1 En Novaro, G (comp) (en prensa) Niños indígenas y migrantes

En Novaro, G (comp) (en prensa) Niños indígenas y migrantes. Tensiones identitarias,
experiencias formativas y procesos de escolarización. Editorial Biblos
Educación, escuela e interculturalidad. Reflexiones desde las experiencias
formativas de niños indígenas y migrantes
Gabriela Novaro
Los temas de interés y las preguntas de partida
Este libro aborda numerosas situaciones en distintos contextos: procesos
formativos de de niños tobas migrantes en Buenos Aires, de niños mbya guaraníes de
distintas localidades de Misiones, de niños procedentes de Bolivia en la Ciudad de
Buenos Aires. Los temas son también variados: socialización lingüística y religiosa,
formación en el juego y la producción doméstica, biografías y trayectorias escolares1.
Resulta evidente que la multiplicidad de temas y espacios empíricos nos plantea
interrogantes en torno a las posibilidades y límites para realizar vinculaciones entre
situaciones tan diversas. Estas vinculaciones son posibles en tanto el abordaje de las
distintas temáticas y el trabajo en diferentes contextos ha estado atravesado por un
propósito común: el interés por comprender las experiencias y sentidos de lo educativo
en niños con diversas referencias étnicas y nacionales.
Este propósito nos ubica ante preguntas también compartidas: ¿cómo transcurren
los procesos formativos escolares y familiares-comunitarios de niños que se alejan de
los parámetros de niñez que parecen establecidos?, ¿de qué manera se despliegan los
procesos de identificación que los interpelan?, ¿qué relaciones se establecen entre las
ideas de infancia, socialización y reconocimiento en los distintos colectivos y
contextos?
Este libro pretende contribuir a los estudios del campo de la antropología y la
educación y en particular a la problemática de la interculturalidad y la educación. Las
investigaciones antropológicas en la Argentina han estudiado diversas instancias de
socialización, en particular la escuela, deteniéndose en las políticas educativas, las
interacciones cotidianas y los contextos de desigualdad, los procesos de socialización
política de niños y jóvenes en contextos educativos, la problemática de la educación en
contextos rurales etc. 2
En nuestro país no han sido considerados aún suficientemente los procesos de
construcción y apropiación de la identidad étnico-nacional en la infancia y menos aún
en la escuela. En ese sentido esperamos que esta obra represente un aporte sustantivo a
un campo de investigación.
1
las investigaciones de base para la elaboración de los capítulos fueron financiadas por la Universidad de
Buenos Aires (proyecto Ubacyt F 458 “Niños indígenas y migrantes. Procesos de identificación y
experiencias formativas”. Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras – UBA) y
el CONICET.
2
en torno a estas problemáticas vienen avanzando sostenidamente entre otros los equipos de las
universidades nacionales dirigidos por M Rosa Neufeld y Graciela Batallan en Buenos Aires, de Elisa
Cragnolino y Mónica Maldonado en Córdoba y de Elena Achilli en Rosario. Investigaciones de
problemáticas similares se desarrollan en instituciones como el Ides y Flacso.
1
Por otro lado, los potenciales aportes de este trabajo remiten a cuestiones
ampliamente discutidas en espacios de definición de políticas educativas y en las
escuelas. En ellos el discurso de la inclusión, término permanentemente referido en los
documentos educativos actuales, contrasta con cifras que develan la ausencia de
amplios colectivos en las escuelas, entre los que, como enseguida veremos, los niños
indígenas y migrantes son un componente importante. Más aún, no solo su ausencia
sino su misma presencia interpela la práctica docente y al sistema todo e instaura el
desafío de imaginar trayectorias y estrategias alternativas.
Lo educativo y lo escolar, por último, también se presenta como un aspecto cada
vez más visible en las instancias de reivindicación política de grupos indígenas y
migrantes. En relación a estas últimas quisiéramos muy especialmente que este trabajo
represente un aporte.
El abordaje de la problemática desde los estudios antropológicos
La formación de los niños y jóvenes ha sido una problemática abordada por la
antropología desde sus planteos clásicos. La preocupación por la transmisión de pautas
culturales y procesos denominados de endoculturación y de socialización concentró la
atención de diversas investigaciones antropológicas sobre las denominadas sociedades
primitivas.
En la medida en que se hacia evidente que las poblaciones estudiadas por los
antropólogos eran objeto de la imposición de las instituciones de Occidente, la presencia
de la escuela en las situaciones de colonización y descolonización comenzó a ser objeto
de cierta atención. Al mismo tiempo, se fueron multiplicando los trabajos
antropológicos que atendieron a las propias sociedades occidentales, donde, entre otras,
la escuela se considera una institución privilegiada para abordar los procesos de
definición y transmisión cultural.
Trabajando en nuevos contextos, pero heredando muchos de los sesgos de la
antropología clásica, y posiblemente cierta culpa por la ingenua, negadora o
directamente cómplice relación de los primeros antropólogos con la situación colonial,
los trabajos antropológicos sobre la escolarización de indígenas, migrantes y
poblaciones subordinadas en muchos casos se estructuran a partir de la búsqueda de
rasgos de imposición cultural, resabios del paradigma civilizador y el etnocentrismo.
La atención a los significados y efectos de las formas escolares entre pueblos indígenas
colonizados o entre los sectores subalternos de la misma sociedad Occidental ha tendido
en muchos trabajos a concebirse en términos de una oposición binaria entre tradición y
modernidad, entre lo concebido como propio de estos grupos y lo impuesto desde el
estado nacional. Esta dicotomía, si bien ordena, no da cuenta de las profundas
imbricaciones de lo considerado propio y lo impuesto, de los cambios y
transformaciones. Coincidentemente, en muchos trabajos se parte de una ultra
valorización de lo indígena desde donde se desvaloriza a la escuela y los saberes
escolares.
