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Análisis de la percepción de los estudiantes sobre la dimensión de evaluación del
proceso de enseñanza- aprendizaje de cursos en línea partir de la propuesta de un
modelo de evaluación
Maria Alicia Rodríguez Hernández1
Katiuzka Flores Guerrero2
Co-responsable del programa de cursos en línea del Centro Universitario del sur de la
Universidad de Guadalajara1
Profesora de Tiempo Completo del Centro Universitario del Sur de la Universidad de
Guadalajara 2
El Centro Universitario del Sur (CUSur) de la Universidad de Guadalajara emplea a los
cursos en línea como una estrategia para incorporar las Tecnologías de la Información y
Comunicación en sus programas educativos desde el año 2001. Dada la importancia que
en la actualidad ha adquirido esta modalidad en la institución se realizó una investigación
cuantitativa de alcance correlacional, la cual propone un modelo de evaluación para los
cursos en línea a partir de las dimensiones pedagógica, tecnológica, diseño de interfaz,
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, gestión y soporte en línea desde la
perspectiva del usuario final: los estudiantes. El presente trabajo muestra los resultados
obtenidos en la dimensión de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. La
técnica de recolección empleada fue la encuesta, la cual se aplicó a una muestra
probabilística de 1,495 estudiantes del CUSur antes de finalizar el ciclo escolar 2009B.
Para el análisis de los datos se utilizó
la estadística descriptiva y la regresión lineal con
el software SPSS. Los resultados muestran que la dimensión de enseñanza-aprendizaje
es la segunda en influencia en el modelo y que además es principal debilidad de los
cursos en línea, ya que si bien el índice de ésta es de 0.70, uno de sus principales
criterios: la satisfacción del estudiante por la evaluación de sus aprendizajes es de los
más bajos con 0.65 en su índice.
Palabras claves: E-LEARNING, EDUCACIÓN SUPERIOR, EVALUACIÓN
1. Introducción
En los últimos años las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han
introducido en todos los ámbitos de la sociedad. En lo educativo, se han observado
cambios que van desde la simple incorporación de computadoras para eficientar los
procesos administrativos, hasta la implementación sistemas de redes y servicios digitales
para los llamados programas virtuales. Las modalidades en línea o virtuales han sido
adoptadas por las universidades para incorporar las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje para desarrollar en los alumnos las competencias tecnológicas que requieren
para su ámbito profesional y para la vida, entre otros propósitos.
En la última década los cursos en línea sean incrementado notablemente en las
Instituciones de
Educación Superior (IES), permitiendo el desarrollo de más
interactividad, flexibilidad y vinculación de los docentes y alumnos, generando mayor
colaboración y participación en sus tareas, facilidad para acceder a los materiales de
estudio y otras fuentes complementarias de información. Sin embargo, la incorporación de
las TIC sin un adecuado modelo y sin contemplar las necesidades de la institución y de
los principales autores de proceso educativo, puede no impactar favorablemente. Por lo
anterior, resulta preciso que los cursos en línea cumplan con los requisitos de pertinencia
y calidad necesarios en cada una de sus dimensiones, que acorde con Khan (2005) son:
Institucional, Ética, Pedagógica, Tecnológica, Diseño de Interfaz, Evaluación, Gestión y
Soporte en línea
El Centro Universitario del Sur, es un campus de la Universidad de Guadalajara
que implementa los cursos en línea desde el año de 2001 con diversos propósitos, siendo
el principal desarrollar las competencias relacionadas con las tecnologías que los alumnos
necesitan para incorporarse adecuadamente en su ámbito profesional de acuerdo a las
demandas actuales.
Ante lo descrito y dado el alcance que los cursos en línea han logrado en el
CUSur, se considero importante realizar una investigación que analizara la percepción de
los estudiantes sobre las diferentes dimensiones de los cursos en línea desde la
propuesta de un modelo de evaluación.
Los principales resultados muestran que la percepción de los estudiantes de
cada una de las dimensiones del modelo en conjunto son significativas, lo que indica que
un proceso de mejora continua que perciba el estudiante, impactara de forma positiva en
los cursos en línea. Sin embargo, son tres las dimensiones críticas para el modelo: la
pedagógica, la de evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje y la de soporte en línea.
