Intervención en lenguaje en Trastorno del Espectro Autista

Universidad de Almería.
Facultad de Ciencias de la Educación, Enfermería y Fisioterapia.
Asignatura: Trabajo Fin de Máster. Trabajo documental de profundización.
Curso: 2012/2013.
Intervención en lenguaje en
Trastorno del Espectro Autista
Autora: Marco Palao, Verónica
Tutor: Padilla Góngora, David
Fecha: 10/06/2013
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.………………………………………………………………2
2. CONCEPTUALIZACIÓN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA……...4
2.1.
Definición conceptual……………………………………………………5
2.2.
Etiología………………………………………………………………….7
2.3.
Características del Trastorno……………………………………………..8
3. DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE…………………………..10
3.1.
Concepto y desarrollo del lenguaje...…………………………………...11
3.2.
Características de la intervención………………………………………15
3.3.
Evaluación del lenguaje………………………………………………...16
4. EL LENGUAJE EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA………………………………………………………………………19
4.1.
Estado de la cuestión……………………………………………………19
4.2.
Desarrollo del lenguaje en niños con Espectro Autista…………………21
4.3.
Valoración del trastorno semántico-pragmático………………………..30
5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO…………………31
5.1.
Estado de la cuestión……………………………………………………31
5.2.
Intervención y tratamiento……..……………………………………….32
5.3.
Métodos y programas de intervención………………………………….34
5.4.
Requisitos y directrices de la intervención……………………………..40
6. CONCLUSIONES……………………………………………………………..43
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………47
8. ANEXOS……………………………………………………………………….53
1
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo documental que a continuación se desarrolla supone un estudio en
profundidad sobre un aspecto concreto de la Educación Especial: la intervención en el
lenguaje oral en niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista (TEA). A partir
de dicha profundización sobre la temática planteada se pretende conocer las
características del lenguaje, su desarrollo, adquisición, las dificultades que pueden
presentarse y, sobre todo, cómo y en qué debe basarse la intervención para su
consecución y progreso.
Resulta evidente, pues, la necesidad de conocer cómo las personas que presentan
Trastorno del Espectro Autista (TEA) precisan una intervención dirigida a la
adquisición y uso de lenguaje a fin de poder desarrollarse tanto social, como
personalmente, logrando, de esta manera, desenvolverse de la manera más autónoma
posible en las diferentes situaciones que engloban la vida cotidiana, y sobre todo,
permitiendo que puedan comunicarse, alcanzándose así, un completo proceso de
socialización.
Por ello que, en la actualidad, la reflexión sobre aquellos aspectos y temas que
caracterizan el Trastorno del Espectro Autista esté tomando auge (López y Cajal, 2007;
López, Rivas y Taboada, 2009; Sampedro, 2012) y resultando de especial interés.
Prueba de ello es la reciente declaración por parte de la Asamblea General de Naciones
Unidas (ONU) del Día Internacional de la Toma de Conciencia sobre el Autismo
(fechándose el día 2 de abril), cuyo Secretario General afirma que “el autismo no está
restringido a una sola región ni a un solo país; es un reto de alcance mundial que
requiere
medidas
a
nivel
mundial”
(Ban
Ki-moon,
2012:
extraído
de
http://www.un.org/es/events/autismday/2012/sgmessage.shtml).
Si, además, consideramos la definición que otorgan algunos autores al concepto de
Autismo, quienes ponen especial énfasis en la complejidad que tienen estas personas a
la hora de desarrollar el lenguaje, como Kanner (1943) quien establece como principales
aspectos de este Trastorno la “incapacidad para establecer relaciones con las personas,
2
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
retrasos o alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje y una insistencia obsesiva en
mantener el ambiente sin cambios” (López, Rivas y Taboada, 2009: 556); Happé y Frith
(1994) quien lo describe como un conjunto de alteraciones en la socialización, la
comunicación y la imaginación; o López Gómez y Cajal Cernuda (2007) quienes
establecen como criterios diagnósticos “las alteraciones en la interacción social, las
alteraciones en el lenguaje y la comunicación y los patrones de comportamiento,
intereses o actividades restringidos y estereotipados” (López Gómez y Cajal Cernuda,
2009: 557); parece relevante conocer el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje
en niños con Trastorno del Espectro Autista.
Asimismo, siguiendo esta línea, es relevante tener en cuenta también la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo de las
Naciones
Unidas
(2006.
Extraído
de
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf), en la que se establecen
como principios que deben regir la convivencia entre personas la no discriminación, la
participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad, el respeto por la diferencia y
la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la
condición humanas, así como la igualdad de oportunidades, entre otros.
Es por todo ello, que el interés de este trabajo de profundización parta de la importancia
de indagar y comprender este proceso de adquisición de lenguaje para el proceso de
socialización y desarrollo personal, así como de la autonomía, y principalmente, para
conocer cuáles deben ser las estrategias de intervención que deben procederse en cada
caso.
Por tanto, los objetivos que se plantean en el mismo son los que seguidamente se
especifican:
 Conceptualizar Trastorno del Espectro Autista.
 Revisar el desarrollo del lenguaje y sus limitaciones en los niños con Autismo.
 Describir las estrategias existentes de intervención para el desarrollo del
lenguaje y evaluación de la misma.
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
Finalmente, en cuanto a la estructura que seguiremos para su desarrollo, ésta será la
siguiente. En primer lugar, estableceremos los conceptos de Trastorno del Espectro
Autista y de lenguaje normativo, respectivamente. En segundo lugar, comentaremos las
características del desarrollo del lenguaje en los niños autistas. Seguidamente, fijaremos
estrategias de intervención para dicho desarrollo. Por último, para finalizar,
expondremos una serie de conclusiones, a partir de la recopilación de los aspectos más
destacados.
2. CONCEPTUALIZACIÓN DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Así pues, llegados a este punto resulta conveniente definir de manera amplia este
concepto. Además, para su mejor comprensión, por un lado, haremos referencia a lo que
conocemos de su etiología; y por otro lado, presentaremos las características del mismo.
No obstante, en términos generales, es importante señalar que un niño que presente
dicho trastorno no es diagnosticado antes del año de vida, pues el sujeto presenta un
desarrollo normal durante el primer año o año y medio de vida, siendo hacia esta edad,
cuando los familiares comienzan a percatarse de que algo raro acontece (Martos y
Morueco, 2007).
Es más, en la mayoría de los casos, el niño no presenta complicaciones procedentes del
parto o embarazo, desarrolla y adquiere hitos motores, así como la comunicación y
relación social, dentro de los parámetros de normalidad. El único hecho significativo
que se ha observado que no se establece dentro de dichos parámetros es la ausencia en
la conducta de señalar. Alrededor de los 18 meses, el niño comienza a abandonar el
lenguaje adquirido, no responde cuando se le llama, no muestra interés en relacionarse
con otros niños, comienzan a aislarse socialmente, no mantiene contacto ocular, el juego
se torna repetitivo, no desarrolla el juego simbólico, y se opone cuando se generan
cambios en el entorno (Martos y Morueco, 2007).
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
2.1.
Definición conceptual.
En la actualidad, resulta complejo otorgar una definición conceptual exacta de Trastorno
del Espectro Autista debido a la complicada tarea de describir y comprender las
diferentes y variadas alteraciones que presentan las personas que padecen este trastorno,
por un lado, y la falta de acuerdos por parte de la diversa participación de profesionales
provenientes de distintas áreas (tanto de la salud, como de la educación), por otro lado
(López, Rivas y Taboada, 2009). De ahí que autores como Martos y Morueco (2007)
afirmen que “una manera de entender el concepto de autismo que permita comprender
la heterogeneidad de los cuados es la idea de considerar el autismo como un continuo.
La idea de un espectro autista de que los rasgos autistas pueden situarse en un conjunto
de continuos o dimensiones que no sólo se alteran en el autismo sino también en otros
cuadros que afectan al desarrollo, tiene su origen en un estudio realizado por Wing y
Gould (1979)” (Martos y Morueco, 2007: 386). Dicho estudio se encuentra recogido en
el Anexo I.
Sin embargo, anterior a esta concepción, es importante retornar a referencias realizadas
por autores clásicos sobre dicho Trastorno, refiriéndonos, en primer lugar a Leo Kaner,
quien en 1943 estudió el caso de once niños, los cuales enmarcó en un mismo cuadro
delimitado bajo el término autismo. Según Kaner (1943 a 1997), estos niños
presentaban una serie de características comunes:
A) Incapacidad para establecer contacto con los demás.
B) Retraso importante en la adquisición del habla.
C) Actividades y juego repetitivos y estereotipados.
En segundo lugar, debemos mencionar a Michael Rutter (1984), quien define el autismo
como un síndrome de conducta, cuyas características son (ampliando las realizadas por
Kanner):
 Incapacidad general y profunda para entablar relaciones sociales.
 Alteraciones en el lenguaje y en las pautas prelingüísticas.
 Reducida capacidad de atención.
 Conductas autolesivas.
5
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
 Retraso en el control de esfínteres.
Así, más adelante, Happé y Frith (1994) describían el trastorno como un conjunto de
tres alteraciones en la socialización, la comunicación y la imaginación. Mientras que
Rivière (1997), desarrollando la idea de considerar el autismo como un continuo de
dimensiones, diseñaba una recopilación de doce. Estas dimensiones a las que hacemos
referencia, las recogemos en el Anexo II.
Por otro lado, la American Psychiatric Association, en la cuarta edición del Manual
Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM IV-R), establece como
características esenciales del Trastorno del Espectro Autista “la presencia de un
desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales
y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses” (Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80). En este sentido, es
importante añadir también la notable alteración de la comunicación, afectando tanto a
las habilidades verbales como las no verbales y pudiéndose producir un retraso en el
desarrollo del lenguaje oral o su ausencia total, incluso (Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80). En el Anexo III pueden
verse los criterios diagnósticos del TEA establecidos en dicho Manual.
En la actualidad, una aclaración conceptual reciente a la que podemos aludir es la
realizada por López, Rivas y Taboada (2009) quienes definen el Autismo como “un
trastorno neuropsicológico de curso continuo asociado, frecuentemente, a retraso
mental, con un inicio anterior a los tres años de edad, que se manifiesta con una
alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación así como con unos
patrones comportamentales restringidos, repetitivos y estereotipados con distintos
niveles de gravedad” (López, Rivas y Taboada, 2009: 557).
En definitiva, tomando como punto de partida todas y cada una de las interpretaciones y
aportaciones de los distintos autores mencionados, podemos fijar el término de
Trastorno del Espectro Autista como aquella alteración que se manifiesta de diversas
formas, pero que, en líneas generales, afecta a la socialización y comunicación del
6
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
individuo, y genera en el mismo la presencia continua de modelos de comportamiento
repetitivos.
2.2. Etiología.
Como se ha comentado anteriormente, el Espectro Autista es un trastorno que se
presenta con diversas características y manifestaciones. De ahí que se afirme su
complejidad en su etiología.
A continuación, presentamos algunas de las teorías más relevantes que permiten
conocer dicha etiología del TEA:
 Teorías de corte genetista: resaltan la influencia de los factores genéticos “en
una alterada regulación en la formación del sistema nervioso en los primeros
meses de desarrollo embrionario (Gillberg et al., 1991)” (López, Rivas y
Taboada, 2009: 560). Estas afirmaciones derivan de las investigaciones
realizadas sobre la prevalencia hombre/mujer y el riesgo de recurrencia entre
hermanos (López, Rivas y Taboada, 2009).
 Teorías de alteración viral: según éstas, el desarrollo de algunas infecciones
víricas durante el período de embarazo puede ocasionar daños al normal
desarrollo del feto (por ejemplo, la rubeola congénita).
