DOCUMENTO DE TRABAJO Guía Práctica: Desarrollo, Seguimiento

Guía Práctica: Desarrollo, Seguimiento, Evaluación y Registro de Competencias
Genéricas
El propósito de esta guía es proveer a los docentes de la Institución de un documento práctico
que oriente la forma de desarrollar, evaluar y registrar las competencias genéricas de acuerdo
al Modelo Educativo del COBAQ. El documento representa el trabajo cooperativo de docentes
de las cuatro regiones, que con sus sugerencias recrean la vida académica institucional.
Se debe considerar que esta guía, forma parte de un proceso de formación integradora, en el
que participarán los instructores internos y los docentes que lo deseen, como investigadores,
que documenten y muestren resultados del proceso.
I.- FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS
Considerando que los docentes somos intelectuales, por tanto profesionales creativos,
innovadores, capaces de proponer formas distintas de educar (y educarnos), frescas, propias
del contexto, es necesario recordar que a toda práctica en el aula, le antecede un saber
filosófico-pedagógico-didáctico, porque en nuestro hacer se implica el compromiso de formar a
un Ser Humano y a un ciudadano que pueda enfrentar y transformar la realidad social.
Por ello en el COBAQ contamos con un Modelo Educativo que en su estructura contiene un
marco filosófico, teórico, metodológico que orienta nuestro hacer docente en la institución, este,
por su congruencia, es flexible y puede recrearse con las propuestas surgidas de las distintas
experiencias que se viven en las diferentes regiones que conforman el territorio institucional,
aspecto que valora y atiende la Dirección Académica.
I.1 Modelo Educativo
Por el carácter general del bachillerato, el Modelo Educativo observa que la formación de los
estudiantes es Integradora, es una educación holista que considera: aspectos cognitivos,
habilidades, actitudes y valores que traducimos en el cultivo de un Ser Humano. El perfil de
egreso del bachillerato de acuerdo a la RIEMS destaca la necesidad de formar a un ciudadano
que pueda responder a las exigencias de la vida actual, lo que hace énfasis en una educación
en y para la vida, esto se fortalece con las competencias genéricas que conforman el perfil de
egreso del bachiller: “Las competencias genéricas constituyen el perfil del egresado. Serán
complementadas por las competencias disciplinares básicas, comunes a todas las
1
modalidades y subsistemas, por las disciplinares extendidas (de carácter propedéutico)
y las profesionales (para el trabajo). Los dos últimos tipos de competencias son definidos
por las instituciones de acuerdo a sus objetivos particulares…Las competencias genéricas
que han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB
son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar les permiten
comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les
rodean” 1.
I.2 Filosofías, Teorías, Metodologías
En el inciso anterior se destaca la educación integradora, holista para el cultivo de un Ser
Humano que pueda enfrentar la vida actual, esta tarea nos lleva a comprender que los
estudiantes no pueden ser reducidos a una definición. Ni ser disueltos en estructuras formales,
porque debemos reconocer la pluralidad de contextos, de experiencias, de culturas con las que
se relaciona, configurando a partir de ello, sus visiones del mundo, por lo que existen diferentes
niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, la realidad no se reduce a un solo nivel.
Por ello nos apoyamos en la filosofía del pensamiento complejo (para un Buen vivir), esta
propuesta considera un mundo entrelazado, en el que cada parte se corresponde, así la
naturaleza deja de ser vista como un objeto o materia prima, para ser representado como un
elemento indispensable para la vida. De corrientes teóricas pedagógicas se toma al
constructivismo sociohistórico: la socioformación reconoce la pluralidad de contextos y
culturas y la necesidad de que los estudiantes desarrollen su potencial en un ambiente que
reconozca su historia y medio, en ello la importancia de una didáctica pertinente que promueva
su participación activa, mediante proyectos formativos que movilicen los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, formación que se distingue porque todos aprenden juntos
incluido el docente, es esta una relación simétrica que promueve el desarrollo de
competencias genéricas y disciplinares.
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“Competencias Genéricas y el perfil del egresado del nivel medio superior”, Subsecretaría de Educación Media
Superior, 2008, México, D.F.
2
I.3 Didáctica Activa
Al referir la necesidad de una participación activa de los estudiantes y la movilidad de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, observamos la importancia de que ellos
construyan los conocimientos, a partir de su experiencia, para que desarrollen sus habilidades,
fortalezcan valores y actitudes para poder resolver problemas que le presentan en la vida social.
La propuesta de una didáctica que una filosofías, teorías y metodologías en un Modelo
Educativo fundamentado en el Pensamiento complejo (que invita al Buen Vivir), y en el
constructivismo es integradora y relevante, sobre todo cuando se busca que los estudiantes
movilicen sus saberes y muestren en la vida práctica el desarrollo de competencias genéricas
y disciplinares que les permitan contar con herramientas para atender tanto situaciones y
problemas académicos como de su vida personal y social.
