemas más reales y urgentes
a re-solver tomando en cuenta los recursos externos e internos con que se puede contar
para la posible solución de los problemas.
- Conformación de Áreas temáticas. A partir de los problemas priorizados se definen áreas
temáticas o de tra-bajo a través de las cuales se impulsarán las acciones con-ducentes a la
posible solución de los problemas. Estas áreas pueden ser de cultura, salud, trabajo, familia,
alfabetización, desarrollo agrícola, asuntos artísticos y recreativos, etcétera.
- Adopción de una estrategia comunal. Consiste en la organización que la misma comunidad
plantea para movi-lizar sus acciones de trabajo, ya sea a través de comisiones, grupos de
trabajo, comités u otras modalidades.
- Capacitación y elaboración de proyectos comunales. Se trata con esto de promover la
formación cualificada de las distintas comisiones, comités u otros, para el diseño de proyectos
comunales que buscarán la concretización práctica de las acciones a realizar por la comunidad
en la solución de la problemática comunal.
- Validación Comunal. Paso que consiste en dar a co-nocer a la comunidad en general los
proyectos diseñados, de tal manera que la misma los analice y reflexione para po-tenciar su
participación en la realización de los mismos.
- Ejecución, seguimiento y evaluaciones. Consiste en la realización de los proyectos con la
mayor participación posible de la comunidad; el seguimiento y evaluación de estos proyectos
se debe impulsar también con la partici-pación de la comunidad y los agentes externos
involucrados en todo el proceso.
Ill. PROYECTO CENTROAMERICANO DE CASAS DE CULTURA Y BIBLIOTECAS
PÚBLICAS
1. Experiencia de trabajo
Podemos afirmar que a partir de la participación de representantes centroamericanos en las
dos Reuniones In-teramericanas de Casas de Cultura Popular celebradas en Bolivia, se
afirma aun más la visión de las autoridades nacionales centroamericanas por rescatar,
fomentar, divul-gar, apoyar y preservar el patrimonio de los pueblos y su creatividad cultural,
encontrando para ello una vía idónea con mucha participación comunitaria, la cual vino a ser
el centro comunitario de cultura popular que según el criterio de cada país se dieron en
llamar casas de la cultura, centros de desarrollo cultural o centros de cultura popular.
Esta concepción se vio reflejada en la solicitud hecha en 1982 por parte de los gobiernos de
la Subregión Cen-troamericana a la OEA para que se les apoyara en la creación y desarrollo
de casas de la cultura. El proyecto en mención se llamó Proyecto Centroamericano de Casas
de Cultura y Bibliotecas Públicas, y en el mismo han venido participando los gobiernos de
Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicara-gua, Costa Rica y Panamá.
En la solicitud de los gobiernos nacionales se pudo apreciar el enfoque endógeno y local que
de la cultura se ha venido impulsando en el marco de un concepto amplio e in-terrelacionado
del desarrollo cultural, educativo, económico y social de los pueblos, relevándose el deseo
de la participación de las comunidades en su autogestión cultural, apoyado todo en un enfoque
iterativo de planificación de las acciones culturales, según la cual los planes de desarrollo
cultural local encuentran puntos de convergencia con los planes de desarrollo cultural nacional.
La respuesta ha sido, a partir de la creación del proyecto, el desarrollo de acciones tales
como:
1.1. Diseño de proyectos
En este rubro se ha facilitado asesoría para la for-mulación de proyectos nacionales de
casas de cultura. Algunos de éstos, como bibliotecas públicas, medios de comunicación
(radio, televisión, periódicos, etc.), así como proyectos de alfabetización, guardan íntima
relación con el proyecto educativo. Otros sostienen relación con el desa-rrollo económico y
apoyan la apertura de cursos de educa-ción vocacional, habilitación de mano de obra,
educación cooperativa, etc., y algunos más, como campañas de salud, huertos comunales,
pequeñas obras de infraestructura, etc., se relacionan con el desarrollo comunal en general.
1.2. Diseños metodológicos
La cooperación en este apartado ha consistido en tra-bajar con los especialistas nacionales
en la experimentación, identificación y desarrollo de lineamientos metodológicos para la
administración de centros culturales.
En este sentido, ha sido muy rica la experiencia por cuanto el resultado de la misma ha
consistido en confron-tarla con la práctica, obteniendo un proceso que hemos dado en llamar
«investigación cultural con participación de la comunidad», por medio de la cual hemos
descubierto la fraternidad del trabajo conjunto entre los promotores cultu-rales y las mismas
comunidades a quienes servimos.
Cabe destacar aquí las palabras de los participantes en el Curso Nacional Teórico-práctico
para Promotores y Ad-ministradores de Casas de Cultura realizado en Comayagua, Honduras,
en junio de 1982 cuando al respecto dicen: «Precisamente, la iniciativa de desarrollar el
Curso dentro del marco de esta ciudad -patrimonio histórico nacional de Hon-duras- ha tenido
el mérito que promotores culturales han lle-gado a Comayagua a conocer en el propio sitio la
realidad de esta importante área geográfica de sus pobladores». Esta realidad fue conocida
gracias al enfoque metodológico del Curso que consideró prioritario ir con las comunidades
co-mo medio de conocimiento de los problemas y necesidades reales de la población con
vistas a identificar una política cultural que responda a estas necesidades-problemas.
1.3. Capacitación
En la mayoría de los países de la Subregión se han adelantado cursos y experiencias de
capacitación para los funcionarios y pobladores que llevan la administración de las casas de
cultura. Entre ello, y dependiendo de la población a atender, se han desarrollado cursos en
Panamá con el Minis-terio de Trabajo y Previsión Social a través de los cuales se creó y está
funcionando un Centro de Desarrollo Cultural en el barrio marginal de Kurundú, en la ciudad
capital, el cual desarrolla actividades en atención a la niñez y la juventud prioritariamente,
pero también trabaja con los adultos a través de cursos de alfabetización, clubes de madres,
etcétera.
El Centro funciona como dependencia de la Dirección del Niño y la Familia y recientemente
(diciembre 1986) sirvió como «canal de entrada» para realizar un seminario sobre desarrollo
cultural en el que participaron funcionarios de los Ministerios de Educación, Trabajo, Salud,
el Instituto Nacional de Cultura y otros que conjuntamente con las di-rectivas comunales de
Kurundú arribaron al diseño de proyectos locales que tienen que ver con el apoyo bibliotecario a los estudiantes, la creación de talleres de aprendizaje, la realización de campañas
contra la basura, el montaje de talleres artísticos como teatro, música, danza y otros que
apoyen en función social a la problemática de los kurun-daños. El Ministerio de Educación
de Panamá ha solicitado asistencia técnica para que a partir de estas experiencias se facilite
cooperación para el diseño y desarrollo de un «Sis-tema Nacional de Educación Extraescolar»
que tome en cuenta la Red de Bibliotecas Públicas de dicho Ministerio para convertirlas en
Centros de Desarrollo Cultural, con el objetivo de apoyar los sistemas educativos formal y no
for-mal del país.
En El Salvador se han tenido también ricas experien-cias como, por ejemplo, cuando un
grupo de funcionarios del Viceministerio de Cultura formado por antropólogos, econo-mistas,
artistas, psicólogos y otros, desarrollaron una investigación cultural con participación de
comunidades de des-plazados por la guerra, siendo el objetivo del trabajo com-prender y
conocer en la medida de lo posible la pro-blemática de dicha población como es su desarraigo
cultural al abandonar sus tierras de origen, su condición psico--sociológica por los efectos
del conflicto bélico, sus necesi-dades y expectativas ante el futuro, de tal manera que con
ellos y en conjunto con los organismos de desarrollo del gobierno y los privados se pudieran
realizar proyectos de emergencia y de desarrollo que busquen responder a sus propios
problemas.
Al final de esta experiencia surgieron varias pistas teóricas que vinieron a enriquecer el apoyo
de las acciones culturales que el Viceministerio está realizando tanto con la población de
desplazados del país como con otros grupos poblacionales en el área rural y urbano-marginal.