 Teorías de alteración bioquímica: parten de la influencia de los
neurotransmisores, ya que esta sustancia constituyen mediadores bioquímicos
relacionados con las contracciones musculares y la actividad nerviosa. Los
excesos o carencias, así como el desequilibrio entre un par de mediadores
diferentes, puede originar alteraciones conductuales (serotonina).
 Teoría de la mente: la cual se refiere a la “habilidad que tenemos los seres
humanos para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus
conocimientos, sus intenciones y sus creencias” (Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes,
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
Erekatxo-Bilbao y Pelegrín-Valero, 2007. En Calderón, Congote, Richard,
Sierra y Vélez, 2012: 82). En concreto, “en el autismo se da un déficit específico
cognitivo consistente en la escasa, o nula en muchos casos, capacidad
metarrepresentacioanl” (Tamarit, 1990: 3), lo que conlleva efectos en el aspecto
social y comunicativo de estas personas (Tamarit, 1990).
 Teoría afectiva: planteada por Hobson (1989) quien afirma que “1) Los niños
autistas carecen de los componentes constitucionales de acción y reacción, que
son necesarios para el desarrollo de relaciones personales recíprocas con los
demás, relaciones que implican sentimientos. 2) Estas relaciones personales son
imprescindibles para la formación de un mundo propio y común con los otros. 3)
La carencia de participación de los niños autistas en la experiencia social
intersubjetiva tiene dos resultados: a) un fallo relacionado con conocer a las
otras personas como personas con sus propios sentimientos, pensamientos,
deseos, intenciones, etc.; b) una grave alteración en la capacidad de abstraer y en
la de sentir y pensar simbólicamente. 4) La mayor parte de las alteraciones
cognitivas y lingüísticas características de los niños autistas pueden ser vistas
como el reflejo de los otros déficits de orden inferior que tienen una relación
especialmente íntima con el desarrollo social y afectivo, y/o como el reflejo de
alteraciones de la capacidad, social-dependiente, de simbolizar” (Hobson, 1989.
En Tamarit: 1990: 3).
2.3. Características del Trastorno.
Como ya se ha hecho referencia en el punto de definición, el Trastorno del Espectro
Autista es un trastorno del desarrollo caracterizado por “importantes alteraciones en las
áreas de la interacción social, la comunicación, la flexibilidad y la imaginación”
(Equipo de técnicos de las asociaciones que conforman Autismo Andalucía, 2001: 4).
Estas alteraciones a las que nos referimos se caracterizan por:
 Centrándonos en el contexto de la socialización (interacción social), podemos
destacar las dificultades que presentan para entender el mundo de los
pensamientos, las emociones o las creencias, tanto ajenas como propias, lo que
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
interfiere en la interacción social y en la capacidad de autorregularse
emocionalmente.
 Por lo que se refiere a la comunicación, se señala la incapacidad para
comprender el propio concepto de comunicación y su aplicación y carecen de
lenguaje oral, aunque aquellos que sí tienen, hacen un uso repetitivo y
estereotipado del mismo o de los temas que les interesan.
 Si enfocamos la atención en lo que se refiere a la comprensión, encontramos:
dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, representar,
organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás.
 Y, por último, refiriéndonos a la imaginación, podemos hallar importantes
dificultades para utilizar juguetes de manera apropiada, especialmente cuando se
trata de juego simbólico, de representación de roles o imaginativos.
(Equipo de técnicos de las asociaciones que conforman Autismo Andalucía,
2001)
Así pues, según López y Cajal (2007), pueden establecerse tres criterios diagnósticos
que caracterizan el Autismo:
I.
Deficiencias de la interacción social: “marcadas por una notable
afectación de la práctica de comportamientos no verbales múltiples en
orden a regular la interacción y comunicación sociales” (López Gómez y
Cajal Cernuda, 2007: 23).
II.
Alteraciones del lenguaje y de la comunicación, repercutiendo en las
habilidades verbales y no verbales, produciéndose un retraso del
desarrollo del lenguaje hablado, o incluso su total inexistencia.
III.
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, ya sea en la intensidad como en la
inflexibilidad del cambio.
Por otro lado, Padilla y Sánchez (2007) se refieren a las singularidades de dicho
Trastorno en función de déficits de distintos ámbitos, pudiendo hablar, por tanto, de:
a) Déficit social: por el cual los comportamientos no verbales que regulan la
interacción social se ven afectados (contacto ocular, expresión y gestos, etc.). No
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
obstante, en este sentido es importante resaltar el estudio realizado por Wing
(1979), a partir de cual establecía diferentes tipos de alteraciones sociales
(aislamiento, pasividad y actividad pero extrañamiento), con lo que reflejaba que
no todas las personas que padecen un Trastorno autista tienden a rechazar la
interacción social, dándose casos, por el contrario, que sí intentan una
aproximación (aunque con las estrategias no debidas).
b) Déficit de comunicación: afectando, por un lado, a las habilidades verbales, y
por otro, también a las no verbales. En este caso, como ya se ha hecho referencia
en apartados anteriores, puede hablarse de retraso del lenguaje o de ausencia
completa. Sin embargo, el inconveniente reside en que cuando se desarrolla
dicho lenguaje, el volumen, la velocidad, el tono o el ritmo resultan afectados. A
ello se debe añadir la dificultad para comprender aspectos pragmáticos del
lenguaje (como ironías, frases hechas, preguntas abiertas, etc.).
c) Déficit de conducta: se refiere a patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, ya sea en la intensidad
como en la inflexibilidad del cambio.
d) Por último, ambos autores añaden un aspecto, igualmente, de significativo: las
dificultades de aprendizaje. Éstas pueden basarse en dificultades de atención, de
generalización, de aprendizaje mecánico y dificultades derivadas de la actividad
docente.
3. DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE
Antes de profundizar en el desarrollo del lenguaje en los niños con TEA, resulta
conveniente conocer cómo es dicho desarrollo desde el punto de vista normativo.
Para ello, partimos, por un lado, de la concepción de desarrollo como un “proceso
dinámico, en el que funciones psicológicas importantes se incorporan a sistemas
funcionales diversos a lo largo del desarrollo, y se pierden cuando no puede realizar esa
incorporación” (Rivière, 2000. En Martos y Morueco, 2007: 382). Además, según este
autor, dichas funciones mentales se caracterizan por las siguientes propiedades:
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
-
“Se adquieren a través de la interacción natural con las personas, por aprendizaje
incidental, no requiriendo enseñanza explícita.
-
Son universales y están culturalmente especificadas.
-
Implican una fuerte preparación biológica.
-
Pertenecen a la gama de la cognición, es decir, son funciones cognitivas con una
fuerte implicación afectiva y emocional.
-
Constituyen puntos de unión entre la biología y la cultura.
-
Se derivan de procesos de adquisición que no requieren un aprendizaje
declarativo ni explicitación de reglas.
-
Implica, para su desarrollo pleno, competencias de metarrepresentación.
-
Y son funciones muy eficientes.” (Rivière, 1997. En Martos y Morueco, 2007:
382)
Y, por otro lado, partiendo de la consideración del lenguaje como algo complejo, ya que
está relacionado con el desarrollo cognitivo, social, motriz y afectico-emocional (Padilla
y Sánchez, 2007), desempeña un papel fundamental en el desarrollo intelectual y
cognitivo (Vygostky, 1977, en Padilla y Sánchez, 2007) y cumple la función
organizativa de pensamiento (Padilla y Sánchez, 2007).
Por tanto, a partir de todo ello, parece relevante considerar y profundizar en dichas
nociones para poder entender adecuadamente la importancia del lenguaje en el
desarrollo personal de todos los individuos.
3.1.
Concepto y desarrollo del lenguaje.
Según J. Piaget (1978), “el maravillosamente intrincado y versátil mecanismo del
lenguaje es, al nacer, al igual que otros mecanismos motores, nada más que una
posibilidad. El crecimiento posterior de los nervios y músculos debe combinarse con la
práctica para producir un repertorio de sonidos adecuados para hablar. Con ese
desarrollo como base, el medio social proveerá los estímulos necesarios para la
adquisición de los hábitos del lenguaje” (Piaget y otros, 1978. En Piaget, 1978: 21). Así
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
pues, partiendo de esta premisa, dicho autor establece tres etapas (que denomina
estadios) para el desarrollo del lenguaje en el niño. Estos estadios son:
A. Primer estadio: basado en la articulación casual de sílabas con fijación de
respuestas circulares.
B. Segundo estadio: evocación de elementos articulados por la pronunciación de
otros (es decir, lo que se conoce como la imitación).
C. Tercer, y último, estadio: condicionamiento de elementos articulados (invocados
por otros) por objetos y situaciones.
De esta manera, el lenguaje adquiere un valor relevante, pues se convierte en un
“vehículo del pensamiento” (Piaget y otros, 1978. En Piaget, 1978: 29).
Ahora bien, centrándonos, por otro lado, en el lenguaje oral y en los estudios de Rondal
y Seron (1991) sobre el mismo, estos autores definen el lenguaje como “aquella función
compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, por medio
de signos acústicos o gráficos” (Rondal y Seron, 1991: 31). Asimismo, hablan, en este
sentido, de aspectos paraverbales moduladores de la comunicación. Estos elementos
son: acompañantes vocales del lenguaje (se refiere a la entonación, la acentuación, el
ritmo y las pausas), expresiones faciales, mirada, y posturas y gestos (Rondal y Seron,
1991: 29-30).
Igualmente, dichos autores fijan los diferentes componentes que conforman el sistema
lingüístico oral: la fonología, la morfología, la semántica, la sintaxis y la pragmática; y
especifican, además, las funciones del mismo: instrumental, reguladora, interactiva,
personal, heurística, imaginativa o creativa e informativa (Rondal y Seron, 1991).
No obstante, para comprender mejor la adquisición normativa del lenguaje, debemos
hacer referencia, también, a los estudios realizados por Marie Thérèse Le Normand (en
Narbona
y Chevrie-Muller, 2001), quien establece una serie de modelos
psicolingüísticos del desarrollo del lenguaje que facilitan el entendimiento de los
estadios de dicho desarrollo lingüístico, considerando para ello los elementos del
lenguaje (lexicología, fonología, morfosintaxis, pragmática y metalingüística, citados
anteriormente según la clasificación de Rondal y Seron). Uno de estos modelos es el
12
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
lingüístico de Chomsky (1965), quien defiende la idea de que “el niño nace con una
predisposición para el desarrollo de competencias adecuadas al descubrimiento y al
análisis de la lengua” (Chomsky, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 29).
Así pues, en la aparición del lenguaje se distinguen una serie de etapas (“estadios
prelingüísticos”, Marie Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 32).
Estos estadios prelingüísticos, que tienen en cuenta tanto las edades consideradas como
las diferencias individuales existentes entre los niños, son:
-
Producción de vocalizaciones: entre los 0 y 2 meses de edad.
-
Producción de sílabas arcaicas: de 1 a 4 meses.
-
Balbuceo rudimentario: entre los 3 y 8 meses.
-
Balbuceo canónico: de los 5 a 10 meses de edad.
-
Balbuceo mixto: de los 9 a 18 meses.
Por otro lado, el desarrollo de los sistemas lingüísticos se fija en función del sistema
específico. Así, en primer lugar, en cuanto al sistema fonológico, podemos establecer
“la existencia de un sistema propio del niño, que se manifiesta sobre todo en las
modificaciones sistemáticas que aquél introduce en las palabras del adulto” (Marie
Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 33). Estas modificaciones
son: reduplicaciones y omisiones, por un lado, sustituciones y asimilaciones, por otro.
En el Anexo IV aparecen ejemplificadas.
Por lo que se refiere al desarrollo del sistema léxico, el sujeto infantil cuando pronuncia
sus primeras palabras pretende con ello designar, expresar y ordenar, pues el acceso a
éstas “presupone en el niño el conocimiento de los objetos y acontecimientos de su
medio” (Marie Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 35).
