La enseñanza de la competencia gramatical en E/LE.

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La enseñanza de la competencia gramatical en E/LE.
Profª Ms. Valéria Jane Siqueira Loureiro
Universidade Gama Filho
Faculdade Geremário Dantas
Introducción
La enseñanza de la competecia lingüística o gramatical es uno de los retos fundamentales que
los profesores de ELE encuentran en su práctica cotidiana. En el proceso de enseñanza/aprendizaje de
la competencia comunicativa del español como lengua extranjera se incluye varias subcompetencias,
dentre ellas, la subcompetencia gramatical o lingüística recibe un especial destaque.
Durante mucho tiempo se difunde la idea de que el papel de la subcompetencia gramatical es
fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa en una lengua extranjera, pues son las
gramáticas que presentan la descrición y/o explicación del funcionamiento de los elementos que
forman parte de la lengua. Entretanto, la cuestión se complica cuando se tiene en cuenta que el
alumno ya posee estrategias gramaticales que ya aprendió en la lengua materna y lo que hace es
transferir muchas de estas estrategias aprendidas en la lengua materna (L1) a la lengua extranjera
(L2).
Para el desarrollo de la subcompetencia gramatical en LE, el estudiante aprende las normas y el
funcionamiento de los elementos de la lengua que, en general, forman parte del código escrito de la
LE. Por ello, la cuestión es cómo proporcionar un aprendizaje de la competencia gramatical en
español como lengua extranjera para que los alumnos sean capaces de alcanzar la competencia
comunicativa.
Además, se tiene que reflexionar sobre cómo proporcionar un aprendizaje de la
subcompetencia gramatical en lengua extranjera para que los alumnos sean capaces de transferir las
estrategias específicas de la competencia gramatical que poseen desde la lengua materna hacia la
lengua extranjera. Si se parte de las diferentes aportaciones gramaticales (normativa, descriptiva,
didáctica, entre otras), se puede hacer una reflexión sobre el papel de la subcompetencia gramatical en
la enseñanza/aprendizaje de la lengua española en la sala de clase de LE.
¿Qué se entiende por gramática?
En la vida cotidiana se escucha a menudo la palabra gramática. Entretanto, si se observa los
contextos en los que aparece y las intenciones con las que los hablantes la utilizan, resulta obvio que
no siempre la aluden al mismo referente. Además, los usos de esta palabra van acompañados de una
serie de prejuicios y puntos de vista sobre qué es la lengua.
Tres acepciones muy distintas, entretanto no excluyentes, que suelen estar asociadas al uso de la
palabra gramática Primeramente, se define como un conjunto de reglas implícitas de un sistema
lingüístico o principio de organización interna propia de una determinada lengua: lo que algunos
lingüístas denominan competencia lingüística. Una segunda acepción es la que la define como el
razonamiento explícito de normas que responden a un registro específico de una lengua o saber de
carácter más o menos metódico sobre la lengua: conocimiento reflexivo de las regularidades, reglas o
normas características de una lengua. Por último, se entiende por gramática como el manual o libro
que corresponde a una visión o enfoque sobre la lengua o punto de vista particular sobre el saber
gramatical propio de una lengua: determinada escuela de pensamiento, depterminada teoría sobre el
funcionamiento interno de la lengua.
En el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, en paricular de E/LE, si se
hace un análisis detenido en las tres acepciones presentadas, estas nos lleva a reflexionar sobre por
qué y para qué se enseña gramática en las clases de ELE.
Ser usuario de una lengua equivale a disponer de una serie de conocimientos y habilidades
lingüísticas de las cuales no siempre somos concientes. Los hablantes nativos de una lengua disponen
de un conocimiento “instrumental” o “procidimental”, saben usar de forma espontánea un complejo
sistema de reglas gramaticales y de redes de palabras y significados para transmitir sus mensajes en el
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transcurso de sus interrelaciones comunicativas.
Este conocimiento es distinto al “declarativo”, el conocimiento sobre la lengua. No todos los
que hablan una lengua poseen un conocimiento declarativo sobre esta lengua. Al observar los dos
tipos de conocimientos gramaticales, se nos plantea la cuestión del tratamiento didáctico del
componente gramatical en el aula de lengua extranjera que nos lleva a los profesores a deslocar el
foco del conocimiento declarativo hacia la adquisición de la denominada competencia comunicativa.