En este trabajo se examinará a detalle los resultados de la dimensión de evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Antecedentes
La incorporación de los cursos en línea en el Centro Universitario del Sur de la
Universidad de Guadalajara empezó a darse de manera importante a partir del 2001, con
el apoyo de la Coordinación de Tecnologías para el Aprendizaje. López (2005), señala
tres etapas en el desarrollo e implementación de los cursos en línea en dicho centro:
1. La primera etapa estuvo a cargo de dos tecnólogos y contó con la participación de
25 docentes, de los cuales cuatro terminaron los cursos y sólo dos se pusieron en
marcha. La implementación de estos cursos en línea fracasó debido a que
carecían de una estructura
y materiales adecuados, así como a la falta de guía
de un experto en diseño instruccional y a la sensación de aislamiento que sentían
los estudiantes.
2. En la segunda etapa el equipo se fortaleció con la presencia un diseñador
instruccional y un diseñador de multimedia. Se tuvo la participación de 22
profesores, a quienes se les impartieron diversos talleres sobre diseño de
materiales educativos impresos, evaluación de los aprendizajes en las nuevas
modalidades educativas, uso de las tecnologías de la información y de la
plataforma de WebCT, entre otros. Desafortunadamente, el desconocimiento en el
uso de las tecnologías, el desinterés del docente, la falta de apoyo a los profesores
de asignatura y la de falta tiempo, fueron factores determinantes para que de
nuevo sólo cuatro docentes terminaran su curso en línea, dos como apoyo
presencial y dos totalmente en línea, estos últimos se ofertaron en el calendario
2002B.
3. La tercera etapa inició en los primeros meses del 2003. Los profesores seguían
mostrando poco interés en el diseño de los cursos en línea. Sin embargo, para
abril de ese mismo año se informó que se ofertarían por primera vez en la
institución cursos de verano, lo cual provocó que algunos maestros se interesaran
en crear su curso en línea para ofertarlo bajo esta modalidad. El resultado fue la
creación de ocho cursos en línea. Al finalizar esta etapa, el CUSur contaba con 24
cursos, 8 como apoyo a una asignatura y 16 completamente línea.
Posterior a este estudio, el proceso de desarrollo de cursos en línea ha sido un
trabajo continuo y sistemático dentro del CUSur (ver gráfica 1).
Grafica 1. Evolución del número de Cursos en línea
Cursos
70
60
59
50
40
30
48
41
35
37
41
Cursos
20
10
0
2007-A
2007-B
2008-A
2008-B
2009A
2009B
Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la Área Multimedia
En el ciclo del 2009B el CUSur contaba con 58 cursos en línea en 13 de sus 15
programas educativos.
3. Fundamentos teóricos
La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los
diferentes ámbitos de la vida humana durante las últimas décadas, han generado cambios
importantes en todos los sectores de la sociedad y en la mayoría de los países del
mundo. Es habitual hablar de este tipo de cambios propiciados por los avances de las TIC
como el inicio de una nueva era a la que suele llamarse Sociedad de la Información o del
Conocimiento. Podemos destacar cuatro puntos que convergen en estos momentos en el
actual paradigma (Duderstand citado por Salinas, 2002):
 La importancia del conocimiento como un factor clave para determinar seguridad,
prosperidad y calidad de vida.
 La naturaleza global de nuestra sociedad.
 Facilidad con la que la tecnología —computadoras, telecomunicaciones y
multimedia— posibilita el rápido intercambio de información.
 El grado con el que la colaboración informal (sobre todo a través de redes) entre
individuos e instituciones está reemplazando a estructuras sociales más formales,
como corporaciones, universidades, gobierno (p.2).
Por lo anterior las instituciones de educación han intensificado la integración de las
TIC en sus espacios educativos, no sólo como herramientas en la vida académica, sino
como elementos para generar procesos diferentes de actuación. Según López (2006, p.4)
“En el caso de las Instituciones de Educación Superior, los esfuerzos han sido un poco
más notables que en el resto de los niveles”. Las TIC están aportando un cambio
significativo en la dinámica interna de estas instituciones, en su forma de planificar y
desarrollar la docencia universitaria y en los servicios a los estudiantes, así como en las
actividades de investigación y difusión.