Si nos centramos en el sistema morfosintáctico, debemos mencionar que “la evolución
del lenguaje entre los dos y tres años se caracteriza por el acceso a la asociación de dos
o más palabras” (Marie Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 36).
Este hecho de agrupar dos o más palabras en un mismo enunciado supone cuestionarse
la organización que procede según su función, planteándose así “el problema de la
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
relación semántico-sintáctica” (Marie Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie
Muller, 2001: 36).
Igualmente, en cuanto al desarrollo de las funciones pragmáticas, según esta autora,
éstas se refieren a la evolución de la intención comunicativa, pues estas funciones
indican qué tipo de lenguaje es el más apropiado para un contexto determinado.
Por último, el desarrollo de las aptitudes metalingüísticas supondrá que el niño sea
capaz de diferenciar ambigüedades, enunciados gramaticales (y no gramaticales) y
ejercer control sobre su lengua, de manera que pueda realizar rimas, poesía o juegos de
palabras.
En definitiva, el proceso de adquisición del lenguaje que sigue la persona es, de manera
sintetizada, y según consideran Rondal y Seron (1991), el siguiente:
A. Desarrollo prelingüístico (primer año de vida): en esta etapa la expresión da paso
a la comunicación, y, por último, a la palabra y al lenguaje.
B. Lenguaje no combinatorio (primer y segundo año): aparición de las primeras
palabras.
C. Adquisición de fonemas: la vocal a aparece como primera, mientras que las
letras p y m son las primeras consonantes que pronuncian. Esto permite las
combinaciones mamá y papá. No obstante, la frecuencia de ciertos fonemas, y
por tanto de palabras concretas, que el niño hace servir indica la influencia del
entorno en el mismo.
D. Lenguaje combinatorio (hacia los 20-24 meses): se refiere a la capacidad de
utilizar correctamente diversas palabras en un mismo enunciado.
E. Aprendizaje de la expresión gramatical: supone considerar la frase como unidad
gramatical, en la que queda contenida un sintagma nominal sujeto y un sintagma
verbal.
Por tanto, la parte esencial del desarrollo del lenguaje, podemos afirmar, queda
finalizado hacia los 4-5 años. Aunque ello no supone que haya logrado un nivel
de competencia y ejecución de un adulto.
14
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
En definitiva, centrándonos en Padilla y Sánchez (2007), debemos fijar los aspectos más
referentes al desarrollo normativo del lenguaje como los siguientes:
-
Su adquisición queda comprendida entre los cero y seis/siete años de edad.
-
Es relevante considerar la influencia y contribución de la familia y del entorno
en esta adquisición.
3.2.
Características de la intervención.
La primera consideración que se plantean Rondal y Seron (1991) en cuanto a la
actuación, y que, por consiguiente, debemos tener en cuenta, es la intervención precoz,
pues en su opinión “coger un trastorno desde su inicio puede conducir a numerosas
consecuencias positivas como permitirle al niño iniciar la reeducación antes de que
desarrolle una larga historia de fracasos escolares, antes de tener el sentimiento de verse
inferior a los demás, antes de haber tenido tiempo de consolidar comportamientos
inadecuados y antes de que las estructuras cerebrales pierdan su plasticidad relativa al
lenguaje. Por ello la tendencia que prevalece en numerosos medios terapéuticos es la de
la detección precoz” (Rondal y Seron, 1991: 253). Por tanto, podemos definir dicha
intervención precoz como “el conjunto de los procedimientos educativos dispuestos
para remediar trastornos del lenguaje, a partir del momento en que se evidencia en el
sujeto la existencia de tales trastornos” (Rondal y Seron, 1991: 271). No obstante, un
aspecto fundamental en esta intervención será la participación de la familia, a fin de
alcanzar los niños aprendizajes funcionales.
Además, para el desarrollo de dicha intervención podemos basarnos en dos estrategias,
planteadas por estos autores: el medio de aprendizaje, que supone infundir en el sujeto
las formas de lenguaje adecuadas (implicando los componentes lingüísticos: fonología,
morfología, etc.). Para su ejecución el terapeuta presenta al niño diversas clases de
estímulos visuales y auditivos, como dibujos u objetos, que suponen el soporte para la
construcción de las formas verbales. El segundo planteamiento propuesto por estos
autores es el medio real de vida, en el cual la intervención tiene como finalidad “dotar
a los niños de un conjunto de conductas verbales y no verbales que les permitan
15
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
expresarse en los distintos medios en que evolucionan y comprender las exigencias
verbales y no verbales de tales medios” (Rondal y Seron, 1991: 276).
Por otro lado, Padilla y Sánchez (2007), establecen en cuanto a la intervención desde el
ámbito escolar, que dicha actuación debe tener como punto de partida, y a la vez como
objetivo, dar respuesta a las dificultades que puedan presentar el proceso de adquisición
del lenguaje. Esta intervención, realizada desde nuestras aulas, debe tener en cuenta, por
tanto, los siguientes aspectos:
 “Incrementar la sensibilidad, interés y atención de los niños por el mundo sonoro
mediante ejercicios de percepción y discriminación auditiva.
 Sensibilizar a los niños con las características de los sonidos (duración,
intensidad, timbre…).
 Trabajar la capacidad de adquirir y reproducir distintos ritmos y el sentido del
ritmo, tan necesario en el habla.
 Reforzar la capacidad perceptiva auditiva y la memoria auditiva.
 Repetir correctamente listas de palabras compuestas de dos, tres, cuatro y más
sílabas.
 Reforzar los prerrequisitos de aprendizaje y conceptos básicos que suelen
trabajarse en la etapa de educación infantil, especialmente: esquema corporal,
lateralización,
orientación
derecha-izquierda,
coordinación
visomotriz,
psicomotricidad, relajación y ejercicios dirigidos a buenos hábitos respiratorios.
 Ejercicios y juegos de lenguaje” (Padilla y Sánchez, 2007: 301).
3.3.
Evaluación del lenguaje.
Rondal y Seron (1991) distinguen en la evaluación del lenguaje tres categorías de
trastornos. Por un lado, hablan de regresiones, las cuales “se tratan de la reaparición, en
el seno de las conductas del lenguaje, de comportamientos pertenecientes a un estadio
anterior del desarrollo” (Rondal y Seron, 1991: 248). Por otro lado, encontramos los
retrasos: “se habla de retraso cuando, a una edad cronológica dada, no se presenta el
desarrollo normalmente esperado” (Rondal y Seron, 1991: 249). Y por último, tratan los
trastornos adquiridos, los cuales suponen “la aparición más o menos repentina de
16
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
conductas verbales anormales que no pueden asimilarse ni a un retraso ni a un
regresión” (Rondal y Seron, 1991: 249).
Pero es Ana María Soprano a quien tomamos como referente para ampliar este aspecto
de la evaluación del lenguaje. Pues según esta autora (en Nabora y Chevrie Muller,
2001: 75), “toda evaluación del lenguaje supone la referencia a un modelo funcional que
permita establecer hipótesis acerca de los mecanismos normales o patológicos
subyacentes, así como definir eventuales estrategias de intervención que no se basen
exclusivamente en observaciones superficiales”. A ello, debemos añadir, además, que el
lenguaje “es un fenómeno complejo y su evaluación, por tanto, también resulta
inevitablemente complicada, aún más tratándose de niños, ya que añaden el componente
evolutivo” (Ana María Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 77). No obstante,
podemos distribuir el proceso evaluativo en tres etapas:
1. La primera de ellas se basará en la realización de una entrevista inicial (técnica
también defendida por Rondal y Seron, 1991), a través de la cual obtendremos
información necesaria sobre aspectos perinatales y hereditarios, adquisición de
hitos del desarrollo lingüístico, entorno familiar y escolar, e información relativa
al juego, lenguaje y comunicación de la vida cotidiana del sujeto.
2. A continuación, la segunda etapa está orientada a la realización de la evaluación
propiamente dicha a través de técnicas específicas de observación. La duración
de las mismas suele oscilar entre los 15 y 45 minutos. Un ejemplo de técnica que
puede utilizarse para el desarrollo de dicha evaluación puede ser la “hora de
juego lingüística, que consiste en obtener una muestra de lenguaje a través de
una sesión de juego interactivo. Su objetivo es lograr una primera aproximación
global al nivel de desarrollo lingüístico y a las capacidades de comunicación del
niño y también a sus eventuales trastornos” (Ana María Soprano, en Nabora y
Chevrie Muller, 2001: 79). Un aspecto relevante de esta evaluación es la
consideración de observar al niño en diferentes contextos para establecer sus
competencias lingüísticas.
17
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
3. La última etapa es la recogida de resultados para establecer el diagnóstico y
comunicarlo a padres y profesionales, así como, colaborar en la orientación de
los mismos.
Evaluación de los componentes lingüísticos:
Como venimos estableciendo, el lenguaje se compone de cuatro elementos: fonología,
morfosintaxis, semántica y pragmática.
En cuanto a la evaluación del componente fonológico, debemos considerar, según Ana
María Soprano (en Narbona y Chevrie-Muller, 2001), algunas directrices generales que
deben ser tenidas en cuenta. Entre ellas, destacamos:
-
Analizar las alteraciones en una muestra de lenguaje espontáneo.
-
Reconocer la existencia de patrones aparentemente erróneos, pero que, en
cambio, pueden ser normales en situaciones concretas.
-
Investigar la influencia del contexto.
-
Identificar procesos fonológicos de simplificación.
-
En el momento de planteamiento de un test de articulación, considerar la
producción total de la palabra.
-
Analizar las correcciones espontáneas.
Por otra lado, la riqueza morfosintáctica puede ser evaluada a partir del índice
Longitud Media de Enunciado (LME) e Índice de Producción Sintáctica (IPsyn).
La evaluación del aspecto semántico exige procedimientos estructurados. No obstante,
“para una primera aproximación global es también de utilidad el análisis de una muestra
espontánea a través de una sesión de juego interactivo, de la que se pueden extraer
índices cuantitativos acerca del número de palabras diferentes y clases de palabras que
utiliza el niño” (Ana María Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 92). Además,
la evaluación de dicho componente lingüístico supone analizar cómo usa cada palabra.
18
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
Por último, por lo que se refiere a la evaluación de la pragmática, debemos tener en
cuenta que “un niño puede tener problemas de pragmática, independientemente de que
posea otras habilidades lingüísticas intactas. Para dominar una lengua no es suficiente
emitir frases gramaticalmente correctas, es necesario además saber decir el concepto
apropiado en el estilo adecuado, en el tiempo y lugar correctos. Así, el análisis de la
pragmática abarca el conjunto de emisor (o hablante), receptor (u oyente) y situación de
producción” (Ana María Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 79).
En el Anexo V se recoge una tabla en la que aparece una selección de test específicos
para la evaluación de los diversos componentes lingüísticos (Ana María Soprano, en
Nabora y Chevrie Muller, 2001: 91).
4. EL LENGUAJE EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA
4.1.
Estado de la cuestión.
El lenguaje, en cuanto a las dificultades de comunicación verbal/no verbal, es una
característica de difícil abordaje, pero muy destacada de los niños autistas, por lo que ha
sido puesta de relieve desde los primeros estudios del autismo, como reflejaba Kanner
(1943) en sus primeros trabajos, en los que hacía mención a una inadecuada expresión
de las emociones, y a la ausencia y peculiaridad de los gestos expresivos.
Según Artigas (1999), “el motivo más frecuente de consulta de un niño autista es el
retraso en la adquisición del lenguaje” (Artigas, 1999: 119). Esta ausencia del lenguaje,
o la apariencia de no comprender el significado del mismo, supone la mayor razón de
preocupación de las familias de estos sujetos.
Todo ello ha supuesto un aumento progresivo del interés y estudio de las singularidades
lingüísticas que caracterizan a los individuos con TEA (Belinchón y Rivière, 2000), el
cual tiene como punto de partida que estas alteraciones afectan tanto al lenguaje verbal
19
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
como al no verbal, lo que limita la competencia lingüística de la persona, impidiendo
establecer relaciones comunicativas satisfactorias con otras personas.
