La Educación Física en el marco de la RIEB Lecturas

Curso
La Educación Física en
el marco de la RIEB
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Alonso Lujambio Irazábal
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
José Fernando González Sánchez
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN
CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Leticia Gutiérrez Corona
DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO
Jessica Baños Poo
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
José Narro Robles
SECRETARIA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL
Rosaura Ruiz Gutiérrez
COORDINACIÓN DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIÓN A DISTANCIA
Francisco Cervantes Pérez
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El curso La Educación Física en el Marco de la RIEB fue elaborado por la Coordinación de Universidad
Abierta y Educación a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México, en colaboración con
la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinación General:
Ana Ma. Bañuelos Márquez
Coordinación Académica:
Ana Ma. Bañuelos Márquez
Coordinación:
Cynthia Álvarez Mariaud
Autores:
María de la Luz Torres Hernández
Macario Molina Ramírez
UNAM
Revisión:
María del Pilar Salazar Razo
María Beatriz Blancas Chávez
Reyna Guadalupe Pardo Camarillo
Diseño de portada
Ricardo Muciño
Revisión y Formación Editorial:
María Elvira Álvarez Mendoza
Bruno Sánchez Quiroga
María Celia Munguía Gayosso
José Humberto Espidio Infante
Alma Barrón Soto
Nora Ramírez Chavero
José Antonio Sánchez Yllanez
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus
recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este
programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley
aplicable y ante la autoridad competente.
DR © Secretaría de Educación Pública, 2009
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, México, D.F.
ISBN En trámite
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PRIMERA SESIÓN
REFERENCIA 1
Las prácticas de enseñanza de la educación física
en las escuelas de Educación Básica 1
La práctica docente. Ser profesor de educación física en una escuela de
educación básica implica realizar con los alumnos una serie de actividades muy
específicas relacionadas con el movimiento corporal, que en muchos planteles se
consideran como marginales en comparación con los aspectos académicos del
resto del currículum.
En las escuelas donde trabaja un profesor de educación física, éste realiza una
planeación anual de trabajo, que contempla cada una de las sesiones para el ciclo
escolar. Los planes de la sesión se sustentan, regularmente, en un modelo de
trabajo físico que se deriva de la práctica deportiva y del entrenamiento. La clase
se organiza en tres momentos: parte inicial, en que se busca la adaptación
fisiológica del organismo para un trabajo posterior; la parte medular, en que se
atienden los contenidos de aprendizaje de la sesión y se incluye, además, la
motivación para realizar las tareas; y la parte final, en que se regresa a los
alumnos a la calma, por medio de diversos recursos como pláticas sobre el
cuidado del cuerpo y la salud.
En la sesión de educación física se identifican diversos estilos de enseñanza; el
más frecuente es el llamado de mando directo, consistente en que el profesor
explica a los alumnos una actividad física y proporciona el modelo de ejecución,
realizándola el primero, para que, posteriormente, la lleven a cabo los niños o los
adolescentes.
El maestro frecuentemente utiliza en su labor material, equipo o reglamentos
deportivos, así como rutinas que deben ser analizadas y adaptadas a las
posibilidades y capacidades físicas de los alumnos. Esta forma de trabajo permite
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SEP. “La educación física en las escuelas de educación básica” en: Licenciatura en Educación Física. Plan de estudios
2002, Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, México, SEP,
2002, pp.21- 24.
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advertir una práctica de la educación física con un enfoque más de
acondicionamiento físico o de entrenamiento y rendimiento, que de carácter
educativo.
Al privilegiarse el diseño y la realización de actividades de acondicionamiento o
rendimiento físico, en las que están involucrados pocos alumnos de la escuela, se
descuidan el desarrollo de habilidades motrices y las necesidades de
desenvolvimiento motriz de la mayoría –además de dar poca atención a la
diversidad–, y se desatienden también otros aspectos: de carácter intelectual, del
campo de la salud, el tiempo libre, la afectividad, la socialización y el fomento de
valores, que pudieran favorecerse mediante la educación física.
Problemas principales. Se puede afirmar que, en general, la educación física que
se trabaja en las escuelas se mantiene ajena al conjunto del planteamiento
curricular de la educación básica, debido tanto a factores propios de esta
disciplina, como a la forma en que se desarrollan las actividades académicas. En
particular, la educación física se relaciona poco con los otros campos
disciplinarios que estudian los alumnos, entre otras razones, por la falta de
vinculación de sus contenidos y los que se enseñan en el resto de las
asignaturas, y por la ausencia de una comunicación entre los profesores de
educación física y los maestros generales (o por asignatura en el caso de la
educación secundaria) que ponga en el centro de la atención educativa el
desarrollo integral de los niños y adolescentes.
Al exterior de la escuela la educación física se vincula con los padres de familia o
tutores de los niños y de los adolescentes preponderantemente por los eventos
deportivos, en los cuales los alumnos son seleccionados por sus destrezas
deportivas y forman parte de los equipos representativos, o bien, cuando forman
parte de la escolta. En cambio la comunidad valora el trabajo del educador físico
cuando éste realiza actividades como campamentos escolares, matrogimnasia y
clubes de pie plano –sobre todo en la educación preescolar–, porque en esas
actividades se favorece la comprensión de los beneficios que pueden obtener
todos los alumnos con la acción educativa de un profesor.
Es frecuente que la actividad docente en esta asignatura se confunda o se
caracterice como entretenimiento o tiempo para jugar, tomándose sólo como
parámetros de sus logros las expresiones de alegría o de entusiasmo de los niños
o de los adolescentes y escasamente se reflexione sobre su potencial formativo.
En general, entre los padres de familia y entre muchos docentes de esta disciplina
existe la concepción de que la educación física es un medio para iniciarse en el
deporte y que su función debería ser la detección de el desarrollo de las
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capacidades deportivas de niños y adolescentes; incluso, el profesor de
educación física es conocido como el “maestro de deportes”. Estas concepciones
se deben al impacto que tiene en la escuela el deporte de alta competencia
cuando se convierte en un espectáculo. Sin embargo, los fines de la educación
física son más amplios y puede concluirse que su práctica requiere una
reorientación para favorecer nuevos aprendizajes”.
REFERENCIA 2
II. Perfil de egreso de la educación básica 2
Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un perfil
de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la
educación obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la
enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar
con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia
del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán
tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en
constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la
necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen
aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza
y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos
del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica.
Rasgos deseables del egresado de educación básica
El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los
requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para
dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y
participar activamente en la construcción de una sociedad democrática.
Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica,
el alumno:
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Apartado II. Perfil de egreso de la educación básica. Págs. 9 a 10 del Plan de Estudios 2006. Educación Básica
Secundaria.
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Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente,
para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la
diversidad lingüística del país.
Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones,
identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas
soluciones.
Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para
profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar
procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar
decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la
salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar
decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a
la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y
forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano,
se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos
personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con
responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las
ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.
Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten
mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable,
así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.
Competencias para la vida3
En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a
hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de
carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que
contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir
y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel
de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de
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Apartado II. Competencias para la Vida. Págs. 10 a 12 del Plan de Estudios 2006. Educación Básica Secundaria
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saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente
a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con
estas características implica plantear el desarrollo de competencias como
propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras,
la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la
consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el
saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer
conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las
reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar
los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con
necesidades especiales.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida
diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema,
determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en
función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos
ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un
concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un
cuento o un poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar
una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y
comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración,
pues demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso
y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se
proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los
alumnos.
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Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de
aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de
integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los
diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la
realidad.
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Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la
búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar,
reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y
utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de
construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos
ámbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con
la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando
diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos,
académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo;
administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten;
tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la
incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o
alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la
desilusión.
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente
con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la
identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad
étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.
Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para
decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales
y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de
trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o
colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso
de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;
combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
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REFERENCIA 3
I. La reorientación de la educación física en la educación básica 4
Frente a una sociedad cambiante y compleja, que entre otros aspectos se
caracteriza por la incertidumbre, la escuela requiere abrirse y poner más atención
en los sujetos que aprenden, así como garantizar una educación de calidad para
todos mediante una base común de competencias, conocimientos y actitudes que
permitan al sujeto desempeñarse satisfactoriamente en la sociedad. Al mismo
tiempo se debe considerar la individualidad y las diferentes formas de aprender de
los educandos, particularmente a aquellos alumnos que presenten capacidades
diferentes. Estos aspectos constituyen el mayor desafío de la educación básica.
Atender la diversidad supone un mejor conocimiento del alumno, fomentar su
interés por lo que aprende y hacer que lo mantenga durante y después de su
escolaridad. Se requiere que el maestro trabaje hacia el logro de las metas
comunes de la escuela y guíe a los educandos hacia el aprendizaje. De ahí que
formarse para la enseñanza adquiere un gran significado: el profesional de la
docencia será sensible para educar a todos atendiendo sus diferencias
individuales y culturales y estará preparado para trabajar con distintos enfoques
que posibiliten modos diferenciados de aprender. La educación física tiene mucho
que aportar a estos fines porque puede ayudar a los alumnos a desinhibirse, a
expresarse, a descubrir y apreciar el cuerpo como elemento valioso de la persona,
a mejorar su autoestima, su deseo de superación, a reconocer sus capacidades y
a adaptarse a las circunstancias.
Para el profesor de educación física de la escuela básica la masificación significa
considerar a todos los alumnos que le corresponde atender: conocerlos a través
del trabajo que realice y por lo que sabe sobre la infancia y la adolescencia, por lo
que le puedan comunicar los otros maestros, los directivos y, por supuesto, los
padres de familia; este conocimiento es la base para orientar su labor hacia lo que
sus alumnos son y pueden hacer y a fortalecer las capacidades que tienen, así
como a desarrollar otras.
El educador físico necesita crear ambientes de aprendizaje favorables a los
alumnos –de respeto, buen trato, aliento, apoyo mutuo, entusiasmo e interés,
seguridad, confianza, de gusto por realizar la actividad, abiertos a las
sugerencias, con sentido y claridad de lo que se va a llevar a cabo y para qué, en
los que haya un aprovechamiento efectivo del tiempo en lo que es prioritario– y
4
Licenciatura en educación física. Plan de estudios 2002, México, SEP, pp. 35-38
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dar atención a las diferencias individuales y a los distintos intereses por la
actividad física. La planeación y la realización de actividades idóneas, con sentido
para los alumnos, tienen que ser congruentes con este entorno de trabajo.
La escuela necesita una gestión, organización e impulso de la educación física
que haga a ésta más flexible, capaz de adaptarse a las realidades y necesidades
locales o regionales, que sea considerada como un derecho a la práctica de la
motricidad en condiciones adecuadas, como un espacio para atenuar ciertas
desigualdades o para evitar que se sigan profundizando. La educación física
requiere, por tanto, de una práctica pedagógica diversa, amplia e incluyente.
En la escuela se propone que cada alumno, mediante la educación física:
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Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse.
Sepa adquirir y utilizar información.
Desarrolle el pensamiento y las habilidades para resolver problemas.
Mantenga la disposición para el estudio y el gusto por ir a la escuela.
Se sienta seguro y competente en el plano motriz.
Desarrolle las capacidades que le permitan enfrentar desafíos y fortalezcan
su creatividad, autoestima y motivación.
Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad
cinética; es decir, tener el control de sí mismo, tanto en el plano afectivo
como en el desempeño motriz, ante las diversas situaciones y
manifestaciones imprevistas que se dan en la acción.
Sepa apreciarse y respetarse a sí mismo y a los otros.
Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia y el juego
limpio.
Se integre a un grupo y al trabajo en equipo; es decir, desarrolle el sentido
comunitario.
Sea responsable y ejerza la autonomía personal.
Conozca sus derechos y deberes, y sepa aplicarlos o hacerlos valer.
Cuide su salud mediante la adquisición de información, el fomento de
hábitos, la práctica regular de la actividad motriz y la prevención de
accidentes.
Desarrolle actitudes tanto para conservar el ambiente y hacer un uso
racional de los recursos naturales, como para preservar el patrimonio
cultural.
Sea capaz de seguir aprendiendo fuera de la escuela y aplique lo que sabe.
Así, cada sesión de educación física que se planeé, realice y evalúe en las
escuelas de educación básica, será una oportunidad para acercarse a esos
aprendizajes; cada sesión que se desaproveche –dado el tiempo escolar
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asignado– irá en detrimento de su logro. Los contenidos, los métodos, las
actividades motrices y los procedimientos de evaluación que se desarrollen en la
escuela según el nivel de los alumnos servirán para alcanzar dichos aprendizajes”.
REFERENCIA 4
ENFOQUE DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y
COMPETENCIAS A DESARROLLAR (PEP, 2004: 22-23)
El programa parte de reconocer propósitos fundamentales para la educación
preescolar
El programa parte de reconocer que la educación preescolar, como fundamento
de la educación básica, debe contribuir a la formación integral, pero asume que
para lograr este propósito el Jardín de Niños debe garantizar a los pequeños, su
participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera
prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas.
En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un
niño alcanzará los propósitos o desarrollará los procesos que conducen a su
logro, se ha considerado conveniente establecer propósitos fundamentales para
los tres grados.
Tomando en cuenta que los propósitos están planteados para toda la educación
preescolar, en cada grado se diseñarán actividades con niveles distintos de
complejidad en las que habrán de considerarse los logros que cada niño ha
conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución
al final de la educación preescolar; en este sentido los propósitos fundamentales
constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la educación
preescolar.
El programa está organizado a partir de competencias
A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos
educativos, en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los
conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa está centrado en
competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra
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mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en
situaciones y contextos diversos.
Esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la
escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los
niños, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus
aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano. La selección de competencias
que incluye este programa se sustenta en la convicción de que los niños ingresan
a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y
conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se
desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La
función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias que cada niño posee.
Además de este punto de partida, en el trabajo educativo deberá tenerse
presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y
se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo
durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en
que se desenvuelve. En virtud de su carácter fundamental, el trabajo sistemático
para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o
la de resolver problemas) se inicia en el Jardín de Niños, pero constituyen
también propósitos de la educación primaria y de los niveles subsecuentes;
siendo aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los fundamentos
del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el
diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que
avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por
distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen,
trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la
convivencia, etcétera) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y
para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y
participativas.
Organización del programa
Los propósitos fundamentales son la base para la definición de las competencias
que se espera logren los alumnos en el transcurso de la educación preescolar.
Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de propósitos
fundamentales, se ha procedido a agruparlas en los siguientes campos
formativos:
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Desarrollo personal y social.
Lenguaje y comunicación.
Pensamiento matemático.
Exploración y conocimiento del mundo.
Expresión y apreciación artísticas.
Desarrollo físico y salud. (PEP, 2004: 28).
Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a
nuestro país, así como las características individuales de los niños, durante su
tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad –general, indígena o
comunitario– se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos
de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente:
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Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos;
empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones;
muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al
realizar actividades individuales o en colaboración.
Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades;
de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros;
de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las
reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y
enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan
algunas propiedades del sistema de escritura.
Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,
tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida
familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras
mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de
comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).
Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el
uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar,
para reconocer atributos y comparar.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa
mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y
la búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos
propios, y su comparación con los utilizados por otros.
Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en
situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar,
predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar
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Lecturas
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opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social
inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la
preservación del medio ambiente.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en
comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás;
el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el
reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y
étnica.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica,
danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su
entorno y de otros contextos.
Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión
corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación
y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio
físico.
Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad
y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y
colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para
prevenir riesgos y accidentes.
Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educación básica.
Primaria. Segunda edición 2009. México. SEP. 2009. Pp. 273-283
Introducción
Desde la más remota historia el ser humano se ha preocupado por conocer su
propia naturaleza y su realidad, y en los últimos cuatro siglos ha intentado
explicarse a sí mismo científicamente. La conducta humana y motriz, son dos
aspectos por consolidarse; desde la infancia el niño construye su propia
personalidad y desde luego que la educación es el medio social más adecuado
para ello. Por lo tanto, es necesario sistematizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje que rigen sus conductas; en la educación básica, la educación física
contribuye a ese propósito.
El presente programa reorienta las formas de enseñanza de la Educación Física;
debemos entender que a lo largo de la época moderna, ésta no ha perseguido los
mismos fines ni las mismas metas en los diferentes momentos históricos de
nuestro país.
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Lecturas
En la escuela primaria, la educación física constituye una forma de intervención
pedagógica que se extiende como práctica social y humanista, que estimula las
experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas
mediante formas intencionadas de movimiento; es decir, favorece las
experiencias motrices de los niños, sus gustos, motivaciones, aficiones y
necesidades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en
cada escuela primaria del país como en todas las actividades de su vida
cotidiana.
Esto implica, por lo tanto, organizar la estructura de su enseñanza a partir de
competencias para la vida; que hagan significativo lo aprendido y pueda ser
utilizado a través de sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en
el respeto, la equidad de género, la inclusión y sobre todo en la comprensión de
un país diverso como lo es el nuestro.
A lo largo del programa de Educación Física podremos identificar diversas
categorías conceptuales con las que construiremos otra visión de la especialidad
en la escuela primaria. El primer referente es la corporeidad, entendida como la
conciencia que hace un sujeto de sí mismo; es considerada el centro de la acción
educativa, en la cual resalta la importancia del papel de la motricidad humana y
su implicación en la acción-conducta motriz.
Debemos considerar como segunda premisa la posibilidad de identificar los límites
de la educación física en la escuela para poder reinterpretar, con una visión
actual, las competencias propuestas. Desde los primeros años de vida escolar se
muestran, con la educación en valores, se enseñan, de manera transversal, los
que se deben promover, como son los personales, sociales, morales y de
competencia.