Entre las principales tendencias de impacto en el cambio de la Educación
Superior se pueden mencionar: la ruptura de los paradigmas tradicionales
respecto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje a partir del impacto de
las nuevas tecnologías; la aparición de redes y medios ambientales virtuales; la
regionalización, internacionalización y conformación de cuerpos académicos; la
gestión horizontal-descentralizada y con autonomía relativa sustentada en redes
flexibles; y la redefinición del rol de Estado. (Didriksson citado por Juarros 2007,
p.1).
Una serie de autores mencionan que la implementación de las tecnologías en las
universidades es un reto muy grande, pero también una oportunidad para lograr un
cambio significativo en los procesos de enseñanza aprendizaje dirigidos hacia un
aumento de la calidad educativa y una diversificación en el desarrollo de las competencias
que los estudiantes necesitan para insertarse en el sistema productivo de su entorno
(Duart y Sangra, 2005; Bates, 2001; García, 2001).
Por otra parte se puede mencionar que la inserción de las TIC en el espacio
universitario ha permitido el desarrollo de nuevos modelos educativos, que
permitan más interactividad, más flexibilidad, vinculación docentes-alumnos al
permitir mayor colaboración y participación en sus tareas, facilidad para acceder a
los materiales de estudio y otras fuentes complementarias de información (Duart y
Sangra, 2005, p.31).
Ante este panorama las nuevas tecnologías de la información nos están
convirtiendo en autodidactas en un aula sin restricciones de tiempo y espacio, en donde el
aprendizaje se determina por la solidez de los criterios que se aplican en una búsqueda
constante del conocimiento que se construye en la vida misma. Ahí radica la importancia
de la inclusión de las TIC en el ámbito educativo. (Cebrian, 1998).
Otros ámbitos de actuación de las TIC en las universidades son los que refiere
López (2006):
a. Facilidad de formación docente, mediante la inscripción a cursos y diplomados en
línea, tanto en el área de especialización como en otras áreas de apoyo a la
práctica educativa. Sin esta facilidad, los docentes tienen muy pocas posibilidades
de actualizarse debido a la falta de presupuestos institucionales para la movilidad.
b. Desarrollo de redes de colaboración, que permiten una comunicación fluida entre
pares, ya sea mediante sesiones de videoconferencias, mensajería instantánea o
correo electrónico.
c. Incrementar y diversificar la oferta educativa, ya que se puede disponer de
expertos en otros espacios geográficos sin necesidad de desplazarlos, lo que
ahorra grandes cantidades de dinero.
d. Ligado a esto último, se tiene la posibilidad de ofrecer programas educativos a
aquellas personas que viven en zonas geográficas lejanas o de difícil acceso, y
que por tal motivo no pueden desplazarse para continuar con sus estudios (p. 4-5).
3.1 Modelo de Evaluación de Cursos en Línea
La evaluación en el ámbito educativo es un medio fundamental que permite conocer la
relevancia de los objetivos, el logro de avances, la eficiencia y el impacto de las acciones
realizadas. De ahí que la información que resulta del proceso evaluativo permite
establecer los lineamientos y las políticas para lograr estándares de mejora continua de
los programas académicos convencionales y no convencionales.
El uso de las tecnologías en los programas educativos se ha convertido en unos
de los mayores recursos utilizados en las IES, por lo que cada elemento que conforma un
curso en línea debe ser evaluado desde la perspectiva de la institución, del área
responsable de la esta modalidad educativa y de los usuarios.
Los cursos en línea acorde con Khan (2005) se compone de ocho dimensiones
tal como se muestra en la siguiente figura.
Figura 1: Modelo de evaluación de cursos en línea.
Fuente: Khan, 2005
1.
Institucional.
Concierne
a
las
cuestiones
administrativas
y
académicas
institucionales relacionadas con los cursos en línea.
2.
Gestión. Refiere a los procesos de apoyo que subyacen tras los cursos en línea.
3.
Tecnológica. Examina las cuestiones de la infraestructura de los cursos en línea.
Incluye al hardware y software.
4.
Pedagógica. Refiere a las cuestiones de enseñanza y aprendizaje de los cursos en
línea. Incluye componentes tales como: objetivos, contenidos, organización del
curso y actividades.
5.
Ética. Considera aspectos éticos relacionados con los cursos en línea como:
diversidad cultural, brecha digital e influencia social y política.
6.