Es cierto que acerca del autismo y del lenguaje son algunos los autores que han escrito y
enfocado sus investigaciones en relación con este campo (Artigas, 1999; Belinchón y
Rivière, 2000; Benítez-Burraco, 2008; entre otros). La mayoría de estos trabajos se han
centrado tanto en el habla como en las dificultades de comprensión que presentan las
personas autistas (Uta Frith, 2003). No obstante, los resultados obtenidos son
meramente teóricos en su mayoría. De ahí, que nuestra intención, sea profundizar en
mayor medida en lo referente a esta temática, así como en los aspectos de intervención y
tratamiento.
Así pues, en líneas generales, se puede afirmar que existe un acuerdo en cuanto que la
dificultad en el lenguaje oral en las personas autistas se centra en la pragmática, es
decir, en la “capacidad de utilizar el lenguaje con fines comunicativos” (Uta Frith, 2003:
156). Además, en este sentido, esta autora señala que “el autismo no implica una
alteración fundamental de los aspectos formales de la adquisición del lenguaje. Sin
embargo, se halla diferencias muy marcadas en el modo de utilizar el lenguaje” (Uta
Frith, 2003: 156).
En base a los resultados de algunas investigaciones ya desarrolladas, se ha establecido
que en torno al 20% de niños con TEA, el síndrome se inicia, como ya hemos
comentado en apartados anteriores, entre los 12 y 24 meses de edad, tras un desarrollo
normal (Benítez-Burraco, 2008). A ello le “sigue una regresión cognitiva que afecta en
primer lugar al lenguaje, provocando una pérdida paulatina de las habilidades
lingüísticas adquiridas hasta el momento. En los individuos afectados suele advertirse
diversos trastornos de índole lingüístico, incluyendo una ecolalia o un uso invertido de
los pronombres, aunque fundamentalmente un déficit característico en lo que se refiere
al componente pragmático del lenguaje, que suele implicar la existencia de un uso
estereotipado o idiosincrásico de éste” (Benítez-Burraco, 2008: 40).
20
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
En definitiva, la comunicación y el lenguaje son el modo de interacción fundamental
entre los seres humanos, es por esta razón que, dentro del Espectro Autista, cualquier
tipo de alteración a este nivel, sin duda alguna, va a suponer una dificultad en el
desarrollo de la persona, así como con sus iguales en su medio más inmediato y social,
influyendo, a su vez, en el poder entender el mundo interior y exterior.
4.2.
Desarrollo del lenguaje en niños con Espectro Autista.
Como hemos venido comentando, una característica peculiar en las personas con
Trastorno Autista es su lenguaje, en cuanto a su ausencia o retraso severo del mismo
(Rondal y Seron, 1988). Además, otras capacidades que suelen estar afectadas son la
comprensión y la expresiva. Aunque el niño autista utiliza el gesto para “dirigir al
adulto hacia su fin” (Artigas, 1999).
De este modo, Rivière (2000) ha sintetizado y resumido el listado de anomalías que
presentan los niños con trastorno autista entre los seis y 60 meses de edad, elaborado
por Gillberg y Peeters (1995. En Rivière, 2000), tal y como se presenta en el siguiente
cuadro:
Edad
(meses)
2
6
Desarrollo normativo
Desarrollo autista
Gorgeo. Sonidos vocálicos
“Conversaciones” vocales: con turnos en posición frente Llanto difícil de interpretar.
a frente. Primeros sonidos consonánticos.
Balbuceo con variaciones de entonación. Incluyendo Balbuceo limitado o raro. No se
8
“entonación interrogativa”. Sílabas repetitivas (ba-ba-ba, imitan
ma-ma-ma). Primeros gestos de señalar.
sonidos,
gestos,
o
expresiones.
Primeras palabras. Jerga con entonación de oración. Pueden aparecer las primeras
12
Lenguaje usado sobre todo para comentar. Juego vocal. palabras, pero con frecuencia
Uso de gestos y vocalizaciones para obtener atención, carecen de sentido comunicativo.
mostrar objetos y hacer preguntas.
Llanto intenso, frecuente, que
21
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
sigue siendo difícil de interpretar.
Vocabulario de 3 a 50 palabras. Primeras oraciones.
18
“Sobreextensión” del significado. El lenguaje se usa para
comentar,
pedir,
y obtener
atención.
Imitaciones
frecuentes del lenguaje.
Se combinan de 3 a 5 palabras en “frases telegráficas”. Si las hay, menos de 15 palabras.
Preguntas
24
simples.
Empleo
de
demostrativos, A
veces
las
palabras
“se
acompañados de gestos ostensivos. Pueden llamarse por pierden”. No desarrollan gestos.
el nombre más que con el “yo”. A veces breve inversión Y limitación en gestos de señalar,
de pronombres. No se sostienen temas. El lenguaje se si existen.
centra en el “aquí y ahora”.
Vocabulario de más de 1000 palabras. La mayoría de los Las oraciones son raras. Muchas
morfemas gramaticales se dominan (plurales, pasados, ecolalias pero poco lenguaje
preposiciones). Las imitaciones son infrecuentes a esta creativo. Pobre articulación en la
36
edad. El lenguaje se emplea cada vez más para hablar de mitad de los hablantes. La mitad
lo presente. Hay muchas preguntas con objetivo de o más de los niños con autismo
mantener interacción más frecuente, que para obtener no tienen lenguaje a esta edad.
información.
Se emplea estructura oracional compleja. Capaces de Algunos combinan 2 ó 3 palabras
sostener temas de conversación y de añadir nueva creativamente.
48
La
ecolalia
información. Piden a los otros que aclaren lo que intentar persiste. En algunos se usa de
decir. Ajustan la cualidad del lenguaje al interlocutor (por forma comunicativa. Se repiten
ejemplo, lo simplifican al hablar a los de 2 años).
anuncios de la T.V. Algunos
piden verbalmente.
Uso
más
Generalmente
60
adecuado
de
estructuras
estructuras
gramaticales
complejas. No
comprenden
ni
expresan
maduras. conceptos abstractos. No pueden
Capacidad de juzgar oraciones, como gramaticales o no. conversar. Inversión pronominal.
Se comprenden chistes e ironía, y se reconocen Ecolalia. Preguntas escasas y
ambigüedades. Aumenta la capacidad de ajustar el repetitivas.
lenguaje a la perspectiva y papel del interlocutor.
22
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
Así pues, uno de los problemas que aparece en el lenguaje en el Espectro Autista es que,
debido a las diferentes alteraciones que pueden presentarse en el niño, se combinan un
gran grupo de dificultades. Por esta razón que podamos afirmar la existencia de toda
una variedad de formas de lenguaje y comunicación, de muy diversos niveles, que
pueden ir desde el mutismo, pasando por una comunicación no verbal, o conseguir una
evolución de las primeras expresiones verbales, hasta formas de lenguaje propiamente
dichas (aunque en este último caso, en un cierto porcentaje de niños siguen
observándose complicaciones en la comprensión).
Es decir, el lenguaje posee una serie de propiedades que en el caso de las personas con
TEA no son asumidas ni desarrolladas (Rivière, 1998. En Miras y Padilla, 2000). Estas
características a las se refiere Rivière (1998. En Miras y Padillas, 2000: 102) las
recogemos en la siguiente tabla:
“1. Funcionalidad ostentiva: El lenguaje implica el intento de compartir y
modificar mundos mentales.
2. Sistematicidad: La capacidad de comprender/emitir “aRb” (a está en relación
con b) implica la de comprender/emitir bRa.
3. Relevancia: La actividad lingüística se guía por el principio de maximizar la
razón.
4. Duplicidad semiótica: El significado de una emisión puede estar duplicado.
5. Contextualización: El significado de las emisiones depende del contexto.
6. Reciprocidad: Intercambio de roles.
7. Expresividad: Cualificación en términos de valores emocionales.”
En este sentido, siguiendo a Rapin et al (1977. En Artigas, 1999), podemos recoger, de
forma sintetizada, los diferentes trastornos del lenguaje que pueden presentar los niños
autistas y que describe dicho autor:
23
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
Agnosia auditiva-verbal:
Síndrome semántico-pragmático:
Supone la incapacidad para descodificar el Supone un trastorno referido al uso social
lenguaje percibido por la vía auditiva. En o comunicativo del lenguaje. Por su
estos casos, los niños no muestran interés relevancia en este campo, realizamos un
en comunicarse tampoco mediante medios estudio más amplio a continuación.
no verbales (dibujos y gestos), por lo que
utiliza al adulto como un objeto para
satisfacer sus deseos.
Síndrome fonológico-sintáctico:
Supone
una
pobreza
Mutismo selectivo:
semántica
y Aunque los niños con este trastorno
gramatical y una vocalización deficiente, poseen capacidad para hablar, no utilizan
lo que repercute en un lenguaje poco el lenguaje en situaciones concretas como
inteligible.
Se
trata
de
un
déficit en
el
colegio
o
para
expresivo.
desconocidos.
Síndrome léxico-sintáctico:
Trastornos de la prosodia:
hablar
con
La capacidad para evocar la palabra Se refiere a la entonación y ritmo
adecuada está afectada.
aplicados en el lenguaje.
Centrándonos, por tanto, en el trastorno semántico-pragmático del lenguaje, y según
Bishop y Rosenbloom (1987. En Artigas, 1999), se establece que dicho trastorno se
24
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
encuentra íntimamente ligado al Autismo (Artigas, 1999). En relación con ello, según
éste último, “los aspectos pragmáticos del lenguaje se sustentan en las habilidades
lingüísticas, pero también dependen de las habilidades cognitivo-sociales del individuo.
En el autismo se conjuga la alteración lingüística con la alteración en la relación social,
sustentada en la dificultad para interpretar el pensamiento del interlocutor” (Artigas,
1999: 121).
Así pues, en personas con Trastorno del Espectro Autista pueden verse alterados ciertos
aspectos pragmáticos derivados de su incapacidad para comprender la mente de la otra
persona, los sentimientos y los afectos (Artigas, 1999). Entre estos aspectos pragmáticos
a los que se refiere este autor, encontramos:
o El turno de palabra.
o Los inicios y cambios de conversación.
o El lenguaje figurado (metáforas, dobles sentidos, formas de cortesía, entre
otros).
o Las clarificaciones (ajustando el discurso para su comprensión para que sea
recibido correctamente).
En relación con este Trastorno, en el apartado siguiente establecemos las formas de
valoración.
Ahora bien, teniendo en cuenta todos estos aspectos, podemos distinguir, en términos
generales, dos grupos de sujetos autistas en función de sus características lingüísticas:
por un lado, encontramos, aquellos sujetos autistas que no hablan. En estos casos,
podríamos hablar de “mutismo generalizado, emitiendo sólo una gama muy restringida
de sonidos” (Castejón y Navas, 2007: 300). Por otro lado, en el supuesto contrario,
podemos referirnos a aquellas personas autistas que sí hablan. En esta ocasión, podemos
aludir a una forma de lenguaje de tipo “ecolálico (repeticiones, a modo de eco, de lo que
dicen los demás), psicótico (aparentemente, no sigue la comunicación) y presenta
omisiones o inversiones pronominales” (Castejón y Navas, 2007: 300). En este sentido,
Frith (2003) añade también la dificultad de comprensión de la ironía, debido a que no
tienen en cuenta el contexto y tienden a la comprensión literal de las palabras; la
25
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
intención en la comunicación, la toma de turnos y la distinción entre información nueva
y antigua. Aunque encontramos otros sujetos que sí llegan a adquirir un lenguaje
espontáneo, cuyo nivel puede ser muy variable: desde lenguajes de nivel
morfosintáctico muy elemental (de una longitud media de alrededor de un morfema por
emisión), hasta lenguajes que se adecuan a la organización morfosintáctica del lenguaje
natural del adulto y con peculiaridades semánticas, léxicas o pragmáticas apenas
destacables (Frith, 2003).