La diversidad y por lo tanto la riqueza cultural que posee nuestro país, representa
una oportunidad para aprender a convivir, pero también redescubrir y valorar los
orígenes e historia de nuestra nación, utilizando para ello al juego tradicional y autóctono.
Tres ámbitos circunscriben la intervención del docente en el presente programa:
Ludo y sociomotricidad, Promoción de la salud y Competencia motriz. Cada uno
se describe en la exposición del enfoque.
La sesión de Educación Física debe privilegiar al niño y sus intereses por la acción
motriz, la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y, por lo tanto, el ejercicio de
su corporeidad; con ellos se puede hacer de la sesión la fiesta del cuerpo. Se
trata de revitalizar la educación física en la escuela primaria y hacer de sus
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prácticas pedagógicas una opción importante de vinculación con la vida cotidiana
de los alumnos.
Enfoque
El presente programa tiene como antecedentes el programa de Educación Física
de 1988, el análisis del plan y programa de estudio de 1993 de educación
primaria, el plan de estudios 2002 de la licenciatura en Educación Física, así
como el estudio de las principales propuestas teóricas en el campo de la
educación física y las experiencias latinoamericanas y europeas en la materia.
La fundamentación pedagógica del programa se organiza en cinco ejes y tres
ámbitos de intervención, a partir de los cuales el docente orienta su práctica
educativa y le da sentido a la forma de implementar su actuación.
Ejes pedagógicos
1. La corporeidad como el centro de su acción educativa. La corporeidad se
concibe como una expresión de la existencia humana, que se manifiesta
mediante una amplia gama de gestos, posturas, mímicas y acciones, que
expresan alegría, enojo, satisfacción, sorpresa y entusiasmo. La educación
física define de manera clara los propósitos por alcanzar, cuando se
propone educar al cuerpo y hacerlo competente para conocerlo,
desarrollarlo, sentirlo, cuidarlo y aceptarlo.
La educación física tiene como prioridad la construcción de la corporeidad,
teniendo como propósito la conformación de la entidad corporal, en la
formación integral del ser humano.
En las escuelas, los docentes tienen que enfrentar a diario una realidad:
niños obesos, desnutridos y con un pobre desarrollo motor. Éste se
convierte en uno de los desafíos que debe asumir la educación en general
y la educación física en particular. La corporeidad se consolida socialmente
a partir de las intervenciones que los padres, educadores y educadores
físicos realizan. La corporeidad es una prioridad de la educación en la
infancia y lo que tenga que ver con ella (higiene, movimiento, voluntad,
sensibilidad, etcétera) debe ser considerada en todo proyecto pedagógico,
por ello, se convierte en parte fundamental de la formación humana y en
eje rector de la praxis pedagógica del educador físico.
2. El papel de la motricidad y la acción motriz. La motricidad tiene un papel
determinante en la formación del niño al permitirle establecer contacto con
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Lecturas
la realidad que se le presenta; para apropiarse de ella realiza acciones
motrices fuertemente dotadas de sentido e intenciones. Por esta razón, la
acción motriz debe concebirse de una manera más amplia; sus
manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la
comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la
acción motriz es múltiple y se caracteriza por su estrecha relación con los
saberes, base de las competencias: saber, saber hacer, saber actuar y
saber desempeñarse; estos saberes interactúan en la realización de tareas
de las más sencillas a las más complejas.
La motricidad no puede estar desvinculada de la corporeidad. Motricidad y
corporeidad tienen un vínculo ineludible, lo cual se ejemplifica cuando un
niño corre tras la pelota, logra patearla y sonríe, actividad en la que se
manifiesta un movimiento (la acción de correr) que se transforma en
motricidad (la intención de patear la pelota) y una expresión (la risa como
manifestación de su corporeidad). La motricidad puede concebirse como
“la vivencia de la corporeidad para explicar acciones que implican
desarrollo humano”, 5 motricidad y corporeidad son dos atributos
(realidades antropológicas) del ser humano, de ahí su vínculo inexcusable.
Corporeidad y motricidad representan, por consiguiente, las dos realidades
antropológicas fundamentales para Educación Física que se convierten a la
postre en los principales referentes epistemológicos para la asignatura.
3. La educación física y el deporte en la escuela. El deporte es una de las
manifestaciones de la motricidad más buscada por los alumnos en la
escuela primaria, en él se ponen a prueba distintas habilidades especificas
que deben ser aprendidas durante este periodo, también; el educador físico
debe promover el deporte escolar desde un enfoque que permita a quienes
lo deseen canalizar el sentido de participación, generar el interés lúdico,
favorecer hábitos relacionados con la práctica sistemática de actividad
física, sentido de cooperación, cuidado de la salud, así como adquirir
valores y una “educación para la paz” 6 en general, así como para el trabajo
en equipo. Como parte de las actividades de fortalecimiento, el docente
5
6
José Luis Pastor Pradillo (2002), Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en educación física,
Barcelona, inde, p. 83.
El concepto de paz está referido tanto del griego eirene como del romano pax; el primero hace alusión a mantener la
armonía mental y la tranquilidad interior, canalizado por la ausencia de hostilidades y de conflictos violentos,
mientras que el segundo se refiere a la necesidad de mantener y respetar la ley y el orden establecidos (Carlos
Velázquez Callado, Educación Física para la paz).
El concepto de paz está referido tanto del griego eirene como del romano pax; el primero hace alusión a mantener la
armonía mental y la tranquilidad interior, canalizado por la ausencia de hostilidades y de conflictos violentos,
mientras que el segundo se refiere a la necesidad de mantener y respetar la ley y el orden establecidos (Carlos
Velázquez Callado, Educación Física para la paz).
18
Lecturas
debe ofrecer una educación que incluya la diversidad y trabajar con
alumnos con necesidades educativas especiales.
La educación física utiliza el juego como práctica y medios para la
depuración de habilidades y competencias motrices, en tanto que el
deporte educativo los pone a prueba en eventos donde por encima de
cualquier fin está la educación del alumno, el enriquecimiento de
experiencias de vida; relacionarlas con aspectos formativos será un reto
más de la asignatura de Educación Física.
A través del deporte educativo se pueden obtener aprendizajes que van más allá
de la técnica, la táctica o la competencia misma, como:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Conocer las normas y reglas básicas de convivencia.
Desarrollar la ética del juego limpio.
Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales.
Mejorar la salud y la condición física, así como enfatizar sus capacidades
perceptivo-motrices.
Construir su personalidad conviviendo en ambientes lúdicos, donde todos
participan y de amistad entre iguales.
Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y por consiguiente
sus desempeños motores.
Desempeñarse no solamente en un deporte, sino en la vivencia de varios
de ellos, sobre todo en los de conjunto, mostrados por el docente y de
acuerdo con las condiciones del contexto escolar y el interés de los
alumnos.
Encauzar a los alumnos cuyo talento les permite incorporarse de manera
sistemática hacia otro tipo de métodos de entrenamiento, que la escuela
primaria por sí misma no puede atender.
La influencia del deporte en la educación física es indiscutible; desde finales de
los sesenta del siglo pasado los docentes de esta asignatura en su mayoría se
han dedicado a la enseñanza y práctica de los deportes, por esta razón padres de
familia, docentes frente a grupo y alumnos identifican la sesión como “la clase de
deportes” y no como la clase de Educación Física. Cuando se hace alusión, se
piensa generalmente en el desarrollo de las capacidades físicas (fuerza, velocidad,
resistencia y flexibilidad) y en el aprendizaje de los fundamentos deportivos. La
educación física que se institucionalizó desde esa década fue la deportiva, su
consecuencia fue una educación físico/deportiva, en la cual la enseñanza de las
técnicas era lo más importante para culminar con la participación de unos
cuantos alumnos en torneos y eventos deportivos de todo tipo.
19
Lecturas
El enfoque actual de la Educación Física se ubica en una perspectiva más amplia
y no sólo como un apéndice del deporte; la concebimos como una práctica
pedagógica que tiene como propósito central incidir en la formación del educando
a través del desarrollo de su corporeidad, con la firme intención de conocerla,
cultivarla y sobre todo aceptarla. Para ello, las acciones motrices se convierten en
su aliado por excelencia, éstas permiten al alumno establecer contacto con los
otros (sus compañeros), consigo mismo y con la realidad exterior; lo cual se lleva
a cabo principalmente durante las sesiones de Educación Física que se
caracterizan por ser uno de los espacios escolares más valiosos para el desarrollo
humano, es ahí donde se estimulan la motricidad y la corporeidad, con los
principios de participación, inclusión, pluralidad, respeto a la diversidad y equidad
de género.
De manera que el deporte y la educación física no son lo mismo; sus principios y
propósitos son evidentemente diferentes, esto nos ayuda a ubicarlos en su justa
dimensión y entender al primero en el contexto escolar como un medio de la
educación física. El desafío para los docentes será incluirlo en su tarea educativa,
de tal forma que sus principios (selección, exclusión, etcétera) no alteren su
práctica docente e incidan de manera negativa en la formación de los niños y
adolescentes.
Con esta perspectiva crítica del deporte no se pretende excluirlo, sino
redimensionarlo y analizar sus aspectos estructurales (lógica interna) desde el
punto de vista de la socio-ludomotricidad, para enriquecer la formación de los
educandos en la sesión de Educación Física. Se trata sobre todo de impulsar
nuevas formas de imaginar, comprender y concebir el deporte escolar en la
educación física, creando nuevos significados, incorporando a sus prácticas
principios acordes con las nuevas realidades sociales en el marco del género, la
diversidad y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativo tiene la
intención de crear y en la sesión de Educación Física la intención es crear a partir
de la corporeidad y la motricidad, propiciando nuevos sentidos, como el gusto por
la escuela, el ejercicio físico y la vida.
4. El tacto pedagógico y el profesional reflexivo. La educación física, por
conducto del educador reflexivo, debe promover intervenciones (acciones
educativas) que no premien o estimulen el dolor; para ello, debe hacer uso
de su “tacto pedagógico”, 7 porque en la tarea de educar se requiere de una
sensibilidad especial ante lo humano; exige reflexionar permanentemente
sobre el trabajo docente durante la implementación de este programa.
7
Max Van Manen (1998), El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós Ibérica.
20
Lecturas
En el campo de la educación física debemos superar la concepción que
considera a sus profesionales como sujetos que sólo se apropian y aplican
técnicas en su accionar cotidiano. Se trata de ver en el docente a un
profesional reflexivo, que recapacita sobre su propia práctica y no
solamente como un simple aplicador de circuitos de capacidad física o
formaciones para la ejecución de fundamentos deportivos. Esa práctica
rutinaria y repetitiva debe transformarse por una praxis creadora, en la que
los sujetos, las acciones y los fines sufran una transformación. Concebir la
actuación del profesor desde la perspectiva de la praxis creadora
(pensamiento y acto creador) que fomente hábitos, habilidades, saberes,
destrezas, técnicas y un sentido diferente.
5. Valores, género e interculturalidad. Para que el educador físico, como
profesional reflexivo, trabaje al unísono con las expectativas de la escuela,
deben estar presentes en su práctica cotidiana la educación en valores, la
equidad de género y la educación intercultural, aspectos que hoy adquieren
una especial relevancia, por el sentido incluyente y el respeto a la
diversidad en el ámbito educativo.
•
•
La educación en valores. En la función socializadora de la escuela, los
valores ocupan un lugar muy importante en el desarrollo del ser
humano. Para educar en valores es preciso tener claridad en cuáles se
desea formar a los alumnos de este nivel educativo, en tanto se
convertirán en futuros ciudadanos que convivirán en una sociedad
plural y democrática; para ello, deben estar presentes los fundamentos
axiológicos del respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el diálogo,
entre otros. El objetivo es ponerlos en práctica para impactar en el
desarrollo moral (juicios) de los alumnos. Los valores aprendidos y
aplicados en los primeros años de vida le dan sentido a toda acción
humana, y brindan la posibilidad de asumir una actitud ética ante la
vida.
Equidad de género. Los significados de ser hombre o ser mujer han
estado marcados por la desigualdad social, política y económica, que
históricamente han afectado al sexo femenino. Para cambiar tales
formas de relación y dominación, la educación tiene como tarea formar
en la equidad de género, entendiéndola como el disfrute equilibrado de
unos y otras, respecto de los bienes socialmente meritorios, de las
oportunidades, de los recursos y de las recompensas. También está
presente la noción de igualdad, que al plantearla se debe dejar claro
que no se trata de que hombres y mujeres sean iguales, la igualdad
debe entenderse como una oportunidad de vida permanente. Pensar en
21
Lecturas
•
la igualdad a partir de la diferencia, permite establecer relaciones más
justas y sanas entre individuos de uno y otro sexo.
La educación intercultural. Nuestra nación se define como un país
pluricultural, esto significa que coexisten diversas culturas en el
territorio nacional. En esta realidad están presentes diferencias,
privilegios para unos cuantos, segregación y discriminación para otros;
las relaciones asimétricas son una constante. Para atenuar esta
situación de profunda desigualdad se propone como alternativa la
perspectiva intercultural, que representa un proyecto social amplio
donde se elimine todo acto de segregación y discriminación. Esto
significa que en una realidad intercultural el elemento central es el
establecimiento de una relación diferente entre los grupos humanos
con culturas distintas, donde la primera condición es la presencia de
una relación de igualdad, modulada por el principio de equidad; la
segunda es reconocer al otro como diferente, sin menospreciarlo,
juzgarlo o discriminarlo, sino sobre todo comprenderlo y respetarlo; la
tercera es ver a la diversidad cultural como riqueza.
Desde la perspectiva intercultural, el alumno se relaciona con los “otros” por
medio del diálogo; por lo tanto, la fuerza del diálogo es vital para el
entendimiento. Sus prioridades son la comprensión de las razones del otro, así
como el logro de acuerdos entre los sujetos (a nivel individual) y entre los
diferentes grupos (a nivel social); es decir, estimular la convivencia intercultural
desde la educación física para comprenderse a sí mismo y no sólo entender, sino
aceptar a los demás (los otros).
La educación en valores, la equidad de género y la educación intercultural se
presentan al campo de la educación física como un gran reto a asumir, a través
de la acción educativa y llevarla a los espacios escolares es, sin lugar a dudas,
uno de los mayores desafíos para el docente.
Ámbitos de intervención educativa
Para la consecución del planteamiento curricular, el programa de Educación Física
se organiza en tres ámbitos de intervención pedagógica, como una manera de
orientar la actuación del docente; al mismo tiempo, brinda los elementos básicos
requeridos para entender su lógica, desde las condiciones reales de la escuela y
del trabajo docente. Los ámbitos son los siguientes:
1. Ludo y sociomotricidad. Una de las grandes manifestaciones de la
motricidad es el juego motor, considerado como uno de los medios
didácticos más importantes para estimular el desarrollo infantil; a través de
22
Lecturas
éste identificaremos diversos niveles de apropiación cognitiva y motriz de
los alumnos, al entender su lógica, estructura interna y sus elementos,
como el espacio, el tiempo, el compañero, el adversario, el implemento y
las reglas, pero sobre todo el juego motor como un generador de
acontecimientos de naturaleza pedagógica.
Al ubicar al niño como el centro de la acción educativa, el juego dirigido brinda
una amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la
enseñanza de valores, como el respeto, la aceptación, la solidaridad y la
cooperación como un vínculo fundamental con el otro; para enfrentar desafíos,
conocerse mejor, edificar su corporeidad, expresarse y comunicarse con los
demás, identificar las limitantes y los alcances de su competencia motriz al
reconocer sus posibilidades de comprensión y ejecución de los movimientos
planteados por su dinámica y estructura. Por ello, el docente atiende las
necesidades de movimiento de sus alumnos, tanto dentro como fuera del salón
de clases, las canaliza a través del juego motor, identifica sus principales
motivaciones e intereses y las lleva a un contexto de confrontación, divertido,
creativo, entretenido y placentero; para que el alumno pueda decir “yo también
puedo”, por consiguiente mejorar la interacción y su autoestima.
El docente debe estimular el acto lúdico para que esta competencia desencadene
otras relacionadas con lo que vive a diario en su contexto familiar, así como su
posible utilización en el tiempo libre y de ocio.
Los juegos tradicionales y autóctonos u originarios, contribuyen a la comprensión
del hecho cultural e histórico de las diferentes regiones del país, a la apreciación,
identificación y valoración de su diversidad, así como a la posibilidad de aprender
del patrimonio cultural de los pueblos, para preservar sus costumbres y, sobre
todo, para no olvidar nuestras raíces como nación.
El alumno construye su aprendizaje tanto por su desempeño motriz como por las
relaciones que establece, como producto de la interacción con los demás; es
decir, surge “la motricidad de relación”. 8 Esto se explica en las acciones motrices
de los niños, ya que al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se ve
modificada por la de los demás compañeros, los adversarios, el espacio, el
tiempo, el implemento y sobre todo por las reglas del juego.
2. Promoción de la salud. El segundo ámbito de intervención es el que
considera a la escuela y sus prácticas de enseñanza como el espacio
propicio para crear hábitos de vida saludable, entendiéndolos como los que
8
Cfr. Benilde Vázquez (1989), La educación física en educación básica, Madrid, Gymnos.
23
Lecturas
promueven el bienestar físico, mental, afectivo y social; orienta la clase de
Educación Física para promover y crear hábitos de higiene, alimentación,
cuidados del cuerpo, mejoramiento de la condición física y la importancia
de mantener la salud de manera preventiva como forma permanente de
vida.
En este ámbito se sugiere que en cada sesión el docente proponga actividades
que generen participación y bienestar, eliminando el ejercicio y las cargas físicas
rigurosas causa de dolor o malestar. A lo largo de este periodo educativo es
conveniente realizar una serie de estrategias que permitan el entendimiento del
cuidado del cuerpo y la prevención de accidentes, propiciando ambientes de
aprendizaje adecuados a las prácticas físicas y de convivencia que se dan en la
sesión. Como parte de la promoción de la salud, el docente debe implementar en
sus secuencias de trabajo propuestas de activación física, tanto en el aula con los
docentes de grupo, como en sus clases de Educación Física; esto forma parte de
la prevención de enfermedades (obesidad, desnutrición, anorexia, entre otras).