Actualmente existen en El Salvador ciento sesenta casas de cultura que cubren la mayoría
de las Cabeceras Departamentales y de los Municipios del país; funcionan también algunas
en el área rural, específicamente en hacien-das contempladas en la Reforma Agraria.
En Honduras se cuenta actualmente con una Red Nacional de Casas de Cultura compuesta
por 15 centros. Sus acciones se desarrollan a través de las Sociedades Culturales, especie
de directiva o comité cultural de la comunidad, com-puesto por representantes de los diferentes
sectores (artistas, profesionales, comerciantes, clubes de servicio, autoridades, profesores,
etc.) que velan tanto por la definición de proyec-tos de desarrollo cultural como por el apoyo
a otros sectores para el desarrollo de la comunidad.
Ellos se convierten en promotores culturales de las acciones que el Ministerio de Cultura y
Turismo facilita desde la capital (exposiciones de pintores, grupos de danza, conferencistas,
etc.) así como de los propios proyectos cultu-rales locales.
En el plano de la capacitación se puede decir que ésta ha sido muy intensa, habiéndose
realizado seminarios de coordinación entre bibliotecarios, comunicólogos, promo-tores
culturales, pedagogos y otros especialistas tanto del sector oficial como de instituciones no
oficiales. El resultado a la fecha es que las comunidades que han participado en dichos
eventos mantienen sus propias casas de cultura con el apoyo de las instituciones que hemos
venido mencionando.
Cabe destacar las acciones que en materia de comunicación para el desarrollo rural se han
realizado cons-tantemente con el Instituto Nacional Agrario.
Guatemala, ha tenido mucha tradición en esto y tiene una Red Nacional de Casas de Cultura,
que se inició con la creación de la Casa de la Cultura de Quetzaltenango, la cual ha sido por
muchos años fiel mantenedora de los juegos florales centroamericanos.
Pareciera ser que como reflejo de este centro cultural se han venido creando otros en el
resto del país.
En la actualidad, el Ministerio de Cultura y Deportes está apoyando esta red así como creando
otros centros de desarrollo cultural y deportivo cuyos enfoques y objetivos van más allá de
los servicios a las bellas artes y bibliotecas.
Recientemente (diciembre de 1986) se realizó un con-greso sobre administración cultural en
el cual tuvo el autor la oportunidad de participar como docente. En el mismo, es-tuvieron
trabajando representantes de las Casas de la Cul-tura del interior del país y funcionarios del
Ministerio en la búsqueda de objetivos y servicios culturales que respondan al desarrollo
integral de las comunidades. Costa Rica y Nicara-gua cuentan respectivamente con Casas
de Cultura y Centros Populares de Cultura cuyos enfoques, objetivos y servicios se orientan
hacia las comunidades del interior de sus respecti-vos países. Personal de estas instituciones
ha participado en seminarios, conferencias, cursos y otro tipo de actividades patrocinadas
por la OEA, tales como los cursos de admi-nistración cultural realizados en Brasil y la Reunión
Cen-troamericana sobre Casas de Cultura, celebrada en Tegu-cigalpa, Honduras, en agosto
de 1986.
Del objetivo fundamental de la capacitación que se ha venido facilitando y en consecuencia
con los objetivos del Proyecto Interamericano y Centroamericano de Casas de Cultura,
entresacamos las palabras de conclusión de los participantes de un curso, que dicen:
al finalizar el curso, queda perfectamente definido que la plani-ficación, coordinación, organización y ejecución
de actividades cul-turales de una institución, sociedad cultural o casa de la cultura debe responder a las
necesidades de desarrollo de la población. De ningún modo podrá ser una planificación de gabinete, desvinculada
y desconocedora de los apremios culturales, la forma de vida, limi-taciones y urgencias de desarrollo del país.
Las planificaciones cul-turales de gabinete, hechas en el frío reducto de un escritorio por quienes esporádicamente
han tocado fondo en la realidad nacional, pero que no se han acercado a las comunidades y organizaciones
campesinas, obreras, estudiantiles y otras, no es sino una plani-ficación «desde arriba», de espaldas a la
realidad de las masas, a sus formas de vida, usos y costumbres y que sólo dará como resultado la sensación
de «inversiones en el vacío».
1.4. Coordinación
Dado el enfoque de desarrollo cultural que impulsan las Casas de Cultura, vale decir, un
desarrollo integral a par-tir de las necesidades culturales, educativas y sociales de las
comunidades, se han desarrollado diferentes acciones entre jornadas, seminarios, charlas,
reuniones, etc., con el objetivo de buscar la coordinación de acciones entre instituciones de
desarrollo oficiales y no oficiales que a nivel nacional fun-cionan en cada uno de los países.
De las primeras instituciones han participado Minis-terios de Salud, Trabajo, Educación,
Agricultura, Deportes, Interior, Planificación, Universidad y otros; de las insti-tuciones no
oficiales se han hecho presentes: Plan de Padri-nos, Fe y Alegría, Desarrollo Juvenil
Comunitario, Patronato Nacional de Juventudes, Aldeas Infantiles sos, así como Fundaciones
y Asociaciones Juveniles como Boy Scouts, Muchachas-Guías y otras.
En dichas actividades se ha visto la necesidad y facili-dad de coordinar acciones sobre todo
al interior de las provincias o departamentos de cada país utilizando como canal de
comunicaciones a las casas de cultura como medios idóneos de apoyo a las poblaciones de
más bajos recursos y que requieren de los servicios que tanto el gobierno como otras
instituciones ofrecen, pero que en la mayoría de los casos, por no tener un medio de «acceso»
a las comunidades no ofrecen adecuadamente sus servicios a las mismas.
Producto de las coordinaciones han sido la ejecución de proyectos de alfabetización, créditos
a grupos de pre-cooperativos, apoyo artístico para creadores locales, cursos sobre desarrollo
agrícola, elaboración y puesta en servicio de documentos, folletos y audiovisuales para
neolectores, etcétera.
1.5. Sistemas de información
A partir de las acciones precedentes que en cada país se han venido realizando (diseño de
proyectos, diseños metodológicos, capacitación de funcionarios y pobladores, sistemas de
coordinación) se vio la necesidad, paralela algunas veces, lineal otras, de realizar estudios
para el im-pulso de sistemas de información vinculados con bibliotecas, centros de
documentación, información y comu-nicación al servicio de las poblaciones más carentes
tanto urbanas como rurales.
En el marco anterior se han formado en Honduras, Guatemala y Panamá los directorios
nacionales de insti-tuciones que desarrollan y/o difunden acciones culturales educativas y
sociales con el objeto de poner a disposición nacional dicha información, para mejorar la
comunicación y la coordinación, advirtiéndose como producto de ello una mejoría en la
consolidación de acciones entre las mismas ins-tituciones involucradas.
Estas acciones responden también a la solicitud del Segundo Taller de Integración de la
Cultura Popular en la Educación, celebrado en el mes de febrero de 1984 en Cuenca, Ecuador,
en el cual, respecto a la comunicación y difusión de la Cultura Popular, se solicitó como meta
el crear redes de sistemas de información sobre el desarrollo cul-tural, tanto a nivel de cada
país como de América Latina entre los centros y/o instituciones que llevan a cabo proyec-tos
educativos relacionados con cultura popular, bibliotecas, centros de documentación, sociología,
educación de adultos, tecnología apropiada, etcétera.
De los participantes en el Seminario-taller para Vincu-lar los Servicios Culturales de Información
con la Población realizado en 1982 en Honduras, tomamos sus expresiones que a manera
de resumen se virtieron al final del mismo:
Advirtiendo el gran universo de información para el desarrollo cul-tural existente en el país pero también
admitiendo alguna fragmentación y dispersión de la misma, así como alguna y bastante dificultad para vincular
esta información con las poblaciones, pare-ciera justificarse la creación del «Sistema de Información para el
Desarrollo Cultural», el que descansaría fundamentalmente en la coordinación entre instituciones afines al
desarrollo cultural, las cuales buscarían diferentes mecanismos, entre ellos las Casas de la Cultura para vincularse
con las poblaciones para las cuales han sido creados sus servicios.