Consideramos que el enlace de competencias genéricas y disciplinares en una didáctica que
promueve la acción de docentes y estudiantes, nos encamina a la recuperación del pensamiento
complejo, porque al buscar formar un Ser Humano, estamos considerando no sólo aspectos
cognitivos, también la formación en valores y el desarrollo de habilidades en la que los
estudiantes muestren en su “saber hacer” sus competencias, para que las nuevas generaciones
propongan y se comprometan a vivir en respeto a la naturaleza, con sus semejantes, a
desarrollar a través del trabajo cooperativo, proyectos de vida desde la escuela, que les permitan
autodeterminarse y por tanto cuidar de sí y del medio donde habitan.
¿Cómo se va a lograr esto?, en la Guía de Orientación para el desarrollo, evaluación y registro
de competencias genéricas publicamos una lista de ejercicios didácticos que pueden integrarse
en una secuencia didáctica y que bien pueden facilitarnos la comprensión de lo descrito en este
apartado. En la lista aparece el diseño de un ensayo, esta estrategia didáctica puede ser llevada
a cualquier disciplina, lo mismo que el planteamiento de proyectos, para ser aplicados en la
vida, el sociodrama, ejercicios de reflexión, de síntesis, entre otras que se sugieren.
II.- PASOS (FLEXIBLES) PARA EL TRABAJO DOCENTE
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II.1 Todo docente debe comprender el Modelo Educativo del COBAQ, de no ser así puede
solicitar apoyo al Director del Plantel y será atendido tanto por personal capacitado de cada
plantel, como por ejemplo los Presidentes de Academia y/o por personal de la Dirección
Académica.
II.2 En cada plantel se elaborará la planeación del curso, en la que se establecen las
competencias genéricas y el diseño de instrumentos de evaluación como la rúbrica; la
planeación es flexible/temporal puede cambiarse, considerando el contexto y de acuerdo a las
necesidades que se presenten en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Para ello todos los
docentes contarán con capacitación. En este trabajo son responsables para el desarrollo,
seguimiento y evaluación, el Director y/o Subdirector del plantel y presidentes de academia/
instructores internos, considerando lo siguiente:
1.







Revisión del portafolio docente:
Integrado por la planeación, rúbricas/instrumentos de evaluación.
Registro de seguimiento de reuniones académicas mensuales para atender:
Análisis de Indicadores
Herramientas de calidad
Logros y problemas en el desarrollo de competencias genéricas
Compilación de sugerencias para mejoras del proceso
Al final del semestre solicitar sugerencias de la competencia a trabajar en el semestre
2016A
Es recomendable el trabajo inter, multi y transdisciplinar de academia, a fin de que los docentes
que trabajan el mismo semestre (u otros) puedan vincular estrategias de enseñanza,
aprendizaje, evaluación y llegar a evaluar con trabajos que integren conocimientos, productos,
desempeños, en esta actividad se articulan saberes disciplinares que serán aplicados a
situaciones reales del contexto de los estudiantes, ello
responde a la filosofía de la
complejidad, al constructivismo sociohistórico y a la didáctica activa.
II.3 Para el análisis y diseño de la planeación didáctica se debe considerar lo siguiente:
A. Insumos para la elaboración de la planeación
1. Modelo Educativo institucional
2. Programa de estudio: implica el análisis y la valoración de la estrategia de
enseñanza aprendizaje propuesta, para la contextualización de acuerdo a las
condiciones regionales o a las características del alumnado.
3. Calendario de actividades escolares
4. Formato de planeación
5. Acuerdo444 Competencias genéricas, disciplinares y profesionales
En el COBAQ trabajamos con un formato de Planeación Académica para el desarrollo de
competencias genéricas y disciplinares, que cuenta con datos de identificación y estructurales,
Ver Anexos.
Diseño de Secuencias didácticas
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Se conoce como la serie de actividades educativas que, encadenadas, permiten abordar de
distintas maneras un objeto de estudio. Todas las actividades deben compartir un hilo conductor
que posibilite a los estudiantes para desarrollar competencias genéricas y disciplinares, de
forma articulada y con coherencia. La secuencia didáctica tiene la finalidad de ordenar y guiar
el proceso de enseñanza. A partir de su diseño, el docente reconoce el qué, por qué, para qué
y cómo va a trabajar, lo que le permite, así mismo, asociar su asignatura con otras, aspectos
metacognitivos que lo distinguen como un intelectual capaz de articular, sistematizar y alcanzar
en su práctica el desarrollo de sus propias competencias.