Difundir la salud implica también la enseñanza de posturas y ejercicios adecuados
para su ejecución, sus fines higiénicos y educativos, acordes a la edad y nivel de
desarrollo motor de los alumnos. Al comprender la naturaleza de los niños, su
desarrollo “filogenético y ontogenética”,9 sus características corporales,
emocionales y psicológicas, así como su entorno social, se estimula un desarrollo
físico armónico. Para su posible verificación se propone la evaluación cualitativa
de sus conductas motrices.
Asimismo, el docente puede promover campañas de higiene, por medio de
diversas acciones pedagógicas, como la elaboración de periódicos murales sobre
el tema, conferencias con especialistas, organización de eventos (semana de la
salud, jornadas de higiene, videos orientados hacia la temática, festivales del
cuidado del cuerpo, etcétera), reuniones con padres de familia y autoridades para
tratar la importancia de la alimentación, el hábito del ejercicio, el uso adecuado
del ocio y el tiempo libre, la utilización racional del agua, el cuidado del ambiente
y la conservación de áreas verdes.
3. La competencia motriz. 10 La implementación del programa de Educación
Física, basado en competencias, reorienta las formas de concebir el
9
10
La filogénesis es una concepción biológica del universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo XIX, según la cual las
especies tienen un desarrollo biológico comparable al de cualquier viviente individual; da cuenta del nacimiento y
desarrollo del individuo.
Fylon para los griegos equivale a la raza o tribu a la que pertenece un individuo. La ontogénesis da cuenta del desarrollo
de la especie a la que pertenece. Los griegos utilizan este concepto (onto) como aquellos que vivían en oposición a los
muertos. Entendemos a la ontogénesis como la evolución biológica del individuo.
Cfr. Luis Miguel Ruiz Pérez (1995), Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación
física escolar. Madrid, Gymnos.
24
Lecturas
aprendizaje motor en los alumnos que cursan la educación primaria. Este
aprendizaje identifica las potencialidades de los alumnos a través de sus
propias experiencias motrices, por ello:
La competencia motriz es la capacidad del niño para dar sentido a su propia
acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos
perceptivos y cognitivos de la producción y control de las respuestas motrices,
relacionándolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo
que se sabe que se puede hacer y cómo es posible lograrlo. 11
La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos físicos o deportivos, sino
incluir también los afectivos, cognoscitivos, de expresión y comunicación.
Este tipo de vivencia es la unión de conocimientos, procedimientos, actitudes y
sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza un alumno
con su medio y con los demás, permitiendo que supere, con sus propias
capacidades, las diversas tareas que se le plantean en la sesión de Educación
Física. En la clase de Educación Física se debe atender las tres dimensiones del
movimiento: “acerca del movimiento, a través del movimiento y en el
movimiento”. 12 La primera (acerca del movimiento) se convierte en la forma
primaria de indagación que hace significativo lo que se explica; en esta dimensión
el niño se pregunta ¿cómo puedo correr?, ¿de cuántas formas puedo lanzar este
objeto? En la segunda dimensión (a través del movimiento) se instrumentaliza la
acción, se adapta y flexibiliza el movimiento, se construye una forma de
aprendizaje con niveles de logro estrictamente personales; en esta dimensión el
alumno se pregunta ¿por qué es necesario hacer las cosas de una determinada
manera?, ¿para qué sirve lo que hago, tanto en el aula como en la sesión de
Educación Física? La última dimensión (en el movimiento) supone examinar al
sujeto que se desplaza. Se atiende el significado del movimiento; es el
conocimiento sobre las acciones.
La competencia motriz cobra especial importancia en el desarrollo de las sesiones
de Educación Física, porque con ella se buscan aprendizajes consolidados con la
participación y la práctica, lo que permitirá a los educandos realizar sus acciones
motrices cada vez de mejor manera, vinculadas a través de las relaciones
interpersonales que se establecen, producto de las conductas motrices que cada
alumno aporta a la tarea designada.
11
12
SEP (2002). Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Física. México, p. 39.
Cfr. David Kirk (1990), Educación física y currículum. España, Universidad de Valencia.
25
Lecturas
Educación básica. Secundaria. Educación Física. Programas de
estudio 2006 (pp. 17-21)
Enfoque
La enseñanza de la educación física se caracteriza por impulsar la acción motriz.
Ésta se manifiesta a través de desempeños intencionados y creativos que
permiten a los alumnos actuar en espacios determinados durante cierto tiempo.
Cuando en estos desempeños hay una mayor presencia de la intencionalidad, se
habla de la motricidad; es decir, la competencia para actuar y ejercer las
capacidades y habilidades de movimiento de acuerdo con los comportamientos
inteligentes, intereses, deseos y emociones acordes con un contexto.
La educación física también se vincula con los procesos afectivos, cognitivos,
sociales y culturales de las personas; permite a los niños y a los adolescentes
acercarse a las actividades físicas con base en sus intereses, en la confrontación
lúdica y en el ejercicio, y pone a prueba su competencia motriz para valorar sus
cualidades y las de otros.
Las competencias que desarrolla la educación física
La competencia motriz es la conjugación del saber hacer, saber actuar y saber
desempeñarse. Se relaciona con procesos como la verbalización, la imaginación,
la emoción y el razonamiento. La competencia motriz tiene un origen biológico,
social y cognitivo-afectivo y su ejercicio permite a los alumnos superar las
distintas situaciones motrices a que se enfrentan, tanto en las sesiones de
educación física como en la vida cotidiana.
La competencia motriz presupone y estructura los procedimientos que van de la
intención a la acción. Forma parte de las actividades que involucran al alumno
para comprender y consolidar una habilidad, y desemboca en la capacidad de
resolver tareas en distintas condiciones: espaciales (lugares donde se realizan los
cometidos), temporales (las cuales implican velocidad, cadencias, ritmos),
instrumentales (éstas se relacionan con los implementos propios de la actividad) y
de interacción con los demás (acciones individuales, de parejas, en tríos, etcétera).
Por su parte, la motricidad expresa una actuación inteligente, cada movimiento
persigue un fin determinado. Es importante enfatizar que la sociedad incide y
transforma las experiencias motrices originales, las enriquece, las apoya en su
maduración, las concreta en conductas y expresiones corporales, es decir, las educa.
26
Lecturas
De las consideraciones anteriores se derivan dos premisas:
•
•
La educación física implica la comprensión de los procesos corporales,
cognitivos, afectivos y de interrelación. De éstos, destacan la aceptación
que de sí mismos logran los alumnos cuando efectúan distintos
desempeños motrices; la apreciación justa de la confrontación (saber
convivir, ganar y perder, aprender del triunfo y de la derrota), el apego a
las reglas y normas de diferentes prácticas corporales y juegos y el
planteamiento y la solución de problemas motrices, por ejemplo: ¿cómo
organizar un juego donde puedan participar todos?, ¿cómo conservar el
equilibrio?
Las habilidades motrices ocurren dentro de un contexto. Es decir, las
reglas, el móvil, el tiempo y el área de trabajo de la educación física y de la
iniciación deportiva suponen siempre el aprendizaje de actitudes y la
vivencia de los valores que le dan sentido y significado a los desempeños.
Desde esta perspectiva cabe reconocer el carácter pedagógico de la educación
física escolar, la cual:
a) Valora las cualidades y el potencial de niños y adolescentes.
b) Favorece que los alumnos desarrollen una actitud abierta al descubrimiento
y la exploración, la confianza en sí mismos, y el respeto a los demás y al
entorno.
c) Impulsa la adquisición y consolidación de competencias para:
• Integrar la acción y el pensamiento, y hacer de ambos un referente
fundamental de la identidad personal y cultural.
• Asumir actitudes éticas y valores propios de la actividad física, de la
iniciación deportiva y del deporte educativo.
• Realizar, en forma constante, actividades físicas que preserven la salud.
• Usar el tiempo libre en actividades recreativas.
Considerar el planteamiento curricular en función de competencias implica
promover y fortalecer conocimientos tanto declarativos como procedimentales,
desarrollar habilidades y destrezas de tipo corporal, así como actitudes y valores,
formar un sentido de la confrontación lúdica, explorar y disfrutar el juego, y
satisfacer los intereses personales. En el caso de la asignatura de Educación
Física, las competencias que se han incorporado al currículo son: la integración
de la corporeidad, la expresión y realización de desempeños motrices sencillos y
complejos, y el dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar
problemas.
27
Lecturas
Integración de la corporeidad
El esquema corporal representa, de manera general, la idea que tenemos de
nuestro propio cuerpo y sus sensaciones, ya sean externas (tales como el frío, el
calor, las texturas, el control de las relaciones espaciales) o internas (como el
sueño, el hambre, el nerviosismo, el volumen del cuerpo y la posición del mismo).
El cuerpo posee un límite, una frontera, que separa el medio interno del externo,
lo cual permite que las personas se creen una imagen de sí mismas, de sus
recursos y posibilidades. Es una construcción activa, determinada en gran parte
por las condiciones socioculturales. Los sentidos proporcionan, junto con la
información vestibular, el control sobre el equilibrio del cuerpo y, especialmente,
sobre los movimientos de rotación de la cabeza. Además, la información
cinestésica –relacionada con las capacidades perceptivas y físicomotrices– nos
permite reconocer presiones, intensidades, rotaciones, fricciones, movimiento e
inmovilidad de cada parte del cuerpo y la relación entre todos estos elementos, lo
cual constituye la base de la actividad motriz y se ajusta en todo momento.
Aunado a lo anterior se encuentran las capacidades sociomotrices, que se
refieren a la interacción cooperativa con los compañeros, al antagonismo con los
adversarios y a la ubicación –el espacio y la incertidumbre a resolver–, entre
otras; estas capacidades son las responsables de generar las respuestas
motrices, sean de anticipación o de preacción.
La integración de la corporeidad comprende la estima y la imagen, o toma de
conciencia de sí mismo, que se fortalece con el conocimiento y la práctica de las
diversas expresiones lúdicas. Contribuir a ella equivale a propiciar un encuentro
individual con las posibilidades y límites personales mediante una práctica
emotiva y vívida. La noción que de sí mismos tengan los individuos y la manera
en que conciban su corporeidad será diferente para cada uno, de acuerdo con las
circunstancias y dominios de acción que la educación física proporcione. Esta
noción, de hecho, está permanentemente en construcción debido al tipo y calidad
de las acciones en que se participa y que influyen en el tono muscular, en los
apoyos de que se echa mano y en los gestos que se efectúan.
Por todo lo anterior, la integración de la corporeidad considera que cualquier
acción educativa debe estar dirigida a la consolidación del esquema corporal del
alumno y a ponerlo en relación directa con el reconocimiento de sí mismo a partir
de los componentes sociales y culturales, que condicionan la forma de construir,
vivir y comprender el cuerpo.
28
Lecturas
Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos
La expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos se
relaciona con el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para
actuar; sobre todo, implica comprender las propias acciones de acuerdo con
secuencias y decisiones.
Esto responde a muchas variables que intervienen en cada situación o juego: la
incertidumbre derivada de las reacciones de los demás y del entorno; la iniciativa
y la necesidad de confundir al adversario; y la improvisación (desempeños
motrices sencillos). Los complejos suponen comprender el desarrollo y la
secuencia de las actividades y cometidos; nunca son pasivos, por el contrario,
requieren la reinterpretación constante: en un juego es necesario percibir,
anticiparse y preactuar. Es decir, saber cómo hacer las cosas, en qué momento y
con quién participar.
La manifestación de los desempeños está sujeta a rasgos biomecánicos,
energéticos y emocionales que actúan en relación con el tiempo; por ejemplo, el
momento de la jugada, la cual constituye una secuencia de acciones con
determinada duración y que sólo se repite cuando hay una nueva posesión del
implemento o del móvil del juego. La expresión y realización de desempeños
motrices también se propone lograr el sentimiento de pertenencia al grupo. Para
ello se sugiere que los alumnos, en un contexto cultural, compartan experiencias
y valoren el esfuerzo propio y colectivo dentro de las actividades que impulsa la
educación física.
Los componentes más significativos en el desempeño motriz relacionados con la
integración colectiva son el sentido lúdico, el sentido kinestésico y el sentido de
la confrontación. El sentido lúdico está asociado con el placer por el movimiento
y por jugar, favorece la acción libre de los participantes y la interacción social. Lo
lúdico se relaciona con lo corporal, lo emocional, y la actitud.
El sentido kinestésico hace posible que se perciba el movimiento, que uno sepa
cómo se efectúa, dónde se imprime más fuerza, dónde y cómo anticiparse a una
acción y cómo se realiza esta. Este sentido nos informa de las rotaciones, giros,
fricciones, de la contracción y relajación muscular.
El sentido de la confrontación tiene que ver con la canalización del agón, es decir,
con la experiencia y la disponibilidad de los niños y jóvenes por superar
obstáculos, vencer desafíos y ponerse a prueba. La confrontación resulta útil para
alcanzar varias actitudes positivas: a) aceptar y conducirse conforme a las reglas;
b) asumir actitudes correspondientes a la actividad; c) reconocer un código de
29
Lecturas
comunicación corporal con el equipo y descifrar las acciones de los adversarios, y
d) planear y ejecutar cometidos motrices mediante criterios claros.
La confrontación puede tener reglas explícitas (cuando se trata de actividades de
iniciación deportiva y del deporte educativo) o no (en el caso de los juegos
tradicionales). El presente programa considera también la posibilidad de que los
jóvenes definan las reglas de sus propios juegos en actividades de confrontación.
El sentimiento de la confrontación puede variar en las distintas culturas y grupos
sociales. Por ello, es recomendable reconocer, aceptar y respetar las distintas
maneras en que la colectividad se expresa en las diferentes localidades del país
en torno de la concepción del cuerpo, la competencia, la confrontación o el éxito.
Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas
Esta competencia (relacionada con la acción motriz y la creatividad), supone que
los alumnos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su
participación en los juegos y en la iniciación deportiva, donde se da mayor
importancia a los procesos afectivos, cognitivos y motrices. Por ejemplo, no es lo
mismo jugar dentro de la cancha propia que hacerlo en una de invasión. En la
cancha propia, la lógica de la actividad implica que no hay contacto corporal con
los adversarios ni desplazamientos hacia la cancha contraria, sólo hay que
devolver el implemento en uso. Muestra de ello son el bádminton, el voleibol, el
juego de los quemados, el tenis y la indiaca. En la cancha de invasión, los
desempeños motrices se adaptan a los movimientos de los adversarios, existen
empellones y contactos corporales y se tiene que invadir la cancha de los
oponentes; por ejemplo: el futbol, el balonmano y el tochito cinta. Además de la
cancha existen otros elementos a tomar en cuenta: el móvil, el implemento, el
tiempo y los roles de participación. Es decir, si se juega con una pelota, los
desempeños motrices pueden ser muy distintos, dependiendo de si requiere algún
implemento adicional, como las raquetas, o no. Así, cada elemento de las
prácticas, los juegos y los deportes educativos genera escenarios diferentes que
permiten diversificar las acciones.
En este marco, el pensamiento táctico y estratégico permite al alumno tomar
decisiones para anticipar determinada acción y realizar el movimiento más
apropiado, así como descifrar los movimientos y avances de los adversarios. El
móvil también interviene de manera importante.
Capturar, completar carreras, descubrir los planes de los oponentes, evadir, llegar
a la meta o limitarse a devolver el implemento –en una práctica individual como
pueden ser el bádminton o la indiaca– son ejemplos de actividades deportivas en
las que se ejercita dicho pensamiento. Asimismo, el conocimiento de las rutas y
30
Lecturas
trayectorias de los implementos (volantes o gallitos, pelotas, aros, pañuelos,
balones) cobra especial interés, pues hay que ajustar los desempeños motrices
para recibir un pase, devolverlo, enviarlo a un compañero, anticiparse y decidir
cuál será la forma más eficaz de actuar”. SEP (2006) Programa Educación
Básica, Secundaria, pp. 17-21
31
Lecturas
SEGUNDA SESIÓN
REFERENCIA 5
PREESCOLAR 6.
Desarrollo físico y salud (PEP, PP. 105-114)
El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la
información genética, la actividad motriz el estado de salud, la nutrición, las
costumbres en la alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia
de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los
ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo físico de las niñas y de los niños
están involucrados el movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la
manipulación, la proyección y la recepción como capacidades motrices.
En los primeros años de vida se producen cambios notables en relación con las
capacidades motrices. Los pequeños transitan de una situación de total
dependencia a una progresiva autonomía; pasan del movimiento incontrolado y
sin coordinación al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad física y a enfocar
la atención hacia determinadas tareas. Estos cambios tienen relación con los
procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con las
experiencias que los niños viven en los ambientes donde se desenvuelven.
Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rápidamente cuando los
niños se hacen más conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta
de lo que pueden hacer; disfrutan desplazándose y corriendo en cualquier sitio,
“se atreven” a enfrentar nuevos desafíos en los que ponen a prueba sus
capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando
acrobacias, etcétera) y ello les permite ampliar su competencia física, al tiempo
que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. En estos
procesos, no sólo ponen en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas.
Cuando llegan a la educación preescolar han alcanzado –en general– altos niveles
de logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y
mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza
algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro
tipo de objetos (con piezas de distintos tamaños que ensamblan, con materiales
diversos), o representan y crean imágenes y símbolos (con un lápiz, pintura, una
32
Lecturas
vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etcétera). Sin embargo, no hay que olvidar
que existen niñas y niños para quienes las oportunidades de juego y convivencia
con sus pares son limitadas en su ambiente familiar –porque pasan una buena
parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos, viendo televisión, porque
acompañan y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo–, o bien porque
tienen necesidades educativas especiales. Para estos pequeños la escuela es el
espacio idóneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y
actividad compartida.