Explícitamente intentamos distanciarnos de estos presupuestos, intentando
construir una perspectiva que de cuenta de la complejidad de los procesos formativos y
el lugar del sistema educativo en los contextos contemporáneos. Ello no significa
desconocer la histórica función que la escuela y sus responsables asumieron en los
procesos de despojo e imposición cultural, y afirmar ingenuamente las bondades de la
inclusión escolar. Sí implica sostener la necesidad de historizar esta cuestión,
preguntarse no solo por la función de la escuela, sino por los sentidos que adquiere para
2
amplios y múltiples colectivos. Sobre todo, entendemos que abordar la relación de los
pueblos indígenas o los colectivos migrantes con el sistema educativo implica un
conocimiento sostenido y simultaneo de los puntos de vista, las expectativas y las
trayectorias formativas no escolares de los diversos pueblos de la región, así como
también del sistema educativo, su función social históricamente condicionada, pero
también su complejidad y sus contradicciones.
Las miradas hipercríticas que desde los estudios sociales y antropológicos en
ocasiones se sostienen sobre el sistema educativo en relación a los pueblos indígenas no
son las únicas miradas; a ellas se contraponen otras, difundidas y establecidas en los
discursos e investigaciones educativas, que, desde la vigencia más o menos camuflada
del paradigma civilizador, presuponen las bondades de la inserción de los indígenas y
en general de los sectores subalternos en la escuela, como si lo mismo fuera una
condición indispensable y suficiente para la inclusión social, como instancia de
igualación, de emponderamiento de las comunidades, de apropiación de saberes en
beneficio de estos grupos. Estas posiciones además, suelen presuponer a la institución
escolar como “el” espacio educativo natural, desconociendo las múltiples trayectorias
formativas no escolares que estos niños transitan3. También, evidentemente nos
distanciamos de estas posturas desde el convencimiento de que el sistema educativo se
sostiene en diversas contradicciones y limitaciones en muchos sentidos y en particular
en su aparente intento por atender y comprender estas múltiples trayectorias y sujetos.
En años recientes diversos trabajos de la región han abordado desde una
perspectiva superadora de estas polaridades la tensión entre las experiencias formativas
escolares y comunitarias de niños indígenas, poniendo muchos de ellos atención en las
continuidades y discontinuidad en las formas comunitarias de aprendizaje y los
sentidos que la escuela asume para los pueblos indígenas4. En este sentido avanzan
trabajos que relevan los procesos de “etnogénesis escolar” y las “múltiples maneras de
vivir la escuela” (Bertely, 2008), los estilos interaccionales, las formas de participación
y colaboración en contextos formativos comunitarios (Paradise, 2004), la vinculación
entre los distintos usos del saber y la membresìa (Czarny, 2008), las historias locales
de la escolarización en las comunidades indígenas (Gomes, 2004), las formas de
participación de los niños en la vida cotidiana de las aldeas y en la escuela (Cohn,
2002), las múltiples y complejas motivaciones para la escolarización en los grupos
indígenas (Paladino, 2006). Estos y otros avances realizados en países como México y
Brasil no han tenido hasta ahora un correlato sostenido en investigaciones en nuestro
país. En este sentido son auspiciosos los trabajos de Elena Achilli (2010) sobre los
sentidos de la escolaridad entre la población toba de Rosario, de Liliana Tamango, Stela
Maris Garcia y María Caselli (2009) entre la población toba de la Plata, de Raúl Diaz
(2001) acerca de las escuelas y las representaciones de los docentes que trabajan con
niños mapuches de Neuquén, de B Gualdieri, MJ Vazquez y M Tomé (2008) en
experiencias de capacitación conjunta de docentes y pueblos originarios, etc.
La vinculación de los grupos migrantes con el sistema educativo no es una
problemática menos compleja que la de los pueblos indígenas, pero parece haber sido
menos atendida en las investigaciones educativas; lo educativo y la infancia parecieran
3
Estas afirmaciones muchas veces hegemónicas en el campo de la educación se realizan desconociendo
los aportes del enfoque antropológico y etnográfico al campo educativo: las contribuciones de una
perspectiva comparativa, crítica y desnaturalizadora desde la cual pensar la relación entre educación y
cultura, la noción de producción cultural, la necesidad de instalar una reflexión sobre los procesos
formativos que supere la escolaridad, etc.
4
En general estos trabajos reconocen como antecedentes las investigaciones norteamericanas de la década
del 80 y el 90 de autores como, S Philips, F Erickson, J Lave, B Rogoff, D Foley entre otros.
3
en general temas poco instalados en la agenda de investigación en estudios migratorios
latinoamericanos.
Trabajos que merecen destacarse en este sentido corresponden a los
desarrollados por autores como M. Rosa Neufeld y A. Thisted (1999), Nestor Cohen
(1999), Eduardo Doménech, Verónica Tripin (2004), Dolores Juliano (1993) en
nuestro país, investigaciones en EEUU sobre procesos de aculturación en la segunda
generación de migrantes, tales como los de A. Portes, y R. Rumbaut, (1996),
investigaciones en España y Portugal sobre niños y jóvenes migrantes de África y
Latinoamérica: Neusa Mendez de Gusmao (2005) Adela Franze (2002), Claudia
Pedone (2006). Estos trabajos realizan interesantes reflexiones sobre la inserción
educativa de hijos/as de familias migrantes, los cambios en las pautas de crianza y
convivencia, las formas de vinculación de los padres con las instituciones educativas.
Asimismo advierten críticamente sobre los sentidos folklorizantes de las políticas
educativas interculturales dirigidas a niños y jóvenes migrantes.
Resulta necesario considerar estos avances al tiempo que seguir profundizando
aspectos que continúan vacantes. Entre otros, la consideración en simultáneo de
procesos formativos de niños atravesados por referencias de identificación étnica y
también nacional. Al respecto resulta sugerente la posición de E Rockwell para quien
uno de los mayores desafíos de la etnografía actual para pensar la cultura en América
Latina son tanto los movimientos indígenas, como la construcción de los inmigrantes
como otros a través de los medios (Rockwell, 2001:60).