En cuanto a la ecolalia en los niños autistas, ésta puede ser, según Schreibman y
Charlop (1993. En Castejón y Navas, 2002): inmediata, cuando la repetición se produce
en el momento (está relacionada con la ausencia de comprensión del mensaje), o
demorada, la repetición de algo que se ha escuchado hace un tiempo se realiza fuera de
contexto. Por lo que se refiere a las omisiones pronominales, éstas implican la ausencia
de los pronombres personales en las producciones verbales, es decir, cuando se refieren
a personas, o a ellos mismo, utilizan los nombres propios. Asimismo, las inversiones
pronominales suponen el empleo incorrecto de los pronombres personales.
En este aspecto se pronuncia también la American Psychiatric Association, en la cuarta
edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (DSM IV-R),
según la cual, una de las características diagnósticas del Trastorno Autista es la “notable
y persistente alteración de la comunicación, que afecta tanto las habilidades verbales
como las no verbales. Puede producirse un retraso del desarrollo del lenguaje hablado o
incluso su ausencia total” (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
DSM IV-R, 2002: 80).
Por lo que se refiere a los sujetos que hablan, dicha Asociación Psiquiátrica de América
(APA) establece en el DMS IV-R como características más destacadas las siguientes:
 Alteración en cuanto a la habilidad para comenzar o mantener una conversación
con otras personas, uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o lenguaje
idiosincrásico.
26
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
 No obstante, en los casos en los que el habla se produce, el volumen, la
entonación, la velocidad, el ritmo o la acentuación pueden discrepar de la
normalidad.
 Si nos centramos en las estructuras gramaticales, éstas pueden ser inmaduras e
incluir una utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o un lenguaje
idiosincrático. Este último se refiere a aquel lenguaje que “sólo puede ser
comprendido claramente por quienes están familiarizados con el estilo
comunicativo del sujeto” (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales DSM IV-R, 2002: 81).
 La comprensión del lenguaje suele ser deficitaria, por lo que la persona autista es
incapaz de entender preguntas u órdenes sencillas.
 Así pues, como hemos hecho referencia anteriormente, suele hacerse evidente
una alteración en el aspecto pragmático del lenguaje. Esta alteración consiste en
la incapacidad para integrar palabras o gestos para la comprensión de aspectos
no literales o irónicos del mismo.
 Por último, la APA se refiere al juego imitativo. Éste, en la mayoría de los casos,
no se presenta, o si lo hace, está alterado. Por esta razón, los individuos autistas
no suelen participar en este tipo de juego (durante la edad infantil o en la niñez),
o se implican de manera mecánica.
Por su parte, Isabelle Rapin (en Narbona y Chevrie-Muller, 2001) fija una serie de
síndromes de déficit del lenguaje en personas con TEA en función de la dimensión
lingüística. Para ello, parte de la idea de que el “déficit de lenguaje más severo que se
encuentra en los niños autistas es la Agnosia auditiva verbal (AAV), que conlleva una
mayor o menor incapacidad para descodificar el lenguaje presentado por vía auditiva”
(Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-Muller, 2001). Así pues, en cuanto al primero de
los síndromes que fija, éste es el Síndrome mixto receptivo-expresivo (fonológicosintáctico), el cual define como el síndrome difásico más común. Las propiedades que
caracterizan este síndrome, según esta autora, son:
 Los niños que lo padecen suelen comprender igual de bien, o mejor, que los que
hablan.
27
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
 Su expresión es entrecortada, pues carecen de palabras con función sintáctica
como artículos, conjunciones o preposiciones.
 La morfología es deficiente.
 La fonología, por otro lado, está alterada, lo que conlleva inteligibilidad.
 Poseen un vocabulario reducido y pueden presentar complicaciones para hallar
palabras.
Por lo que se refiere al Síndrome semántico-pragmático, Isabelle Rapin (en Narbona y
Chevrie-Muller, 2001) afirma que los niños autistas que hablan de manera locuaz
poseen una importante memoria verbal mecánica; no obstante, la mayoría de cosas que
dicen suele responder a ecolalias diferidas. En cuanto a las características que poseen
estos sujetos, podemos citar:
-
Hablan mejor de lo que comprenden.
-
No suelen comprender las preguntas iniciadas con las partículas interrogativas
qué, quién, cómo, cuándo o dónde.
-
Responden a una sola palabra dentro de la pregunta (no a la idea).
-
Este síndrome suele ser característico, sobre todo, de personas con Síndrome de
Asperger o Trastorno generalizado no especificado.
Por otro lado, en cuanto a los déficit pragmáticos no verbales, podemos encontrar
ausencia de iniciativa para comunicarse verbalmente (ya sea a través de gestos o por
escrito), hablar sin intención comunicativa, con la mirada perdida o dando la espalda a
la persona a la que habla, y falta de respuesta cuando alguien se dirige a ellos.
El último de los síndromes a los que esta autora se refiere es el Síndrome léxicosintáctico. Los niños que sufren este síndrome suelen presentar las siguientes
singularidades:
-
Se retrasan en el inicio del lenguaje.
-
Sus primeras producciones pueden caracterizarse por una estructura gramatical y
una fonología inmaduras.
-
Presentan graves problemas para encontrar las palabras que comunicar.
-
La comprensión del lenguaje es deficiente.
28
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
-
Inhabilidad para estructurar un discurso complejo (como repetir un cuento con
sus propias palabras o relatar una situación).
En este sentido, debemos señalar otros rasgos relevantes que caracterizan el lenguaje en
el Autismo y que dicha autora recoge. En el ámbito referido a la pragmática del
lenguaje, es importar añadir, asimismo, el déficit pragmático (verbal y no verbal) que
poseen los sujetos con Trastorno del Espectro Autista. Así pues, en cuanto a las
deficiencias pragmáticas verbales podemos referirnos a la incapacidad para entablar
conversaciones significativas, otorgando información inadecuada, de manera que
imposibilita al receptor seguir la comunicación, mantener el tópico de la misma e
intercambiar información y opiniones (Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-Muller,
2001).
Otro aspecto importante del lenguaje en la persona autista, como ya hemos citado
anteriormente, es la ecolalia que presenta, la cual supone un problema de comprensión y
procesamiento semántico. La ecolalia diferida es la repetición literal de expresiones o
frases fuera de contexto.
Asimismo, otro rasgo destacado es la prosodia, es decir, una calidad monótona del
habla, entonación ascendente, ritmo rígido, etc.
Ahora bien, centrándonos en la adquisición del lenguaje, “normalmente, ésta está
significativamente retrasada en el autismo de forma variable, en función del tipo de
déficit de lenguaje y del nivel cognitivo de cada sujeto. En algunos niños autistas el
progreso en el lenguaje expresivo puede ser inusualmente rápido cuando por fin emerge
el habla. La fonología y la sintaxis pueden adquirirse de forma aceptable mientras que
los déficit semánticos y pragmáticos persisten (Tager-Flusberg, 1989. En Narbona y
Chevrie-Muller, 2001). Hay niños autistas que permanecen no fluentes, con trastorno de
la fonología y de la sintaxis” (Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-Muller, 2001: 370).
En cuanto a instrumentos de evaluación, en la actualidad, podemos encontrar
instrumentos de evaluación para ciertos aspectos de la comunicación (Miras y Padilla,
29
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
2000). En concreto, en español, podemos referirnos al Inventario Del Espectro Autista
(IDEA), propuesto por Rivière (1997b, 1997c), el cual divide cada una de las
dimensiones (doce) evaluadas en cuatro niveles. En el Anexo VI se muestran los
diferentes ítems que conforman dicho Inventario, así como los criterios de puntuación.
4.3.
Valoración del trastorno semántico-pragmático.
En cuanto a la valoración del dicho trastorno, Artigas (1999) propone tres maneras:
A. TEST ESTANDARIZADOS.
Aunque no encontramos ninguno en lengua española, destaca el Test of
Pragmatic Language, en el que el niño debe mostrar sus capacidades
pragmáticas ante situaciones dibujadas. Sin embargo, un inconveniente que
presenta cualquier test es la vinculación existente entre el trastorno pragmático y
el contexto interpersonal en el que se puede desarrollar una conversación.
B. OBSERVACIÓN EN CONTEXTOS NATURALES.
Se puede realizar a partir de dos tipos de análisis. Un análisis global en cuanto a
la adecuación de las conductas (pragmáticas). En este caso, la desventaja es
considerar hasta qué punto la conversación propuesta es típica y se relaciona,
además, con la conducta habitual del sujeto. El otro tipo de análisis que se puede
desarrollar es a partir de la valoración de cada expresión que se genera en una
conversación. Aquí la contrariedad es el tiempo que requiere dicho análisis.
C. CUESTIONARIOS ESPECÍFICOS.
Presentan numerosas ventajas como que no implican demasiada cantidad de
tiempo; la persona que lo realiza puede conocer al niño y, por tanto, las
respuestas se ajustan en mayor medida; se tienen en cuenta conductas que en
contextos experimentales sería complejas de generar. En cuanto a los
inconvenientes, podemos señalar que contienen un cierto grado de subjetividad.
30
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO
5.1.
Estado de la cuestión.
En primer lugar, es necesario indicar que a la problemática presente no existe una
“cura” definitiva y global para el autismo. Sin embargo, sí se puede decir que el autismo
es tratable: un diagnóstico temprano y la intervención precoz son vitales para el futuro
del desarrollo del niño. De este modo, las terapias o intervenciones son diseñadas para
remediar en gran parte los síntomas específicos, logrando una mejora en la persona. Las
terapias mejor estudiadas incluyen intervenciones de educación/conducta, y algunas
médicas.
En relación a ello, en la actualidad, existe, aparentemente, un acuerdo general sobre los
sistemas de intervención más eficaces: los basados en el condicionamiento operante.
Pues, a partir de procedimientos en cuya raíz se halla dicha forma de orientación
práctica, el dominio apropiado del medio para el aprendizaje de conductas inexistentes y
la modificación de las alteradas se producen (Miras y Padilla, 2000).
Además, según indican los resultados de varias investigaciones, los niños con Autismo
participan en diversas terapias, utilizando a la vez otros tratamientos. Si bien es así,
existe una tendencia de tratamientos en función con la edad, de manera que
encontramos que los individuos más jóvenes (niños, principalmente) siguen técnicas
asociadas a la dieta, el comportamiento y la educación; mientras que los adolescentes
emplean tratamientos medicinales (Calderón, Congote, Richard, Sierra y Vélez, 2012).
Es por esta razón que, actualmente, se estudian terapias alternativas como la Terapia
Cognitiva Conductual (TCC), que “es un enfoque psicoterapéutico que combina el
papel que desempeñan los pensamientos y las actitudes en las motivaciones y en la
conducta, con los principios de modificación de conducta” (Calderón, Congote,
Richard, Sierra y Vélez, 2012).
31
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
5.2.
Intervención y tratamiento.
Debemos partir de la premisa de generar un programa dinámico y flexible para cada
sujeto que se pueda ir ajustando según los progresos o evolución de cada niño y de su
entorno familiar y social, es decir, el principio que deberá regir toda intervención “es
mejorar y/o aumentar las habilidades del sujeto, ofreciéndole el apoyo adecuado y
ajustándonos a cada caso particular. Y así enseñar de forma explícita lo que no se ha
podido aprender de forma natural, adaptando, por tanto, la enseñanza a cada individuo.