En la actualidad la controversia sobre enseñar o no gramática ha dado lugar a dos interrogantes
que tiene sido objeto de investigación en el panorama de la metología de ELE: ¿cómo la enseñanza
puede favorecer al aprendizaje de una lengua? y ¿cómo elaborar/realizar actividades que conjuguen
gramática y comunicación?
Estas cuestiones no son tópicos de este trabajo, sin embrago no se puede pensar en la
enseñanaza de la competencia gramatical por la práctica docente sin que se tenga en cuenta que el
código, el sistema y la estructura de una lengua deben recibir un aporte en el que se conviertan en
comunicación, acción y cultura. En otras palabras, que la gramática se insiera contextualmente en el
proceso de enseñanza/aprendizaje de ELE, convertiéndose en un medio de intercambio y negociación
de informaciones que lleve a los estudiantes a la producción y comprensión en la LE.
La subcompetencia gramatical en la enseñanza de LE
La subcompetencia gramatical o lingüística es una dentre las subcompetencias que se insiere en
el desarrollo de las cuatro destrezas del enfoque comunicativo. No obstante, esta es la subcompetencia
que los profesores más dan enfasis en las clases de LE, sea porque están inseridos en una tradición
metodológica basada en la enseñanza gramatical, sea porque tienen una dependencia en utilizar
materiales didácticos que en su gran mayoría se basan en la gramática[1].
A pesar del surgimiento de las varias metodologías a lo largo del tiempo, todas contienen el
análisis de perspectiva gramatical normativo. La gramática está presente en todos los métodos,
independiente del enfoque lingüístico y/o metodológico en el que está incluído la concepción de qué
es saber una lengua.
A lo largo de la historia, se sabe que la gramática realiza la descripción y la explicación de
sistema de la lengua, que se ocupa de los elementos morfológicos y sintácticos de la lengua y que deja
el léxico para la semántica y los sonidos para la fonética.
“(…) según algunos gramáticos, la Gramática comprende sólo la Morfología y la
Sintaxis; según otros, abarca también el plano fónico, es decir, el de los sonidos y los fonemas. (…)
La Semántica, rama lingüística que se ocupa de los significados, no es una parte de la Gramática,
pero se tiene en cuenta para el control de los procedimientos formales que se aplican en la Sintaxis y
para la explicación de muchos fenómenos sintácticos (…)”.(Gómez Torrego, 1998,p.: 14)[2]:
A esta concepción clásica de la gramática se debe que muchos métodos de fines del siglo XIX y
durante todo el siglo XX recuperen los preceptos surgidos en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas
clásicas – gramática y traducción. En esta perspectiva la información nocional y meta-discursiva son
los input más relevantes para adquirir la subcompetencia gramatical o lingüística.
En esta perspectiva de gramática, el estudio gramatical o lingüístico–gramatical presenta un
problema fundamental en el momento de responder a una concepción más amplia en relación a la
enseñanza de lengua, que no sea simplemente la de un conjunto de reglas gramaticales de naturaleza
nocional, sino que también sea un instrumento de comunicación. El análisis gramatical está a nivel de
la sintaxis oracional y, por ello echa mano de todo los elementos de la lengua que implican un análisis
a nivel del discurso o del texto.
Actualmente, enseñar gramática es bastante más que explicar reglas y normas morfosintácticas.
Los tiempos actuales exigen detenerse en aspectos discursivos y pragmáticos, y ello no sólo por hacer
los debidos honores a las nuevas corrientes metodológicas y lingüísticas, sino porque el papel
desempeñado por la gramática hoy día en la clase de LE es más amplio que la visión histórica después
del concepto de comunicación y competencia comunicativa.
La competencia comunicativa se puede dividir, a su vez, en cinco otras subcompetencias. Entre
ellas está la Competencia lingüística. Esta subcompetencia se puede definir como el grado de
capacidad que un alumno de un curso de español posee para interpretar y formular frases correctas en
un sentido habitual y conveniente. Ello implica el uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario,
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pronunciación, entonación y formación de palabras y oraciones. La Competencia pragmática se
refiere a la habilidad para utilizar los elementos lingüísticos correctamente en un contexto, situación,
etc. (por ejemplo saber qué funciones puede desempeñar una frase, cuándo se puede o se debe utilizar
…). La Competencia discursiva se refiere a la habilidad que tiene el hablante para unir elementos
lingüísticos sueltos de forma coherente (significa saber actuar a un nivel superior al de la frase). La
Competencia estratégica se refiere a la habilidad de remediar posibles fallos en las anteriores
competencias. Por último, la Competencia sociocultural se refiere al conocimiento del mundo que va
inseparablemente unido a la lengua (gestos, comportamiento …)[3].