Si Occidente ha sido el referente civilizatorio principal para proyectar la
formación escolar de los niños indígenas, lo nacional aparece como el referente de
identificación fundamental para proyectar la escolarización de los niños migrantes. Esto
es, si para reflexionar sobre los sentidos de la escolarización de los pueblos indígenas no
podemos dejar de aludir al fuerte peso del paradigma civilizador en la escuela (si bien la
“integración a la Nación” también fue un referente indudable), para abordar la presencia
en ella de niños migrantes, debemos permanentemente considerar los sentidos del
proyecto nacionalista en educación. Desde el mismo los niños migrantes son definidos
en gran medida como extranjeros. En este sentido, aunque no abordan específicamente
la cuestión educativa, son referentes interesantes los trabajos que se centran en la
situación general de los colectivos migrantes considerando distintas problemáticas
desde la óptica de la etnicidad y/o las adscripciones nacionales: Roberto Benencia
(2006), Marta Mafia (2002), las representaciones sobre “la frontera”, los procesos de
desterritorializacion, reterritorialización y transnacionalización, las configuraciones
identitarias en los contextos de migración: Alejandro Grimson, 2006), Sergio Caggiano)
etc.
Abordar en simultáneo y en términos comparativos los procesos formativos de
niños indígenas y migrantes nos permite anclar con interesantes desarrollos de la
antropología para pensar la relación entre etnia y nación, entre procesos de
identificación vinculados a lo étnico y a lo nacional. Desde aquí, entendemos es posible
identificar puntos de partida para analizar el paradigma integrador o inclusor desde el
mandato civilizador y nacionalizador, sostenidos no solo, pero es posible que sí
principalmente, desde el sistema educativo.
Este intento se hace reconociendo algunas limitaciones. En tanto lo indígena es
un tema típicamente antropológico, la situación de los pueblos indígenas en relación
con el sistema educativo se ha abordado recuperando críticamente avances en torno a
las identificaciones étnicas, la diversidad cultural, las distinciones lingüísticas, etc. Si
bien el tema de la migración es objeto de creciente atención de los estudios
antropológicos en nuestro país, la sensación es que no se han terminado de volcar a la
4
misma las preguntas y problemas que desde sus inicios guiaron la indagación en
antropología.
Si bien intentamos comenzar a superar estas limitaciones y estos sesgos, las
mismas están presentes en los textos que integran este trabajo. Así, en la primera parte,
dedicada a las experiencias formativas de niños indígenas, cuestiones clásicas de la
antropología son puestas en juego desde revisiones contemporáneas: la problemática de
la lengua y las identidades, las identificaciones religiosas, las formas comunitarias de
socialización en el juego y la producción doméstica, etc. La segunda parte, referida a las
experiencias formativas de niños migrantes se centra en la escolaridad, dando un lugar
relevante no solo a los niños, sino a los docentes y en general, a las representaciones
que circulan en la escuela sobre los niños migrantes.
Breve panorama del sistema educativo: Los paradigmas, los números y los sujetos
La escuela es una institución relativamente reciente de la modernidad, asociada a
la consolidación de los estados nacionales y encargada de la transmisión de
conocimientos a las jóvenes generaciones. La institución escuela supone la
especialización institucional, la existencia de dispositivos específicos para cumplir
funciones determinadas. Es importante no perder de vista que los sujetos se educan en
otras instancias además de las escuelas, que educación es un término mucho más amplio
que escolarización (Levinson y Holland, 1996). Tampoco puede obviarse que la escuela
intenta imponerse a los otros espacios formativos y que ello suele asociarse a un trabajo
sostenido de auto legitimación y de deslegitimación de los mismos en tanto instancias
educadoras.
Esto por supuesto no es un proceso unívoco y carente de matices y
contradicciones: así como en ocasiones se ha procurado establecer a la escuela como
instancia instruccional única, en determinados momentos y procesos se ha puesto
énfasis en la importancia de las continuidades con respecto a lo que el sujeto “trae” de
otros espacios formativos. En cualquier caso, la advertencia sobre esta función histórica
que la escuela ha cumplido, no debe omitir que en las escuelas concretas (y también en
los espacios de definición de la política educativa) se manifiestan permanentes procesos
de negociación y conflicto entre distintas posiciones e intereses. Esto permite habilitar
innumerables saberes y experiencias definidas como extraescolares, previos o
elaborados en simultaneidad a la escuela, que abierta o subrepticiamente, se incluyen,
aunque generalmente en forma subordinada, en la dinámica escolar. 5
Podemos entonces entender a la escuela como una instancia privilegiada y sostenida de
educación sistemática, como espacio institucional de instrucción intencional, que ha
sido legitimado en la modernidad como dispositivo educativo hegemónico, siendo que
lo hegemónico no incluye todo, pero permea todo. Por ello, si bien sabemos que la
escuela no tiene el monopolio de la formación de los sujetos en una sociedad
determinada, también sabemos que no podemos entender acabadamente estos procesos
formativos en la sociedad actual sin aludir a la escolaridad.
Pero además, evidentemente, la escuela no es una. La historia la atraviesa. En los
temas que nos ocupan, esto es particularmente evidente si advertimos la alternancia y
superposición de mandatos que interpelan las escuelas y en particular la práctica
5
La pregunta sobre cuánto de lo que queda afuera debería incorporarse a la lógica y los sentidos escolares
no está de ningún modo clausurada.
5
docente. Los docentes, lejos de representar un lugar y posicionamiento claro como a
veces nos sugiere la teoría de la reproducción, se presentan atravesados además de por
su pertenencia de clase, por innumerables y en ocasiones superpuestos mandatos
sociales y educativos entre los que se advierten algunos quiebres y muchas
continuidades: del asistencialismo y el disciplinamiento, al nacionalismo y el discurso
democratizador los grandes idearios parecen superponerse sin revisarse ni superarse
(Novaro, 2009).
En los últimos años, a estos mandatos se ha sumado otro, muy vinculado a los
temas que abordamos en este libro: que las escuelas se transformen en un espacio donde
la diversidad cultural se despliegue. Esto, lejos de restringirse a la educación, presenta
correlatos en diversas normativas y políticas de reconocimiento de derechos de los
pueblos indígenas y otros colectivos considerados “diversos”. Pero en el sistema
educativo esto tiene manifestaciones particulares: observamos el peso de un discurso
que se autodefine como políticamente correcto sostenido en la reivindicación y, en
algunos casos, en la valorización acrítica de la diversidad, asociado a estrategias de
visibilización y en ocasiones más bien de hipervisibilización y festejo de las diferentes
pertenencias y manifestaciones culturales en la escuela6. Veremos aquí de qué manera
esta hipervisibilización, en el contexto real de vida de gran parte de los sujetos definidos
como diversos, termina muchas veces siendo una forma (posiblemente involuntaria) de
violencia. Es así como se transforma en un mandato de autoafirmación de una marca,
asociada tradicionalmente a lo que ha sido concebido como una carencia o una falta,
que los niños en contextos escolares en ocasiones no desean asumir o explicitar.