Así pues, siguiendo con la terapia anteriormente mencionada (TCC), debemos añadir
que ésta se basa en identificar las conductas, las emociones y los estados no adaptativos
para utilizar, más tarde, principios de modificación de la conducta y técnicas de
flexibilidad cognitiva. La TCC, por tanto, “se basa en un modelo cognitivo del cambio
psicológico que tiene como objetivo la promoción de la recuperación de los recuerdos
de aquellas respuestas adaptativas, y al mismo tiempo la supresión de los recuerdos de
las respuestas desadaptativas aprendidas” (Calderón, Congote, Richard, Sierra y Vélez,
2012).
Por otro lado, según Miras y Padilla (2000), se ha producido “un perfeccionamiento en
el tipo de consecuencias (refuerzos) utilizado, en las conductas objeto de aprendizaje,
así como en el marco general de intervención” (Miras y Padilla, 2000: 75).
En cuanto a los refuerzos referidos, esta técnica supone una búsqueda de reforzamientos
más eficaces para controlar las conductas, otorgar, además, una finalidad a las acciones
comunicativas del niño, contribuyendo a la comprensión. Asimismo, es importante
señalar que esta estrategia debe trasladarse a la familia.
Por lo que se refiere a las conductas objeto de aprendizaje, “tradicionalmente, los
esfuerzos se han dirigido a eliminar los comportamientos anómalos, introducir formas
de actuar más acordes con las demandas del entorno, reforzar diferencialmente las
conductas presentes, etc.” (Miras y Padilla, 2000: 76). Actualmente, estas formas de
actuación siguen siendo consideradas eficaces y apropiadas (Miras y Padilla, 2000).
32
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
“Sin embargo, en los últimos años se está dando más relevancia a los intentos de
acceder y modificar las capacidades cuya ausencia es la responsable de la mayoría de
los trastornos graves del desarrollo” (Miras y Padilla, 2000:76).
Y por último, en lo referente al marco general de intervención, se ha pasado a una “más
ecológica en ambientes naturales” (Miras y Padillas, 2000: 75).
No obstante, siguiendo en esta línea, Rivière (1997) afirma que “el tratamiento del
autismo es, así, en esencia, un intento de desarrollar en el niño o el adulto esas
funciones alteradas y de disminuir las anomalías emocionales o de conducta de que
puede acompañarse su trastorno. Aunque las personas autistas no pueden constituir las
funciones mencionadas por las vías normales de desarrollo, que permiten su adquisición
por procesos de interacción natural y aprendizaje implícito, pueden desarrollar aspectos
de ellas a través de procesos de enseñanza explícita” (Rivière, 1997. En Miras y Padilla,
2000: 76).
Por esta razón, Ángel Rivière diseñó, en 1997, una escala de evaluación del TEA:
I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista), el cual resulta especialmente útil para crear
programas de intervención educativa, porque “provee de las bases necesarias para
asegurar la secuenciación evolutiva adecuada en la reconstrucción (Morueco, 2001) de
las funciones psicológicas superiores de origen y carácter interactivo-natural que se
alteran en autismo y que tiene que ser enseñadas explícitamente. En la medida en que
los programas educativos de enseñanza en los trastornos de espectro autista se ajusten a
las implicaciones que se desprenden de una adecuada utilización del I.D.E.A. se está
construyendo el mejor proyecto curricular que precisan los niños y niñas con estos
trastornos” (Martos y Morueco, 2007: 391).
Por tanto, una intervención adecuada supone un esfuerzo importante a la hora de
trabajar en los niños con TEA la adquisición de habilidades comunicativas y el fomento
de interacciones sociales y conductas adecuadas (Isabelle Rapin, en Narbona y ChevrieMuller, 2001). Asimismo, debida a la dificultad que presentan estos sujetos a la hora de
comprender e interpretar el tono de voz, la postura corporal o la expresión facial, y la
33
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
comprensión verbal, requieren instrucciones simples. Por esta razón, que la intervención
deba enfocarse en mejorar las habilidades comunicativas y los problemas de conducta
que presentan.
5.3.
Métodos y programas de intervención.
En los casos en los que los niños no hablan o no comprenden las instrucciones, los
métodos basados en el condicionamiento operante suelen ser los más eficaces (Rondal y
Seron, 1988; Isabelle Rapin, 2001), además, de una enseñanza individualizada. Un
ejemplo basado en esta metodología es el método TEACCH (Treatment and Education
of Autistic and Related Communication-Handicapped Children. Extraído de
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/7fbaf702-85c4-4f8b-a7c71c60caaffde0/resumenTEACCH.pdf), desarrollado por Schopler (1982). Este programa
está basado en una serie de consideraciones: el origen orgánico del autismo, la
colaboración entre padres y profesores, el enfoque global de la intervención y el carácter
individual del tratamiento.
El programa educativo que se desarrolla para cada niño se realiza sobre unas
evaluaciones estandarizadas del comportamiento y del desarrollo. Para el diagnóstico se
utiliza el CARS (Children Autism Rating Scale), y para la evaluación educativa el PEPR (Psychoeducational Profile Revised) en los niños y el AAPEP (Adolescent and Adult
Psychoeducational Profile) para adolescentes y adultos.
Otros programas de intervención, dirigidos también a la preparación de los padres y
educadores para su participación, son:
 Programa Lovaas (Lovaas, 1978. En Rondal y Seron, 1988): orientado a la
reeducación del niño autista y basado en “procedimientos de entrenamiento de los
padres en técnicas de modificación de conducta por condicionamiento operativo”
(Rondal y Seron, 1988: 511).
Este programa está dirigido, sobre todo, a niños entre dos y cuatro años. Como el
resto, el principio que prima parte del condicionamiento operante de Skinner.
34
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
Supone, pues, un tratamiento con un carácter intensivo (40 horas semanales durante
por lo menos 2 años) en el domicilio del niño y con el equipo de terapeutas y padres.
En el primer año se intenta aumentar la frecuencia de conductas básicas (como
obedecer consignas básicas, prestar atención, disminuir la autoestimulación, la
agresividad, etc.). Los padres son entrenados para la aplicación del tratamiento, ya
que este modelo supone que es en este entorno más inmediato del niño donde se
forman y hay que cambiar los comportamientos.
 Ingreso en la Escuela Einstein Therapeutic Nursery, propuesto por Allen y cols.
(1989). El trabajo que se plantea en esta escuela lo recogemos, de manera sintetizada,
a continuación (Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-Muller, 2001: 376):
o Niños que poseen Agnosia auditiva verbal (AAV). Debido a que no entienden
nada, o muy poco, lenguaje, y que no tienen intención de comunicarse, no
desarrollan un sistema alternativo no verbal (gestual), es fundamental usar un
método de Comunicación total, en el que se asocie la modalidad visual con la
auditiva. Este método facilita a los niños la segmentación del habla y, en
ocasiones, pueden llegar a conseguir la producción de algunas palabras.
o En los casos de Síndrome de déficit mixto receptivo-expresivo (fonológicosintáctico), se deben fomentar situaciones en las que la comprensión y la
expresión aumenten. Para ello, se les debe hablar de manera simplificada,
ayudándoles a expresar sus necesidades, y comunicándonos con ellos utilizando
estructuras en las que introduzcamos una palabra relevante en el contexto, de
manera que más adelante puedan llegar a imitar (quiero, mamá está, etc.).
o Para los niños con Síndrome de déficit semántico-pragmático, podemos
ayudarles a mejorar sus habilidades a la hora de hallar la palabra adecuada,
enseñarles a dirigirse a otra persona, mirándola y manteniendo el tema de
conversación.
o En cuanto al Síndrome de déficit léxico-sintáctico, debemos aprovechar la
compresión, relativamente adecuada, que ya poseen los niños y su disposición a
imitar. Podemos trabajar con ellos a partir de juegos en los que tengan que
35
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
denominar elementos de una misma categoría, como animales, comidas, ropa…,
enriqueciendo así su vocabulario. También debemos enseñarles a contestar
preguntas simples con frases (no con palabras sueltas) adecuadas.
Por otro lado, siguiendo las diferentes perspectivas de intervención, podemos encontrar
otros programas de intervención, recogidos por Soprano (2001), como:
 Programas de intervención naturalista:
Se trata de programas menos estructurados, centrados en estimular el lenguaje funcional
en un contexto social. Su objetivo es poder crear situaciones de intercambio
comunicativo, breves y positivas, originadas por el interés del niño en un determinado
tema. Se trata, pues, de satisfacer el intento comunicativo del niño. Para ello, existen
diferentes procedimientos: incitación y modelado, espera estructurada (time-delay),
paradigma del lenguaje natural (NLP), enseñanza incidental, etc.
 Programa cognitivo-conductual:
Su metodología se basa en modificación de conducta, siendo un programa básicamente
educativo y de estimulación. Se implementa a través de la creación de estructuras tipo
ensayo discreto como de transición para la generalización, utilizando las situaciones
cotidianas en contextos naturales, con control de estímulos, respuestas predeterminadas
y asegurando el refuerzo primario, secundario o intrínseco a la actividad misma. En una
primera parte, el programa se desarrolla en el mismo domicilio de los niños con equipos
de especialistas (con entrenamiento); posteriormente, los niños acuden a un centro y/o
escuela en la que se organiza una estructura de trabajo individual y de grupo. Los
padres, que están integrados en el grupo de trabajo,
participan a lo largo del
tratamiento, mediante revisiones, entrevistas individuales, y en grupos de autoayuda de
frecuencia mensual.
 Terapia de intercambio y desarrollo (TID):
36
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
Esta terapia fue desarrollada por Lelord y cols. (1996), y se basa en un enfoque
neuropsicológico y fisiológico. Este tratamiento intenta rehabilitar el intercambio,
manteniendo tres condiciones: calma, disponibilidad y reciprocidad.
 Sistemas de comunicación aumentativa y alternativa:
Es un programa global en el que existen variados recursos que pueden implementarse y
que varían según las necesidades de cada caso. Los Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación (SAAC) se usan, sobre todo, en aquellos casos en que los
autistas no hablan, pero también son útiles en los autistas que hablan pero que, a su vez,
necesitan un apoyo concreto para incrementar la comprensión. Es una forma de
comunicación que pretende ser individualizada y adaptada al nivel de abstracción del
sujeto, y puede realizarse a través de palabras habladas, de objetos, mediante lenguaje
corporal, gestos, dibujos, fotografías, palabras escritas o impresas, etc.
-
Uno de los programas, que se encuentran dentro de estos SAAC, más adecuados
para el autismo es el PECS (Picture Exchange Communication System),
desarrollado por Frost y Bondy (1994), el cual utiliza fotografías en color y dibujos
en blanco y negro. No requiere material complejo ni equipos costosos, y sobre todo
se puede usar con facilidad en el hogar, en las clases o en la comunidad donde vive
el niño.
-
Otro método, originariamente, creado para niños de habla castellana es el Programa
de Comunicación Pictográfica (PCP) de Liberoff (1992). Este sistema está formado
por dibujos icónicos, representativos y sencillos, que representan de forma clara las
palabras y conceptos más usados en la comunicación cotidiana. Para ello, Los
símbolos SPC vienen agrupados por categorías y cada una de ellas está asociada a
un color:
o Fórmulas sociales: rosa o morado.
o Verbos: verde
o Personas: amarillo
o Nombres: naranja
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
o Miscelánea: blanco
o Descriptivos: azul.
En el Anexo VII, recogemos una imagen que ejemplifica dicho sistema.
-
También un sistema muy difundido en la intervención en el lenguaje para personas
con autismo es el programa de habla por signos para niños que no hablan de
Schaeffer, Musil y Kollinzag (1980), conocido como comunicación total. Éste es un
sistema bimodal, lengua oral acompañada de algunos signos. Su principal ventaja
consiste en que no necesita contar inicialmente con la intención comunicativa por
parte del usuario. En su comienzo es recomendable detectar algún elemento que
llame la atención del niño y regular el ambiente (evitando el acceso directo del niño
a ese elemento deseado); de manera que se pueda asociar la realización del signo
correspondiente con el acceso a dicho elemento. Consiste en un proceso de
modelado completo, configurando la forma del signo con las propias manos del niño
para ir luego retirando progresivamente el apoyo a medida que el niño lo vaya
realizando de forma autónoma. Es importante la configuración del signo (posición y
forma de la mano), que debe repetirse un número de veces igual al número de
sílabas de la palabra correspondiente que designa la misma entidad en el lenguaje
oral (Sotillo, 1998). Dicho sistema se encuentra ejemplificado en el Anexo VIII.