Diseño de la Interface. Refiere a como luce y responde la interface. Aspectos
relacionados con esta dimensión son: facilidad de navegación y usabilidad entre
otros.
7.
Soporte en línea. Se refiere al acompañamiento que el asesor le brinda a los
alumnos a lo largo del curso, tiene como función atender, dar seguimiento y
retroalimentar los avances del proceso de aprendizaje de los alumnos.
8.
Evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje. Esta dimensión se refiere a
que la evaluación del alumno debe ser continua y coherente en su proceso de
aprendizaje, esta misma debe intervenir, retroalimentar al alumno en el desarrollo
de cada una de sus actividades tanto en sus avances como en sus tropiezos.
Estos aspectos contribuyen a crear un ambiente de aprendizaje significativo, y
muchos de
ellos están sistemáticamente interrelacionados e interdependientes. Una
comprensión sistémica de estos aspectos puede ayudar a los diseñadores a crear
ambientes de aprendizaje significativos (Khan, 2005).
De las dimensiones de Khan se toman seis, pedagógica, tecnológica, diseño de
interfaz, evaluación, gestión y soporte en línea, para realizar la evaluación de los cursos
en línea del Centro Universitario del Sur desde la perspectiva de los alumnos de los
diferentes programas educativos que en él se ofrecen. Se toman estas seis debido a que
son las que interactúan de forma directa con el alumno. Para este trabajo solamente se
trabajo con la dimensión de evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje del alumno.
3.2 Dimensión de evaluación del proceso enseñanza- aprendizaje
En los cursos en línea la evaluación del alumno en su proceso de aprendizaje es
fundamental para superar sus dificultades, aún en la enseñanza convencional, en la que
se tiene un contacto frecuente cara a cara, lo cual facilita la aclaración de dudas y la
retroalimentación inmediata a sus avances y tropiezos.
En el caso de los cursos en línea, la evaluación se da a través de los recursos
tecnológicos; gran parte se centran en las actividades que el estudiante realiza y el
profesor retroalimenta a partir de sus comentarios y observaciones escritas acerca del
desempeño que observa. En este sentido el docente deja de ser el que trasmite el
conocimiento y el mediador entre el alumno y los contenidos disciplinarios, los cuales se
encuentran inmersos en el curso, para convertirse en un evaluador permanente del
aprendizaje de cada uno de sus estudiantes.
Por lo tanto la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje se lleva a
cabo a partir de la revisión continua de las actividades de aprendizaje individuales y en
grupo, lo que hace posible un seguimiento directo de los alumnos por parte de los
asesores. Además, las actividades que realiza el alumno, le permiten tanto a él como los
asesores obtener indicadores de las dificultades que ofrecen los materiales de consulta e
interpretación de los mismos. Estos elementos permiten supervisar en forma continua el
aprendizaje de los alumnos e introducir modificaciones en los contenidos, actividades o
los materiales de consulta (Navarro y Alberdi, 2004).
Delgado y Oliver (2006) señalan que en la evaluación continua el alumno tiene
mayor garantía de que apruebe el curso ya que recibe información sobre su propio ritmo
de aprendizaje y es capaz de rectificar los errores que ha ido cometiendo, encontrándose
en condiciones de reorientar su aprendizaje. López (citado por Delgado y Oliver, 2006)
indica que le evaluación continua proporciona al profesor información que permite
intervenir para mejorar y reorientar el proceso de aprendizaje, siempre y cuando el
alumno la desarrolle a tiempo y cumplan con los requerimientos que se solicitan en la
guía como en los criterios de evaluación de curso.
Así mismo el autor destaca tres elementos claves para la evaluación continua:

La planificación.

La información al estudiante (criterios de evaluación, numero de actividades,
recursos y calendario para entregar actividades).

La evaluación propiamente (tiempo de respuesta del profesor, retroalimentación a
las actividades) (Delgado y Oliver, 2006, pp. 2-3)
Siguiendo a Delgado y Oliver señalan que la evaluación debe ser coherente con el
proceso de aprendizaje y con la metodología que se haya seguido a lo largo del curso,
esta misma debe ser satisfactoria al estudiante para fomentar el interés y la motivación,
así como estimular la participación del alumno y la implicación en su aprendizaje. Por lo
anterior, la evaluación de los cursos en línea debe de ser:

Coherente. Ha de diseñarse en estrecha relación con los objetivos y de
manera paralela al contenido y a las actividades de aprendizaje.