En este orden de ideas, el sistema tendría una coordinación in-trainstitucional (dependencias de la Secretaría
de Cultura y Tu-rismo e interinstitucionales, instituciones de desarrollo social, oficiales y no oficiales afines a la
información cultural) así como coordinación con el sistema de información nacional para el desarrollo.
El horizonte a alcanzar sería que este sistema se vinculase a los sistemas de información cultural existentes a
nivel regional y de ser posible a otras latitudes.
También, a partir del objetivo de ampliar la cobertura de participantes en los programas de
Casas de Cultura a más grupos poblacionales y tomando en cuenta la existencia de programas
de comunicación colectiva que en la Región utili-zan la radio, la televisión, periódicos,
sonovisos, etc., se han realizado cursos y seminarios con dichas instituciones con el objetivo
específico de apoyar y cualificar al personal y las acciones que desarrolla así como buscar la
vinculación con los programas culturales a nivel local. De estos cursos pode-mos mencionar
los realizados en Costa Rica con apoyo del Centro para el Desarrollo de América Latina
(CEDAL); en Honduras con apoyo del Instituto Nacional Agrario, que uti-liza la radio y otros
medios para capacitar al campesino hondureño, y en Guatemala en el seno de la Junta
Nacional de Educación Extraescolar. Cabe destacar que en El Salva-dor funciona desde
hace muchos años el «Proyecto de comunicación colectiva de las Casas de la Cultura» cuya
proyección se hace sentir sobre todo en el interior del país a través de emisoras locales.
A la Reunión Centroamericana sobre Casas de Cultura asistieron representantes de la mayoría
de las instituciones con las cuales se viene trabajando desde la creación del Proyecto
Interamericano y Centroamericano de Casas de Cultura. El objetivo de la reunión fue
intercambiar expe-riencias sobre administración de Centros Comunitarios de Desarrollo
Cultural a fin de coadyuvar a las acciones reali-zadas en la subregión centroamericana. Esta
reunión se lle-vó a cabo en el año de 1986; de ella apuntamos más adelante algunos
resultados.
IV. REFLEXIONES ACERCA DE LAS EXPERIENCIAS REALIZADAS
Particularmente, creemos que el producto general que hemos obtenido a lo largo del desarrollo
de las acciones mencionadas podemos remitirlo a reflexiones que han ema-nado de los
mismos participantes a nivel de pobladores y di-rigentes de programas, cuyas aseveraciones
nos llevan a las siguientes reflexiones:
1. Se ha logrado generar un proceso de promoción cul-tural a partir de la base de lo comunitario,
inserto ello en un contexto y una visión más amplia del desarrollo cultural, esto es, lo cultural
interrelacionado con el desarrollo educativo y social de un pueblo, una región y con un horizonte
nacional.
2. En el marco de una integración de la cultura popular con el desarrollo educativo formal y
no formal se ha experi-mentado y desarrollado una metodología de investigación cultural con
las comunidades que en su proceso buscan dar respuestas a las necesidades básicas, sean
éstas de recrea-ción, salud, nutrición, trabajo, vivienda y otras necesidades vitales, que
enfocándolas como mediaciones, ideas-ejes de acción cultural, se nutren del pensamiento
educativo, y con las cuales mediante el uso del teatro popular, la canción, el títere, el dibujo
y otras expresiones artísticas impulsan objetivos de solidaridad, convivencia, fraternidad y
participación democrática de los pueblos en sus propios procesos de desa-rrollo. A nivel más
específico, la mayoría de los proyectos culturales que las comunidades formulan constituyen,
las más de las veces, acciones educativas cuyo currículum parte de la necesidad de
aprendizaje y resolución de problemas vitales para las mismas comunidades; asimismo, los
sistemas de bibliotecas públicas o comunales vienen a ser un decidido apoyo a la educación
formal, como es el caso de extensionis-tas en salud, agricultura, trabajo y otros.
3. Se ha reencontrado el uso de los medios sencillos de comunicación popular (teatro, títeres,
dibujo, canción, etc.) como portadores de mensajes a nivel recreativo, pero funda-mentalmente
educativo cuando se ponen en función de transmitir la toma de conciencia sobre problemáticas
comunales y las posibles respuestas a las mismas. Lo mismo se ha intentado hacer con los
medios de comunicación colec-tiva al utilizarlos en apoyo de programaciones culturales y
educativas para los grupos poblacionales más carentes.
4. Se han encontrado postas experimentales para ir buscando una verdadera descentralización
y desconcentra-ción tanto de las acciones como de los servicios culturales, de tal forma que
las comunidades encuentren más cerca a ellas mecanismos de participación y acceso en la
definición y de-sarrollo de sus propios proyectos culturales.
5. Se ha optado por privilegiar el accionar cultural ha-cia y con los grupos más carentes de
los servicios, esto es, el área rural y/o urbano-marginal; sin embargo, las amplias redes que
se han formado también toman en cuenta otros grupos poblacionales.
Lo que anteriormente hemos descrito lo podemos constatar cuando los participantes en la
Primera Reunión Centroamericana de Casas de Cultura (Honduras, 1986) nos dicen acerca
de la administración cultural que debe, entre otros objetivos, «promover el desarrollo integral
de las comunidades en el proceso cultural, social y educativo», así como «lograr la integración
de las comunidades y regiones en pro de su desarrollo cultural»; asimismo, refiriéndose a
modelos metodológicos plantean que la investigación cul-tural participativa «configura una
verdadera herramienta que permita garantizar la participación activa y democrática de la
población en el planeamiento y ejecución de sus pro-gramas y proyectos de desarrollo».
Como testimonio general, los participantes en dicho evento delinearon un perfil de proyecto
para el desarrollo de los centros comunitarios de cultura en el área centroameri-cana, cuyos
objetivos generales apuntan a «fortalecer las ini-ciativas nacionales orientadas a satisfacer
las necesidades de desarrollo cultural comunitario» y a «fomentar la coope-ración entre los
países de Centroamérica y Panamá en los diferentes campos del desarrollo cultural, en la
búsqueda del conocimiento, aprecio y respeto recíproco, propiciando una justa valoración de
las expresiones culturales que les ca-racterizan».
Como antecedente a esta reunión se realizó en Guate-mala, bajo el patrocinio de la UNESCO
y la Comisión Educa-tiva y Cultural Centroamericana (CECC), en diciembre de 1985, una
Consulta de Expertos de la Subregión Centro-americana para elaborar un perfil de proyecto
piloto dentro de los objetivos del decenio mundial para el desarrollo cultural, en la que la
Secretaría General de la CECC propuso, en documento de consulta referido a la promoción
de la cultura a nivel de base, que:
Dentro de esta estrategia tienen lugar preponderante los pro-gramas de Casas de la Cultura, los cuales deben
mirarse como ejes para la promoción del desarrollo cultural a nivel de base, como una iniciativa que propone un
nuevo modelo de gestión, administración y dirección de la cultura que viene a favorecer el pluralismo en el
desarrollo cultural, y que crea condiciones plenas para la libertad creativa de los grupos y asociaciones regionales
en una dinámica de participación comunitaria y desarrollo regional. De esta manera, se liberarían de una errónea
concepción de la cultura que ha sido tradicionalmente percibida en términos elitistas.
V. PERSPECTIVA
Quisiéramos aquí llamar la atención y recordar la breve visión que de la Subregión
centroamericana nos pre-sentó el «Informe de UNESCO-UNICEF» para, cuando, después
de una década, la Secretaría General de la OEA, en colaboración con la Organización
Panamericana de la Salud y el Banco Interamericano de Desarrollo, im-pulsa una reunión
técnica entre representantes del istmo centroamericano y de agencias de apoyo exter-no,
con el objetivo de obtener y canalizar recursos externos adicionales para el financiamiento
de la inver-sión para el desarrollo de los países de la Subregión. En el documento base de
dicha reunión preparatoria se lee que:
La evolución de los países del istmo centroamericano en las décadas de los 60 y los 70 conformó una estructura
económica y social heterogénea, que se manifiesta en grandes diferencias en la productividad y los ingresos
entre distintos estratos y ramas de la actividad económica. Asimismo, se desarrollaron asimetrías y disparidades
sociales, condicionales y calidades de vida muy diferenciadas e inequitativamente distribuidas.