A partir del enfoque comunicativo, la gramática es un componente más, indispensable, pero
como son indispensables el elemento pragmático, el discursivo, el estratégico y el sociocultural para
la enseñanza/aprendizaje de la lengua. La propuesta del desarrollo de la subcompetencia gramatical,
en que se tenga en cuenta la comunicación para describir y explicar las reglas y normas del uso y
funcionamiento de la lengua, además de las del sistema, es concebida para que se proponga la
integración entre la descripción y explicación gramatical con los distintos niveles de enseñanza de la
lengua para que resulte de más ayuda a todos, tanto a quienes se dediquen a la enseñanza como a
aquellos que se dedican al aprendizaje de una LE.
¿Qué es saber la gramática de la lengua?
En el proceso de enseñanza/aprendizaje de LE, los profesores les ofrecen a los estudiantes un
conocimiento reflexivo de las regularidades, reglas o normas características de una lengua extranjera
que enseñan, llevándoles a los alumnos al desarrollo de la subcompetencia lingüística[4]. No obstante,
ello acarrea el detrimiento del desarrollo de las habilidades discursivas, como la escrita, la lectura y la
conversación
En la historia de los diversas metodologías de LE, la relación entre saber una lengua y saber la
gramática de la lengua siempre fue muy próxima. Hasta los años sesenta y setenta, los estudiantes
aprendían reglas gramaticales y listas de vocabulario y aplicaban estos conocimientos en traducciones
directas e inversas. En los años setenta, los métodos audioorales y audiovisuales encaran la enseñanza
de la escrita como similar a la de la lengua oral. Así, el aprendizaje de una lengua se restringía a
utilizar los contenidos lingüísticos-gramaticales enseñados en la práctica oral prévia. Los ejercicios
que se proponía resultaban repetitivos, puesto que se trataban de ejercicios de repetición de
estructuras lingüísticas aprendidas oralmente en la forma escrita.
No obstante, la gramática transformacional de Chomsky cuestiona los fundamentos teóricos de
los métodos audiorales. Dentro de su corriente, los alumnos deben crear su propia lengua en un acto
de comunicación sea oral o escrito. Desde esta concepción de enseñanza/aprendizaje de lengua se
destaca el enfoque comunicativo que propone un gran cambio en la forma de afrontar la gramática en
la clase de LE. Para el enfoque comunicativo, la habilidad de componer oraciones no es suficiente
para que haya la comunicación. La comunicación escrita sólo tiene lugar cuando se utiliza para
realizar una serie de conducta social como describir, narrar, argumentar, entre otras.
A partir de este enfoque, se introduce el principio del aprendizaje y no de la adquisición de la
lengua. Además, la subcompetencia gramatical no funciona como refuerzo de lo aprendido de la
“fase” oral, sino también su enseñanza parte del principio de que es una habilidad que tiene sus
estrategias propias distintas en el registro escrito y en el registro oral y que a la vez esta
subcompetencia interacciona con las demás subcompetencias[5].
En la enseñanza de la gramática, desde la perspectiva del enfoque comunicativo[6], no basta
que los estudiantes sepan un conjunto de reglas y estructuras de la LE analizadas y organizadas
conscientemente en un sistema, necesitan saber cómo funcionan las normas y estructuras gramaticales
del español, en una gran variedad de contextos, niveles sociales e incluso ámbitos profesionales, para
verificar los diversos usos y funciones del lenguaje.
Así, la gramática explícita[7], para un aprendiz, es importante, ya que es la encargada de
monitorizar y por lo tanto puede ser una aliada a la hora de enfrentarse a la fosilización, la
interferencia, entre otros problemas que surgen en el proceso de enseñanza/aprendizaje de LE, pero
sin lugar a dudas cuando un estudiante se enfrenta de forma espontánea a la LE va a echar mano de su
conocimiento implícito[8].