Continua. La evaluación requiere la recogida sistemática de datos acerca de
las actividades de los alumnos. Esta continuidad de información permite
valorar de forma progresiva el avance del alumno. En este criterio se considero
el tiempo que le toma al docente retroalimentar las actividades.

Pertinente: La evaluación debe ser apropiada y clara
para orientar al
estudiante indicándole las fortalezas y debilidades en su aprendizaje.

Satisfactoria: La evaluación debe ser estimulante para mantener el interés del
alumno.
4. Metodología de investigación
El presente trabajo se plantea como un estudio de enfoque cuantitativo, de alcance
descriptivo correlacional con un diseño trasversal. Hernández (2006) menciona “ que el
enfoque cuantitativo nos ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más
ampliamente, y nos otorga un control”(p.21). El estudio plantea la necesidad de la
recolección de datos representativo de la población y el enfoque cuantitativo es la opción
para válida para esto. El alcance del estudio se planteó de esta manera debido a que
no sólo se limita a describir sino también a analizar las correlaciones de las diferentes
dimensiones de los cursos con el propósito de contrastar nuestras hipótesis.
Para el caso que nos ocupa el universo del estudio es de mil 495 alumnos que
participan en los cursos línea del ciclo 2009-B de las diferentes carreras del centro. La
muestra de alumnos fue estratificada por carrera y aleatoria con un nivel confianza del
95% y un margen de error del 5%. El tamaño de la muestra fue de 306 alumnos, mediante
la fórmula:
La recolección de datos se llevo a cabo por medio de la encuesta, se opto por
esta herramienta para recolectar la información de la población seleccionada mediante
reactivos con una escala de Likert. Para este estudio se confecciono una encuesta con
29 ítems
para dar respuesta a los principales factores del estudio, esta misma se
estructuro en seis apartados acorde a las dimisiones. El instrumento se aplicó de forma
personal a cada uno de los alumnos seleccionados en la muestra, esta misma se aplicó
15 días antes que se terminara el ciclo escolar 2009 B.
Para la validación del instrumento se aplicó una prueba piloto a 30 alumnos de
las diferentes carreras que participan en los cursos en línea del CUSur en el ciclo 2009B.
Para medir la confiabilidad del instrumento, los datos
obtenidos fueron
procesados con el paquete estadístico SPSS versión 15 se obtuvo el Alfa de Cronbach
del instrumento, dando como resultado 0.909. Este mismo mide la consistencia interna e
identifica si las variables están correlacionadas entre sí. George y Mallery (citado por
Medina, 2006) mencionan que si el valor de este estadístico es inferior de 0,5 el
instrumento muestra un nivel de fiabilidad no aceptable; si está entre 0.5 y 0.6 el nivel es
pobre; si cae entre 0.6 y 0.7 el nivel es débil; entre 0.7 y 0.8 el nivel es aceptable; en el
intervalo 0.8-0.9 el nivel se puede calificar como bueno, y si es superior a 0.9 es
excelente.
Para verificar la estructura de la matriz de correlaciones y, en consecuencia, la
viabilidad el análisis factorial comprobatorio.
En el análisis factorial comprobatorio se retoman las dimensiones que expliquen
arriba del 45 por ciento de la varianza esto demuestra que efectivamente esta agrupado
en dimensiones. Dando como resultado la creación de 6 dimensiones, las cuales explican
el 52% de la varianza total.
Con respecto al análisis de datos se creó un sub-índices por cada una de las
dimensiones usando para esto la escala aditiva de Likert. Se sumaron los valores de
todos los reactivos por dimensión, usando los valores del 1 al 5, donde 1 corresponde a la
categoría inferior y 5 a la categoría superior de cada reactivo. Posteriormente se
calcularon proporciones para la realización de varios estadísticos.
El análisis de los datos se efectuó mediante los paquetes estadísticos de Excel
2007 y SPSS en su versión 15.
Los resultados obtenidos por dimensión se analizaron mediante la estadística
descriptiva, mientras que para comprobar nuestras hipótesis se generó un modelo de
regresión lineal.
H1.