A pesar del dinamismo económico de ese periodo y de los avances logrados en el acceso a servicios sociales,
al principio de la década que transcurre, una proporción significativa de la población pre-sentaba serias carencias
sociales, estimándose que cerca del 63% se encontraba por debajo de la línea de pobreza.
A partir de 1981, las economías de la Subregión registraron ple-namente y en forma generalizada los efectos
de la crisis económica internacional, que impactaron negativamente sobre los niveles de vida. Los conflictos
sociopolíticos agudizaron esta situación. Como resultado de esta superposición de efectos, en 1985 el PIB per
cá-pita fue menor en todos los países que el ya alcanzado en la década de los 70, reduciéndose los niveles de
consumo y ampliándose en forma notable el desempleo abierto y el subempleo. En resumen, los problemas
sociales se han acentuado y agudizado seriamente.
Para contrarrestar tal situación se propone el «Pro-grama de inversiones sociales para el
desarrollo» (PISDIC) y en el mismo se sugiere que tal programa se oriente priori-tariamente
a la población por debajo de la línea de pobreza con énfasis en la fuerza de trabajo rural y
urbano y la población joven y los niños.
En el documento se trazan líneas de acción en los cam-pos de la educación, vivienda, salud,
nutrición, agua potable y saneamiento ambiental.
Creemos que un aporte valioso, dada la experiencia tomada por las Casas de la Cultura, en
cuanto a su enfo-que, metodología, maneras de operar, mecanismos de par-ticipación popular,
etc., puede ser el apoyar o convertirse en programas nacionales de educación extraescolar
que res-pondan a necesidades culturales y educativas básicas de las comunidades urbano
marginales a través de las bibliotecas comunales así como a la formación profesional.
Con ello, sugerimos que el Proyecto Centroamericano de casas de Cultura y Bibliotecas
Públicas sea tomado en cuenta en el PISDIC como una alternativa complementaria para los
esfuerzos del mismo; además, nos adherimos a las ideas expuestas en el documento
«Planteamientos básicos para un Plan de Acción» (El Desarrollo Integral como Alter-nativa)
producto del Grupo Temporal de Estudios de la Secretaría Ejecutiva de la OEA, pero más
específicamente en las líneas de acción cultural cuyo planteamiento general nos sugiere
que:
Un programa de cooperación interamericana en el campo cultural debería estar guiado por
dos principios o criterios fundamentales, que no son necesariamente excluyentes.
El primer criterio, de «promoción del desarrollo», significaría que las actividades del plan de
acción, en lo cultural, estarían enfocadas directamente al refuerzo de la capacidad institucional
de los países para impulsar su desarrollo cultural. Bajo este criterio, las ac-tividades culturales
también deberían hacer un claro y significativo aporte a un mejor entendimiento de la
importancia de incorporar los factores culturales en las estrategias o proyectos nacionales
de desarrollo. O sea, el valor de las actividades estaría dado por su relación y su significado
para proyectos específicos de desarrollo.
El segundo criterio, de «cooperación cultural», privilegiaría aque-llas actividades que
contribuyan al mayor conocimiento mutuo, al mejor entendimiento de las diferentes realidades
del Hemisferio, al mayor acercamiento entre los pueblos del Continente americano, y por
ende a la mayor cooperación entre ellos.
BIBLIOGRAFÍA
UNESCO-UNICEF. Necesidades educativas básicas de la población. UNESCOUNICEF, Guatemala 1976.
INSITIUTO NACIONAL DE CULTURA DEL PERÚ. Políticas culturales. Instituto
Nacional de Cultura del Perú, Lima, 1975.
SUBSECRETARÍA DE CULWRA, JUVENIUD Y DEPORTES DE EL SALVADOR. Hacia una
nueva política cultural. El Salvador, 1980.
CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS Y SERVICIOS DE INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN CULTURAL
Susan S. Benson
Especialista Principal de Información y Comunicación,
Departamento de Asuntos Culturales, OEA
l. INTRODUCCIÓN
Las actividades de cooperación dirigidas a los Estados miembros de la OEA en el campo del
desarrollo de sistemas y servicios de información y comunicación se inician en 1959, cuando
se estableció el Programa de Desarrollo de Bibliote-cas, adscrito a la Biblioteca Colón de la
Unión Panameri-cana, entonces una dependencia del Departamento de Asun-tos Culturales.
Al establecerse el Programa Regional de Desarrollo Cultural en 1969, se amplía el área,
incorporando los servicios a las bibliotecas escolares y a los archivos. Este sector, por sí
mismo, ha logrado una gran evolución, funda-mentalmente en el campo de la capacitación
técnica que al inicio se ofreció al personal de los archivos de carácter histórico y,
posteriormente, extendida a archivos administra-tivos del sector oficial.
Son las distintas y variadas experiencias del Programa Regional a través de la cooperación
técnica ofrecida desde su establecimiento, lo que hace relevante y necesaria la in-corporación
de formas propias de las comunidades y grupos en cuanto a información y comunicación,
tanto en los proyec-tos que les competen como por su importancia para el desa-rrollo
endógeno. Esta situación, al mismo tiempo, se encuen-tra frente al avance tecnológico que
han experimentado los medios de información y comunicación, circunstancia que a su vez
incide en la gama de servicios ofrecidos a los países, así como en el tipo de cooperación
regional caracterizada inicialmente por la asistencia de carácter vertical.
Otro ámbito de trabajo cubierto por el Programa Re-gional es el de la conservación y
restauración de material documental, tanto en papel y fotografía, como en diferentes formas
de bienes culturales en donde intervienen la imagen y el sonido.
Las presentes consideraciones, antes que suministrar estadísticas sobre el número de
personas capacitadas, las ins-tituciones atendidas, las reuniones técnicas efectuadas o publicaciones técnicas realizadas, servicios que se concentran dentro del Proyecto Multinacional
de Sistemas y Servicios de Información y Comunicación Cultural, pretenden suminis-trar una
visión general sobre cómo el Programa Regional ha logrado contribuir al desarrollo del sector
tomando como base las características propias de cada país o población atendida, sus
procesos históricos y formas autóctonas de co-municación, en distintos niveles oficiales y
privados. Es en este momento, en que el aporte de la cultura popular debe señalarse como
fuente de formas de comunicación propias, válidas, dinámicas, capaces de contribuir a los
actuales pro-cesos de desarrollo para los grupos y para la comunidad na-cional. Asimismo,
la revaloración de esas formas propias ha contribuido a su consideración como parte
significativa del hacer de los pueblos que las crean y las dinamizan. En con-secuencia, tales
formas también han contribuido a la con-formación de los nuevos conceptos del patrimonio
cultural.
II. OBJETIVOS
El objetivo principal del Programa de Información del Programa Regional es fortalecer las
infraestructuras nacionales de información requeridas por todos los sectores y estratos sociales
de la población. El Programa ha concentrado sus esfuerzos en la colección, el con-trol, la
conservación y la diseminación de la información producida nacionalmente, ya sea de fuente
académica o popular.
III. PREMISA
A mayor control por parte de un país sobre la in-formación producida mayor control tendrá
sobre su destino. Los países desarrollados cuentan con sólidas infraestructuras y redes de
información que los países en proceso de desa-rrollo no las tienen. Si un país no organiza,
conserva y difunde las propias expresiones intelectuales y populares a través de los medios
impresos y electrónicos, no podrá llegar a conocerse a sí mismo; siempre tendrá que verse a
través de ojos ajenos. Se mantendrá dependiente del extranjero, ya de su información, ya de
la interpretación de la misma. Esto le-siona la economía y la identidad nacional contribuyendo
a que la competencia en el mercado sea más y más difícil, y asegura que el producto importado
sea más barato y mejor, por disponer de la única fuente sobre esa específica clase de
información.
1. Problemas
El Programa Regional enfrenta los siguientes proble-mas: los Estados miembros proveen la
materia prima de información sobre su historia y su cultura, la que adquieren nuevamente en
libros, periódicos y programas radiofónicos y televisión, discos y datos básicos de su respectivo
país. Ex-portan muchos de sus grandes talentos para investigar y pro-ducir fuera del país.