En este sentido la secuencia didáctica es transversal, pasa por diferentes dimensiones que
favorecen el acto de educar-se, así mismo es flexible porque si es necesario, se reorganiza en
la práctica; lo importante es que contribuye a que docentes y estudiantes pongan en práctica lo
aprendido.
La secuencia didáctica considera además, actividades de evaluación que permiten la reflexión
y mejora, así como la posibilidad de autogestión de los estudiantes, ello se valora mediante
instrumentos como la rúbrica que puede ser integradora, porque evalúa conocimientos,
productos y desempeños. Para comprender mejor observemos lo siguiente:
1. Una secuencia didáctica considera tres momentos:
a. Apertura: Momento de la secuencia didáctica que trata de capturar la atención,
recuperar los conocimientos previos y motivar sobre el tema a desarrollar. Buscando en
todo momento hacer consciente al estudiante del objeto de aprendizaje.
Se especifica la actividad con la que se desarrollará y la finalidad que persigue.
b. Desarrollo: Se incluyen todas las estrategias posibles, de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, o actividades que requiera la situación didáctica, de acuerdo al contexto, y
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, para el logro de las competencias,
pueden ser individuales o de grupo.
c. Cierre: Se deben establecer actividades que favorezcan la movilidad de competencias
en los estudiantes, así como la posibilidad de que ellos y el docente den cuenta del nivel
de desarrollo alcanzado, a fin de continuar o reorientar las estrategias.
2. Dentro de las actividades educativas que debe realizar el docente en una secuencia
didáctica, se encuentra la elaboración de estrategias de enseñanza-aprendizaje y
evaluación, las cuales consisten en el diseño estratégico de actividades y/o ejercicios a
desarrollar, considerando las interacciones docente alumno y alumno alumno; con base en
los objetos y desempeños de aprendizaje; mismos que implican el desarrollo de
competencias tanto genéricas como disciplinares.
3. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje, estarán en continua revisión a través de la
evaluación cotidiana, para observar los niveles de desarrollo de las competencias, esto
alude a la evaluación formativa, que puede darse en el momento de apertura, de desarrollo
y cierre de una secuencia didáctica.
4. Esas actividades a realizar, permitirán la creación de evidencias de aprendizaje
considerando los siguientes elementos:
a. Evidencia por desempeño, se aplican sobre las actuaciones y/o comportamientos de
un individuo, en el desarrollo de una tarea concreta y permiten valorar el grado de
eficacia con que desempeñan actividades y/o responsabilidades; los criterios se
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pueden aplicar sobre: consecución de objetivos o metas, rendimientos,
acontecimientos significativos, gestión de responsabilidades y en todas aquellas
actividades que se propongan para desarrollar competencias genéricas y en prácticas
como:
I.
Participación activa y voluntaria
II.
Trabajo colaborativo
III.
Exposición temática
IV.
Comunicación efectiva en un marco de cordialidad y respeto.
b. Evidencias de producto, son producciones realizadas por los estudiantes, sirven para
evaluar de forma indirecta capacidades complejas que no son observables de forma
fehaciente, tales como: la comprensión, la reflexión, la síntesis, la abstracción, la
correlación lógica y la conceptualización, entre otras, los productos pueden ser :
I.
Escritos
II.
Modelos
III.
Procedimientos
IV.
Materiales
V.
Innovaciones
VI.
Mapas conceptuales o cuadros Sinópticos
VII.
Registros anecdóticos o relatorías
VIII. Resúmenes
IX.
Reportes de actividades experimentales y/o de investigación
X.
Maquetas
XI.
Prácticas de laboratorio
c. Evidencia de conocimiento:
I.
Prueba objetiva escrita
II.
Examen oral
Nota: Las evidencias de aprendizaje deberán favorecer el desarrollo de las
competencias tanto genéricas como disciplinares.
En las actividades de cierre de la secuencia didáctica, se debe registrar si el estudiante
alcanzó el objetivo de aprendizaje planteado o en qué nivel se encuentra (para ello nos
sirven los instrumentos de evaluación), es importante esta observación ya que no basta
que en el cierre los estudiantes realicen una actividad y la presenten, sino que se
comprenda el objetivo o aprendizaje que se busca alcanzar y distinga sus niveles de
avance, ello en un proceso metacognitivo.
5. Otro momento del proceso, consiste en la suma de los porcentajes designados a las
evidencias de aprendizaje, para otorgarle al estudiante una calificación, esto se conoce
como evaluación sumativa.