Para sumar elementos a la contradicción anteriormente señalada, tengamos en
cuenta que este discurso aparentemente valorizador de la diversidad coexiste con
imágenes hegemónicas de la diferencia cultural (en particular ciertas diferencias, como
aquellas de las que serían portadores los indígenas y migrantes limítrofes) con el fracaso
escolar (Novaro 2005).
Para advertir la relevancia de profundizar sobre la situación educativa de los
niños indígenas y migrantes, además de interrogarnos por el sentido de las imágenes
festivas o condenatorias entre los funcionarios educativos y docentes, deberíamos
comenzar a preguntarnos por el alcance real de la presencia de estos niños en los
distintos niveles del sistema educativo y por lo que la escuela significa para ellos y sus
familias.
Una breve disquisición sobre los números7
Las cifras, como todo, muestran algunas cosas, omiten otras, y, posiblemente,
encubren muchas. Sin embargo, para abordar algunas problemáticas, en ocasiones la
contundencia de los números hace innecesarias muchas palabras.
Como surge de los datos oficiales, si consideramos la población escolar total en
el 2007 había 6.565.278 niños matriculados en la primaria y 1.545.094 estudiantes
secundarios (cuadro 1); ese mismo año, los alumnos de origen boliviano en el nivel
6
Dentro de las políticas educativas esto tiene un claro correlato en la multiplicación de programas de
educación intercultural y de educación intercultural bilingüe en distintas gestiones de nuestro país a partir
de fines del 90 (sobre este punto nos detenemos en las conclusiones de este libro). Adelantamos por ahora
que las mismas no solo responden a la lógica del Estado y del poder sino que son también el resultado de
la presión de los pueblos indígenas porque el Estado asuma un compromiso con el reconocimiento y la
reparación histórica.
7
Los datos y las reflexiones que continúan fueron construidos en intercambio con la Dra Ana Padawer y
con el sociólogo Matías Ballesteros
6
primario eran 21.125, y en la secundaria 8.111 (cuadro 2). Según datos del 2008, los
alumnos primarios que asistían a escuelas definidas como modalidad intercultural
bilingüe eran 33.264, mientras que los secundarios eran 6.735 estudiantes (cuadro 3)8.
De esta información sintética pueden extraerse una serie de reflexiones
provisorias. En primer lugar, es posible observar un importante descenso de la matrícula
en la secundaria respecto de la primaria en todos los casos (lo que requeriría de estudios
más detallados de la información disponible). En segundo lugar, se verifican diferentes
proporciones de permanencia en el sistema educativo entre la población total, aquella
identificada como de origen boliviano y la que asiste a escuelas de la modalidad
indígena: mientras que en la matrícula total de los 12 años de estudio (primaria y
secundaria) los alumnos secundarios representan cerca del 20%, en el caso de los
alumnos de origen boliviano este porcentaje asciende al 28%, al tiempo que en las
escuelas de modalidad EIB disminuye al 17%.
Dado que las escuelas definidas como pertenecientes a la modalidad EIB son, de
acuerdo a estos procesamientos, aquellas que cuentan con un 80% o más de matrícula
indígena, es posible que aquellos alumnos indígenas que continúan la secundaria lo
hagan en muchos casos asistiendo a establecimientos que no son definidos de acuerdo a
estos parámetros, y por ende no sean contabilizados. Por ello, la disminución relativa de
la matrícula secundaria de la modalidad indígena puede implicar dos situaciones: o bien
un mayor abandono, o bien que los alumnos que han cursado la primaria en esta
modalidad continúen la secundaria, pero no bajo la modalidad EIB. Ambas situaciones
ameritarían estudios específicos.
Respecto de la población de origen boliviano, la explicación de la mayor
proporción en la permanencia puede estar dada porque la relación entre la cantidad de
personas de esta nacionalidad en edad teórica de asistir a la secundaria con respecto a
aquella en edad teórica de asistir a la primaria es superior que en la población total. Si se
consideran los datos del Censo de Población y Vivienda del 2001 se advierte que cada
100 niños bolivianos en edad teórica de escolaridad primaria (6-11 años), hay 135
jóvenes adolescentes de esa nacionalidad en edad teórica de secundaria (12-17 años);
mientras que en el total de la población hay 94. De hecho, considerando esta relación,
la tasa de asistencia de la población boliviana en edad teórica de cursar la secundaria es
menor que la total: 79% frente al 87% (cuadros 4 y 5).
Es evidente que la pérdida progresiva de la matrícula es un tema relevante para
toda la población, pero los números indican que para ponderar la gravedad de la
cuestión es necesario precisar los factores asociados a estos valores en cada uno de los
conjuntos considerados (población total, población migrante boliviana, población de
escuelas de modalidad intercultural bilingüe): situación socioeconómica, ingreso de los
8
Es importante aclarar que el criterio para definir la matricula de escuelas de modalidad indígena en el
Anuario Estadístico 2008 de la DINIECE-Ministerio de Educación de la Nación se refiere a aquellos
establecimientos donde el 80% de los niños son indígenas o hablantes de la lengua indígena. No son por
ello considerados los numerosos niños indígenas que cursan su escolaridad en establecimientos donde no
se alcanza dicho porcentaje de la matrícula, situación particularmente frecuente en las escuelas urbanas.
Se suma a ello la dificultad de formular instrumentos confiables para realizar este relevamiento, en
especial de realizar preguntas adecuadas a quienes en las escuelas tienen a su cargo la “identificación” y
registro de los niños indígenas para los procedimientos estadísticos. Asimismo, es importante destacar
que la información sobre alumnos nacidos en otros países es relevada anualmente, pero no se incluye en
el Anuario Estadístico; por ese motivo esta información fue solicitada especialmente al Área de Gestión
de la Información de la DINIECE. Dado que los datos que nos proporcionaron corresponden al 2007, se
presentó un desfasaje respecto de los datos más actuales en el caso de la matrícula de EIB, que
corresponden al 2008.