Reconocer el hecho de que cada niño y cada niña han desarrollado habilidades
motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es
un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su
fortalecimiento, tomando en cuenta las características personales, los ritmos de
desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar.
La intervención educativa en relación con el desarrollo físico debe propiciar que
los niños y las niñas amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal
(capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus
funciones), que experimenten estilos diversos de movimiento y la expresión
corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atención por
tiempos cada vez más prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en
equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y
responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que los
pequeños disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboración.
Las niñas y los niños con necesidades educativas especiales o con alguna
discapacidad motriz, aunque requieren atención particular, deben ser incluidos en
las actividades de juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas
dentro de sus propias posibilidades.
Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, así como
propiciar que se sientan cada vez más capaces, seguros al participar y que se den
cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia
ellos y fomentar en todos los niños y las niñas del grupo.
Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los niños no está
ligado a las actividades de ejercitación por la ejercitación misma; es decir, cuando
la educadora considera que requieren actividades para lograr una mayor
coordinación motriz fina, resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en
juego el movimiento y el intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un
juguete con piezas pequeñas, etcétera), que insistir en una sola actividad
suponiendo que su repetición los ayuda a coordinar mejor (repasar contornos de
33
Lecturas
figuras preelaboradas o llenarlas con sopa, semillas o papel), ya que estas
actividades suelen cansar a los niños, pues les demandan mucho tiempo en su
realización y les impiden el movimiento libre.
En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que
propician el desarrollo físico en los niños; por ejemplo, el baile o la dramatización,
la expresión plástica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), los juegos de
exploración y ubicación en el espacio, la experimentación en el conocimiento del
mundo natural, entre otras muchas.
Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo físico y la salud
personal, se han incluido en este campo formativo los aspectos básicos en los
cuales la intervención educativa es importante para favorecer que los niños
empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse
saludables y para participar en el cuidado y la preservación del ambiente.
La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y
social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los
cuidados que una persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad
de tomar decisiones y controlar la vida propia, así como de asegurar que la
sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de
buen estado de salud. La promoción de la salud implica que las niñas y los niños
aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de
ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables
en el ámbito personal y social.
Crear estilos de vida saludables también implica desarrollar formas de relación
responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y
participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye
a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud
personal y colectiva. Para que las niñas y los niños comprendan que el cuidado
del ambiente se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a
hacer un uso racional de los recursos naturales, practicando habitualmente las
medidas necesarias y no sólo en relación con programas específicos (campañas
de reciclado, siembra de árboles, recolección de basura, entre otras).
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida
familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya
influencia es importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que
comprendan por qué es importante practicar medidas de seguridad, de salud
personal y colectiva, y a que aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance
34
Lecturas
para prevenir enfermedades y accidentes, cuidarse a sí mismos y evitar ponerse
en riesgo.
Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de
vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la
salud personal, las enfermedades más frecuentes que pueden afectarlos, sus
causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hábitos
de cuidado personal contribuyen a que los niños se formen conciencia sobre la
importancia de la salud, si se les permite acercarse a información científica
accesible a su comprensión y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, por
ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro
tipo de recursos con imágenes a propósito de las cuales puedan observar y, con
apoyo de la educadora, obtener información sobre las características de
enfermedades infantiles comunes, sus síntomas y las opciones de prevención. Si
los niños comprenden por qué son importantes los hábitos de higiene, su práctica
habitual se va tornando consciente y deja de ser para ellos sólo una rutina
impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido.
De esta manera los alumnos podrán, con base en la comprensión, pensar y
proponer acciones en las que sí están en condiciones de participar, y promover la
participación de los demás (conversar con sus familiares, elaborar sus propios
carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas de
higiene y de cuidado de sí mismos).
Favorecer el bienestar de los niños y las niñas implica, además de promover la
salud física, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar
en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su
vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que
deben considerarse para propiciar que comprendan qué actitudes y qué medidas
pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la
escuela y en la calle. De esta manera aprenderán también a ser cautelosos.
Si bien el estado emocional de las niñas y los niños pequeños depende en gran
medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una
figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan
situaciones difíciles de maltrato o violencia.
El acercamiento de la educadora con estos pequeños, y los espacios que se abran
en el aula para conversar (individualmente, en pequeños grupos o en sesiones de
todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a
algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a
35
Lecturas
que los niños empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar
miedo o malestar y a reconocer qué pueden hacer cuando se sienten en peligro.
Además de los aprendizajes que los pequeños logren en este campo formativo, el
Jardín de Niños debe propiciar vínculos con las familias al brindarles información
y al emprender acciones de promoción de la salud social. La intervención de la
educadora es importante, pues la comunicación que establezca con madres y
padres de familia puede contribuir a evitar el maltrato y la violencia familiar hacia
los niños, así como al mejoramiento de los hábitos y las costumbres familiares
que les afectan y tienen repercusiones en su desempeño escolar o que más tarde
dan lugar a otras problemáticas sociales, donde ellos se ven involucrados.
Este campo formativo se organiza en dos grandes aspectos relacionados con las
capacidades que implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos
básicos referidos a la promoción de la salud: Coordinación, fuerza y equilibrio, y
Promoción de la salud. Enseguida se presentan las competencias que se espera
desarrollen los niños, así como las formas en que se favorecen y manifiestan.
DESARROLLO FÍSICO Y SALUD
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Coordinación, fuerza y equilibrio
•
•
Mantiene el equilibrio y control de
movimientos
que
implican
fuerza,
resistencia, flexibilidad e impulso, en
juegos y actividades de ejercicio físico.
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo
que le permiten resolver problemas y
realizar actividades diversas.
Promoción de la salud
•
•
•
Practica medidas básicas preventivas y de
seguridad para preservar su salud, así
como para evitar accidentes y riesgos en
la escuela y fuera de ella.
Participa en acciones de salud social, de
preservación del ambiente y de cuidado de
los recursos naturales de su entorno.
Reconoce situaciones que en la familia o
en otro contexto le provocan agrado,
bienestar,
temor,
desconfianza
o
intranquilidad y expresa lo que siente.
36
Lecturas
LAS COMPETENCIAS Y LAS FORMAS EN QUE SE MANIFIESTAN
COORDINACIÓN, FUERZA Y EQUILIBRIO
Competencias
Se favorecen y se manifiestan cuando…
•
•
•
•
•
Mantiene el equilibrio y control de movimientos que implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulso, en juegos y actividades de ejercicio físico. •
•
•
•
•
Participa en juegos, desplazándose en
diferentes direcciones trepando, rodando o
deslizándose (derecha-izquierda; arribaabajo; adentro-afuera; adelante-atrás).
Muestra control y equilibrio en situaciones
diferentes de juego libre o de exploración
de espacios (subirse en un sube y baja,
mecerse en un columpio, colgarse en un
pasamanos, trepar en redes y a los
árboles).
Participa
en
juegos
que
implican
permanecer quieto durante un tiempo
determinado
(“estatuas
de
marfil”,
“encantados”).
Participa en juegos organizados que
implican estimar distancias, imprimir
velocidad, etcétera (“stop”, “relevos”).
Propone variantes a un juego que implica
esfuerzo físico, para hacerlo más complejo
y lo realiza con sus compañeros.
Controla su cuerpo en movimientos y
desplazamientos, alternando diferentes
velocidades, direcciones y posiciones,
utilizando objetos que se pueden tomar,
jalar, empujar, rodar y capturar (caminar o
correr a diferentes velocidades haciendo
rodar una llanta, detenerse después de
empujar un carrito, deslizar sobre el piso
un objeto pesado).
Participa
en
juegos
que
implican
habilidades de fuerza, resistencia y
flexibilidad en espacios amplios al aire
libre o en espacios cerrados (empujar o
jalar juguetes y cambiar de dirección para
librar obstáculos).
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo
que le permiten resolver problemas y
realizar actividades diversas.
Combina acciones que implican niveles
más complejos de coordinación en
actividades
que
requieren
seguir
instrucciones, atender reglas y enfrentar
desafíos (correr y lanzar; correr y saltar;
correr y girar; correr-lanzar y cachar).
Acuerda con sus compañeros estrategias
37
Lecturas
•
•
•
•
•
•
•
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le •
permiten resolver problemas y realizar actividades diversas. •
•
•
para lograr una meta que implique
esfuerzo físico en colaboración (juegos
para trasladar objetos grandes y pesados,
para hacer rodar un juguete con llantas;
juegos que implican oposición a un
adversario).
Percibe ciertos cambios que presenta su
cuerpo, a través de las sensaciones que
experimenta después de estar en actividad
física constante (calor, sudoración, latidos
del corazón, respiración agitada, sed,
pulso acelerado).
Percibe hasta dónde puede realizar
esfuerzos físicos sin sobrepasar las
posibilidades personales.
Reconoce la importancia del reposo
posterior al esfuerzo físico.
Explora y manipula de manera libre
objetos, instrumentos y herramientas de
trabajo y sabe para qué pueden utilizarse.
Elige y usa el objeto, instrumento o
herramienta adecuada para realizar una
tarea asignada o de su propia creación (un
pincel para pintar, tijeras para recortar,
destornillador, etcétera).
Juega libremente con diferentes materiales
y descubre los distintos usos que puede
darles.
Construye o modela objetos de su propia
creación.
Construye utilizando materiales que
ensamblen, se conecten o sean de distinta
forma y naturaleza (cajas, fichas y otros
objetos a su alcance).
Construye objetos a partir de un plan
acordado (los niños describen lo que van a
construir y se distribuyen tareas) con sus
compañeros.
Arma rompecabezas que implican distinto
grado de dificultad (por el número de
piezas, por sus formas, colores y tonos o
por el tamaño).
Mueve objetos de diferente peso y tamaño
y encuentra medios para reducir el
esfuerzo (usa algo como palanca, arrastra
objetos y pide ayuda a otro compañero).
38
Lecturas
Competencias clave
Promoción de la salud
Se favorecen y se manifiestan cuando…
•
•
Práctica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella. •
•
•
•
•
Participa en acciones de salud social, de preservación del ambiente y de cuidado de los recursos naturales de su entorno. •
•
•
•
Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente. •
•
Aplica medidas de higiene personal que le
ayudan a evitar enfermedades (lavarse las
manos y los dientes, cortarse las uñas,
bañarse).
Atiende reglas de seguridad y evita
ponerse en peligro o poner en riesgo a los
otros al jugar o realizar algunas
actividades en la escuela.
Conoce algunas medidas para evitar
enfermedades.
Practica y promueve medidas para evitar
el
contagio
de
las
enfermedades
infecciosas más comunes.
Participa en el establecimiento de reglas
de seguridad en la escuela y promueve su
respeto entre sus compañeros y entre los
adultos.
Conversa
sobre
algunos
problemas
ambientales de la comunidad y sus
repercusiones en la salud.
Identifica algunas enfermedades que se
originan por problemas ambientales de su
comunidad y conoce medidas para
evitarlas.
Explica qué riesgos puede representar el
convivir con un animal doméstico o
mascota si no se le brindan los cuidados
que requiere.
Practica y promueve medidas de higiene
básicas y los cuidados que requieren los
animales domésticos o las mascotas.
Practica
y
promueve
medidas
de
protección y cuidado a los animales
domésticos, a las plantas y a otros
recursos naturales de su entorno.
Comenta
las
sensaciones
y
los
sentimientos (agradables o desagradables)
que le generan algunas personas que ha
conocido o algunas experiencias que ha
vivido.
Habla acerca de personas que le generan
confianza y seguridad y sabe cómo
localizarlas en caso de necesitar ayuda o
estar en peligro.
Conoce información personal y otros
datos de algún o algunos adultos que
pueden apoyarlo en caso de necesitar
39
Lecturas
•
•
•
ayuda.
Identifica algunos riesgos a los que puede
estar expuesto en su familia, en la calle,
en la escuela, y platica qué es lo que se
tiene que hacer en cada caso.
Explica
cómo
debe
actuar
ante
determinadas situaciones: cuando se
queda solo en un lugar o se encuentra
ante desconocidos.
Conoce cuáles son los principales
servicios para la protección y promoción
de la salud que existen en su comunidad.
40
Lecturas
Competencias a desarrollar en el programa de educación física
(Programa de estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica.
Primaria. pp. 283-287)
La competencia es un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y las manifiesta en su desempeño ante situaciones y en contextos
diversos. Busca integrar los aprendizajes y utilizarlos en la vida cotidiana.
Por su naturaleza dinámica e inacabada, una competencia no se adquiere de
manera definitiva, es necesario mantenerla en constante desarrollo a través de
actividades de reforzamiento; de este modo podemos incidir en su construcción,
por lo tanto, el programa abarca situaciones didácticas durante la sesión a partir
de la premisa del “principio de incertidumbre”,9 permitiendo que los alumnos
propongan, distingan, expliquen, comparen y colaboren para la comprensión de
sus propias acciones motrices que, desde luego, se desarrollarán paulatinamente
durante la educación primaria.
Los desafíos educativos que imponen las sociedades ubicadas en la modernidad
tardía orientan la necesidad de educar y formar sujetos capaces de resolver
situaciones diversas en diferentes contextos sociales. La educación básica busca
canalizar estas competencias educativas para llevarlas a través de saberes
convalidados desde lo social, en actividades para la vida cotidiana; busca la mejor
manera de vivir y convivir en un tiempo histórico y social complejo como lo es el
nuestro. La constante producción y reproducción de conocimiento hace cada vez
más necesario transmitir saberes y competencias para enfrentar estos desafíos
con la mejor posibilidad de adaptación del alumno.
El desarrollo motor no tiene una cronología ni una línea de tiempo a la que todos
los alumnos se deban ajustar, por lo tanto, las competencias que la educación
física implementa tienen un carácter abierto, lo cual implica la puesta en marcha
de una u otras competencias de manera permanente durante los seis años de la
educación primaria.
Entendemos el principio de incertidumbre como el grado de imprevisión ligado a
ciertos elementos de una situación; diferenciado a partir de dos aspectos: el
medio físico y al comportamiento de los demás, en donde el primero se ve
afectado por los elementos del entorno y cuyas características son difíciles de
prever, el terreno, el viento, la temperatura, es decir, componentes propios del
mundo de los objetos; el segundo está ligada a las acciones y reacciones de los
practicantes que intentan realizar una tarea motriz que requiere de interacciones
41
Lecturas
de cooperación y/u oposición. Pierre Parlebas (2001), Léxico de praxiología
motriz, España, Paidotribo.
Tres grupos de competencias conforman el programa: “Manifestación global de la
corporeidad”, “Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices” y
“Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa”. Cada una
orienta una intención que interactúa y complementa a las otras; por lo tanto, no
se presentan de manera secuenciada, se construyen en paralelo y se observan a
lo largo de los tres ciclos. A continuación se describen estas competencias.
Manifestación
global de la
corporeidad
Expresión y
desarrollo
de
habilidades
motrices
Control de la
motricidad para
el desarrollo de
la acción
creativa
1. Manifestación global de la corporeidad. Considerando que la
intencionalidad central del programa es formar un alumno competente en
todas las actividades cotidianas, dentro y fuera de la escuela, es decir, una
formación para la vida, la corporeidad como manifestación global de la
persona se torna una competencia esencial para adquirir la conciencia
sobre sí mismo y sobre la propia realidad corporal. La corporeidad,
entonces, es una realidad que se vive y se juega en todo momento, es el
cuerpo vivido en sus manifestaciones más diversas: cuando juega, baila,
corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en el
horizonte de la vida cotidiana, en un espacio y un tiempo determinados,
que es donde su construcción se lleva a cabo.
Para establecer una relación con el otro, los seres humanos se comunican, y
cuando lo hacen se implica la palabra y los movimientos del cuerpo. La
corporeidad del alumno se edifica y recrea en el interior de los procesos de
socialización, siendo la escuela el espacio por excelencia para tan importante
tarea. La manifestación global de la corporeidad debe fomentar:
•
Conocer el cuerpo: toda tarea educativa tiene como finalidad conocer algo,
que el alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y
utilizarlo en su beneficio. En educación física el cuerpo (la corporeidad) es
considerado un contenido central, el alumno debe apropiarse de él
(conocerlo), tener conciencia de sí, dar cuenta de su corporeidad.
42
Lecturas
•
•
•
•
Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para poder
percibir la realidad corporal. Las sensaciones corporales proporcionan
información sobre el mundo (de los objetos y los sujetos), la más relevante
es la información sobre sí mismo al tocar-sentir su cuerpo.
Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de manera
espontánea, es necesaria la intervención del docente con la aplicación de
nuevas estrategias que le permitan fomentar hábitos, habilidades y
destrezas motrices, para favorecer las posibilidades de movimiento de los
alumnos.
Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le
permita disfrutar de una vida plena, pero también tiene deberes para
alcanzarla; es importante considerar que la competencia debe articular
ambos aspectos.
Aceptar el cuerpo: esta se convierte en una tarea prioritaria y complicada,
producto de la creciente insatisfacción corporal que en la actualidad
manifiestan un gran número de personas.
2. Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta
competencia orienta hacia la importancia de la expresión como forma de
comunicación e interacción en el ser humano, el propósito central es que el
alumno establezca relaciones comunicativas a través de las diversas
posibilidades de la expresión motriz. La corporeidad cobra sentido a través
de la expresión, en sus formas de manifestarse, ya sea escrita, oral o
corporal. Es en la clase de Educación Física en donde el alumno puede
manifestarse a través de esos medios, teniendo como resultado la
exteriorización de percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en
movimientos gestuales, ya sea expresivos o actitudinales. Fomentar en el
niño esta competencia implica hacerlo consciente de su forma particular de
expresarse ante los demás, lo que le ayuda a ser aceptado y mejorar su
autoestima. El aprendizaje de esta competencia se construye a partir de la
investigación y toma de conciencia, producto de las sensaciones y
percepciones inherentes a cada acción motriz; se consolida cuando es
integrada como herramienta de uso común en la vida del niño.