Cuando un alumno se comunica en la LE utiliza ambos conocimientos gramaticales – el
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explícito y el implícito. El aprendiz acude al conocimiento explícito que posee de la LE con la
función principal de monitorizar, controlar que las producciones lingüísticas sean correctas y si no es
así corregirlas. Cuando el aprendiz usa el lenguaje de forma natural, el conocimiento explícito juega
un papel secundario y es el conocimiento implícito de la gramática el que rije formalmente los usos
del lenguaje para la comunicación.
Dentro de esta perspectiva, la tarea del profesor de convertir las clases de E/LE en un espacio en
el que no sólo se ofrezca estructuras gramaticales e informaciones meta-discursivas sobre la lengua,
sino también que se proporcione actividades de tipo procesual – lectura y comprensión oral – y de
tipo productiva – expresión oral y escrita – que lleve a capacitar al alumno para la comunicación,
desde el punto de vista pedagógico se da a partir del momento que se dé importancia al proceso de
adquisición la lengua. En el enfoque comunicativo, la importancia de darles a los estudiantes
exponentes nocio-funcionales para que los capaciten para la comunicación, desarrollando las cuatro
destrezas cumplen el objetivo de desarrollar las estrategias tanto de comprensión como de expresión
en la LE.
Hoy en día, tras haber superado la idea de que el aprendizaje de la gramática no llevaba a la
adquisición de la LE, se asiste a la recuperación de la gramática y a la búsqueda de aplicaciones que
den lugar a un proceso de aprendizaje-adquisición más completo y eficaz en las aulas, aunque existan
todavía carencias metodológicas. A partir de esta perspectiva la enseñanza de la subcompetencia
gramatical en la destreza escrita retoma su papel de monitorizar la producción, pero intentando
incorporar los diferentes tipos de procesos y subcompentencias[9] necesarios para la enseñanza y
aprendizaje de lenguas.
La inserción de la subcompetencia gramatical en la enseñanza de E/LE
La influencia de la gramática se hace presente en todos los métodos de enseñanza de lengua
extranjera. Los profesores muchas veces confunden el hecho de tener a dispoción el conocimiento
reflexivo de las regularidades, reglas o normas características de una lengua con saber las estrategias
discursiva y textual.
Como ya se aportó anteriormente, los hablantes nativos de una lengua disponen de un
conocimiento instrumental o procidimental y en la clase de ELE es este tipo de conocimiento que se
intenta desarrollar en los estudiantes. En otras palabras, los hablantes no nativos deben saber usar de
forma espontánea un complejo sistema de reglas gramaticales y de redes de palabras y significados
para transmitir sus mensajes e intenciones tanto para interpretarlos como para expresarse en las
interrrelaciones comunicativas.
Dentro de una concepción comunicativa para que una persona sea usuaria de una determinada
lengua equivale a que disponga de esta serie de conocimientos y habilidades lingüísticas de las cuales
no siempre sea totalmente consciente. El estudiante tiene que disponer de un sistema de reglas y
normas gramaticales no necesariamente normativas que le ayuda a expresarse y a interpretar los
mensajes.
El tratamiento didáctico del componente gramatical desde la revolución comunicativa de los
años 70, cuando la enseñanza de lenguas ha sufrido un cambio radical desterrándose el foco del
conocimiento gramatical declarativo[10] hacia la adquisición de un conocimineto gramatical
procedimental, conduce a una enseñanza de la gramática donde se exponga la funcionalidad y el uso
de léxico y estructuras morfosintáticas de la LE y no solamente las reglas y normas académicas.
En el foco procedimental, se plantea el papel de la gramática como uno de los elementos
formadores del proceso de la adquisición del lenguaje y surge el planteamiento de un proceso mucho
más complejo y creativo en el que sin lugar a dudas el que aprende desempeña un papel fundamental.
A esta nueva forma de comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede sumar el desarrollo
y aplicación del concepto de competencia comunicativa que define en los siguientes términos
(CANALE M., 1997, p. 65-66):
“(…) sistemas subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la
comunicación (…) El conocimiento hace referencia (…) a lo que uno sabe (consciente o
inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso comunicativo del lenguaje; la
habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en la comunicación real
(…)”.
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Enfocar la enseñanza de la gramática desde sus aplicaciones, no sólo normativas al español
como lengua extranjera, encara con la necesidad de replantearse cómo tratar las reglas y normas
dentro de una visión en la que se incuya el uso y el funcinamiento de los elementos lingüísticos y
cómo estos elementos se manejan en el discurso y en el texto. Las nuevas corrientes pragmáticas y
discursivas necesitan mucha más información, e información diferente, sobre cómo se escribe el
castellano, en una gran variedad de contextos y situaciones para poder desarrollar con los alumnos
una gramática de uso o gramática pedagógica.