6. Uno de los instrumentos recomendados para la evaluación de competencias es la rúbrica:
Consideraciones para el diseño de rúbrica de evaluación:
a. Se usará para evaluar las actividades que los estudiantes desarrollen en el aula o en el
espacio asignado para ello. Se sugiere la autoevaluación, la coevaluación (entre pares)
y que cada estudiante conozca y registre en su cuaderno, los aspectos a evaluar. Así
mismo, se sugiere como mínimo, el diseño de una rúbrica integradora para evaluación
parcial.
b. Rúbrica integradora: su diseño implica la valoración de los tres tipos de contenidos:
declarativo, procedimental y actitudinal; así como criterios correspondientes a la
observación sobre el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares. Puede
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usarse para evaluar uno o varios objetos de aprendizaje, una o varias competencias
genéricas, ello dependerá de los objetivos que el docente se plantea. Se sugiere se
aplique una vez, como evaluación mensual.
c. Los Docentes y los estudiantes, se pondrán de acuerdo sobre los aspectos a evaluar,
para ajustar las rúbricas que se diseñaron previo al inicio del curso; todos deben
conocerlas, comprender el por qué y para qué de ellas, argumentando así mismo su
carácter pedagógico, es decir qué se busca formar con esa actividad.
d. El docente y cada estudiante, podrán llevar el registro de los niveles de avance de la
competencia genérica, en el caso del docente puede ser una lista informal, para que
mes con mes cuente con elementos que le permitan observar el avance de los
estudiantes.
7. Registro. Como a la fecha se ha venido realizando, a lo largo del semestre, el docente realiza
la evaluación continua, con la que valora el desarrollo de la competencia genérica que se
sugiere (y aquellas que los docentes consideren) y les permita reconocer el nivel de logro
alcanzado por los estudiantes, al final del semestre. Este registro, se considera está incluido
en las evidencias de aprendizaje correspondientes a desempeño y que se realiza durante
cada evaluación parcial.
III. CONCLUSIONES
 Los Docentes son profesionales, que argumentan su actividad a partir del Modelo
Educativo.
 Diseñan su planeación: con base en secuencias didácticas e instrumentos de
evaluación, que les permiten observar el logro de los aprendizajes, así como fortalecer
la educación integradora de un Ser Humano y un ciudadano que pueda resolver
situaciones o problemas de la vida social.
 El docente tiene evidencia del registro mensual y final, de los avances de los
estudiantes y del nivel alcanzado en el desarrollo de la (s) competencias genéricas.
 Los docentes participan en reuniones académicas y/o en prácticas de investigación,
para dar seguimiento y evaluación a la propuesta integral.
Este documento de trabajo, se irá mejorando con la participación de los docentes del COBAQ,
a partir de su experiencia y necesidades.
GLOSARIO
 INTEGRADORA.- Comprende una educación vista desde la propuesta filosófica de
Complejidad, que no reduce al Ser Humano a lo cognitivo, sino que es parte de un mundo
entrelazado, de un tejido de hilos que hacen una composición diversa (Diversidad que
se debe sentir y comprometerse con ella), y en el que prevalece el vínculo
hombre/naturaleza, en reciprocidad.
 DIDÁCTICA ACTIVA.- Didáctica que tiene el propósito de educar por y para la vida,
propone formar a través de estrategias en las que los estudiantes participan y toman
decisiones en colectivo, para que respondan a la vida individual y social.
 SITUACIÓN DIDÁCTICA.- Conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente
establecidas entre un estudiante o un grupo de estudiantes, algún entorno (que puede
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incluir instrumentos o materiales) y el docente, con un fin de permitir a los estudiantes
aprender -esto es, reconstruir- algún conocimiento.
 INTERDISCIPLINA.- En el trabajo interdisciplinar los docentes de distintas disciplinas
buscan la comprensión conjunta de un objeto de conocimiento, analiza, reflexionan,
dialogan entre sí y cada uno desde su disciplina tiene una respuesta.
 MULTIDISCIPLINA.- Los docentes de distintas disciplinas buscan la comprensión
conjunta de un objeto de conocimiento, analizan, reflexionan, dialogan entre sí y
construyen en trabajo cooperativo una respuesta.
 TRANSDISCIPLINA2.- Los docentes de distintas disciplinas buscan la comprensión
conjunta de un objeto de conocimiento, analizan, reflexionan, dialogan entre sí,
construyen en trabajo cooperativo una respuesta que trasciende el saber disciplinar
científico, recuperando otros saberes, como el de las culturas locales, regionales, la
literatura, la poesía, el arte, complejizando la producción, trascendiendo el saber
científico, la racionalidad objetiva.
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“El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es
inherente a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regido por
una única lógica, no se sitúa en el campo de la transdisciplinariedad” Carta a la Transdisciplinariedad,
Convento de Arrábida,1 994.
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