Debido a que la aplicación de estos métodos, en muchos casos, puede ser la mejor
alternativa o la única para iniciar el proceso de comunicación, es necesario una correcta,
exhaustiva y completa evaluación previa, en la que, junto con la determinación de las
capacidades y necesidades comunicativas del usuario, deben considerarse otras
variables que también son relevantes para el éxito de la intervención, como la
preparación de los profesionales, la colaboración de los miembros del entorno social, y
la evaluación y el control sistemático y periódico de los resultados. De este modo, se
requiere que los posibles interlocutores (padres, hermanos, maestros, etc.) también
aprendan este sistema a fin de que su efectividad sea mayor.
 El uso del ordenador y la tecnología asistente (assistent technology):
38
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
En este aspecto destacan los programas de ordenador basados en:
-
Juegos.
-
En cuanto al hardware, puede ser de gran utilidad el teclado alternativo y la pantalla
táctil.
-
También existen programas de software que permiten diseñar plantillas que
incorporan refuerzos visuales (fotografías, imágenes) o auditivos (registro de voz).
Asimismo, por su parte, Castejón y Navas (2007) proponen algunas orientaciones en
cuanto a intervención educativa con niños que presentan Trastorno del Espectro Autista,
como: “la selección de objetivos debe basarse en un criterio evolutivo y funciona, hay
que dar mayor relevancia al aprendizaje de la gesticulación del lenguaje de forma
espontánea por parte del sujeto y debe integrarse en el programa la intervención
adecuada para modificar los problemas de conducta que presente el sujeto” (Castejón y
Navas, 2007: 313).
Por otro lado, Ángel Rivière (1990) propone unos principios generales que han de
basar dicha actuación docente, partiendo y considerando las singularidades de estos
niños:

Crear ambientes educativos (aulas) muy estructurados y predecibles, para
favorecer la percepción y comprensión del medio. El concepto de estructura
alude al grado de planificación y control de los diferentes factores que
intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Analizar, para ello, las condiciones ambientales que disminuyen las alteraciones
en el comportamiento del sujeto y que aumentan el aprendizaje.
 Selección de materiales apropiados, adaptados al nivel de complejidad de las
tareas.
 Adoptar las medidas extraordinarios necesarias para la atención a la diversidad,
es decir, adaptar el currículo. Ángel Rivière (1990) establece las siguientes
directrices para la realización de las adaptaciones curriculares pertinentes: para
fijar los contenidos, deberemos partir del desarrollo evolutivo del niño. En
cuanto a la metodología, partiremos de la interacción comunicativa, haciendo
39
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
partícipe al sujeto en las experiencias y actividades que le resulten de mayor
interés, motivación y significatividad, sobre todo.
5.4.
Requisitos y directrices de la intervención.
Así pues, siguiendo al mismo autor, el objetivo prioritario del tratamiento debe ser la
expresión de intenciones comunicativas y el empleo funcional del lenguaje. Para ello, la
actuación debe reunir unos requisitos (Gortázar y Tamarit, 1989):
 Fomentar la espontaneidad. La intervención debe fomentar e incluso entrenar
explícitamente la producción frecuente de conductas comunicativas sin
instigación previa, sin que medien indicaciones, preguntas o ayudas por parte de
otros.
 Asegurar la generalización. La intervención debe asegurar la generalización de
los objetivos a situaciones diferentes, personas diferentes mediante su
programación específica.
 Incluir objetivos funcionalmente relevantes.
Debemos seleccionar aquellos
ítems que producen un efecto reforzante en el niño, de manera que la
consecuencia que tiene lugar está significativamente relacionada con la conducta
verbal del niño, estando, además, en su medio natural. (Carre, 1985. En Gortázar
y Tamarit, 1989).
 Construir competencia lingüística.
Ahora bien, toda intervención debe partir de la idea de trabajo en equipo, es decir
supone una actuación multidisciplinar. Por esta razón, establecemos las siguientes
directrices comunes que deben basar la intervención en la comunicación y el lenguaje:
1) La selección de objetivos debe basarse en un criterio evolutivo y funcional.
2) Se deben diseñar contextos naturales para favorecer las interacciones
comunicativas del sujeto.
3) Se debe dar importancia al uso funcional del lenguaje y la comunicación.
4) El tratamiento de los problemas de conducta debe integrarse en el programa de
enseñanza de habilidades comunicativas.
40
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
En este sentido, también se pronuncia Carmen Monsalve (2002), quien señala los
siguientes matices a considerar y desarrollar en el tratamiento de la comunicación:
 Objetivos generales del tratamiento de la comunicación:
a) La motivación hacia la comunicación: la intención comunicativa. Ayudándoles a
desarrollar la motivación hacia la comunicación (la intención comunicativa), sea
cual sea la modalidad utilizada. Es importante, atribuir intención comunicativa a
las señales del niño, asociando a una conducta determinada, estableciendo
contingencias claras.
b) Potenciar la atención conjunta. Por ejemplo, enseñándole a señalar hacia el
objeto deseado, de manera que alterne la mirada entre el interlocutor y lo que
quiere.
c) Potenciar la reciprocidad en la comunicación, es decir, la interacción. Con ello
nos referimos a la necesidad de impulsar el entendimiento de la toma de turnos
en juegos, diálogos y en situaciones cotidianas.
 Principios metodológicos de la intervención:
-
Intervenir cuanto antes.
-
Primar la espontaneidad, la búsqueda de información y la generalización al
mayor número de contextos sobre el entrenamiento a responder a nuestras
iniciativas o preguntas.
-
Respetar sus intereses.
-
Reforzar sus intentos comunicativos, aunque sean muy leves.
-
Aupar sus esfuerzos como premios.
-
Procurar trabajar propiciando ambientes naturales, reales y funcionales.
-
Establecer rutinas y situaciones estructuradas.
-
Presentar visualmente la información.
-
Seleccionar los objetivos funcionales, necesarios para la persona, y derivado de
ello, seleccionar el vocabulario que necesita.
41
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
-
Enseñar conductas comunicativas autoiniciadas (que no requieran apoyos o
claves previas de los otros).
-
Enseñanza en contextos naturales: rutinas de la vida diaria, actividades
planificadas significativas o situaciones incidentales.
-
Emplear como agentes de la intervención a personas familiares.
-
Utilizar métodos de enseñanza explícita: haciendo explícito todo lo que se sabe.
-
Aprovechar sus puntos fuertes: hiperlexia, intereses particulares, etc. Hay que
hacer de su debilidad un puente fuerte; por ejemplo, su necesidad de rutinizar y
repetir.
Para ello, esta autora (Monsalve, 2002) propone que, en la medida de lo posible, se
intente propiciar la producción oral simultánea al uso de cualquier sistema aumentativo
o alternativo de comunicación. En los casos con mutismo total o funcional resultan muy
útiles los procedimientos de comunicación total (Benson Schaeffler) a través del uso
de gestos, signos y palabras conjuntamente o el del intercambio de objetos, fotos o
dibujos. Por ello, propone que como pasos a proceder los siguientes:
 Aprendizaje de las primeras palabras:
Comenzar enseñando alimentos u objetos, antes que actividades o personas, (que
son demasiado complejos), siendo en todo momento motivacionales y
funcionales, promoviendo las habilidades de imitación vocálica.
 Primeras combinaciones de palabras:
El objetivo es ir incrementando el léxico (sustantivos y verbos) en función de
sus necesidades, de manera que le permitan nombrar lo que le rodea. Se trata de
ir enriqueciendo las relaciones semánticas expresadas por las palabras que ya
conoce (localización espacial, posesión) combinándolas: acción + objeto, acción
+ localización, poseedor + objeto poseído, sujeto + atributo. Igualmente, es
importante que aprenda a formular y a utilizar oraciones simples no ecolálicas.
 Oraciones gramaticales:
42
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
A continuación, hay que incrementar la utilización de morfemas gramaticales
(plurales, artículos, etc.) y ampliar las distintas estructuras de oraciones simples:
declarativas, interrogativas, negativas.
6. CONLUSIONES
A continuación, dedico este apartado a recoger de manera sintetizada las ideas más
relevantes, una vez estudiada en profundidad, la temática que nos ha ocupado.
Así pues, haré referencia a los aspectos teóricos fundamentales que caracterizan los
aspectos desarrollados a lo largo del trabajo:
A) TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:
 Un niño que presente dicho trastorno no es diagnosticado antes del año de vida,
pues dicho sujeto presenta un desarrollo normal durante este primer año o año y
medio de vida, siendo alrededor de los 18 meses de edad cuando comienza a
abandonar el lenguaje adquirido, no responde cuando se le llama, no muestra
interés en relacionarse con otros niños, comienzan a aislarse socialmente, no
mantiene contacto ocular, el juego se torna repetitivo, ni desarrolla el juego
simbólico, y se opone cuando se generan cambios en el entorno (Martos y
Morueco, 2007).
 Complejidad a la hora de otorgar una definición conceptual exacta de Trastorno
del Espectro Autista, debido a las diferentes y variadas alteraciones que
presentan las personas que padecen dicho trastorno, por un lado, y la falta de
acuerdos por parte de la diversa participación de profesionales provenientes de
distintas áreas (tanto de la salud, como de la educación), por otro lado (López,
Rivas y Taboada, 2009).
 Martos y Morueco (2007) afirman que “una manera de entender el concepto de
autismo que permita comprender la heterogeneidad de los cuados es la idea de
considerar el autismo como un continuo.”
43
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
 Primera referencia realizada por un autor sobre dicho Trastorno: Leo Kaner
(1943), caracterizándolo por la incapacidad para establecer contacto con los
demás, retraso importante en la adquisición del habla y actividades y juego
repetitivos y estereotipados.
 Por su parte la APA, en el DSM IV-R, establece “la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y
un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses” (Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80).
 La definición más reciente viene de la mano de López, Rivas y Taboada, quienes
lo definen como “un trastorno neuropsicológico de curso continuo asociado,
frecuentemente, a retraso mental, con un inicio anterior a los tres años de edad,
que se manifiesta con una alteración cualitativa de la interacción social y de la
comunicación así como con unos patrones comportamentales restringidos,
repetitivos y estereotipados con distintos niveles de gravedad” (López, Rivas y
Taboada, 2009).
 En cuanto a sus características, a nivel general, se señala la importancia de las
“alteraciones en las áreas de la interacción social, la comunicación, la
flexibilidad y la imaginación” (Equipo de técnicos de las asociaciones que
conforman Autismo Andalucía, 2001).
 Por lo que se refiere a su etiología, recogemos, de manera sintetizada, las
aportaciones más relevantes: teorías de corte genetista, teoría de la mente y
teoría afectiva.
B) LENGUAJE:
 Según Piaget, el lenguaje se debe considerar el “vehículo del pensamiento”
(Piaget y otros, 1978: 29).
 Componentes que conforman el sistema lingüístico oral: la fonología, la
morfología, la semántica, la sintaxis y la pragmática; y en cuanto a las funciones
del mismo, éstas son: instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística,
imaginativa o creativa e informativa (Rondal y Seron, 1991).
 Por su parte, Padilla y Sánchez (2007) añaden al respecto que su adquisición
queda comprendida entre los cero y seis/siete años de edad, y que debe
44
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
considerarse la influencia y contribución de la familia y del entorno en esta
adquisición.