Tales factores contribuyen a un proceso que continúa enriqueciendo a los ricos en información
y que empobrecen aun más a los países con menos recursos. Esto se debe en parte a la
percepción que prevaleció hasta hace poco (y prevalece en algunos lugares) de que «si es
nuestro no puede tener mucho valor», consideración que ha dejado una herencia minusválida.
2. Propuestas para solucionar los problemas
Desde hace unos diez años el Programa Regional ha aplicado con gran éxito las siguientes
líneas de acción, las que a su vez continúan operando:
- Organizar los mecanismos existentes.
- Crear nuevos mecanismos si no existen.
- Desarrollar la cooperación entre instituciones.
- Mejorar las facilidades de capacitación y las oportunidades.
- Desarrollar publicaciones técnicas y promover una estandarización de los procesos.
- Mejorar la distribución e intercambio de la información, ya sea escrita o electrónica.
En todas estas actividades se hace énfasis en el intercambio de experiencias entre instituciones
y en que la Región tome medidas propias para resolver sus problemas en lugar de recurrir a
consultores europeos o norteameri-canos.
La gran variedad de actividades se ilustra en los ejem-plos siguientes realizados en los últimos
tres años (1986-88):
2.1. Reorganizar mecanismos existentes
En Jamaica, computarización de los archivos legales.
En Venezuela, desarrollo de un sistema de distribución mundial de discos y libros del Centro
Interamericano para el Folklore y Etnomusicología.
En Brasil, reorganización de las facilidades para la restauración del papel en la Biblioteca
Nacional.
En Ecuador, formas de apoyo ministerial para 200 bibliotecas populares establecidas por
comunidades indígenas.
2.2. Creación de nuevos mecanismos si no existen
Diseño de disposiciones legales para el establecimien-to de archivos en San Vicente y las
Granadinas; y en Santa Lucía, asesorar la remodelación de locales para archivos, capacitar
nuevo personal y desarrollar manuales técnicos para la operación de los mismos, desarrollo
de un programa de registros administrativos de los ministerios, coordinados por el Archivo
Central. Promover además el uso y publi-cación de revistas infantiles entre editores
comerciales y periódicos.
2.3. Desarrollo de cooperación entre instituciones
- Creación de una red de literatura infantil (CEDOCLI) para intercambiar información acerca
del desarrollo en el campo y promover una amplia distribución de libros lati-noamericanos
para niños en los países miembros y otros. La red está constituida por 18 centros de
documentación creada por el Programa, así como también por centros de España y Francia.
- Desarrollo de un sistema de intercambio de material impreso y programas de radio para
nuevos lectores en Centroamérica con instituciones culturales y agencias de servicios que
ofrecen bienestar y otras informaciones sobre sobrevivencia para poblaciones de bajo ingreso.
Esto se lleva a cabo con la colaboración de Radio Netherland y CIESPAL (Ecuador).
- Desarrollo de un consorcio latinoamericano de cen-tros de conservación de documentos y
fotografías, de los cuales los ocho mejores trabajarán en conjunto para inter-cambiar
publicaciones técnicas que cada uno ha producido dentro de sus propios intereses en el
pasado, y con el fin de proveer a los países miembros con facilidades de locales para
capacitación y expertos para dar asesoramiento. Las bases de datos creados en los campos
de antropología, etnomusico-logía, ciencias sociales, etc., son el resultado de la colaboración de muchas instituciones.
2.4. Mejoramiento en la capacitación
El Centro de Investigaciones Bibliográficas de Méxi-co dio capacitación a 38 profesores de
escuelas de biblio-tecología en técnicas de investigación e introdujo esta materia en el
currículum de las escuelas mencionadas. Un grupo de bibliotecarios del Caribe desarrolló un
currículum de autoeducación como respuesta a una necesidad que ya había identificado. Se
da entrenamiento básico en orga-nización de archivos a través del Centro Interamericano de
Desarrollo de Archivos (CIDA), con sede en Argentina, y de cursos de capacitación
extracontinental en España, comple-mentándose con programas nacionales. Se ofrecen
cursos en la colección de información a través de técnicos en historia oral. En Centroamérica
se han desarrollado varios cursos en comunicación y escritura para nuevos lectores, con el
objeto de servir a organizaciones y ministerios que producen mate-riales tanto impresos
como radiales para zonas pobres, ru-rales y urbanas. En varios países se han dictado los
primeros cursos en ilustración y diseño de libros infantiles.
2.5. Desarrollo de material técnico y estandarización de procesamiento de información
El Programa Regional ha apoyado publicaciones como: Reglas angloamericanas; Lista de
encabezamiento de materia; Tesauro de literatura infantil; Cómo escribir para ne-olectores;
Manual on records managment for english speaking caribbean; Código de ética para la
conservación del papel; Comunicación para niños; Boletín de Informática, Boletín de archivos,
guías a instituciones que brindan servicios de cul-tura, información y educación no formal en
El Salvador, Guatemala, Panamá y Honduras y el Anuario de los archivos.
IV. SITUACIÓN EN LA DÉCADA DE LOS 80
Todos los campos que cubre el desarrollo cultural están limitados por la falta de control de la
información que producen y necesitan. La Región no carece de intelectua-les y científicos
que produzcan, absorban y adapten la información; carece sí de administradores de la
información para entenderlos. El problema de las bibliotecas desorgani-zadas, documentos
perdidos, archivos dispersos, libros que se pudren en las bodegas por falta de distribución,
textos académicos que nunca logran ser publicados, etc., son obstáculos enormes para el
desarrollo, mucho más que los altos costos del papel, las técnicas anticuadas de publicación,
las barreras nacionales que impiden el flujo de la información, la explosión de nuevas
tecnologías, el analfabetismo y la ex-plosión demográfica. La Región no está haciendo más
por-que carece de una adecuada «masa crítica» de gente capaci-tada que pueda organizar
lo que posee y hacer accesible la información en diversas formas y a muchos niveles. Carece
también de colaboración entre las instituciones.
Un estudio realizado por la OEA en 1981 mostró que la infraestructura cultural para servicios
de información en forma impresa y electrónica era más débil que las infraestructuras de
información para la educación formal, la ciencia y la industria. Las bibliotecas nacionales, los
archivos, las bibliotecas públicas, los medios de comunicación masivos para niños
(publicaciones, radio, televisión) y los servicios de postalfabetización estaban des-conectados
entre sí o eran inexistentes.
El control de la información nacional es pobre. Es más fácil lograr información de Europa o
los Estados Unidos que entre países vecinos. América Latina fue la fuente de materias primas
para la industria extranjera en la era indus-trial. En la era de la información continúa proveyendo
la materia prima de su información, situación clara en los cua-dros que comparan la importación
y la exportación de bienes y servicios de información.
Los países con políticas nacionales de información de naturaleza obligatoria (muchos cuentan
con políticas que no aplican) tienden a tener un desarrollo de información ba-lanceado que
comprende varios campos. Es el caso de Mé-xico, Venezuela, Brasil, Jamaica y Colombia.
En varios de ellos se han dado pasos importantes para desarrollar labora-torios de
conservación de papel y materiales fotográficos. En ellos se buscan respuestas para entregar
información a las clases populares. Se publican tanto libros infantiles como literatura científica.
Cuentan con leyes viables para el dere-cho de autor.
Sus producciones de radio y televisión compiten hasta cierto punto con los programas
importados. Tienen notables bibliotecas nacionales que sirven tanto al Gobierno como a las
academias, que contienen todos los materiales nacio-nales que se producen. Con excepción
de Jamaica, tienen o están buscando formas para producir papel a nivel nacional.
México y Jamaica tienen dos interesantes formas de aproximación con respecto a políticas.