La dimensión tecnológica es la que tiene una influencia más significativa en la
evaluación que los estudiantes hacen de sus cursos en línea.
H2. El conjunto de las seis dimensiones (tecnológica, pedagógica, diseño de interfaz,
evaluación, gestión y apoyos), tiene una influencia significativa en la evaluación que los
estudiantes hacen de sus cursos en línea.
5. Resultados de la dimensión de evaluación de enseñanza-aprendizaje
La presentación de resultados, se agrupa en dos apartados que permiten dar a conocer
la información obtenida en el estudio. El primero de éstos muestra los datos descriptivos
se presenta la media, mediana y desviación estándar de los índices de las dimensiones,
en dónde se puede apreciar que la dimensión de evaluación del proceso de enseñanza
aprendizaje es la que obtuvo la media y la mediana más baja. En el segundo de los
apartados se presentan las frecuencias de cada uno de los criterios de la dimensión, lo
que permite observar a detalle con qué criterios de la dimensión se encuentran los
estudiantes más disconformes.
Tabla 1. Datos estadísticos descriptivos por dimensión
Dimensión
Media
Mediana
Desviación Estándar
Gestión
0.88
0.89
0.15
Soporte en línea
0.81
0.80
0.16
Diseño de interfaz
0.80
0.80
0.13
Pedagógica
0.75
0.78
0.19
Tecnológica
0.72
0.73
0.19
0.70
0.70
0.15
Evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje
La tabla 1 muestra que al igual que en el resto de las dimensiones la percepción
de los alumnos de la evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje de los cursos es
homogénea, lo que da mayor consistencia a los datos. La tabla 2 muestra los resultados
del análisis de regresión del modelo, donde se puede apreciar que dimensiones son
críticas para el modelo. Asimismo la tabla 1 y la tabla 2 muestran que esta dimensión es
una de las dimensiones en la que más se debe trabajar básicamente por dos razones: 1)
es la dimensión es la que obtuvo la media más baja y 2) es una de las tres dimensiones
que es crítica para el modelo, lo que significa que elevando la calidad de ésta se mejorara
positivamente la percepción que los estudiantes tienen de los cursos en línea.
Tabla 2. Coeficientes de las dimensiones en el análisis de regresión del modelo.
Modelo
(Constante)
Coeficientes no
Coeficientes
estandarizados
tipificados
B
Error típ.
Beta
t
Sig.
-1.399
.163
-.095
.068
Dimensión Pedagógica
.306
.074
.237
4.152
.000
Dimensión Tecnológica
.088
.058
.069
1.511
.132
Dimensión de Diseño interface
.107
.092
.058
1.158
.247
Dimensión de Evaluación del
proceso de enseñanza-
.284
.078
.214
3.623
.000
Dimensión de Gestión
.098
.079
.056
1.230
.219
Dimensión de Soporte en línea
.194
.064
.173
3.013
.003
aprendizaje
Para mostrar la razón de porque la dimensión de evaluación resultó con la media
más baja se presentan los resultados de los cuatro criterios que conforman la dimensión
con las medidas estadísticas de frecuencia, mediana y moda, además de un subíndice
por criterio.
Tabla 3. Frecuencias de los criterios de la dimensión de evaluación
Criterios
(5)
(4)
Coherencia a
146
164
70
74
86
Pertinencia c
95
Satisfacción d
41
Tiempo de
respuesta b
(3)
(2)
(1)
Moda
Mediana
Subíndice
15
13
4
4
0.80
89
153
6
2
3
0.63
161
73
38
41
4
4
0.71
126
150
69
22
3
3
0.65
Notas:
a
: (5) Siempre, (4) Casi Siempre, (3) A veces, (2) Casi Nunca, (1) Nunca
b
: (5) 24 horas, (4) 48 horas, (3) 72 horas, (2) más de 72 horas, (1) No las evalúa
c
: (5) Muy de acuerdo, (4) De acuerdo, (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo, (2) En
desacuerdo, (1) Muy en desacuerdo
d
: (5) Excelente, (4) Muy Bueno, (3) Bueno, (2) Regular, (1) Malo
Los resultados obtenidos en esta dimensión muestran que en lo referente a la
coherencia de los criterios de evaluación con el programa de la asignatura un 76% de los
cursos en línea tienen entre siempre y casi siempre coherencia. Esto indica que los
alumnos prestan atención a los criterios indicados en las actividades y en el programa de
estudios. Asimismo reconocen que el docente en línea se apega a estos criterios durante
el desarrollo del curso al momento de emitir la puntuación correspondiente. La coherencia
es el factor mejor evaluado desde la perspectiva de los alumnos y su subíndice -0.80- se
encuentra por encima de la media de la dimensión -0.70-.