El subcomponente gramatical siempre tuvo una estricta relación con la enseñanza/aprendizaje
de LE, puesto que es la gramática que dicta normas y fija reglas sobre el uso y funcionamiento de la
lengua. En consecuencia, los manuales de LE tienen por tradición presentar explicaciones
gramaticales basadas en las que los compendios gramaticales les ofrecen, así como los ejemplos y las
muestras de lengua aportados se basan en su mayoría en textos literarios o escritos (periódicos,
revistas, folletos, entre otros).
La subcompetencia gramatical se trata de una competencia que posee estrategias propias, ya que
debe seguir las convenciones lingüística, respetando las reglas y normas gramaticales, puesto que una
de sus principales funciones de la gramática es la de mantener la unidad lingüística dentro de la
diversidad de hablantes de la lengua. Entretanto, a pesar de ello, el aprendizaje-adquisición de la
competencia gramatical debe ocurrir en un contexto mucho más inconciente de las reglas estructurales
y de la organización textual en la lengua.
Propuesta de aportación de la gramática en actividad comunicativa
En el proceso de enseñanza/aprendizaje de LE, el conocimiento reflexivo de las regularidades,
reglas o normas características de una lengua lleva al desarrollo de la competencia lingüística[11]. No
obstante, muchas veces ello acarrea que haya el desarrollo de las habilidades discursivas, tanto oral
como escrita, que también son inprescindibles para el desarrollo de la competencia comunicativa[12]
en los estudiantes.
De esta forma, la tarea de convertirse las clases de E/LE en un espacio en el que se proporcione
estructuras gramaticales e informaciones meta-discursivas sobre la lengua inseridas en actividades de
tipo procesual – lectura y comprensión oral – y de tipo productiva – expresión oral y escrita – que
lleve a capacitar al alumno para la comunicación, desde el punto de vista pedagógico se da a partir del
momento que se dé importancia al proceso de adquisición la lengua. En el enfoque comunicativo, la
importancia de darles a los estudiantes tanto exponentes gramaticales como funcionales para que los
capaciten para la comunicación pasa por desarrollar las cuatro destrezas enlos alumnos para cumplir
el objetivo de desarrollar las estrategias tanto de comprensión como de expresión en la LE.
Dentro de esta visión comunicativa y a la vez pragmática en la enseñanza de LE, teniendo en
cuenta no sólo los aspectos formales de la lengua – gramaticales – pero también otros factores que
forman parte de las prácticas sociales del funcinamiento y uso de los elementos que hay en la lengua,
el uso de textos seleccionados a partir de situaciones argumentativas publicados en periódicos y
revistas es un material accesible y de fácil manejo tanto por los profesores como por los estudiantes.
Así, a través del texto, el estudiante extrae desde una situación discursiva, las intenciones
comunicativas con sus exponentes funcionales, además de las estructuras gramaticales.
La propuesta de este trabajo con la competencia gramatical en la clase de LE pasa por el criterio
de la integración en el proceso de enseñanza/aprendizaje del contenido gramatical con las habilidades
discursivas (Gómez Casañ y Martín Viano. 1996, 45 – 48). Así, lo que se propone es que en un
enfoque comunicativo, haya la integración entre las habilidades que se desarrolla en las actividades
didácticas, en este caso de la producción oral y de la producción escrita mediada por la comprensión
lectora. En este sentido el trabajo intenta desarrollar las nociones gramaticales en los alumnos de
manera inconciente. La tarea a desarrollarse se divide en tres etapas.
En la primera etapa del trabajo, los estudiantes sin ningún tipo de input y sin incentivos para la
negociación de significados, leen el texto previamente elegido por el profesor en clase. A partir de
esta lectura – habilidade de tipo procesual – los alumnos y los profesores reflexionan sobre el
elemento lingüístico (gramatical), previamente planeado por el profesor, que se quiere presentar a los
estudiantes utilizados en el texto. Después de la lectura como punto de partida, los estudiantes infieren
los aspectos semánticos e pragmáticos del tema gramatical en cuestión presentes en el texto, siendo
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así activan mucho más que reglas morfosintáticas, activan reglas funcionales y semánticas de
los elementos funcionando en nivel textual.