7
niños y jóvenes al mercado laboral, movimientos de población entre distintas regiones y
países, dificultades de acceso, etc.
Sobre estas cuestiones hacemos referencias generales en los trabajos que
integran este libro, profundizando en algunas problemáticas particulares que sin duda
también inciden en la discontinuidad de la escolaridad especialmente de los niños
indígenas y migrantes: distancias entre la propuesta escolar y los trayectos formativos
no escolares de estos niños, representaciones de sus familias sobre la niñez y la
escolaridad (cuestiones a las que nos referimos fundamentalmente en el primer bloque
del libro que aborda diversas experiencias formativas de niños indígenas), situaciones
internas a la escolaridad que sin duda repercuten en lo que se vivencia como un fracaso
y el posterior abandono (aspectos sobre los que nos detenemos en el segundo bloque
referido a las trayectorias escolares de niños migrantes).
Es imprescindible por ello comenzar a profundizar sobre las limitaciones de las
estrategias de inclusión en educación, entre las que predominan las propuestas
asistenciales, y también sobre las situaciones evidentes o sutiles de discriminación que
entran en tensión con los discursos y propuestas democratizadoras. Como mencionamos
unas páginas atrás y en trabajos previos (Diez – Novaro en prensa), recién en los
últimos años las políticas públicas definidas hacia la niñez, y especialmente hacia los
niños que se alejan de los parámetros de socialización hegemónicos, han articulado
propuestas fundamentadas en la interculturalidad y el plurilinguismo (Walsh, 2001;
Díaz, 2003). Estas políticas deben ser seguidas muy de cerca para identificar (y
eventualmente apoyar reflexivamente) sus elementos de crítica a las propuestas
homogeneizadores, pero también para precisar sus sentidos potencialmente funcionales
a la fragmentación y la segmentación educativa y a la instalación de un escenario de
festejo folklorizante y exotizante de la diversidad. (Novaro, 2006)
Más allá de los discursos de políticos y funcionarios, de la apertura de
programas específicos a nivel de los ministerios, lo cierto es que en el contexto de las
escuelas, suele suceder (no en todos los casos pero con una recurrencia significativa)
que las estrategias concretas para el trabajo con esta población de niños y niñas (con
destacables excepciones) se limiten a “bajar las expectativas”: Decimos por eso en otros
trabajos (Diez – Novaro en prensa), que estas situaciones nos llevan a suponer que tal
vez de lo que se trate sea de reconstruir las formas más invisibles y matizadas de
exclusión de los incluidos. La baja de expectativas sobre el desempeño escolar no es
una característica exclusiva de la escolarización de niños indígenas y migrantes, sino
una imagen tristemente extendida sobre los niños de los sectores subalternos. La
particularidad es que en el caso de los primeros, sus identificaciones y adscripciones
étnicas y nacionales suelen utilizarse para legitimar esta situación.
Para comenzar a construir un paradigma sostenido en los sentidos críticos de la
interculturalidad, para dejar de culpar a los sujetos por el fracaso del sistema y
encontrar las distintas claves de este fracaso debemos detenernos en las características
del sistema educativo, pero también en las características de esta población, en los
procesos históricos que han atravesado, en la forma en que se posicionan frente a las
interpelaciones hegemónicas, en sus imágenes sobre la infancia y la juventud, en las
representaciones sobre la escuela, la acreditación, etcétera y sobre todo en la forma en
que los niños experimentan su escolaridad y también en las diversas situaciones
formativas que transitan, sus continuidades y discontinuidades con la experiencia
escolar. Todos estos son aspectos sobre los que intentamos avanzar a la largo de los
distintos capítulos de este libro.
8
La situación de la población indígena y migrante: las demandas educativas en el
marco de otras demandas.
Aquí hablamos de población indígena y migrante, sin embargo, los términos
mismos, en el caso de la población estudiada, son engañosos. Al riesgo de
esencialización y fijación de rasgos que estos atributos (indígenas y migrantes) suelen
predisponernos, hay que sumar ciertas particularidades de los casos estudiados que
hacen dudar de la pertinencia de la misma clasificación. Por un lado, se trata de
población migrante procedente de Bolivia, en la cual las marcas de distinción nacionales
coexisten con las marcas de distinción étnica. Por otra parte, en el caso de uno de los
pueblos indígenas estudiados, la población toba, se trata de una comunidad ubicada en
Buenos Aires cuyos adultos provienen mayoritariamente del Chaco. La movilidad
territorial, el desarraigo y la recreación de lazos de comunalidad fuera del lugar de
residencia son también aspectos que atraviesan sus historias. En cuanto a la población
mbya, la diversidad de situaciones relevadas en los distintos núcleos y aldeas trabajadas
da cuenta de lo inapropiado que resultaría realizar descripciones que se pretendan fijas e
inamovibles sobre sus referencias de identificación.
Atendiendo al posicionamiento de estos colectivos frente al sistema educativo se
observa en general la coexistencia de una alta valoración de la escuela y preocupación
por los desempeños de sus hijos, con visiones instrumentales asociadas a la
acreditación, junto con una profunda desconfianza; se registra el simultáneo deseo de
inclusión y miedo a la manipulación.
Se advierten también situaciones de confrontación no siempre explícita entre las
imágenes de infancia desde las cuales comprender las expectativas puestas en la
escolaridad: de la demanda disciplinadora a la noción de que la escuela representa un
obstáculo para el involucramiento de los niños en la producción de la unidad familiar,
de la expectativa de mantenimiento de la lengua hablada y los saberes impartidos en los
ámbitos domésticos, a la apuesta de su reemplazo por lenguas y conocimientos
hegemónicos.