La enseñanza de valores a través de la expresión y sus posibilidades de
manifestación se convierte en un aspecto muy importante en el desarrollo de las
sesiones que conforman esta competencia. Primero, mostrando los valores de
tipo personal (voluntad, libertad, felicidad, amistad), luego los sociales (igualdad,
paz, seguridad, equidad, inclusión, solidaridad, cooperación), después los morales
(valentía, cortesía, amor, tolerancia, respeto, equidad) y, finalmente, los
inherentes a la competencia (autosuperación, responsabilidad, astucia, capacidad
43
Lecturas
de decisión). Se propone también estimular de manera permanente las habilidades
motrices básicas como base para el desarrollo y aprendizaje motor.
La construcción de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir del
desarrollo de movimientos: de locomoción (reptar, gatear, caminar, trotar, correr
y saltar); de manipulación (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover
objetos con ayuda de otros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar
objetos con diferentes partes del cuerpo) y de estabilidad (giros, flexiones,
balanceo, caídas, así como el control del centro de gravedad). En esta
clasificación de movimientos se incluyen todos aquellos cuya combinación,
producto de la práctica variable, permiten el enriquecimiento de la base motriz del
alumno, en otro sentido, las habilidades motrices básicas nos llevan a las
complejas y éstas a su vez a la iniciación deportiva y al deporte escolar.
3. Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. El
propósito central de esta competencia es que el alumno sea capaz de
controlar su cuerpo a fin de producir respuestas motrices adecuadas, ante
las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida escolarizada
como en los diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad
como competencia educativa implica apropiarse de una serie de elementos
relacionados con el esquema corporal, la imagen corporal y la conciencia
corporal, los cuales buscan un equilibrio permanente entre tensión y
relajación para que el tono muscular adquiera niveles cada vez mayores de
relajación, lo cual permite a su vez desarrollar actividades cinéticas y
posturales. Existe gran relación entre la actividad tónica postural y
cerebral, por tanto, al atender el control de la motricidad, intervenimos
también sobre procesos de atención, manejo de emociones y desarrollo de
la personalidad del alumno.
El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta
en los mecanismos de decisión a través de estados de reposo o movimiento. Los
procesos de índole perceptivo y el registro de las más diversas sensaciones
alcanzan una mayor conciencia y profundidad. El equilibrio, tensión muscular, la
respiración-relajación y la coordinación resultan determinantes, tanto para el
desarrollo y valoración de la imagen corporal como para la adquisición de nuevos
aprendizajes motores, lo cual implica también el reconocimiento y control del
ajuste postural, perceptivo y motriz. Con esto mejora la coordinación motriz en
general. Por lo tanto, la imagen, esquema y conciencia corporales le permiten a
los alumnos comprender su motricidad.
El pensamiento es una característica vinculada al conocimiento; es una facultad
del individuo para interpretar su entorno. Por medio de esta competencia el
44
Lecturas
alumno se pregunta: ¿qué debo hacer?, ¿para qué lo haré?, ¿cómo y de cuántas
formas lo puedo lograr?, ¿qué resultados obtendré? La capacidad de analizar y
sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz permitirá crear nuevas
situaciones con diversos resultados.
La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará
a los niños a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con él, mejorar su
autoestima, conocer sus posibilidades y adquirir un número significativo de
habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez más complejas en
diferentes contextos, como el manejo de objetos, su orientación corporal en
condiciones espaciales y temporales, anticiparse a trayectorias y velocidades en
diversas situaciones de juego.
Al identificarse y valorarse a sí mismos incrementan su autoestima, su deseo de
superación y confrontación, en la medida que mejoran sus funciones de ajuste
postural en distintas situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades
físicas, habilidades motrices, funcionamiento y estructura de su cuerpo, se
adaptan más fácilmente al movimiento, en las condiciones y circunstancias
particulares de cada situación o momento. Además, regulan, dosifican y valoran
su esfuerzo, accediendo a un nivel mayor de autoexigencia, acorde con lo que
estaban posibilitados a hacer y con las exigencias de las nuevas tareas a realizar.
Aceptan así su propia realidad corporal y la de sus compañeros.
La corporeidad se expresa a través de la creatividad, en tanto los alumnos ponen
todo su potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de una idea
innovadora y valiosa. Alude la creatividad motriz a la capacidad para producir
respuestas motrices inéditas para quien las elabora y dotadas de fluidez,
flexibilidad y originalidad. En el ejercicio de la creatividad motriz, los niños
desencadenan sus respuestas motrices en las competencias. Con base a
procesos de pensamiento divergente, producen un gran número de posibilidades
de acción, seleccionando las más apropiadas de acuerdo con el problema o
situación, las reestructuran u organizan, adquieren un carácter personal pues son
originales, y a partir de su repetición se adaptan de un modo más sutil a las necesidades.
En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiración y
respeto a la imagen e identidad personales. El respeto a las diferencias equilibra
las relaciones interpersonales y reivindica a la actividad física como una forma de
construir un ambiente de seguridad.
45
Lecturas
SECUNDARIA
Las competencias que desarrolla la educación física. SEP (2006)
Programa Educación Básica, Secundaria, pp. 17-21
La competencia motriz es la conjugación del saber hacer, saber actuar y saber
desempeñarse. Se relaciona con procesos como la verbalización, la imaginación,
la emoción y el razonamiento. La competencia motriz tiene un origen biológico,
social y cognitivo-afectivo y su ejercicio permite a los alumnos superar las
distintas situaciones motrices a que se enfrentan, tanto en las sesiones de
educación física como en la vida cotidiana.
La competencia motriz presupone y estructura los procedimientos que van de la
intención a la acción. Forma parte de las actividades que involucran al alumno
para comprender y consolidar una habilidad, y desemboca en la capacidad de
resolver tareas en distintas condiciones: espaciales (lugares donde se realizan los
cometidos), temporales (las cuales implican velocidad, cadencias, ritmos),
instrumentales (éstas se relacionan con los implementos propios de la actividad) y
de interacción con los demás (acciones individuales, de parejas, en tríos, etcétera).
Por su parte, la motricidad expresa una actuación inteligente, cada movimiento
persigue un fin determinado. Es importante enfatizar que la sociedad incide y
transforma las experiencias motrices originales, las enriquece, las apoya en su
maduración, las concreta en conductas y expresiones corporales, es decir, las educa.
De las consideraciones anteriores se derivan dos premisas:
•
•
La educación física implica la comprensión de los procesos corporales,
cognitivos, afectivos y de interrelación. De éstos, destacan la aceptación
que de sí mismos logran los alumnos cuando efectúan distintos
desempeños motrices; la apreciación justa de la confrontación (saber
convivir, ganar y perder, aprender del triunfo y de la derrota), el apego a
las reglas y normas de diferentes prácticas corporales y juegos y el
planteamiento y la solución de problemas motrices, por ejemplo: ¿cómo
organizar un juego donde puedan participar todos?, ¿cómo conservar el
equilibrio?
Las habilidades motrices ocurren dentro de un contexto. Es decir, las
reglas, el móvil, el tiempo y el área de trabajo de la educación física y de la
iniciación deportiva suponen siempre el aprendizaje de actitudes y la
vivencia de los valores que le dan sentido y significado a los desempeños.
46
Lecturas
Desde esta perspectiva cabe reconocer el carácter pedagógico de la educación
física escolar, la cual:
a) Valora las cualidades y el potencial de niños y adolescentes.
b) Favorece que los alumnos desarrollen una actitud abierta al descubrimiento y
la exploración, la confianza en sí mismos, y el respeto a los demás y al
entorno.
c) Impulsa la adquisición y consolidación de competencias para:
•
•
•
•
Integrar la acción y el pensamiento, y hacer de ambos un referente
fundamental de la identidad personal y cultural.
Asumir actitudes éticas y valores propios de la actividad física, de la
iniciación deportiva y del deporte educativo.
Realizar, en forma constante, actividades físicas que preserven la salud.
Usar el tiempo libre en actividades recreativas.
Considerar el planteamiento curricular en función de competencias implica
promover y fortalecer conocimientos tanto declarativos como procedimentales,
desarrollar habilidades y destrezas de tipo corporal, así como actitudes y valores,
formar un sentido de la confrontación lúdica, explorar y disfrutar el juego, y
satisfacer los intereses personales. En el caso de la asignatura de Educación
Física, las competencias que se han incorporado al currículo son: la integración
de la corporeidad, la expresión y realización de desempeños motrices sencillos y
complejos, y el dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar
problemas.
Integración de la corporeidad
El esquema corporal representa, de manera general, la idea que tenemos de
nuestro propio cuerpo y sus sensaciones, ya sean externas (tales como el frío, el
calor, las texturas, el control de las relaciones espaciales) o internas (como el
sueño, el hambre, el nerviosismo, el volumen del cuerpo y la posición del mismo).
El cuerpo posee un límite, una frontera, que separa el medio interno del externo,
lo cual permite que las personas se creen una imagen de sí mismas, de sus
recursos y posibilidades. Es una construcción activa, determinada en gran parte
por las condiciones socioculturales. Los sentidos proporcionan, junto con la
información vestibular, el control sobre el equilibrio del cuerpo y, especialmente,
sobre los movimientos de rotación de la cabeza. Además, la información
cinestésica –relacionada con las capacidades perceptivas y físicomotrices– nos
permite reconocer presiones, intensidades, rotaciones, fricciones, movimiento e
47
Lecturas
inmovilidad de cada parte del cuerpo y la relación entre todos estos elementos, lo
cual constituye la base de la actividad motriz y se ajusta en todo momento.
Aunado a lo anterior se encuentran las capacidades sociomotrices, que se
refieren a la interacción cooperativa con los compañeros, al antagonismo con los
adversarios y a la ubicación –el espacio y la incertidumbre a resolver–, entre
otras; estas capacidades son las responsables de generar las respuestas
motrices, sean de anticipación o de preacción.
La integración de la corporeidad comprende la estima y la imagen, o toma de
conciencia de sí mismo, que se fortalece con el conocimiento y la práctica de las
diversas expresiones lúdicas. Contribuir a ella equivale a propiciar un encuentro
individual con las posibilidades y límites personales mediante una práctica
emotiva y vívida. La noción que de sí mismos tengan los individuos y la manera
en que conciban su corporeidad será diferente para cada uno, de acuerdo con las
circunstancias y dominios de acción que la educación física proporcione. Esta
noción, de hecho, está permanentemente en construcción debido al tipo y calidad
de las acciones en que se participa y que influyen en el tono muscular, en los
apoyos de que se echa mano y en los gestos que se efectúan.
Por todo lo anterior, la integración de la corporeidad considera que cualquier
acción educativa debe estar dirigida a la consolidación del esquema corporal del
alumno y a ponerlo en relación directa con el reconocimiento de sí mismo a partir
de los componentes sociales y culturales, que condicionan la forma de construir,
vivir y comprender el cuerpo.
Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos
La expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos se
relaciona con el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para
actuar; sobre todo, implica comprender las propias acciones de acuerdo con
secuencias y decisiones.
Esto responde a muchas variables que intervienen en cada situación o juego: la
incertidumbre derivada de las reacciones de los demás y del entorno; la iniciativa
y la necesidad de confundir al adversario; y la improvisación (desempeños
motrices sencillos). Los complejos suponen comprender el desarrollo y la
secuencia de las actividades y cometidos; nunca son pasivos, por el contrario,
requieren la reinterpretación constante: en un juego es necesario percibir,
anticiparse y preactuar. Es decir, saber cómo hacer las cosas, en qué momento y
con quién participar.
48
Lecturas
La manifestación de los desempeños está sujeta a rasgos biomecánicos,
energéticos y emocionales que actúan en relación con el tiempo; por ejemplo, el
momento de la jugada, la cual constituye una secuencia de acciones con
determinada duración y que sólo se repite cuando hay una nueva posesión del
implemento o del móvil del juego. La expresión y realización de desempeños
motrices también se propone lograr el sentimiento de pertenencia al grupo. Para
ello se sugiere que los alumnos, en un contexto cultural, compartan experiencias
y valoren el esfuerzo propio y colectivo dentro de las actividades que impulsa la
educación física.
Los componentes más significativos en el desempeño motriz relacionados con la
integración colectiva son el sentido lúdico, el sentido kinestésico y el sentido de
la confrontación. El sentido lúdico está asociado con el placer por el movimiento
y por jugar, favorece la acción libre de los participantes y la interacción social. Lo
lúdico se relaciona con lo corporal, lo emocional, y la actitud.
El sentido kinestésico hace posible que se perciba el movimiento, que uno sepa
cómo se efectúa, dónde se imprime más fuerza, dónde y cómo anticiparse a una
acción y cómo se realiza esta. Este sentido nos informa de las rotaciones, giros,
fricciones, de la contracción y relajación muscular.
El sentido de la confrontación tiene que ver con la canalización del agón, es decir,
con la experiencia y la disponibilidad de los niños y jóvenes por superar
obstáculos, vencer desafíos y ponerse a prueba. La confrontación resulta útil para
alcanzar varias actitudes positivas: a) aceptar y conducirse conforme a las reglas;
b) asumir actitudes correspondientes a la actividad; c) reconocer un código de
comunicación corporal con el equipo y descifrar las acciones de los adversarios, y
d) planear y ejecutar cometidos motrices mediante criterios claros.
La confrontación puede tener reglas explícitas (cuando se trata de actividades de
iniciación deportiva y del deporte educativo) o no (en el caso de los juegos
tradicionales). El presente programa considera también la posibilidad de que los
jóvenes definan las reglas de sus propios juegos en actividades de confrontación.
El sentimiento de la confrontación puede variar en las distintas culturas y grupos
sociales. Por ello, es recomendable reconocer, aceptar y respetar las distintas
maneras en que la colectividad se expresa en las diferentes localidades del país
en torno de la concepción del cuerpo, la competencia, la confrontación o el éxito.
49
Lecturas
Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar
problemas
Esta competencia (relacionada con la acción motriz y la creatividad), supone que
los alumnos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su
participación en los juegos y en la iniciación deportiva, donde se da mayor
importancia a los procesos afectivos, cognitivos y motrices. Por ejemplo, no es lo
mismo jugar dentro de la cancha propia que hacerlo en una de invasión. En la
cancha propia, la lógica de la actividad implica que no hay contacto corporal con
los adversarios ni desplazamientos hacia la cancha contraria, sólo hay que
devolver el implemento en uso. Muestra de ello son el bádminton, el voleibol, el
juego de los quemados, el tenis y la indiaca. En la cancha de invasión, los
desempeños motrices se adaptan a los movimientos de los adversarios, existen
empellones y contactos corporales y se tiene que invadir la cancha de los
oponentes; por ejemplo: el futbol, el balonmano y el tochito cinta. Además de la
cancha existen otros elementos a tomar en cuenta: el móvil, el implemento, el
tiempo y los roles de participación. Es decir, si se juega con una pelota, los
desempeños motrices pueden ser muy distintos, dependiendo de si requiere algún
implemento adicional, como las raquetas, o no. Así, cada elemento de las
prácticas, los juegos y los deportes educativos genera escenarios diferentes que
permiten diversificar las acciones.
En este marco, el pensamiento táctico y estratégico permite al alumno tomar
decisiones para anticipar determinada acción y realizar el movimiento más
apropiado, así como descifrar los movimientos y avances de los adversarios. El
móvil también interviene de manera importante.
Capturar, completar carreras, descubrir los planes de los oponentes, evadir, llegar
a la meta o limitarse a devolver el implemento –en una práctica individual como
pueden ser el bádminton o la indiaca– son ejemplos de actividades deportivas en
las que se ejercita dicho pensamiento. Asimismo, el conocimiento de las rutas y
trayectorias de los implementos (volantes o gallitos, pelotas, aros, pañuelos,
balones) cobra especial interés, pues hay que ajustar los desempeños motrices
para recibir un pase, devolverlo, enviarlo a un compañero, anticiparse y decidir
cuál será la forma más eficaz de actuar”.
50
Lecturas
REFERENCIA 6
Preescolar. Ver referencia 4
Propósitos para la educación primaria (Programa de estudio 2009.
Sexto grado. Educación Básica. Primaria. pp. 287-288)
La Educación Física en la escuela primaria reviste especial importancia en la
búsqueda de contenidos para traducirse en acciones motrices y de la vida
cotidiana para cada alumno; tanto en el aula como en un patio de la escuela
tendrá que dialogar, comunicarse y comprometerse corporalmente consigo mismo
y con los demás.
El programa orienta a la Educación Física como una forma de intervención
educativa que estimula las experiencias motrices, cognitivas, valorales, afectivas,
expresivas, interculturales y lúdicas de los escolares, a partir de su
implementación busca integrar al alumno a la vida cotidiana, a sus tradiciones y
formas de conducirse en su entorno sociocultural; por ello, las premisas del
programa son el reconocimiento a la conciencia de sí, la búsqueda de la
disponibilidad corporal y la creación de la propia competencia motriz de los alumnos.
El programa está diseñado a partir de competencias para la vida, con lo cual se
plantea que el alumno:
1. Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse al generar
competencias cognitivas y motrices, al propiciar en las sesiones espacios
para la reflexión, discusión y análisis de sus propias acciones, relacionarlas
con su entorno sociocultural y favorecer que, junto con el lenguaje, se
incremente su capacidad comunicativa, de relación y por consiguiente de
aprendizaje.
2. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad
motriz, es decir, tener el control de sí mismo, tanto en el plano afectivo
como en el desempeño motriz, ante las diversas situaciones y
manifestaciones imprevistas que ocurren en la acción. Esto permite que a
través de las propuestas sugeridas en los contenidos se construya el
pensamiento y, en consecuencia, la acción creativa.
3. Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego, la
iniciación deportiva y el deporte escolar, tanto en el contexto de la escuela
como fuera de ella. Al participar en juegos motores de diferentes tipos
51
Lecturas
(tradicionales, autóctonos, cooperativos y modificados) se estimulan y
desarrollan las habilidades y destrezas que en un futuro le permitirán al
alumno desempeñarse adecuadamente en el deporte de su preferencia.
Además, se impulsa el reconocimiento a la interculturalidad, a la
importancia de integrarse a un grupo y al trabajo en equipo.
4. Desarrolle el sentido cooperativo, haciendo que el alumno aprenda que la
cooperación enriquece las relaciones humanas y permite un mejor
entendimiento para valorar la relación con los demás en la construcción de
propósitos comunes.
5. Aprenda a cuidar su salud, mediante la adquisición de información, el fomento de
hábitos, la práctica constante de la actividad motriz como forma de vida saludable y la
prevención de accidentes dentro y fuera de la escuela.
Propósitos de la asignatura de educación física en secundaria Plan de
estudios 2006, p. 40)
La educación física en la secundaria tiene como propósito central que los
adolescentes disfruten de la actividad física, los juegos, la iniciación deportiva y
el deporte educativo como una forma de realización personal. Para ello toma en
cuenta los intereses, las motivaciones y las inquietudes de los alumnos, y
propicia actitudes positivas. Por ejemplo, favorece en ellos la aceptación de su
propio cuerpo, el reconocimiento de su personalidad, el mejoramiento de su
competencia física, el conocimiento de un estilo de vida activo y saludable, la
necesidad de probarse a sí mismos y superar dificultades, y las formas de
interacción con otros compañeros en la realización de prácticas motrices, juegos
y deportes. La educación física tiene mucho que aportar en todos estos campos
porque ayuda a los estudiantes a aceptarse a sí mismos, a desinhibirse, a
expresarse, a descubrir y apreciar su cuerpo como elemento valioso y
fundamental de su persona. Adicionalmente el trabajo con esta asignatura busca
que los alumnos proyecten y asuman una actitud responsable y de respeto por
los demás al practicar el juego limpio. Al mismo tiempo, se busca que los
adolescentes participen en acciones organizadas y reglamentadas de
confrontación lúdica, analicen los distintos roles de participación (compañeroadversario) y vinculen los procesos de pensamiento con la actuación estratégica.
Con lo anterior, se pretende que los estudiantes asuman conductas de
cooperación y de antagonismo, cuando sea el caso; que se muestren tolerantes y
serenos frente a la victoria o la derrota; que exploren, descubran y disfruten las
acciones que les permitan reencontrarse consigo mismos, logrando así la
satisfacción por lo realizado personalmente y el gusto por el trabajo colectivo.
Los alumnos practicarán juegos de cancha distinta (común, propia y de invasión),
a fin de que tomen decisiones, presenten respuestas imaginativas, elaboren
estrategias para enfrentar diversas situaciones y solucionen problemas. Con este
52
Lecturas
tipo de práctica los adolescentes comprenden la lógica interna de las actividades
(y con ello la dinámica de las mismas), toman en cuenta las reglas, las
dificultades y las posibilidades que presentan los diversos implementos, se
apropian del conocimiento y la información necesarios sobre los desempeños
motrices entre una actividad y otra, colaboran en forma placentera con los
demás, exploran acciones y practican deportes acordes con sus expectativas e
intereses y asumen con responsabilidad la coparticipación entre géneros y las
ventajas del juego limpio. Considerando los aspectos que caracterizan la etapa de
crecimiento y desarrollo de los alumnos de secundaria, la educación física debe
propiciar que los ambientes de aprendizaje sean significativos, cordiales y de
colaboración, sin discriminación de ningún tipo y ajenos a la concepción
competitiva que tiende a seleccionar a unos y a relegar a otros. Por lo tanto, es
indispensable priorizar una práctica educativa encaminada a que todos los
alumnos desarrollen sus capacidades y aptitudes posibles, de tal manera que se
afiance la personalidad de cada uno de ellos. Como se aprecia, la intención es
diversificar la práctica de la asignatura en el marco de un movimiento creativo e
inteligente, que articula lo corporal, lo emocional y lo intelectual. Desde esta
perspectiva la educación física representará para los adolescentes de la escuela
secundaria un espacio de satisfacción y conquistas personales.
53
Lecturas
REFERENCIA 7
Programa de estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica.
Primaria. pp. 298-299)
RELACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA CON OTRAS ASIGNATURAS
Español
Matemáticas
La acción de leer, comprender e
Forma, espacio y medida
• La corporeidad, como expresión global de
identificar su nombre, sus pertenencias
la persona, permite identificar las nociones
y darle a la escritura un valor sonoro a
básicas de forma, espacio y medida ya
partir de la revisión de textos
•
A través de que el niño adquiera
elementos para crear una conciencia de sí
mismo, mediante estrategias didácticas
relacionadas con su esquema corporal
para que identifique de manera clara esta
noción de sí. El cuento motor y la
utilización del ritmo interno desde los
primeros años de la educación primaria
complementan estos contenidos.
que
las
nociones
geométricas
se
construyen a partir de la percepción del
entorno. Estos contenidos relacionados
con las capacidades perceptivo-motrices
forman parte medular de las tres
competencias de la educación física.
Significado y uso de los números
•
Mejorar las formas de comunicación
•
•
Al hacer que el alumno se exprese y
comunique de manera clara y fluida, se
enfatiza la importancia de adquirir un
lenguaje no sólo comunicativo sino
expresivo que mejore la comunicación a
través de la expresión corporal y por
consiguiente las relaciones humanas.
La utilización de circuitos motores,
gymkhanas, juegos sensoriales y formas
jugadas, entre otros, desencadenan un
sentimiento
de
ser
competente,
adquiriendo mayor seguridad que le
permite expresar ideas, emociones,
sentimientos y afectos y, sobre todo,
generar alternativas para convivir de una
mejor manera, a partir de la utilización
constante del lenguaje como forma básica
para llegar a acuerdos.
Manejo de la información
•
Historia
Aprender historia a partir de sus propias
vivencias para después relacionarlas con
su familia, localidad, región, país y
contexto mundial, resulta un contenido
Se logra realizando diversas actividades
como circuitos de acción motriz, rallys,
talleres, concursos, torneos recreativos,
ferias deportivas, actividades relacionadas
con
el
uso
de
las
tecnologías,
representaciones teatrales, entre otras; en
donde
los
alumnos
deben
buscar
información, ya sea para resolver pistas o
demostrar y participar en actividades
colectivas y de socialización
Geografía
De mi historia personal a la vida escolar
•
En este aspecto se ponen a prueba las
nociones básicas del símbolo en el niño,
ante ello, la utilización del juego sensorialy
posteriormente el simbólico, permite en él
la posibilidad de incorporar a sus
experiencias lúdicas la capacidad de
asociar estas nociones abstractas.
Población y cultura
•
La riqueza cultural del país, considerando
su geografía, tradiciones, costumbres y su
historia, hace necesario dimensionar la
importancia de construir una identidad
54
Lecturas
que se complementa desde la educación
física, para ello, es necesario hacerlo
partiendo de la construcción del yo por
medio de estrategias como el juego
simbólico, la expresión corporal, las
actividades
recreativas
donde
se
manifiestan dichas vivencias, brindando la
oportunidad de descubrirse como persona.
nacional. Por tanto, se proponen juegos
tradicionales y autóctonos (retomando la
región y grupo al que pertenecen) que
permitan al niño reconocer esta diversidad
cultural, respetar las diferencias y grupos
étnicos.
Espacios geográficos y mapas
•
Los juegos de ayer y hoy
•
La identidad se descubre cuando se
aprende a relacionar el pasado con el
presente, categorías temporales que se
ven favorecidas al participar en juegos
tradicionales y autóctonas. A partir de las
cuales se fomenta conocer el origen e
historia de éstos (investigación, narración
y lectura) para consolidar los aprendizajes.
Ciencias Naturales
Representación a través de
identificación y clasificación: rápido y
lento; pesado y ligero; cerca y lejos;
caliente y frío, y sonidos graves y
agudos
•
Aplicar nociones científicas a situaciones
de la vida cotidiana permite que el niño
asocie la velocidad y sus cualidades de
movimiento (rápido y lento) y las aplique
en
juegos
motores,
donde
los
desplazamientos, las rotaciones y los
elementos
espaciales
(directos
e
indirectos) se lleven a situaciones
divertidas, paradójicas y de integración en
general, así como el reconocimiento a
través de estímulos sensoriales.
Formación Cívica y Ética
Manejo y resolución de conflictos
•
•
Conozco mi cuerpo y sus cuidados
•
La promoción de la salud, a través de
actividades como pláticas, conferencias,
talleres y campañas de salud, entre otros,
permite al alumno crear conciencia sobre
la importancia de su cuerpo y cuidados.
Además, la práctica de actividades físicas
y
recreativas,
propiciando
el
reconocimiento del cuerpo para aprender a
cuidarlo y educarlo con el fin de convivir
con los demás de una mejor manera.
Cultura para la prevención
•
Atendida en la sesión de Educación Física
en tres sentidos: evitar realizar actividades
A través de la utilización de rallys,
cacerías extrañas y juegos cooperativos
en la sesión, los alumnos dibujan mapas y
croquis que les permita ubicarse en el
espacio-tiempo, además de reconocer
características específicas del lugar donde
viven, de su escuela y de otros contextos.
•
La enseñanza de valores a través de la
sesión
de
Educación
Física
está
íntimamente
relacionada
con
las
competencias
que
esta
asignatura
considera para hacer que el niño desarrolle
aspectos éticos, participe en colectivo y
en la construcción de reglas. Esto se
manifiesta en las estrategias didácticas
que se utilizan en la sesión como juegos
modificados,
cooperativos,
iniciación
deportiva y formas jugadas, en donde el
alumno valora la importancia de respetar a
sus compañeros, resolver conflictos a
través del diálogo y la toma de acuerdos.
Por tanto, uno de los ejes transversales
del programa de Educación Física orienta
al docente para que implemente en el
marco de sus sesiones, valores agrupados
en
cuatro
categorías:
personales
(voluntad, libertad, felicidad y amistad),
sociales (igualdad, cultura de la paz,
equidad, inclusión, solidaridad, tolerancia
y diálogo), morales (respeto y valentía) y
competencia (responsabilidad).
Atender
la
diversidad
en
la
interculturalidad es uno de los retos más
importantes de toda la educación básica
en el país.
55
Lecturas
o ejercicios contraindicados que pueden
dañar físicamente; fomentar hábitos de
higiene y buena alimentación como
medida
preventiva
contra
las
enfermedades, y localizar situaciones de
riesgo en la práctica de los juegos.
Educación Artística
Artes visuales, música, teatro, expresión corporal y danza
•
•
•
Estas cuatro disciplinas se ven reflejadas en la sesión de Educación Física a través de
estrategias didácticas como itinerario didáctico rítmico, representación lúdico-circense,
cuento y fábula motora, juego simbólico, actividades de expresión corporal y polirritmia,
entre otras. Además de ser consideradas en el marco de las actividades de fortalecimiento
del programa.
Retomando los ejes de esta asignatura (apreciación, contextualización y creación) la sesión
de Educación Física propicia en el alumno la búsqueda de respuestas a través de formas
jugadas, actividades de expresión corporal, juegos cooperativos, modificados y rallys,
entre otros; lo que permite aumentar de manera significativa las experiencias del niño
tanto en el plano motor como cognitivo y afectivo.
Esto se ve reflejado en la construcción de la competencia de educación física denominada
“Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa” y de forma particular,
elaborando una propuesta creativa en el marco de las sesiones.
56
Lecturas
TERCERA SESIÓN
REFERENCIA 8
Reorientación de la formación académica de los futuros maestros
de la especialidad mediante seis grandes líneas que contienen el
enfoque pedagógico SEP, Licenciatura en Educación Física , Plan
de Estudios, 2002, pp.38-46.
En el contexto de una escuela de educación básica alcanzar los propósitos de la
Educación Física implica realizar una labor común entre todos los profesores,
utilizar estrategias que hagan posible una educación física más plena para todos,
y buscar tiempos, formas y mecanismos para comunicarse y planificar.
Por las razones anteriores, es necesario reorientar la formación académica de los
futuros maestros de la especialidad mediante seis grandes líneas que contienen el
enfoque pedagógico pertinente para lograr el cumplimiento de dichos propósitos.
Estas líneas son las siguientes:
1. La corporeidad como base del aprendizaje en educación física
La educación física, dentro de la educación básica, contribuye al desarrollo
integral de los educandos por medio de la corporeidad. Cuando un niño o un
adolescente se mueven, actúan como un ser total, es decir, manifiestan su
unidad corporal, conformada por conocimientos, afectos, motivaciones,
actitudes, valores, y por una herencia familiar y cultural. La interrelación de estos
aspectos confiere un estilo propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo
dota de una identidad corporal, es decir, de un conocimiento de sí mismo.
La corporeidad es parte constitutiva de la personalidad. Por ello es necesario
considerar al alumno en formación, y al futuro profesor, no sólo como un grupo
de músculos a los que hay que adiestrar para que tengan fuerza y precisión en
aras de realizar una acción específica; por el contrario, se requiere considerar la
infinita posibilidad de movimientos intencionados, creativos e inteligentes que
caracterizan al ser humano. Esta concepción del cuerpo y de lo motriz implica
repensar la educación física, pues tiene que dar respuesta al ser completo, con
toda su complejidad; esto es, en la intervención pedagógica directa con los niños
y adolescentes es necesario que las acciones respondan a este principio de
57
Lecturas
integralidad, atendiendo a los procesos cognitivos, afectivos y valorales del
alumno —y no sólo a los biológicos y físicos.
La integración de la corporeidad persigue el conocimiento del propio cuerpo,
dentro del proceso evolutivo individual: la representación que la persona hace de él,
su cuidado, aprecio y manejo y el uso de todas sus facultades (esta integración
de la corporeidad abarca el género y el conjunto de las diferencias individuales).
El docente en formación debe construir y experimentar el concepto de
corporeidad, para aprender y comprender que un alumno de educación básica
necesita participar e involucrarse en actividades en las que intervengan todos los
aspectos de su personalidad.
La edificación de la competencia motriz
La competencia motriz se debe entender como la capacidad de un niño o
adolescente para dar sentido a su propia acción, orientarla y regular sus
movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción
y control de las respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que se
tienen y añaden a las mismas, y la toma de conciencia de lo que se sabe que se
puede hacer y cómo es posible lograrlo.
Con la integración de la competencia motriz los niños y adolescentes desarrollan
sus capacidades al percibir, interpretar, analizar y evaluar los actos motrices
personales; amplían diversos tipos de saberes en relación con sus acciones
individuales; mejoran sus capacidades para solucionar problemas motrices de
manera autónoma; y exploran sus propios recursos para actuar de manera eficaz,
confiada y segura.
La competencia motriz es un proceso dinámico que se manifiesta a través del
manejo que hace un sujeto de sí mismo y de sus acciones en relación con los
otros o con los objetos del medio; evoluciona y cambia según la edad de la
persona, sus capacidades y sus habilidades. La competencia motriz desarrolla la
inteligencia operativa, que supone conocer qué hacer, cómo hacerlo, cuándo, con
quién y en función de las condiciones cambiantes del medio.
En la escuela preescolar y primaria, de los tres a los 12 años, la educación física
contribuye a cimentar la competencia motriz, la exploración y el reconocimiento
de los patrones básicos de movimiento; en la escuela secundaria, de los 12 a los
16 años, se afina ese proceso. Una buena educación física de base propicia que
los niños pequeños realicen una motricidad global, que los niños mayores
consoliden su movimiento corporal y los adolescentes se identifiquen con su
cuerpo y desarrollen una motricidad más compleja.
58
Lecturas
El mejoramiento de la competencia motriz requiere de una práctica variable y
abundante en la que se presenten problemas a resolver antes que modelos a
ejecutar. Esto tiene como finalidad afinar y desarrollar a plenitud los patrones
básicos de movimiento.
Los educandos aprenden a ser competentes cuando interpretan mejor las
situaciones que reclaman una actuación eficaz y utilizan los recursos necesarios
para responder de una forma que se ajuste a las demandas de la situación,
problema o tarea motriz. Una predicción importante para la enseñanza es que
aumentando la cantidad y la variedad de experiencias motrices se recupera la
riqueza cinética previa, se emplea una mayor cantidad de recursos perceptivomotrices, se incrementan las oportunidades para practicar y se consiguen
progresivamente avances en la edificación de la competencia motriz de los niños
y de los adolescentes: aprender el procedimiento para realizar una tarea motora
(saber hacer), aplicar este procedimiento o conocimiento en diversas situaciones
problemáticas o de aprendizaje (saber actuar) y asumir conductas o valores
durante la realización de un juego o acción motora (saber desempeñarse).
Progresivamente el niño o el adolescente aprenden a tomar decisiones, y a
explicar cómo realizaron determinada acción y cuáles fueron los procedimientos
empleados para llevar a cabo una secuencia motriz. El alumno adquiere el
sentimiento de competencia (saber actuar) y confianza sobre su capacidad de
movimiento a partir del conocimiento de sus propias limitaciones y posibilidades
en cada situación; aprende a reconocer lo que le es posible o no realizar, a ajustar
las soluciones a las diferentes situaciones y a evaluar la consecuencia de sus
acciones. Todo esto favorece el desarrollo cognitivo de los escolares desde el
campo de la motricidad.