En lo referente al criterio de tiempo de respuesta, los datos muestran que en el
61% de los cursos en línea los docentes se tardan 72 horas o más en evaluar las
actividades, mientras que en el 39% las actividades son evaluadas entre las 24 y 48
horas. Lo cual evidencia que para la mayoría de los alumnos los docentes no los atienden
en tiempo y forma. Navarro y Alberdi (2004) y Delgado y Oliver (2006) concuerdan en la
importancia de la evaluación continua durante el curso, ya que el estudiante recibe
información sobre su aprendizaje a través de la retroalimentación que le proporciona su
asesor. Al no recibir esta retroalimentación en tiempo y forma el estudiante se siente solo
y no puede reorientar sus actividades de aprendizaje. Como se puede apreciar en la tabla
3 el criterio de tiempo de respuesta es el peor evaluado, ya que los estudiantes
consideran que sus actividades no son evaluadas y retroalimentadas en tiempo y forma.
El subíndice es de 0.63.
En el criterio de pertinencia, los estudiantes están muy de acuerdo y de acuerdo
con que en el 63% de los cursos en línea la retroalimentación del profesor está orientada
a facilitar el proceso de aprendizaje.
Por último en el criterio de satisfacción de la evaluación, los estudiantes sienten
que el nivel de su satisfacción en el 41% de los cursos es de excelente y muy buena; y en
en el 37% consideran que es buena.
Asimismo, se solicitó a los estudiantes que mencionaran tres aspectos que
consideran que hace falta incluir en la evaluación de su aprendizaje. Cabe mencionar que
algunos alumnos indicaron categorías que corresponden a otras dimensiones. A
continuación se presentan sólo las categorías extraídas correspondientes a esta
dimensión.
Tabla 4. Aspectos que hacen falta de evaluar
Aspectos
Atención a tiempo
Instrucciones más
claras
Como
Como
Como
primer
segundo
tercer
aspecto
aspecto
aspecto
53
30
25
15
30
10
Es suficiente
2
0
1
Ninguno
13
3
1
Esfuerzo
26
31
16
Puntualidad
16
23
20
Con base a lo anterior, podemos afirmar que es uno de los aspectos más sentidos
es la atención a tiempo en la retroalimentación de sus actividades, en segundo lugar los
estudiantes mencionan que es necesario que se tome en cuenta su esfuerzo, en tercero
la puntualidad con la que entregan las actividades y en cuarto lugar se solicita que las
instrucciones de las actividades sean más claras. Estos datos son oportunidades de
mejora para que los cursos en línea.
6. Conclusiones
Los hallazgos en esta investigación permiten conocer el estado en que se encuentra la
dimensión de evaluación proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de los
estudiantes identificando las debilidades y fortalezas de la dimensión. Como fortalezas se
encuentran la coherencia y la pertinencia de la evaluación, mientras que las debilidades
son
el tiempo en que tardan los docentes en retroalimentar a los estudiantes y la
satisfacción de la evaluación. La retroalimentación oportuna es una necesidad sentida
por los alumnos de forma reiterada en el estudio. Una retroalimentación pertinente y en
tiempo permite reorientar el aprendizaje, sin embargo, para que se cumpla con estos
criterios el docente debe tener las condiciones propicias para ello. Una de estas
condiciones es contar con grupos pequeños, lo cual es otra de las debilidades del CUSur
cuyos cursos en línea tienen grupos en promedio de 40 estudiantes. Por lo que resulta
necesario gestionar con las autoridades correspondientes la reducción de los grupos. Otra
de las condiciones es la capacitación a los docentes para que éstos puedan diseñar una
evaluación y un ambiente con la retroalimentación que mantenga la motivación y el interés
del alumno en el curso. El trabajar sobre estos dos criterios influirá positivamente en la
percepción que tiene el estudiante de esta dimensión y de los cursos en general.
7. Bibliografía
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