México es el único país que cuenta con una base seria de investigación para su política. El
Centro de Investigaciones Bibliográficas, que es una dependencia de la Universidad Nacional
Autónoma de México, tiene un cuadro de más de 30 investigadores de tiempo completo que
estudian las necesidades de infor-mación para todos niveles de la sociedad y la economía
mexi-canas. Provee al Gobierno, empresas y entidades a cargo de la creación de políticas a
nivel académico, la información exacta sobre las implicaciones que tendrían al no tener cierta
clase de información, cuál el costo-efectividad de ciertas acciones efectuadas, etc. Se ha
creado un banco de datos, INFOBILA, con las actividades de información y las necesi-dades
de México en este campo. Está también produciendo un gran número de publicaciones básicas
en todo lo con-cerniente, desde modelos para bibliotecas públicas hasta vocabularios para
computación que son distribuidos a través del país. Jamaica tiene una extraordinaria
infraestructura balanceada y con amplia información, que se refleja en el Directorio de las
unidades de información en Jamaica: bibliote-cas, archivos y servicios de documentación.
Cuenta con un consejo de bibliotecarios, archivistas y editores (NACOLADS), establecido en
1974, con sede en la Oficina del Primer Minis-tro, que se reúne mensualmente para asesorar
al Gobierno en políticas de información y legislación así como para asegurar el intercambio
de recursos y la coordinación de asistencia foránea. En el consejo hay representantes de las
bibliotecas universitarias, unidades de información de la in-dustria y la comunidad científica,
los archivos, las bibliotecas públicas y escolares y los editores.
En muchos países la diferencia de niveles entre los distintos sectores de la información hace
que la colaboración entre ellos sea difícil. Por ejemplo, la mayoría de las biblio-tecas nacionales
está muy por debajo de las bibliotecas universitarias en su organización y alcance. Por este
desnivel institucional es más fácil lograr la colaboración entre biblio-tecas de diferentes países
antes que con las de un mismo país. Sin embargo, la colaboración supera muchos problemas. El esfuerzo interinstitucional de Colombia es un ejem-plo del poder de la colaboración
entre entidades de una gran variedad de naturaleza y tamaños. La concentración de servicios
y recursos en una o dos ciudades de un país es un problema de larga duración que es ahora
tratado por muchos Estados miembros, incluyendo México, Perú y Argentina.
Casi la mitad de la población de los países de América Latina y el Caribe es menor de 15
años de edad. Las necesi-dades de información de este amplio sector no son cubiertas por
la educación formal ni por los medios de comunicación. Los educadores, por su parte, no
pueden cumplir con la va-riedad de reglamentos de sus alumnos en cuanto a libros, radio y
televisión, y sin embargo, erróneamente, se asume que son ellos quienes deberían preparar
dichos materiales. Los objetivos de los educadores son específicos y se dirigen a un aspecto
de la formación. La educación en su más amplio concepto responde a un mayor ámbito de
necesidades que deben ser atendidas por otros medios del sector cultural y del sector
informativo. Existe una gran diferencia entre materia-les didácticos y materiales culturales.
Por otro lado, los sec-tores culturales y comerciales que deberían cumplir las ex-pectativas
de los niños en el tiempo fuera de la escuela no lo hacen. Sin embargo, la necesidad es
crítica: menos de una cuarta parte de los niños que asisten a la escuela primaria va
posteriormente a la escuela secundaria (hay 65 millones de niños en la escuela primaria o
básica y 15 millones en escuelas secundarias) y tomando en consideración que muchos de
ellos nunca asisten a la escuela o la dejan en el tercer grado, un alto porcentaje de niños bajo
los 15 años de edad está fuera del alcance del sistema de educación formal y debe ser
atendido a través de otras fuentes.
Las necesidades de información y de lectura de los analfabetos, los postalfabetizados y los
analfabetos por desuso, tal como los describe Carlos Paldao en su trabajo «Alfabetización
con especial cobertura en los sectores ru-rales y urbanos marginales» (OEA, 1988), no son
satisfechos por los educadores. Los editores comerciales y las agencias de servicios que
trabajan con ellos están más y más involu-crados; igualmente más países están tratando de
establecer bibliotecas populares.
Honduras, Panamá, El Salvador y recientemente Gua-temala están proporcionando cursos
de extensión para pro-motores en campos tales como la salud y la agricultura, en cómo
escribir para nuevos lectores en un esfuerzo por mejo-rar la calidad de los materiales impresos
y audiovisuales, in-tegrar y reestructurar sus redes de bibliotecas públicas o, en el caso de
Honduras, de crear centros culturales comunita-rios. Costa Rica recientemente empezó un
trabajo de un sistema nacional de bibliotecas públicas. Ecuador y Perú están experimentando
en bibliotecas populares, que son creadas y mantenidas por las mismas comunidades y
sirven de lugar de reunión a los trabajadores sociales así como a los pobla-dores, para
obtener información de los principales aconte-cimientos de sus comunidades. Colombia,
Venezuela y Chile tienen una gran tradición en bibliotecas públicas, pero no muchas de ellas
logran integrar a las poblaciones marginales. En cambio, todos los países de habla inglesa
tienen una gran tradición en el campo de bibliotecas públicas.
México cuenta con el programa más extenso para lle-var servicios de información a todos los
sectores de la so-ciedad. En 1983 contaba con 349 bibliotecas públicas. Entre 1984 y principios
de 1987 se establecieron 1 359 nuevas bi-bliotecas públicas en 1 000 de las 2 378
municipalidades del país, cuyo costo de personal e infraestructura corre por cuenta de ellas.
El Gobierno Federal provee los libros y el adiestramiento. El Archivo Nacional cuenta con
una oficina que es visitada a diario por los campesinos, quienes tienen acceso directo a
documentos originales de los siglos XVI y XVII para apoyar sus reclamos sobre tierras.
La capacitación a nivel avanzado de administradores de información tiene una distribución
desigual entre muy pocos países (México, Colombia, Jamaica, Brasil y Vene-zuela). Muy
pocos lugares ofrecen capacitación en materia de investigación, indización, sumarios, y otras
destrezas ne-cesarias para medir necesidades, desarrollar políticas y procesar información
de índole nacional o la creación de bases de datos. Este es uno de los motivos por los que
los campos de información están tan pobremente documentados y tan faltos de estadísticas.
El Centro de Investigaciones Biblio-gráficas de México ha tratado de corregir esta situación
con la ayuda de la OEA. Entre 1984 y 1987 se ha dado capaci-tación a 36 profesores
latinoamericanos de bibliotecología en técnicas de investigación y se les ha ayudado además
a diseñar cursos en ese campo.
El material técnico en español que necesitan los ad-ministradores de información para realizar
sus respectivos trabajos no está bien distribuido. Cientos de instituciones se encuentran
haciendo traducciones para su propio personal. El resultado de esta duplicación es el alto
costo para recursos humanos tan limitados. En el campo de la conservación de papel,
instituciones líderes en México, República Domini-cana, Brasil y Venezuela que se encontraban
creando sus propios manuales, han establecido un consorcio con la cooperación de la OEA
para compartirlos entre ellos y con otros países. En la actualidad la mayoría de las bibliotecas
están empleando uno de los dos o tres sistemas internacio-nales reconocidos para procesar
información manualmente, pero están usando una amplia variedad de formatos, incom-patibles
entre sí, de procesamiento electrónico.
La falta de asociaciones profesionales afecta el desa-rrollo en los campos de información.
Especialistas en in-formática asisten a conferencias internacionales en los Esta-dos Unidos
y Europa, cuando en realidad son las reuniones interamericanas las que proveen los mejores
medios para compartir experiencias acerca de cómo han solucionado sus propios problemas.
Los países del Caribe cuentan con una fuerte asocia-ción multilingüística (ACURIL), que
facilita discusiones anuales relacionadas con problemas técnicos. La Asocia-ción
Latinoamericana de Archivos (ALA), recientemente surgida como una asociación muy seria,
produce material técnico en castellano y supervisa los niveles de entrena-miento. La falta de
intercambio de profesionales, ya sean bibliotecarios, escritores de libros para niños,
productores de radio, detiene el adelanto en esta área.
El Caribe presenta una variedad de problemas así como de soluciones a los mismos. Incluye
a 10 Estados miembros con un total de 3 500 000 de habitantes: Jamaica, por un lado, con 2
000 000 y Saint Kitts y Nevis, por otro, con 45 000; Barbados con 249 000 y Trinidad y
Tobago con 1 000 000 son los que proveen una variedad sorprendente de servicios para
todos los niveles de la población y mantienen un amplio grado de coordinación interna de
dichos servicios. Bahamas, con 223 455 habitantes es el único país que mantiene un archivo
muy avanzado, pero casi ningún servicio de bibliotecas públicas.