El juego motriz como medio didáctico de la educación física
La educación física cuenta con diversos medios para lograr sus propósitos
educativos. El juego motriz organizado es un medio fundamental que se destaca
en la escuela, porque proporciona a niños y adolescentes placer, un espacio para
expresar afectos y emociones, y una variedad de oportunidades para lograr aprendizajes.
Como herramienta didáctica, el juego es una actividad placentera y catártica, que
no responde a metas extrínsecas y proporciona a los niños y a los adolescentes
medios para la expresión y la comunicación. Además, aporta beneficios de tipo
cognitivo, afectivo y social, que contribuyen a la formación e integración de la
corporeidad y a la edificación de la competencia motriz.
59
Lecturas
Al propiciar el juego en la escuela se deben tomar en cuenta las condiciones y
conocimientos previos de cada niño y adolescente. El juego permite poner en el
centro de la actividad pedagógica a los alumnos y a sus necesidades formativas,
sirve para relacionarse, colaborar y compartir durante el tiempo de ocio, realizar
actividad motriz para estar en forma, y ayuda a relajarse. Se debe, entonces,
atender y aprovechar el gusto de los escolares por el juego para mejorar la
educación física actual y modificar con ello la concepción de la especialidad y de
un profesor que sólo pone a jugar a sus alumnos.
El juego motriz contribuye al reforzamiento y vinculación de los contenidos
aprendidos en el aula, por medio de las actividades al aire libre. El juego educa a
los futuros ciudadanos porque representa una experiencia para la interacción
social en el marco de la escuela, por lo que es deseable que el futuro especialista
valore al juego motriz por la contribución que hace al aprendizaje de los alumnos.
La diferenciación entre educación física y deporte
Hoy en día las investigaciones asignan al deporte varias intenciones formativas.
Así, la atención docente dirigida a satisfacer las necesidades de aprendizaje
motor aprovecha el deporte con los escolares según distintas perspectivas: a)
educativa, b) de orientación y promoción, c) social y organizativa, y d) de
iniciación deportiva.
Es indispensable tomar en cuenta lo que el deporte escolar aporta desde estas
perspectivas a la formación de los alumnos, para así poder sacar provecho de esa
práctica en la mejora de la competencia motriz, la formación en valores, la
identidad y la autoestima; se requiere, entonces, impulsar una práctica deportiva
donde participen todos y no sólo quienes destacan en dichas actividades.
El deporte es un medio de la educación física; para que el deporte sea educativo
es necesario impulsar el sentido de cooperación. Se trata de generar y orientar el
deporte en la escuela para desarrollar las competencias motrices, no de seguir
impulsando el enfoque competitivo del mismo –competir para vencer al
adversario– en detrimento de valores y actitudes positivas. La finalidad del
deporte educativo es poner a prueba los distintos dominios motrices, aprovechar
el agón –sentimiento de vencer obstáculos, miedos e incertidumbres, de
conocerse o enfrentarse consigo mismo y disfrutar lo realizado–, recuperar el
sentido lúdico, promover el cuidado de la salud, así como transmitir valores,
normas y contenidos éticos para la convivencia social y el trabajo en equipo.
60
Lecturas
La orientación dinámica de la iniciación deportiva
La reorientación de la educación física precisa de un enfoque dinámico de la
iniciación deportiva para atender y canalizar las distintas motivaciones que niños
y adolescentes tienen con respecto a la práctica de la actividad deportiva. En
este sentido interesa: a) el desarrollo de las habilidades motrices de tipo abierto o
básicas —permiten resolver múltiples situaciones de motricidad en las que impera
un alto grado de incertidumbre y en las que hay que adecuar la respuesta motriz
a un entorno cambiante—, que promuevan una formación genérica y polivalente
en el campo del comportamiento motriz y de la iniciación deportiva, a través de
principios pedagógicos que favorezcan la adquisición de capacidades, habilidades,
destrezas, conocimientos y actitudes que son necesarios para desenvolverse y
desempeñarse de manera eficaz; b) la canalización del agón, sin perder la
dinámica de los juegos de oposición; es decir, una educación del agón para
favorecer en los escolares el sentimiento de superación, aprender del triunfo y de
la derrota, saber jugar limpiamente y en colaboración con los otros; c) la
vigorización física, para promover un estilo activo y saludable de vida y
contrarrestar el sedentarismo; y d) el aprovechamiento o la recuperación del
placer que los niños y los adolescentes experimentan al jugar.
Este proceso debe llevarse a cabo en forma paulatina y acorde con las
posibilidades y necesidades de cada uno de los niños y de los adolescentes, al
tiempo que propicia la participación amplia de todos los alumnos. La finalidad es
que cada educando adquiera hábitos y actitudes que fortalezcan sus capacidades
y mejoren su condición física, pero sobre todo que logren la depuración y mejora
de sus habilidades motrices básicas, es decir, el trabajo con las habilidades de
tipo abierto.
Para ello, la iniciación deportiva debe orientarse según distintas posibilidades
didácticas y aplicar diferentes modalidades para encauzar acciones motrices con
un grado de complejidad creciente, que desarrollen las habilidades de
pensamiento y la resolución de problemas en el plano motriz. La aplicación de los
recursos dinámicos de la iniciación deportiva ha de incidir en la edificación de la
competencia motriz de niños y adolescentes y afianzar la corporeidad en cada
uno de ellos.
Con esta orientación, el sentimiento de vencer obstáculos, conocerse o
enfrentarse consigo mismo y disfrutar de la competencia se convierte en un fin
pedagógico de la educación física y motivo de la iniciación deportiva, a través de
tres posibilidades y modalidades didácticas: los juegos modificados, los juegos
cooperativos y la propia iniciación deportiva.
61
Lecturas
Promoción y cuidado de la salud
La práctica regular de la educación física propicia un desarrollo sano y seguro. En
la realización de actividades físicas es preciso tomar en cuenta aspectos
cualitativos como los siguientes: procurar que la experiencia sea positiva para los
niños y los adolescentes; que al llevar a cabo la práctica de una sesión se les
brinde seguridad y orientación para que realicen los ejercicios de una manera
correcta; proponer actividades que estén a su alcance y evitar sobrecargas y
ejercicios contraindicados, considerando las características, necesidades y
diferencias individuales que se pueden presentar en un grupo de alumnos.
Es importante resaltar que los beneficios saludables de la actividad física se
alcanzan ejerciéndola y no buscando altos niveles de excelencia atlética o
comparando los movimientos propios con los de otro compañero; los beneficios
saludables se logran en el proceso de la actividad, no en el producto asociado al
resultado.
La educación física promueve el cuidado de la salud de los escolares cuando los
maestros revisan la seguridad que ofrece el espacio en que sus alumnos realizan
las actividades; toman en cuenta las condiciones naturales, climáticas y el estado
del tiempo para decidir dónde trabajar, en qué horario y con cuáles alumnos;
actúan con suficiente flexibilidad y adaptan sus estrategias en beneficio de los
educandos. Someter a los alumnos a condiciones inadecuadas es poner en riesgo
su seguridad y su salud porque se pueden obtener resultados contrarios a los que
originalmente persigue la educación física.
Aprender habilidades motrices esenciales para la vida y adquirir una base de
conocimiento práctico evitará el sedentarismo. Una preocupación central de la
educación física es hacer que los alumnos aprendan a interesarse por la actividad
motriz, reconozcan su valor como un medio para aumentar su capacidad personal
y su salud, a partir de incorporarla en el propio estilo de vida.
Mantener la salud es una condición indispensable para el desenvolvimiento
individual y social. Fortalecer el respeto y la responsabilidad hacia el cuidado del
propio cuerpo requiere como base la formación de hábitos y actitudes
relacionados con la higiene personal y la alimentación. La actividad motriz en
general, la alimentación equilibrada y el descanso, así como la prevención de
enfermedades, accidentes y adicciones, son medidas que en conjunto favorecen
una salud integral.
Para promover actitudes de autocuidado en los alumnos se requieren docentes
que proporcionen información oportuna y veraz, combinada con experiencias
62
Lecturas
pertinentes y adecuadas al nivel de comprensión de los niños y de los
adolescentes; que consideren, además, la realidad en que se encuentran
laborando, que tomen en cuenta el contexto familiar y social de los alumnos para
que éstos aprendan a cuidar su salud a partir de sus propios recursos y medios.
Es pertinente que los educadores físicos contribuyan en la educación básica a
crear una cultura para la prevención, principalmente ante los altos índices de
accidentes y enfermedades entre los niños y adolescentes, que pueden evitarse
mediante acciones educativas intencionadas y oportunas.
La reorientación expuesta en estas seis líneas es una pauta fundamental para la
reformulación del plan de estudios dirigido a la formación inicial de profesores
que atenderán la educación física en la educación básica”.
63
Lecturas
REFERENCIA 9
Cuadernos de la Reforma
El aprendizaje de todos los estudiantes:
principal compromiso de la escuela
Comisión para el Debate sobre el Futuro de la Escuela
presidida por Claude Thélot
La edición de El aprendizaje de todos los estudiantes: principal compromiso de la escuela estuvo a
cargo de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Este cuaderno contiene una traducción de la primera parte –Que signifie “faire réussir tous les élevès”?
Trois exigences– del texto Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat
national sur l’avenir de l’École, présidée par Claude Thelot, publicado originalmente por La
documentation Française.
La presente traducción fue realizada por la sep con fines académicos, no de lucro, y se distribuye
gratuitamente a los profesores de educación secundaria. El documento original puede consultarse en la
página http://www.debatnational.education.fr/upload/static/lerapport/pourlareussite.pdf
Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Traducción
Pilar Ortiz Lovillo
Diseño y formación
Susana Vargas Rodríguez
Primera edición, 2007
© Secretaría de Educación Pública, 2007
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.
isbn 978-968-9076-57-5
Impreso en México
material gratuito • prohibida su venta
64
Lecturas
Índice
Presentación
¿Qué significa “hacer triunfar a todos los alumnos”? Tres exigencias
¿Qué debe entenderse por “éxito de todos los alumnos”?
Las misiones prioritarias de la escuela: educar, instruir, integrar y promover
Garantizar las condiciones del acto pedagógico. Educar para vivir juntos
La misión educativa debe hacer frente hoy día a nuevos desafíos
Una misión que hay que reorganizar
Dominar una base común de conocimientos indispensables y organizar la
diversidad de los estudios
Una base común de conocimientos, de competencias y de reglas de
comportamiento
Organizar la diversidad de las carreras
Promover una escuela justa
Reforzar la igualdad de oportunidades
Hacia el éxito de todos
65
Lecturas
Presentación
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en coordinación con las autoridades
educativas de las entidades federativas, puso en marcha la Reforma de la
Educación Secundaria. Esta Reforma incluye, además de la renovación de los
programas de estudio, un conjunto de acciones que son indispensables para
brindar un servicio cada vez de mayor calidad.
Una las acciones previstas está referida al desarrollo de un amplio programa de
información, capacitación y asesoría técnico-pedagógica para docentes y
directivos.* Es conveniente que los maestros y los responsables de coordinar
este servicio educativo, además de recibir oportunidades y recursos para poner al
día su conocimiento acerca de los contenidos de enseñanza y de las formas para
promover el aprendizaje de los alumnos, cuenten con información sobre la
enseñanza secundaria en otros sistemas educativos, reconozcan las diferentes
estrategias para impulsar las reformas, las distintas opciones para brindar la
enseñanza, y las soluciones diversas para enfrentar problemas, muchos de los
cuales son comunes. El estudio comparativo les permitirá, además, valorar con
mayor objetividad los esfuerzos que se realizan en nuestro sistema educativo y
ponderar la influencia que el contexto y los factores externos a la escuela tienen
en los aprendizajes que logran los alumnos.
Como parte de esta línea de acción, la SEP ofrece a los maestros y directivos de
las escuelas secundarias, a las autoridades educativas, a los especialistas en este
nivel educativo, y a quienes están interesados en su mejora, la serie Cuadernos
de la Reforma cuyo propósito es favorecer el análisis del proceso de cambio
desde parámetros derivados de la investigación en nuestro país y en el extranjero,
y desde las experiencias en sistemas educativos de diferentes latitudes.
Véase Acuerdo Secretarial 384, por el que se establece el nuevo Plan y
Programas de Estudio de Educación Secundaria, publicado el 26 de mayo de 2006.
En los Cuadernos se presentan uno o varios textos que aportan elementos
relacionados con el currículo, los actores del proceso educativo o los
componentes de la educación secundaria. Se han reunido materiales elaborados
por organizaciones educativas y trabajos individuales o de colectivos de
investigadores; en la selección de los textos se ha cuidado mantener la pluralidad
de las concepciones sin dejar de lado la calidad de los planteamientos y el rigor
de los análisis. Con ello se busca fortalecer la capacidad crítica y la creatividad
que caracterizan a los maestros –al tiempo que se les ofrece un recurso para
generar la discusión y el debate en las reuniones de trabajo colegiado–, y
promover que ellos y los investigadores documenten la rica experiencia que se
66
Lecturas
desarrolla en las aulas y en las escuelas secundarias mexicanas mediante el
impulso de esta Reforma. Así, los Cuadernos se suman al conjunto de materiales
publicados por la SEP para apoyar los procesos de actualización de los maestros
de educación básica.
Los Cuadernos pueden consultarse en la edición impresa y también en la página
web de la Reforma, www.reformasecundaria.gob.mx
La SEP confía en que este esfuerzo alcance los propósitos planteados y espera
que los lectores, en particular los maestros y los directivos, identifiquen en otras
experiencias elementos que contribuyan a mejorar de manera permanente la
educación que se ofrece a los adolescentes de nuestro país.
Secretaría de Educación Pública
¿Qué significa “hacer triunfar a todos los alumnos”? Tres exigencias
Las personas que participaron en el debate público dieron prioridad a los temas
que se referían a los medios para hacer triunfar a todos los alumnos.
La Comisión, en consecuencia, organizó su reflexión con el fin de atender este
objetivo: una escuela que proporcione a los futuros ciudadanos conocimientos,
competencias y reglas de comportamiento indispensables para una vida social y
personal exitosa, que permita a cada uno de ellos tomar decisiones de manera
clara y ejercitar lo mejor posible su talento.
Para que este objetivo se vuelva realidad, la escuela debe comprometerse a
satisfacer tres exigencias:
•
•
La escuela participa en la educación de la juventud garantizando las
condiciones del acto pedagógico, asegurando la protección y el equilibrio
de los alumnos, formando para “vivir juntos” y preparando para el ejercicio
de la ciudadanía.
La escuela garantiza el dominio de una base común de elementos
indispensables y organiza la diversidad de carreras. La Comisión desea que
la nación se comprometa a definir claramente la base de lo que es
indispensable que los alumnos dominen, en el marco de la escolaridad
obligatoria. La escuela debe entonces personalizar los aprendizajes,
acompañando a los alumnos y garantizando sus resultados por medio de
evaluaciones regulares. Desde la secundaria, y sobre todo en el
67
Lecturas
•
bachillerato, la escuela debe adaptarse a la diversidad de los alumnos
ofreciendo una pluralidad de carreras.
La escuela se esfuerza por ser justa igualando la eficacia de la oferta, y
favoreciendo la pluralidad de la excelencia, lo que implica diversificar
realmente los medios destinados a los establecimientos; informando mejor
a los actores; ofreciendo a los alumnos múltiples oportunidades de éxito a
lo largo de toda la vida.
Satisfacer estas exigencias requiere que la escuela asuma su singularidad al
mismo tiempo que se afirma como un verdadero apoyo para su entorno. Requiere
establecimientos escolares mejor estructurados y responsables, donde trabajen
personas competentes, confiables, convincentes y reconocidas.
¿Cómo hacer triunfar verdaderamente a todos los alumnos?
Ese es el punto de partida de la Comisión, porque coincide con las expectativas
que se han desprendido del debate nacional sobre el porvenir de la escuela: los
franceses, en efecto, no entraron en la polémica, hoy considerada obsoleta,
acerca de si el alumno o los saberes deben constituir el centro de la escuela.
Esperan que ésta garantice el dominio de los saberes por parte del alumno.
Los 22 temas que fueron sometidos a debate se dividieron en tres grandes
apartados: definir las misiones de la escuela, hacer triunfar a todos los alumnos y
mejorar el funcionamiento de la escuela.
Los participantes le dieron prioridad claramente a los temas del segundo apartado
–hacer triunfar a los alumnos–; sobre todo han hecho la pregunta, ¿cómo motivar
y hacer trabajar eficazmente a los alumnos? Esto se debate cada dos reuniones.
Al parecer, los franceses que opinaron consideraron la mayoría de veces que los
temas relativos a las tareas de la escuela son demasiado generales y los que se
refieren al funcionamiento del sistema, muy técnicos.
Al elegir que el debate fuera sobre el cómo en lugar del con qué propósito,
nuestros compatriotas fueron directamente al centro del problema de nuestra
escuela. En efecto, la incertidumbre actual no se refiere tanto a las tareas y a los
valores de la escuela, sino a los medios para realizarlos o personificarlos
eficazmente. La reflexión de la Comisión se organizó, en consecuencia, alrededor
de este objetivo en busca de una escuela eficaz:
•
Una escuela que haga triunfar a todos los alumnos, sin resignarse al hecho
de que un estudiante de cada siete esté en situación de riesgo en razón de
las grandes dificultades que tiene en lectura, escritura y cálculo, ni al
68
Lecturas
•
hecho de que 60 000 jóvenes salgan cada año del sistema educativo sin
estar calificados.
Una escuela que verdaderamente haga triunfar a los alumnos, mejorando
tanto como sea necesario las prácticas pedagógicas, las modalidades de
acompañamiento, el encuadre y la evaluación, sabiendo motivar y animar
el deseo de aprender.
¿Qué debe entenderse por “éxito de todos los alumnos”?