Tanto entre la población indígena como en la migrante (aunque en este caso
pareciera que con menor grado de explicitación y sistematicidad) advertimos que las
demandas vinculadas a la educación han pasado a adquirir relativa centralidad en los
últimos años, identificamos también una doble demanda hacia el sistema educativo: la
demanda de una inclusión en condiciones de igualdad al resto de la población, y la
demanda por el reconocimiento, en los espacios escolares, de su particularidad, por la
consideración de sus valores y formas de conocimiento, por una educación que se define
en muchos casos como intercultural. Es decir, las posiciones combinan simultáneamente
la reivindicación del derecho a acceder a saberes considerados “legítimos” y comunes,
al tiempo que se reivindica un modelo que parta del reconocimiento de la diferencia
cultural y cuestione los contenidos uniformizadores (Diez, 2007).
Estas demandas por educación y escolarización deben ser comprendidas en
referencia al contexto de desigualdad y las formas de intervención del Estado en la vida
cotidiana de los sectores subalternos (formas de intervención donde la escuela aparece a
veces como un mecanismo privilegiado). En el caso de la población estudiada, esto debe
hacerse además incorporando los sentidos que para ellos mismos tiene el carácter
atribuido (y en ocasiones autoasumido) de sujetos “diversos” desde sus particulares
referencias étnicas y nacionales.
Retomando esto último sostenemos que, si la reflexión sobre las políticas
implica atender a los procesos de construcción y manipulación de la diversidad “desde
arriba”, comprender acabadamente la situación implica también reparar en los sentidos
9
que la diversidad étnica y nacional asume para los mismos sujetos. Los grupos cuyas
referencias identitarias aparecen mencionadas en este libro experimentan estas
referencias como marcas que los estigmatizan, pero a la vez como universos de
significación y autodefinición colectiva a partir de los cuales crean lazos y definen
reivindicaciones comunes. Todo esto implica considerar la articulación de la
pertenencia étnica y nacional, y las situaciones formativas infantiles en relación con
procesos socioculturales e históricos más amplios: las situaciones de pobreza,
migración, discriminación y fragmentación familiar. En ese sentido las referencias de
identificación étnica y nacional deben considerarse en conjunto con las desigualdades
en términos de clase, consideración imprescindible en las situaciones de desposesión en
que viven las comunidades indígenas y migrantes a las que refiere este libro
Experiencias formativas y procesos de identificación en los capítulos del libro
Este libro sistematiza el trabajo que distintos investigadores han venido
realizando en torno a las cuestiones que hemos venido señalando, profundizándolas a
propósito de distinta problemáticas y ámbitos empíricos. Algunos de los trabajos
vuelcan el resultado de investigaciones que tienen muchos años de desarrollo, otras se
sostienen en trabajos intensos pero más recientes.
El libro esta organizado en tres partes.
Luego de esta introducción, un primer bloque se refiere a diversas experiencias
formativas de niños tobas de Buenos Aires y de niños mbya de distintas localidades de
Misiones.
Carolina Hecht, Mariana García Palacios y Aristobulo Borton trabajan en un
barrio toba de la zona oeste de Buenos Aries y en la escuela parroquial a la que asisten
los niños del barrio. Hecht avanza en el análisis de las prácticas comunicativas en toba y
en español en los contextos familiares, escolares y recreativos, precisando los sentidos
asociados al conocimiento y uso de la lengua indígena y el español en la comunidad;
considera las prácticas lingüísticas como indisociables de los contextos sociales y los
procesos de producción identitaria. García Palacios trabaja sobre la articulación entre
religión y etnicidad y registra la tensión ser toba-ser evangelio (como referencia fuerte
de identificación de la comunidad), poniendo en vinculación esta tensión con el ideario
católico de la escuela a la que asisten los niños. Borton, por su parte, se detiene en las
características de la escuela donde concurren la mayoría de los niños de la misma
comunidad toba, atendiendo a las representaciones de los docentes y sus concepciones
sobre el “silencio” y las formas comunicativas de los niños tobas en el contexto de la
escuela; reconstruye estas representaciones poniéndolas en relación con la forma en que
la niñez y la socialización han sido abordadas desde ciertas corrientes antropológicas.
Entre la población mbya guaraní, Noelia Enriz trabaja en tres comunidades con
una relación muy distinta con el Estado y en particular con el sistema educativo; avanza
en la reflexión sobre las prácticas lúdicas atendiendo a las formas de aprendizaje y los
conocimientos que circulan en los juegos, especialmente las atribuciones diferenciales
respecto del tiempo y las etapas de la vida, incluyendo reflexiones sobre los correlatos
que esto tiene con las propuestas escolares de la zona. A propósito del trabajo realizado
en la misma comunidad mbya pero en otros asentamientos, mas estrechamente
vinculados a la sociedad nacional y el mercado, Ana Padawer sistematiza aspectos de la
normativa sobre trabajo infantil poniéndola en tensión con la situación de las
comunidades mbyà visitadas, donde los niños participan, en distinto grado, de
actividades asociadas a la producción doméstica; precisa de que forma la revisión
10
conceptual de las nociones de conocimiento y trabajo puede aportar a la articulación de
las prácticas formativas en el contexto familiar-comunitario y la escuela.
Los trabajos que integran la parte 2, se refieren a situaciones de escolarización
de niños migrantes bolivianos en un bario de la zona sur de Buenos Aires. En los
distintos capítulos se atiende a los mandatos y visiones escolares con respecto a estos
niños y sus familias. En este bloque se trabaja simultáneamente sobre situaciones
informales de interacción y contextos de aprendizaje formal.
María Laura Diez se detiene en el trabajo sobre trayectorias y biografías,
poniendo énfasis en las formas en que desde la escuela se interpela a los sujetos con
experiencias alejadas de ciertos parámetros de normalidad frente a la doble
estigmatización de estos niños desde su condición simultánea de pobreza y extranjería.