En la segunda etapa, a través del debate – actividad de expresión oral – sobre el tema ofrecido
por el texto en la clase de LE, los estudiantes intentan emplear el tópico gramatical analizado y
estudiado en los textos que se leyó en la clase. En esta etapa, los estudiantes ya tienen el input
contituído por los textos seleccionados que parten de situaciones discursivas y teniendo la lectura
como actividad previa, el debate se convierte en una herramienta importante para la construcción de
la orientación discursiva oral para los alumnos.
En la tercera y última etapa, se desarrolla las condiciones semejantes a las de la segunda etapa,
en el sentido que se ofrecen los mismos inputs[13]. No obstante en esta etapa, a pesar de las
semejanzas de las condiciones didácticas y pedagógicas ofrecidas, los estudiantes tienen
indirectamente acceso a las informaciones meta-discursivas conseguidas por el trabajo precedido de la
habilidad de tipo procesual – lectura – y de expresión oral – debate – con la integración de la
habilidad escrita.
En la utilización de la habilidad escrita, se espera que los alumnos alcancen un nivel de mayor
de adecuación del uso y funcionamiento del contenido gramatical frente al que presentan en el debate,
puesto que en esta etapa los estudiantes ya tuvieron la oportunidad de contornar las dudas y
dificuldades que presentaban antes del trabajo de lectura y expresión oral basados en el texto. En la
expresión escrita, el profesor es capaz de verificar si hubo el fin del proceso de transferencia de la L1
a la LE, característica que forma parte del proceso de adquisición de lengua extranjera en los
estudiantes, principalmente por el hecho de tratarse de dos lenguas tan semejantes entre si.
En las tres etapas de trabajo, durante el proceso de integración de las habilidades se objetiva
desencadenar un proceso de inferencia de informaciones meta-discursivas sobre los elementos
gramaticales que funcionan en el texto a nivel discursivo, que en la mayoría de las veces no está
descrito o explicado por las estructuras gramaticales de los manuales de E/LE. Siendo así, a través de
la situación comunicativa propuesta, en el caso el texto, el estudiante infiere los posibles empleos y
funciones del tópico abordado, deduciendo sus intenciones comunicativas y sus exponentes
funcionales.
En esta propuesta, la lectura fue el punto de partida para la actividad de expresión oral y escrita
No obstante, en el proceso de integración entre las habilidades para contornar las posibles ausencias
de descripción y explicación gramaticales, también es posible tener otro tipo de habilidad como punto
de partida, como por ejemplo, partir de una actividad de expresión escrita desarrollada por los
estudiantes e integrarla a otra de expresió oral. (Gómez Casañ y Martín Viano. 1996, 45 – 48)
En este trabajo de integración de las habilidades para la enseñanza implícita de un tópico
gramatical, es imprescindible que se lleve en cuenta la necesidad de adecuarse lo que se quiere
enseñar a las necesidades presentadas por los distintos grupos de estudiantes. Esta propuesta de
trabajo no es de manera absoluta cerrada en si misma y por ello el profesor puede y debe analizar la
realidad pedagógica en la que se insiere para poder determinar cuáles las habilidades que va a integrar
y cómo va a integrarlas entre si.
Consideraciones Finales
La enseñanza de la subcompetencia gramatical es uno de los retos fundamentales que los
profesores de español lengua extranjera encuentran en su práctica cotidiana. El proceso de
enseñanza/aprendizaje de esta subcompetencia, dentre las otras, siempre ha recibido y aún recibe un
especial destaque por parte de todos los métodos de enseñanza de LE, incluso el del enfoque
comunicativo.
En la enseñanza de la competencia gramatical, el estudiante aprende las normas y el
funcionamiento de los elementos de la lengua que, en general, forman parte del código escrito de la
lengua, sea materna o extranjera. Por ello, la cuestión es cómo proporcionar un aprendizaje de la
subcompetencia gramatical en lengua extranjera para que los alumnos sean capaces de transferir las
estrategias gramaticales específicas que poseen en la lengua materna a la lengua extranjera.
A partir de las diferentes aportaciones gramaticales (normativa, descriptiva, didáctica, entre
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otras), se puede hacer una reflexión sobre el papel de la subcompetencia gramatical en la
enseñanza/aprendizaje o enseñanza/adquisición de lengua, en este caso el español, en la clase de LE.