Los países pequeños del Caribe de Habla Inglesa re-presentan otra escala de problemas,
porque debido a su es-casa población, los modelos existentes de sistemas de in-formación,
como el de Jamaica, son inapropiados. No hay suficiente población que requiera personal
especializado, información técnica y mantenimiento de colecciones. En muchos de estos
países las únicas instituciones que organizan y tienen acceso a la información son las
bibliotecas públicas, dotadas al principio por Andrew Carnegie, que ahora son la sede de las
bibliotecas y los archivos nacionales.
La mayoría de estos países tienen uno o quizás dos bibliotecarios capacitados (con excepción
de Santa Lucía, que tiene cuatro). Cada bibliotecario debe cubrir sólo una gama más amplia
de necesidades que en las bibliotecas de los países grandes, por ejemplo, servicio de
información al Gobierno, a especialistas, al comercio, a nuevos lectores, a niños y a profesores
universitarios.
Contrariamente, los países de habla hispánica, que heredaron de España una gran tradición
y patrimonio ar-chivísticos, en el Caribe Inglés, a consecuencia de que los británicos dejaron
muy poco en este aspecto, están sen-tando las bases iniciales. Recientemente tres de ellos
han emitido leyes al respecto; han nombrado el personal y desti-nado edificios para los
archivos, (Antigua y Barbuda, 1984; Santa Lucía, 1986, y San Vicente y las Granadinas,
1987). En contraposición a este hecho, está la gran tradición en biblio-tecas públicas en los
países de habla inglesa, que ha dado origen a sus bibliotecas nacionales, archivos y servicios
de información al Gobierno.
Sin embargo, los países del Caribe tienen una fuerte tradición de colaboración mutua. Ejemplos
de ello son la Federación de las Indias Occidentales, el Sistema Universi-tario de las Indias
Occidentales, la Conferencia Caribeña de Ministros (CARICOM), el Banco Caribeño para el
Desarrollo, la Organización de Estados Caribeños del Este y la Aso-ciación de Bibliotecas
Caribeñas (ACURIL), que se ha reu-nido cada año a partir de 1969, con la participación de
los Estados Caribeños de habla hispana, inglesa, holandesa y francesa.
Son similares los problemas de producción y dis-tribución nacional de libros y de materiales
técnicos hacia un mercado más amplio en los países de habla inglesa y española. Los trabajos
de los académicos encuentran poca salida; los escritores serios deben publicar en un país
metrópoli para darse a conocer. Estudios llevados a cabo por la OEA y Radio Netherland
sobre medios de comunicación para las juventudes de Latinoamérica y el Caribe demuestran
que ambas áreas están dominadas por libros, radio y TV im-portados, y que la competencia
con los programas ex-tranjeros es difícil por los costos de producción. El gran problema en la
Región latinoamericana y caribeña es la falta de distribución o intercambio de programas
entre los pro-ductores.
V. POSIBLES LÍNEAS DE ACCIÓN FUTURA
Si América Latina y el Caribe han de progresar, sus poblaciones deben también avanzar y
debe llevarse a cabo un cambio radical en actitudes en cuanto a su valor como fuen-tes de
información. Deben realizarse planes no sólo sobre cómo transmitir información sino también
acerca de cómo recibirla entre ellos y respecto a otros sectores.
Deben desarrollarse bases de datos de fácil lectura. Cada población en América Latina en un
futuro cercano tendrá servicio telefónico confiable así como el potencial para acceso directo
a datos y publicaciones (on-line access to data y desktop publishing). Las computadoras
pequeñas se abaratan más cada día y la cantidad de información que son capaces de manejar
es sorprendente.
El Programa Regional trata de capitalizar su capacidad y experiencia en proporcionar
materiales y servicios a nuevos lectores para desarrollar bases de datos para los sectores
po-bres. Igualmente, debería prestar servicios a organizaciones tales como ministerios de
salud y agricultura para organizar sus respectivas informaciones para estos fines.
Existe en Latinoamérica un movimiento tendiente a la descentralización, con el fin de extender
el desarrollo a las provincias y detener la sobrecarga que está pesando sobre una o dos
ciudades. Las nuevas tecnologías de información ofrecen enormes posibilidades de empleo,
educación e inter-cambio de información dentro de las áreas provinciales, lo que ayudará al
proceso de descentralización.
El Programa Regional continúa su trabajo tendiente a establecer bibliotecas populares a
nivel comunitario, al for-talecimiento de las bibliotecas nacionales y archivos, a fin de promover
medios no didácticos para niños y adultos recién alfabetizados así como a la conservación
de papel y de película. Igualmente, se trabaja en el desarrollo de redes interinstitucionales en
los diferentes campos culturales y de ciencias sociales. Esto ayudará a estandarizar las
técnicas de procesamiento de información y a experimentar en el uso de nuevas tecnologías
con el fin de llegar a los sectores popu-lares.
Entre las estrategias utilizadas para lograr el objetivo general del Proyecto Multinacional de
Sistemas y Servicios de Información y Comunicación Cultural, la OEA da priori-dad a los
siguientes:
1. Cooperación horizontal
Dar énfasis al trabajo en grupo para lograr mayores oportunidades de colaboración horizontal
entre los Estados miembros. Esto permite que las instituciones que han encon-trado soluciones
a sus problemas ayuden a otras con situa-ciones similares.
2. Redes de intercambio de información
Continuar con el esfuerzo de formar redes para inter-cambio de materiales entre bibliotecas
nacionales y archivos, así como en otros campos tales como artesanía, folklore, ciencias
sociales, literatura infantil, servicios a poblaciones marginadas, etcétera.
3. Materiales técnicos
Identificar y distribuir los materiales existentes y pres-tar ayuda a las instituciones para la
preparación de mate-riales técnicos y normas básicas para el proceso de la in-formación.
4. Adiestramiento
Continuar con la capacitación y realizar seguimiento sistemático. La mayoría de los adultos
no puede abandonar sus trabajos por períodos largos de tiempo. Se deben proveer cursos
cortos, impartidos a lo largo de dos años, por ejemplo, para permitir a los participantes ejercitar
las destrezas ad-quiridas y volver para completar el currículum correspon-diente.
Seguir prestando asesoría a las escuelas de biblio-tecología y archivología para ayudar a
modernizar sus curricula y mejorar la calidad de sus investigaciones.
5. Asesoría técnica
Este tipo de cooperación se da a grupos de insti-tuciones cuando es posible. Su objetivo
principal es conseguir una colaboración entre y al interior de cada institución. Esto deberá
funcionar tanto a nivel técnico como a nivel de formulación de políticas para apoyar el trabajo
en equipo y romper las barreras de comunicación.
TERCER PARTE
ANEXOS
DESARROLLO DEL PROYECTO MULTINACIONAL DE
CULTURA POPULAR Y EDUCACIÓN
Antecedentes
1969-79 El Programa Regional de Desarrollo Cultural de la OEA crea infraestructura para cumplimiento de
objetivos de valoración y desarrollo de la cultura popular.
1979-88 Realiza acciones experimentales e interdisciplinarias para aportar a las fuentes teóricas de la
pedagogía latinoamericana y del Caribe.
Origen: I Reunión Técnica sobre Educación y Cultura Popular Tradicional
Washington, D.C., enero, 1979.
Cuenca, octubre de 1979.
Actividad
Reunión del Grupo Asesor
constituido por los
Centros Interamericanos de
Artesanías y Artes Populares
(Ecuador y Guatemala) y de
Etnomusicología y Folklore
(Venezuela) y por los
Departamentos de Asuntos
Culturales y Asuntos Educativos.
Resultados
Contenido de la I Reunión Técnica
I Reunión Técnica sobre
Educación y Cultura Popular
Tradicional. 57 participantes de
los sectores cultural y educativo.
Fines: analizar propuestas para
programas de integración de la
cultura popular en los sistemas
educativos, atendiendo
características y necesidades de
la población americana.
Recomendaciones para
programas regionales, nacionales
y locales.