Gabriela Novaro profundiza en la vivencia de las marcas étnicas en contextos aúlicos y
en situaciones de diálogo y disputa entre saberes, poniendo atención en las
intervenciones de estos niños, en los silencios y silenciamientos de sus voces y en los
sentidos paradójicos con que desde la escuela son invocadas sus referencias étnicas y
nacionales. Laura Martínez caracteriza las concepciones de niños y adultos sobre la
migración y trabaja sobre las situaciones de vergüenza y ocultamiento de la propia
historia relatadas tanto por los docentes como por los niños en una escuela que,
significativamente ha venido sosteniendo una política explícita de reconocimiento y
valoración de la diversidad. Por último, Mariana Beheran realiza algunas referencias
generales a los contextos y la legislación migratoria para detenerse en las
particularidades con que los procesos escolares se manifiestan y experimentan ya no
entre niños, sino en los jóvenes inmigrantes, y descendientes de inmigrantes de Bolivia
y Paraguay en una escuela secundaria de Buenos Aires, e incluye reflexiones sobre las
diferentes significaciones acerca del trabajo.
Por último, en la parte 3 se realizan reflexiones sobre las implicancias de las
cuestiones abordadas tanto para abrir líneas de investigación como para aportar a las
propuestas de intervención; en este último aspecto nos detenemos tanto en las
implicancias de estas problemáticas (particularmente de cuestiones como el
etnocentrismo y la discriminación) para el trabajo en contextos educativos (Douglas
Cairns) , como en la posibilidad de recuperar critica y reflexivamente experiencias de
participación de los autores de distintos capítulos del libro en espacios de definición de
políticas educativas en los últimos años (Carolina Hecht, María Laura Diez, Gabriela
Novaro, Ana Padawer). En el último capítulo, se reflexiona sobre los desafíos de
considerar las problemáticas que se detallan en el libro en situaciones de intersección
entre la investigación y la gestión, señalando los límites (tanto de la academia como de
las políticas de Estado) para incluir creativamente en las denominadas propuestas de
educación intercultural bilingüe las reflexiones críticas que la investigación aporta y, a
partir de ellas, proyectar cambios sobre las realidades abordadas.
Cuadros
Cuadro 1. Alumnos matriculados por nivel
Jurisdicción
Total País
Total
10.016.052
Inicial
1.364.909
Primaria
6.565.278
Secundaria
1.545.094
SNU
540.771
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa Red Federal de Información Educativa Relevamiento Anual. Año 2007. DiNIECE. Ministerio de
Educación. Realización: 13/03/09 Gestión de la información
11
Cuadro 2. Matrícula de alumnos de origen boliviano de educación formal por nivel
Jurisdicción
Total País
Total
33.257
Inicial
3.205
Primaria
21.125
Secundaria
8.111
SNU
816
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa Red Federal de Información Educativa Relevamiento Anual. Año 2007. DiNIECE. Ministerio
de Educación. Realización: 13/03/09 Gestión de la información
Cuadro 3. Año 2008. Modalidad Intercultural Bilngüe (*). Alumnos Por nivel de
enseñanza
Jurisdicción
Total País
Total
47.790
Inicial
7791
Primaria
33264
Secundaria
6735
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa Red Federal de Información Educativa Relevamiento Anual. Año 2008. DiNIECE. Ministerio
de Educación. Realización: 26/11/09 Gestión de la información
(*) Se consideran las unidades educativas que tienen el 80% de su matrícula indígena y/o hablante de lengua indígena
Cuadro 4. Población de 6 a 17 años nacida en Bolivia y en Argentina y el Resto de
los
países por edad agrupada. Argentina, 2001
.
País de
Nacimiento
Bolivia
Argentina y Resto de países
Edad Agrupada
Relación (1)
6 a 11 ańos12 a 17 ańos
9618
13021
135
4167697
3915558
94
Fuente: Elaboración propia en base a Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.
Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). Procesado con Redatam+SP
(1) Es la relación entre la población de 12 a 17 años y la población de 6 a 11 años.
Cálculo: (Población de 12 a 17 años/Población de 6 a 11 años)*100
Cuadro 5. Porcentaje de escolarización de la población de 12 a 17 años nacida en
Bolivia y en Argentina.
Edad
País de Nacimiento
Argentina y Resto
Bolivia
de países
12 años
95%
98%
13 años
92%
96%
14 años
86%
92%
15 años
80%
86%
16 años
68%
79%
17 años
58%
72%
12 a 17 años
79%
87%
Fuente: Elaboración propia en base a Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001 .
Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). Procesado con Redatam+SP
12
Bibliografía
Achilli, Elena L. (2010), Escuela, familia y desigualdad social. Una antropología en
tiempos neoliberales, Rosario, Laborde Editor.
Batallan, Graciela (1999), “La apropiación de la etnografía por la investigación
educacional. Reflexiones sobre su uso reciente en Argentina y Chile”. Revista del
Instituto de Ciencias de la Educación, Nº 14, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
Bertelli Busquets, Maria (2008), “La historia social de la escolarización en pueblos
indígenas y tribales. Múltiples maneras de vivir la escuela” en Berlelli, Gasché, Podestá
(coord.) Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas
interculturales y bilingües. Quito-Ecuador. Ediciones Abya-Yala.
Cohen, N. (2004), (comp.), “Puertas adentro: la inmigración discriminada, ayer y hoy”,
Documento de Trabajo Nº 36, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gino Germani,
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
Cohn, Clarice (2002), "A crianca, o aprendizado e a socializacao na antropologia", en
Lopes Da Silva, A. & Pereira, A. N. (org.), Crianças indígenas. Ensaios antropológicos,
São Paulo, Global/MARI-USP/FAPESP.
Czary, Gabriela (2008) Pasar por la escuela. Indígenas y procesos de escolaridad en la
ciudad de México. México DF, Universidad Pedagógica Nacional
Czarny Gabriela V (2007), “Pasar por la escuela: metáfora que guarda distintas caras
para abordar la relación comunidades indígenas y escolaridad” Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Vol.XII, Nº34, 2007 México DF.
Diaz, Raúl (2001), Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropológicas para
una identidad desafiada. Buenos Aires. Miño y Dávila.
Diez, María Laura (2007), Presentación del libro: “Educación escolar indígena.
Investigaciones antropológicas en Brasil y Argentina”. Panel de presentación del libro.
Facultad de Ciencias Naturales y Museo. Universidad Nacional de La Plata. Museo de
La Plata, 2 de octubre de 2007.