El desarrollo de estrategias de enseñanza de la gramática que extrapole las fronteras de las
informaciones morfosintáticas y meta-linguística a nível oracional, lleva a la inclusión del desarrollo
de las habilidades de organización discursiva/textual que se hace necesario para que los alumnos
logren alcanzar la competencia comunicativa en E/LE.
Además de proporcionar el aprendizaje más inconciente de las reglas y normas de la gramática
de la lengua, lo que se propone es que les enseñen a los estudiantes los aspectos de la organización
discursiva y textual tanto escrito como oral y que se reconozca las estructuras concretas de cada una
de las destrezas. Los aspectos de la subcompetencia gramatical pueden ser enseñados y aprendidos
por los alumnos de forma inconsciente, implícitamente a través de la integración del contenido
gramatical con el desarrollo de las destrezas lingüísticas, como por ejemplo la lectura.
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Arco Libros.
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Arco Libros.
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y Isabel Santos Gargallo (directores). Vademécum para la formación de
profesores – enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE),
Madrid, SGEL, pp. 917-942.
GÓMEZ TORREGO Leonardo. (1998) Gramática didáctica del español. Madrid, SM.
LUFT, Celso Pedro. (1994) Língua e liberdade. São Paulo, Ática.
MARTÍN PERIS, Ernesto. (2004) “La subcompetencia lingüística o gramatical”. En
Sánchez lobato, Jesus y Isabel Santos Gargallo (directores). Vademécum para la
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AA.VV. (1997) Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Madrid, Edelsa.
Minicurrículo:
Bacharel e licenciada em letras, habilitação em português – espanhol pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro. Em 1996 obteve o Diploma Superior de Español como lengua extranjera
outorgado por El Ministerio de Educación y Ciencia del Reino de España. Concluiu curso de
atualização “O espanhol escrito: da teoria à prática” no ano de 2000. Membro de associações culturais
entre as quais Associação de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro (APEERJ) Associação Brasileira
de Hispanistas (ABH), Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
(ASELE), freqüentou cursos na Universidade de Volladolid e na Universitas Castellae em Volladolid
– Espanha. Mestre em língua espanhola e literaturas hispânicas pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro em 2004 É professora assistente da Universidade Gama Filho e da Faculdade Geremário
Dantas.
[1] En este trabajo se entiende por gramática el razonamiento explícito de normas que responden a un registro específico
de una lengua o saber de carácter más o menos metódico sobre la lengua.
[2] GÓMEZ TORREGO L., “Introducción” In: Gramática didáctica del español, Madrid, SM, 1998.
[3] CANALE M., “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje” en AA.VV. Competencia
comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa, 1997, pp. 65-6.
[4] La competencia lingüística se refiere a la competencia gramatical, a los conocimientos meta-discursivos que el
estudiante posee sobre la lengua que aprende.
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[5] La interacción de las subcompetencias y habilidades en el proceso de enseñanza/aprendizaje de LE (Pilar Gómez
Casañ e Maria del Mar Martim Viano. 1996: 45 – 48) .
[6] La competencia comunicativa incluye más competências que la mera competencia lingüística, incluye también: la
competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estrategica.
[7] Las reglas y estructuras de la LE analizadas y organizadas conscientemente en un sistema por el alumno.
[8] Conocimiento gramatical que es de naturaleza intuitiva o subconsciente y no se halla formulado como un corpus de
reglas.
[9] Además de la sbucompetencia lingüística o gramatical, se agrega las comunicativas: la subcompetencia pragmática, la
subompetencia discursiva, la subcompetencia estratégica y la subcompetencia sociocultural.
[10] Conocimiento declarativo es el conocimiento sobre la lengua, la grmática explícita, que se opone al conocimiento
instrumental o procedimental que es saber utitlizar de manera espontanea el complejo sistema de reglas gramaticales, o sea
es el conocimiento de la lengua – gramática implícita.
[11] La competencia lingüística se refiere a la competencia gramatical, a los conocimientos meta-discursivos que el
estudiante posee sobre la lengua que aprende.
[12] La competencia comunicativa incluye más competencias que la mera competencia lingüística, incluye también: la
competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estrategica.
[13] Refierense a los textos de periódicos o resvistas utilizados en el aula.
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