Actividades experimentales
Se realizan con el propósito de documentar y difundir las experiencias privadas o de carácter oficial, en las
cuales los grupos, comunidades o sectores han contribuido con soluciones a problemas de subsistencia, de
desarrollo humano e identidad, fundamentalmente basándose en las posibilidades de la cultura propia. En la
realización de estas experiencias se busca, además, la participación institucional, de especialistas de
comunidades, que en forma colectiva colaboran en la acción de integración de la cultura popular en los
sistemas educativos y por tanto en los procesos de desarrollo.
Cuenca, mayo de 1980.
Cuenca, octubre-diciembre
de1980.
Actividad
Reunión interdisciplinaria para
diseño del programa y contenidos
para el Taller Experimental.
Resultados
Perfiles del currículum y expertos.
Taller
Experimental
sobre
Integración de la Cultura popular
en la Educación, con participación
de 21 maestros de áreas rurales y
urbanas de 10 países, con la
colaboración
del
Proyecto
Especial de Desarrollo Rural
Integrado (PEDRI).
14 proyectos específicos sobre
distintas formas de integración.
Talleres Interdisciplinarios
Cuenca, octubre de 1981.
Cuenca, febrero de 1984.
Río de Janeiro, octubre de 1985.
Kingston, mayo de 1986.
Washington, D.C., octubre de
1987.
I Taller. Tema: “Estudio de Casos”. Análisis de seis experiencias
(Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Estados Unidos y México).
II Taller. Tema: “Modelos de programas educativos para el desarrollo
artesanal integral a nivel comunitario”. Análisis de 14 experiencias
(Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guatemala, México y Perú).
III Taller. Tema: “ El museo como instrumento de aprendizaje”.
Análisis de ocho experiencias (Brasil, Chile, Colombia y Ecuador).
IV Taller. Tema: “Cultural Relevante in currículum development: arts in
education”.
Análisis sobre presentaciones de las Escuelas de Música, Danza,
Drama y Artes del Cultural Training Centre de Jamaica.
V Taller. Tema: “Formación del docente o dinamizador de la cultura
popular”.
Análisis de tres experiencias (Colombia, Chile y Perú).
Serie “Alternativas de educación para grupos culturalmente diferenciados”.
-
1983, Volumen I: Estudio de casos (Publicado por CREFAL)
1988, Volumen II: Modelos de programas educativos para el desarrollo integral a nivel comunitario
(publicado por CREFAL)
1985, Volumen III: Museos y educación (publicado por CIDAP).
1988, Volumen IV: Arts in Education (publicado por CARICULT).
1988, Volumen V: Cultura y educación Popular (En preparación. Será publicado por CREFAL).
Colaboradores de los Departamentos de Asuntos Culturales y Asuntos Educativos en los grupos de
trabajo del Proyecto Multinacional.
Hipólito González, Arturo Ornelas, Sheila Gram. (primera etapa), Inés G. Chamorro, Ana María DuqueGarzón y Sergio Nilo (en carácter permanente). Asistente: Ana María Albarracín. Secretaría Permanente del
Proyecto Multinacional:
División de Patrimonio Cultural
Departamento de Asuntos Culturales, OEA
1889 F. Street, N.W.
Washington, D.C., 20006, E.U.A.
PARTICIPANTES DEL II TALLER
«MODELOS DE PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA EL DESARROLLO
ARTESANAL INTEGRAL A NIVEL
COMUNITARIO»
Susan S. Benson
Especialista Principal en Información y
Comunicación
Departamento de Asuntos Culturales, OEA
1889 F. Street, N.W.
Washington, D.C., 20006, E.U.
Dora Beatriz Canelos
Coordinadora de Programas Educativos,
ClDAP
Apartado 557
Cuenca, Ecuador
Ione Carbalho
c/o Programa Nacional de Artesanías
Ministerio del Trabajo
Brasilia, D.F., Brasil
Enrique Chiriap
Federación Shuar
Domingo Comin 17-38
Sucúa, Morona Santiago, Ecuador
Beatriz de María (+)
Manos del Uruguay
Acevedo Díaz 1465, Apto. 1
Montevideo, Uruguay
Hoover Dionisio
Asociación de Artesanos Kamaq Maki
Brasilia 200, Apartado 609
Huancayo, Perú
Ana María Duque-Garzón
Especialista Principal en Artesanías y Artes
Populares
Departamento de Asuntos Culturales, OEA
Washington, D.C., 20006, E.U.
Álvaro Fernández
Asociación Uruguaya de Artesanos
18 de Julio 2058, Depto. 703
Montevideo, Uruguay
Justo Gallegos
Asociación de Artesanos Indígenas de
Panamá
Calle Octava, Apartado 153, zona 1
Panamá, Panamá
Juan García Salazar
Betowen No. 56, La Tolita Pampa de Oro
Esmeraldas, Ecuador
Nemésio García da Silva (+)
Asesor del Programa Nacional de
Artesanías
Ministerio del Trabajo
Brasilia, D.F., Brasil
Pedro González
Asociación de Artesanos Kamaq Miki
Brasilia 200. Apartado 609
Huancayo, Perú
Jaime Landívar
Avenida Federico Malo y 12 de Abril No.
109
Cuenca, Ecuador
Agustín López
Coordinador Técnico, Proyecto Rabinal
Chuscaj, Chiantla, Huehuetenango
Guatemala
Claudio Malo González
Director del Centro Interamericano de
Artesanías
y Artes Populares (CIDAP)
Apartado 557
Cuenca, Ecuador
Juan Martínez Borrero
Subdirector Técnico del CIDAP
Apartado 557
Cuenca, Ecuador
Graciela Messina
Consultora en Capacitación y Educación
Popular
Hamburgo 366, Depto. 23 Ñuñoa
Santiago, Chile
Aída Moncayo
Núñez de Balboa 341
Quito, Ecuador
Lucía Mora
Casilla 1611
Cuenca, Ecuador
Idelfonso Moreno
Coordinador del Programa ComunidadEscuela
ICASE
Pueblo Nuevo, Calle Tercera
Panamá, Panamá
Joaquín Moreno
Subdirector de Publicaciones del CIDAP
Apartado 557
Cuenca, Ecuador
Edgar Alfonso Montoya
Consultor en Promoción Cultural y
Participación Comunitaria
Polígono D. No. 11, Col. Nueva Metrópoli
San Salvador, El Salvador
Sergio U. Nilo
Jefe de la División de Educación
Instituto Interamericano del Niño
Avenida 8 de Octubre 2904
Montevideo, Uruguay
Daniel Nieto Sotomayor
Departamento de Artes
Universidad Pedagógica Nacional
Carrera 19 No. 72-34, Apto. 201
Bogotá, Colombia
Fidel Oteiza
Programa de Educación Matemática para
Adultos
Centro de Investigación y Desarrollo de la
Educación (CIDE)
Casilla 13608
Santiago, Chile
Francisca Rangel
Programa de Promoción Artesanal,
CREFAL
Quinta Eréndira
Pátzcuaro, Michoacán, México.
Francisco Rodríguez Roaunet
Director del Subcentro Regional de
Artesanías
y Artes Populares
12 Avenida No. 11-11, Zona 1
Guatemala, Guatemala
Lélia Gontijo Soares
Directora del Instituto Nacional de Folklore
(1984)
Rua do Catete, 179
CEP 22220 Río de Janeiro, Brasil
Isabel Soto
Investigadora del Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación (CIDE).
Casilla 136O8
Santiago, Chile
Antonio Miguel Taijint
Federación Shuar
Calle Domingo Cumin 17-38
Sucúa, Morona Santiago,
Ecuador
Cornelio Vanegas
CREA
General Torres 7-21
Cuenca, Ecuador
Colombia Vivas de Velasco
c/o Asociación Colombiana de Promoción
Artesanal
Museo de Artes y Tradiciones Populares
Carrera 8a. No. 7-21
Bogotá, Colombia
Consuelo Yáñez
Roca 538
Quito, Ecuador
Demetrio Zurita
«La Kochalita»
Sucre 359. Casilla 679
Cochabamba, Bolivia
Este libro se terminó de imprimir
en los Talleres Gráficos del CREFAL
en julio de 1990
El tiro fue de 1500 ejemplares.