Diez, María L, Novaro, Gabriela (en prensa) ¿Una inclusión silenciosa o las sutiles
formas de la discriminación? Reflexiones a propósito de la escolarización de chicos
bolivianos. En Prensa. Diagnóstico participativo sobre discriminación. Proyecto contra
la discriminación, Asociación por los Derechos Civiles. Fundación Ford Buenos Aires.
Domenech, E. (2007), “Migraciones contemporáneas y pluralismo cultural en la
Argentina: el discurso oficial y las prácticas escolares”, en D. Jardim (comp.),
Cartografias da Imigração: Interculturalidade e Políticas Públicas, Porto Alegre,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pp. 19-45.
13
Foley, Douglas. (1996), “El indio silencioso como una producción cultural”, en
Levinson, Foley y Holland. The cultural production of the educated person, State
University of New York Press.
Franzé Mudanó, Adela (2002), Lo que sabía no valía. Escuela, diversidad e
inmigración. Madrid. Consejo Económico y social. Comunidad de Madrid.
Garcia, Stella Maris, Mariana Paladino (comp) (2007), Educación escolar indígena.
Investigaciones antropológicas en Brasil y Argentina. Buenos Aires, Antropofagia.
Garcia, Stella Maris y Solari Paz, Verónica (2009), “Investigar la escuela: desafíos
desde la antropología. En Tamagno L. (coord.) Pueblos indígenas. Interculturalidad,
colonialidad y política. Buenos Aires, Biblos.
Gomes, Ana María, “El proceso de escolarización de los Xakriabá: historia local y
rumbos de la propuesta de educación escolar diferenciada”. En Cuadernos de
Antropología Social Nº 19, Sección de antropología social, Instituto de Ciencias
antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Julio de
2004
Grimson, Alejandro (1999), Relatos de la diferencia y la igualdad. Los bolivianos en
Buenos Aires. Buenos Aires, Eudeba.
Grimson, Alejandro (2006), “Nuevas xenofobias, nuevas políticas étnicas en la
Argentina”, en Grimson, Alejandro y Jelin, Elizabeth (comp.), Migraciones regionales
hacia la Argentina. Diferencia, desigualdad y derechos. Prometeo Libros, Buenos Aires.
Gualdieri, Beatriz, Tomé, Marta, Vazquez, M. José (2008) Educación y
multiculturalidad: una experiencia de integración dialéctica entre extensión, docencia e
investigación desde la Universidad Nacional de Luján. Universidad Nacional de Luján,
Unesco – Iesalc. Buenos Aires
Ibañez Caselli, Maria A (2009), “Políticas públicas y prácticas educativas”. En L.
Tamagno (coord.) Pueblos indígenas. Interculturalidad, colonialidad y política. Buenos
Aires, Biblos.
Juliano, Dolores “Las minorías étnicas en Argentina. La autorreproducción social y el
tratamiento escolar de la diferencia (1880 a 1990), Mimeo.
Levinson, Bradley. y Holland, D. (1996), “La producción cultural de la persona
educada: una introducción”, en Levinson, Foley y Holland The cultural production of
the educated person, State University of New York Press (Traducción).
Maffia, Marta (2002), ¿Dónde están los migrantes? Mapeo sociocultural de grupos
inmigrantes y sus descendientes en la provincia de Buenos Aires. Buenos Aires, Ed Al
Margen.
Mendes de Gusmao, Neusa Maria (2005) 0s filhos da África em Portugal. Antropología,
multiculturalidade e educacao. Belo Horizonte, Brazil, Autentica Editora.
14
Neufeld, Maria R. Thisted, Ariel De eso no se habla: los usos de la diversidad
sociocultural en la escuela. Buenos Aires, EUDEBA.
Novick, S. (1997), “Políticas migratorias en la Argentina”, en E. Oteiza, S. Novick, y R.
Aruj, (comp.) Inmigración y Discriminación. Políticas y Discursos, Buenos Aires,
Grupo Editor Universitario.
Paladino, Mariana (2006), “Estudar e experimentar na cidade: Trajetorías sociais,
escolarizacao e experiencia urbana entre jovens indígenas ticuna, Amazonas” Tesis de
doctorado en Antropología Social. Río de Janeiro, PPDAS, Museu Nacional,
Universidad Federal de Río de Janeiro.
“Paradise, Ruth L. (2006), “La interacción Mazahua en el contexto cultural; ¿pasividad
o colaboración tácita”. Documento 56. CINVESTAV. México, Departamento de
Investigaciones Educativas.
Paradise, Ruth L. (2004), Responsability and reciprocity: social organization of
Mazahua learning practice. Anthropology and Education Quaterly, vol 40
Pedone, Claudia (En prensa) “‘Lo de migrar me lo pensaría con calma’: representaciones
sociales de jóvenes en torno al proyecto migratorio familiar”, En Pedreño, A. (Coord.):
Tránsitos migratorios: Contextos transnacionales y proyectos familiares en las migraciones
actuales. Murcia: Universidad de Murcia-AECI.
Pedone, Claudia (2006), “Los cambios familiares y educativos en los actuales contextos
migratorios ecuatorianos: una perspectiva transatlántica”, Athenea Digital. Revista de
Pensamiento e Investigación Social, Nº 10.
Portes, A. y Rumbaut, R.(1996),
California Press, Berkeley, 1996.
Immigrant America: a portrait, University of
Rockwell, Elsie (2001), “Caminos y rumbos de la investigación etnográfica en América
Latina”; en Cuadernos de Antropología Social N°13. Sección Antropología Social,
Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Rockwell, Elsie (1996) “La dinámica cultural en la escuela”, en Alvarez, A. y Del Río,
P. (eds.) Hacia un currículum cultural: un enfoque vygotskiano. Madrid.
Trpin, Verónica. (2004), Aprender a ser chilenos. Identidad, trabajo y residencia de
migrantes en el Alto Valle de Río Negro, Buenos Aires, Ed. Antropofagia.
Walsh, C (2009), “Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: in-surgir, re-existir
y re-vivir., En Patricia Melgarejo (comp) Educación Intercultural en América Latina:
memorias, horizontes históricos y disyuntivas políticas, México Universidad
Pedagógica Nacional. – CONACIT., editorial Plaza y Valdés.
15
16