 Primera consideración en cuanto a la actuación: Intervención precoz: “conjunto
de los procedimientos educativos dispuestos para remediar trastornos del
lenguaje, a partir del momento en que se evidencia en el sujeto la existencia de
tales trastornos” (Rondal y Seron, 1991: 271).
 Padilla y Sánchez (2007), establecen que dicha actuación debe tener como punto
de partida, y a la vez como objetivo, dar respuesta a las dificultades que puedan
presentar el proceso de adquisición del lenguaje.
 En cuanto a la evaluación del lenguaje, Ana María Soprano (en Nabora y
Chevrie Muller, 2001: 77), distingue tres etapas: entrevista inicial, evaluación a
través de observación, recogida de datos (diagnóstico y comunicación).
C) LENGUAJE Y TEA:
 En líneas generales, podemos afirmar que existe un acuerdo en cuanto que la
dificultad en el lenguaje oral en las personas autistas se centra en la pragmática,
es decir, en la “capacidad de utilizar el lenguaje con fines comunicativos” (Uta
Frith, 2003: 156).
 La comunicación y el lenguaje son los modos de interacción más importantes
entre las personas. Por esta razón, dentro del Espectro Autista, cualquier tipo de
alteración va a suponer una dificultad en el desarrollo de la persona, influyendo,
a su vez, en el poder de comprensión y entendimiento del mundo interior y
exterior.
 Según Rapin et al (1977), algunos de diferentes trastornos del lenguaje que
pueden presentar los niños autistas son: agnosia auditiva-verbal, síndrome
semántico-pragmático, síndrome léxico-semántico, etc.
D) ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCIÓN:
 Debido a la diversidad de características diferentes entre las personas autistas,
debemos resaltar la existencia de toda una variedad de formas de lenguaje y
comunicación, de muy diversos niveles, que pueden ir desde el mutismo,
pasando por una comunicación no verbal, o conseguir una evolución de las
45
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
primeras expresiones verbales, hasta formas de lenguaje propiamente dichas
(aunque en este último caso, en un cierto porcentaje de niños siguen
observándose complicaciones en la comprensión).
 El trastorno semántico-pragmático puede ser valorado a partir de test
estandarizados, observación en contextos naturales o uso de cuestionarios
específicos.
 La intervención y tratamiento en el desarrollo del lenguaje debe partir de un
programa dinámico y flexible, partir de los intereses de los niños, reforzar sus
intentos comunicativos, presentar visualmente la información, enseñanza en
contextos naturales, entre otros principios metodológicos.
 Para que la actuación sea más funcional y significativo, será preciso contar con
la participación y colaboración de las familias.
 La intervención puede basarse en la aplicación de Terapias cognitivas
conductuales. Otros métodos que pueden guiar el tratamiento son: método
TEACCH, Programa Lovaas, Sistemas de comunicación aumentativa y
alternativa (Benson Scheaffer), Programa de Comunicación Pictográfica, uso de
las Nuevas tecnologías.
 El lenguaje puede ser evaluado a través del IDEA. (Rivière, 1997).
 Es decir, dada la gran variabilidad de alteraciones y niveles en los casos de
autismo, las pautas de atención educativa han de ser extremadamente
individualizadas, partiendo de un análisis específico de las conductas concretas
que presenta cada niño (Uta Frith, 1994).
En definitiva, tomando las de Rivière (1998. En Miras y Padilla, 2000), es relevante, por
tanto, destacar que la actuación debe tener como punto de partida los siguientes
preámbulos:
-
“Lo que debemos hacer es tratar de entender y respetar ese mundo, lo cual no
significa que dejemos al niño ahí.
-
Entender que no necesariamente es sólo el lenguaje oral la vía por la cual
podemos darle la posibilidad de controlar el mundo humano un poco mejor. El
uso, por ejemplo, de pictogramas o del sistema de comunicación total (de
46
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
Benson Sheffer), con autistas de nivel relativamente bajo va siendo muy útil
para darle algún sistema simbólico que sustituya al lenguaje oral.
-
Como para un autista las palabras son trabas muy pesadas y muy difíciles de
procesamiento, tenemos que facilitarles la comprensión, tenemos que facilitarles
la anticipación.
-
Tenemos que procurar proporcionarle enseguida la experiencia de que a través
por medio de signos o de los medios simbólicos puede controlar algo mejor que
la experiencia.” (Rivière, 1998. En Miras y Padilla, 2000: 107)
En conclusión, siguiendo a Rivière (1998. En Miras y Padilla, 2000:107-108), es
importante señalar que “por muy autista que sea una persona, por muy grave que sea su
espectro autista es mucho lo que comparte con los demás. Comparte, por ejemplo, la
motivación de relacionarse de forma grave. No es que a las personas autistas no les
guste relacionarse, lo que no les gusta es relacionarse sin entender la relación. Comparte
el hecho de que les gusta hacer las cosas bien, no les gusta fracasar”. Así pues, debemos
fomentar y trabajar con ellos todos estos aspectos tratados, a fin de que puedan adquirir
y desarrollarse de manera integral y completa.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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preschool developmental dysphasia. En Narbona, J y Chevrie-Muller, C. (2001). El
lenguaje del niño. Desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona: Elsevier
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estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
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28, Supl. 2, 118-123.
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- Carre, G. (1985). Behavioral approaches to language and communication. En
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52
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
8. ANEXOS
ANEXO I: Triada de alteraciones del espectro autista de Wing (1979. En Martos y
Morueco, 2007).
Social
Alteración, desviación
y extremo retraso en el
desarrollo, en especial, en el desarrollo interpersonal. La
variación puede ir desde la soledad autista hasta el activo
pero extraño.
Lenguaje y comunicación
Alteración y desviación en el lenguaje y comunicación
(verbal y no verbal). Desviación en los aspectos
semánticos y pragmáticos del lenguaje.
Pensamiento y conducta
Rigidez de pensamiento y conducta y pobre imaginación
social. Conducta ritualista, perseveración de rutinas,
extremo retraso o ausencia de juego simbólico.
ANEXO II: Dimensiones alteradas en el cuadro del espectro autista (Rivière, 1997.
En Martos y Morueco, 2007).
1. Trastornos cualitativos de la interacción social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y
preocupación conjunta).
3. Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastorno de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
53
Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11. Trastornos de la imitación.
12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).
ANEXO III: Criterios diagnósticos del TEA (DSM IV-R, 2002: 85-86).
A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):
(1) alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto
ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
(b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo
(c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés)
(d) Falta de reciprocidad social o emocional
(2) alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para
compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación con otros
(c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico
(d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel
de desarrollo
(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados,
manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:
(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que
resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o los
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupación persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de
los 3 años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utilizado en la comunicación social o (3) juego
simbólico o imaginativo.
El retraso no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo
infantil.
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
ANEXO IV: Incidencias en el sistema fonológico (Marie Thérèse Le Normand, en
Nabora y Chevrie Muller, 2001: 33).
[tóte] en lugar de [kóte] (coche)
REDUPLICACIONES
[pípa] en lugar de [trípa] (tripa)
[tána] en lugar de [bentána] (ventana)
OMISIONES
[ãnne] en lugar de [grande] (grande)
[péo] en lugar de [feo] (feo)
SUSTITUCIONES
[papóko] en lugar de [tampóko] (tampoco)
[nãne] en lugar de [grande] (grande)
ASIMILACIONES
[téte] en lugar de [léte] (leche)
ANEXO V: Tabla con selección de test/subtest para la evaluación de distintos
procesos del lenguaje, en español (Ana María Soprano, en Nabora y Chevrie
Muller, 2001: 91).
Funciones evaluadas
Prueba
Batería
Gnosias auditivas
Discriminación auditiva
PAF
Gnosias fonéticas
Gnosias auditivo-fonéticas
BEL-P
Integración auditiva
ITPA
PAF
Memoria auditiva inmediata
Ritmo
IPTA, WISC-R
Series de dígitos
ITPA
Memoria secuencial auditiva
MENH
Memorio auditivo-oral
SBM
Repetición de frases
TVIP
Vocabulario en imágenes
TFVRE
Vocabulario receptivo
TSA
Comprensión de sintaxis
TTC
Comprensión de sintaxis
ITPA
Comprensión: contexto,
Comprensión auditiva
MENH
relato
Comprensión de sentido
MENH
Memoria verbal inmediata
Comprensión: palabras
Comprensión: morfosintaxis
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
oculto
MENH
Prueba de lógica
BEL-P
Comprensión: gestos
Comprensión gestual
EEL
Expresión: palabras,
Denominación
BNT
denominación
Denominación
TFVRE
Denominación
TSA
Vocabulario expresivo
ITPA
Expresión sintáctica
ITPA
Integración gramatical
SBM
Fluidez léxica
BEL-P
Flujo verbal
ITPA
Integración semántico-
Frases incompletas
BEPL
sintáctica
Asociación auditiva
PLON
Expresión: discurso
“Baño de los muñecos”
ALFA
(contenido y uso)
Expresión ante una lámina
BEL-P
Relato sobre una lámina
RFI
Denominación-repetición
BEL-P
Registro fonológico inducido
RFI
Articulación
BEL-P
Articulación
SBM
Praxias bucofaciales
BEL-P
Habilidad buco-linguo-labial
PAF
Expresión gestual
MENH
Expresión motora
ITPA
Expresión: morfosintaxis
Expresión: fluidez
Expresión: fonología
Praxias articulatorias
Praxias bucales
Expresión mímica
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
ANEXO VI: Inventario Del Espectro Autista (IDEA. Rivière, 1997).
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
CRITERIOS PARA PUNTUAR
Aspectos generales:
-
Cada dimensión es presentada en una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2
(0, 2, 4, 6, 8).
-
La puntuación 8 corresponde a un nivel de máxima afectación. En caso
contrario, el 0 sería el mínimo (ausencia de alteraciones significativas en esa
dimensión).
-
Puede darse también puntuaciones intermedias cuando se considere que la
persona evaluada se sitúa, en esa dimensión, en un punto intermedio entre dos
ítems consecutivos.
Niveles:
 Nivel 1: Autismo Clásico tipo Kanner.
Es el nivel que cursa con mayor afectación y corresponde a las puntuaciones
más altas del IDEA: entre 70 y 96, aproximadamente.
 Nivel 2: Autismo Regresivo.
Se denomina porque se presenta la pérdida de capacidades aprendidas, es decir,
después de una etapa evolutiva aparentemente desarrollada con normalidad se
pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.
Las puntuaciones oscilan entre 50 y 70.
 Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento.
Existe controversia en esta denominación, ya que puede solaparse en cierta
medida con el Síndrome de Asperger (expuesto en el siguiente nivel).
Igualmente, sus primeras manifestaciones pueden ser confundidas con el Déficit
de Atención o trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los
elementos nucleares del TEA. Además, en este caso el lenguaje está presente si
bien también lo están las dificultades para relacionarse con sus iguales.
Las puntuaciones en el IDEA se encuentran entre 40 y 50.
 Nivel 4: Síndrome de Asperger.
Las personas con Síndrome de Asperger se consideran, dentro de los TEA, los
de menor afectación. Así pues, son personas que suelen estudiar en centros
ordinarios y no suelen llamar la atención. En algunas áreas pueden ser
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
especialmente competentes, aunque su relación social siempre estará marcada
por una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la
relación humana (poca empatía).
Las puntuaciones fluctuarían en la franja más baja, alrededor de 30 a 45.
Es relevante señalar, que las puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas
específicos en alguna área pero se alejarían progresivamente de la posibilidad
diagnóstica de un T.E.A.
ANEXO VII: Programa de Comunicación Pictográfica (PCP) –ejemplo-.
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
ANEXO VIII: Sistema Comunicación total de Benson Schaeffer: algunos ejemplos
de palabras (Extraído de Materiales Multimedia para el desarrollo del Sistema de
Comunicación Total-Habla Signada, Servicio de Atención a la Diversidad de la
Consejería de Educación de la Región de Murcia).
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