La noción de éxito para todos no debe prestarse a malos entendidos. No quiere
decir que la escuela tenga que proponerse hacer que todos los alumnos alcancen
las más elevadas calificaciones escolares. Sería a la vez una ilusión para los
individuos y un absurdo social, puesto que las calificaciones escolares ya no
estarían asociadas, ni siquiera vagamente, a la estructura de empleos. Es
importante, entonces, precisar lo que se entiende por éxito.
El éxito de una escuela se refiere ante todo a que dota a todos los alumnos y
futuros ciudadanos con conocimientos, competencias y reglas de
comportamiento considerados hoy indispensables para una vida social y personal
exitosa. Es por eso que el informe propone que sea definida una cultura común,
pero también, con más precisión, una “base común de elementos indispensables”
destinados a ser dominados por todos, independientemente de las carreras que
elijan los alumnos y de sus disposiciones.
Una escuela del éxito es una escuela útil a los alumnos, sobre todo para los más
necesitados, aunque todos deberán, necesariamente, entrar en la vida
profesional. La escuela se dirigirá a individualidades y les ofrecerá diversidad y
flexibilidad en todo lo posible, una vez que hayan adquirido la cultura común. Una
escuela de masas no será una escuela de la uniformidad, a riesgo de ser también
una escuela de la exclusión. La escuela, al mismo tiempo que garantiza el
dominio de la base, permitirá carreras y aprendizajes diversos y favorecerá una
pluralidad de la excelencia. Para este efecto requiere dominar los mecanismos de
orientación y la definición de los escalafones. Debe permitir a todos los alumnos, y
no sólo a los “buenos”, entrar en los procesos de formación a lo largo de toda la vida.
El informe concede, entonces, una atención particular a la cuestión de la
diversificación de las carreras, a las modalidades de articulación entre formación
general y profesional, así como entre formación inicial y continua.
El éxito de la escuela se aprecia igualmente en términos educativos, psicológicos
y morales. Los criterios del éxito propiamente educativo son a la vez individuales
y colectivos. En el plano individual, la escuela debe ayudar a los alumnos a
69
Lecturas
crecer, a convertirse en adultos, en personas autónomas y responsables, a
cultivar el respeto a sí mismos y a los demás, a desarrollar la confianza en sí
mismos y en los otros. En el plano colectivo es importante que los alumnos
aprendan a reconocer la importancia de los valores compartidos, principalmente
la laicidad y la necesidad de reglas y usos comunes, a fin de hacer de la escuela
un lugar de integración de toda una generación y donde la mezcla social, étnica y
cultural sea posible. No hay razón para oponer instrucción a educación; la escuela
debe ser un espacio pacífico donde se dé la intersección de lo individual con lo colectivo.
Esto conduce a redefinir el oficio de los profesores, el papel de los padres y la
porción de autonomía y de iniciativa de los establecimientos escolares.
éxito escolar también puede definirse en términos de igualdad de
oportunidades. La expresión del mérito y del talento de los alumnos no debe ser
El
frenada por la calidad desigual de los establecimientos escolares, que vendría a
redoblar y a reforzar las desigualdades sociales. Así, la escuela puede –cuando se
trata de reducir las desigualdades entre los sexos, los grupos sociales, las
regiones y los individuos mismos– actuar en los dos frentes, tanto en el de la
igualdad como en el de la equidad, y sin contradicción alguna reforzar la igualdad
de la oferta escolar y desarrollar mecanismos susceptibles de atenuar las
desigualdades de manera justa. De ahí el acento que se ha puesto en una política
de diferenciación; es decir, de reducción voluntaria de las desigualdades. También
puede, dado el caso, asumir serenamente la promoción de una élite escolar a fin
de dotar a la nación de profesionistas y de talentos –en los planos cultural,
científico, económico y político– en las décadas por venir.
La escuela del éxito debe ser una escuela eficaz en la medida en que movilice sus
recursos de manera racional y adecuada, utilice medios eficaces y sea capaz de
cambiar la forma de usarlos cuando no se sienta satisfecha.
El informe, entonces, abordará los problemas de la gestión y el pilotaje del
sistema: estructura del establecimiento escolar, contratos y proyectos,
experimentación y evaluación.
Las misiones prioritarias de la escuela: educar, instruir, integrar y
promover
La elección fundamental a favor del éxito de todos los alumnos se divide en tres
ejes de reflexión relativos a las grandes misiones de la escuela que la Comisión
juzga absolutamente prioritarios: educar, instruir, integrar y promover.
70
Lecturas
Educar. La escuela no puede esperar instruir y formar eficazmente a los alumnos
si no se reúnen las condiciones que garantizan la posibilidad misma del acto
pedagógico. Entonces hay que encontrar el sentido y la práctica de los códigos
compartidos, garantizar el orden y restaurar la confianza y el respeto, sin los
cuales los profesores no pueden hacer trabajar a los alumnos con serenidad. Es
necesario también que esta educación conduzca a todos a ser capaces de vivir
con los demás en nuestra democracia.
Los franceses han recordado, en ocasión del gran debate nacional, que la escuela
no puede educar sola: necesita establecer colaboración y reforzar sus lazos con
los padres de familia, que son los primeros educadores.
Instruir. En primer lugar se trata de garantizar a todos los alumnos el dominio
efectivo de una base de conocimientos y competencias necesarias para no sólo
triunfar en la vida sino triunfar en su vida. En segundo lugar, es necesario que la
escuela, después de la adquisición de la base común, garantice una verdadera
diversidad de vías de éxito, preparando lo mejor posible a los alumnos para la
vida profesional y los estudios superiores.
Integrar y promover. La escuela de la República es el seno donde se forma a la
nación, tiene por objeto compensar los efectos de las desigualdades sociales de
origen; promueve dando a cada individuo la posibilidad de integrarse al mundo
social, proporcionándole la oportunidad de alcanzar la excelencia en la vía que
haya elegido.
Garantizar las condiciones del acto pedagógico. Educar para vivir juntos
El gran debate nacional confirmó la creciente preocupación por la “falta de
cortesía” que, más allá de los fenómenos violentos afortunadamente
circunscritos, obstruye el trabajo cotidiano de los alumnos y de los profesores.
Las múltiples derogaciones a las reglas de comportamiento, que eran observadas
antes de manera casi automática o inconsciente, afectan la eficacia del acto
pedagógico. Quizá había sido olvidada, pero hay que recordar con fuerza la
dimensión educativa de la escuela: la enseñanza [de los contenidos] no basta por
sí misma, y por otra parte una enseñanza estrictamente reducida a eso no podría
existir. Aunque no lo sepan, aunque se defiendan, todos los adultos que trabajan
en un establecimiento escolar educan, aunque sea a través de la imagen del
mundo adulto, del que son portadores.
71
Lecturas
La misión educativa debe hacer frente hoy día a nuevos desafíos
Globalmente, la escuela mantiene su papel educativo: la devoción y la
competencia de su personal, la cultura colectiva que los reúne, el respeto del que
–con justicia– goza la institución escolar en una porción mayoritaria de la
población, todo eso contribuye a hacer de ella un pilar fundamental de la
formación humana de los niños y de los jóvenes que le son confiados. Las
dificultades que encuentra hoy día pueden interpretarse a partir de dos datos
esenciales: el desmoronamiento de las instancias tradicionales de la educación y
la singularidad de la escuela en el seno de su entorno cultural.
En materia de educación de la juventud es de temer que, de pilar fundamental, la
escuela se haya convertido a veces en pilar central, o a veces exclusivo. El
quebrantamiento de las estructuras familiares, así como la erosión de las
estructuras tradicionales de encuadramiento de la juventud modifican
considerablemente, en efecto, el reparto educativo: para una porción creciente de
jóvenes la escuela es hoy día el único lugar educativo con una dimensión
colectiva estable y claramente identificada. Frente a los alumnos frecuentemente
maltratados por la vida y desorientados por la falta de puntos de anclaje sólidos,
los profesores experimentan muchas veces el sentimiento de tener que asumir,
sin estar preparados, papeles y funciones diversas: trabajadores sociales, padres
sustitutos e incluso psicoterapeutas...
La multiplicación de los llamados dirigidos a la escuela que esta situación
engendra es percibida de manera diferente por sus diversos actores o
beneficiarios. De manera mayoritaria, sin duda, los profesores, sobre todo los de
secundaria, consideran que su misión tiene que ver primero y ante todo con la
enseñanza strictu sensu. Eso no significa, desde luego, que ellos se descarguen
de sus responsabilidades humanas respecto a los alumnos, sino que indica su
deseo de dedicarse plenamente o con exclusividad al trabajo escolar, sin
desarrollar tareas que tienen que ver –en su opinión– con la familia o, más allá,
con el entorno extraescolar. Por su parte, los alumnos y su familia esperan de la
escuela a la vez más autoridad y más consideración. Por último, aunque sea
paradójico o, al contrario, evidente, el mundo de la empresa –al insistir en las
reglas de socialización en el proceso de formación de alumnos calificados– parece
demandar más en “educación” que otros actores o beneficiarios de la escuela.
De esas constataciones se puede inferir una primera razón que permite
comprender la crisis de confianza que atraviesa la escuela: en efecto, es como si
la sociedad le demandara hoy día lo que ella misma no es capaz de hacer, ¡y le
reprochara, además, que no lo logre!
72
Lecturas
El proyecto educativo de la escuela ya no está, como ayer, impulsado por un
voluntarismo político unido a una concepción ambiciosa de nación y progreso.
Actualmente, el discurso clásico sobre los “valores” de la escuela parece haber
alcanzado sus límites, no porque los valores republicanos hayan sido rebasados o
se consideren superfluos –muy al contrario– sino porque no constituyen la clave
de una nueva dinámica de los objetivos educativos de la escuela, ya que lejos de
estar de acuerdo con la cultura de la época, la escuela parece discrepar de ella
cada vez más.
Claro, en cierto sentido la escuela goza de una demanda de educación sin
equivalente en el pasado. Las expectativas de la sociedad se traducen, por lo
demás, en la amplitud de las inversiones materiales y financieras que le otorga a
su escuela. Ésta debe proseguir el trabajo que ha emprendido con vistas a una
mejor adaptación a su entorno cultural: se han hecho progresos y quedan muchos
por hacer en materia de atención a las familias y al alumno como persona, o
incluso en materia de atención al universo de los medios de comunicación
masiva, el cual juega en nuestros días un papel importante en el proceso de
aculturación de los jóvenes.
Pero la escuela no puede –sin renegar de ella misma y sin perder su eficacia–
renunciar a ciertas exigencias y valores que hoy son mal vistos por algunas
tendencias de nuestra sociedad. Su proyecto sigue siendo “elevar” al niño por
encima de sí mismo, el alumno no es respetado si no se le somete a las
exigencias necesarias para obtener un verdadero dominio de saberes,
competencias y reglas de la vida en común. En consecuencia, es importante
recordar que la cultura escolar no puede confundirse con la cultura mediática de
la diversión y que la relación pedagógica no puede ser como un espacio
democrático abierto a la negociación permanente de las normas.
Ahora bien, los niños y los jóvenes están cada vez más impregnados de la cultura
democrática de la negociación, que constituye su medio natural, incluso en el
seno de la familia; que sea imposible llevar esta práctica de negociación
democrática al seno de la escuela de la República es sin duda un hecho mal
comprendido y mal vivido por una buena parte de los alumnos y de sus padres.
Esta evolución se acompaña de una confusión creciente entre la esfera privada y
la esfera pública, que conduce a exhibir la vida y las decisiones privadas, a tratar
de imponerlas al grupo, mientras que, a la inversa, toda “intrusión” de la
colectividad en la esfera privada es percibida como una insoportable negativa a la
autonomía individual. En fin, es evidente que la discordancia se acrecienta entre
el tiempo de la escuela –el tiempo lento de la maduración y del progreso– y el de
la sociedad (de sus medios de comunicación masiva y sus políticas) dedicadas
principalmente al culto de la velocidad y la inmediatez.
73
Lecturas
De todos esos cambios resulta el segundo aspecto de la crisis de la misión
educativa de la escuela: la tendencia difusa, pero fuerte, al declive del prestigio
de la institución escolar y de la cultura específica de que es portadora.
La interrogante que se plantea hoy día es muy sencilla: ¿cómo puede la escuela
encontrar los medios para ejercer una acción educativa eficaz en un contexto
donde es sometida, por parte de la sociedad, no sólo a una demanda de
educación cada vez más apremiante y exigente, sino también a un
cuestionamiento de las normas que estructuran su funcionamiento y condicionan
la calidad?
Una misión que hay que reorganizar
Si esta hipótesis de la singularidad de la escuela es pertinente, ¿qué y cómo
hacer para encarar las dificultades a que se enfrenta? Lo más fácil sería
refugiarse en el discurso de los grandes principios de la escuela republicana, que
es legítimo y necesario, es cierto, pero también convencional y un poco
fantasioso. Además, sería en vano tratar de hacer que la sociedad se adhiera a
los valores de la escuela esperando que así funcione mejor. Quizá convendría
jugar la carta de una aceptación tranquila de su singularidad: valdría la pena
entonces reflexionar acerca de las transformaciones internas que podrían
permitirle conservar el rumbo de sus necesarias ambiciones, a pesar de todo.
Lo esencial radica, sin duda, en la calidad del funcionamiento de la escuela, más
que en el grado de adhesión de la sociedad a sus valores. Es necesario quizá, con
más firmeza, sentar las bases de la escuela sobre su funcionamiento, de tal forma
que tanto sus estructuras como sus prácticas simbolicen lo mejor posible los
valores en que se debe creer más que nunca, pero cuya proclamación no basta
para que evolucionen los comportamientos.
Una escuela que funcione bien y esté más segura de sí misma tendrá las ventajas
de educar y fabricar el vínculo social. A título de esta misión educativa hay que
dar prioridad a dos aspectos:
•
La escuela debe garantizar la protección y el equilibrio de los alumnos. Los
niños y los jóvenes más vulnerables no pueden gozar plenamente de la
enseñanza dispensada en la escuela, razón por la cual ésta debe considerar
que la primera condición de su éxito radica en la prevención, el
señalamiento y el tratamiento del ausentismo, de las conductas de alto
riesgo y de los actos delictivos de los adolescentes. Conviene entonces
reforzar la coherencia y la cohesión educativa del mundo de los adultos,
apoyándose más en los consejeros principales de educación (cpe) y en los
74
Lecturas
•
asistentes de educación; profundizar la dimensión educativa del oficio de
profesor y la educación concertada con los padres; desarrollar la
colaboración (asociaciones y poderes públicos locales, redes de asistentes
sociales, de psicólogos y médicos locales, empresas, justicia, policía,
medios de comunicación, etcétera).
La escuela debe cultivar la civilidad y preparar para el ejercicio de la
ciudadanía. Civilidad y ciudadanía no pueden ser confundidas. El
aprendizaje de la civilidad, el respeto al otro y el sentido de las
responsabilidades preceden la iniciación en los asuntos públicos. Los
alumnos deben aprender primero a controlarse, a observar las reglas de la
vida en común y a respetar la ley. La educación cívica permite a los
adolescentes prepararse para el ejercicio de la ciudadanía accediendo a las
claves del mundo contemporáneo, así como a los valores democráticos y
republicanos. Para progresar en esas dos vías, convendría hacer que vivan
una cultura del respeto a las obligaciones y de los compromisos recíprocos,
considerando que en contraparte a los compromisos de la escuela
(seguridad, respeto y progreso educativo), los alumnos y sus familias
deben aceptar las reglas de la escuela y de nuestra República, laica y
democrática.
Dominar una base común de conocimientos indispensables y organizar
la diversidad de los estudios
Hoy día es fácil estar de acuerdo acerca de esta cuestión de principio: la
escolaridad obligatoria que se lleva a cabo hasta la edad de 16 años debería
garantizar a todos la adquisición de un conjunto de saberes, de saber hacer y de
saber ser. Esa base común no constituye la totalidad de lo que se enseña en la
primaria y en la secundaria, pero debe contener lo que es indispensable para
triunfar en la vida en el siglo XXI.
La cuestión de la base común puede considerarse desde tres puntos de vista:
•
•
Su dominio es un objetivo: un propósito individual para cada joven, puesto
que su éxito comienza por ahí, pero es también un objetivo colectivo,
porque, al ser efectivo para todos (lo que no ocurre ahora), tendrá como
consecuencia elevar el nivel de todo el país y mejorar la cohesión social.
Su dominio es un medio: la realización de estudios y continuar con la
formación en particular sólo podrán tener éxito a partir de que se hagan
estudios iniciales en la secundaria y en la enseñanza superior, pero
además, de que la formación se mantenga a lo largo de toda la vida. Lejos
de verse como una segunda oportunidad, esta última, para ser eficaz, debe
75
Lecturas
•
asirse a una formación inicial exitosa; es decir, primero hay que contar con
una base muy sólida.
Su falta de dominio da opción a un derecho: es de temerse que una
pequeña parte de una generación no logre dominar la base común al
término de la escolaridad obligatoria, a pesar de las mejoras que se han
hecho a la escuela; los jóvenes que se encuentren en esta situación deben
contar con que se les proporcione la oportunidad de dominar la base
ulteriormente, en el marco del derecho general a la formación a lo largo de
toda la vida.
Sin embargo, hay que constatar dos debilidades de la escuela sobre ese tema. Tal
base nunca ha sido formalmente definida y mucho menos se ha garantizado su
dominio. Es urgente, si se quiere en verdad que todos los alumnos tengan éxito
en la escuela, definir por una parte la base común y, por otra, establecer las
condiciones que permitan garantizar que todos los alumnos la dominen.
Una base común de conocimientos, de competencias y de reglas de
comportamiento
La base común se compone de conocimientos, de competencias y de reglas de
comportamiento. La definición de su contenido no es estática, al menos por dos
razones: corresponde a las necesidades de la sociedad y éstas evolucionan con el
tiempo; en todo momento se presenta un cierto número de opciones, entre las
cuales es necesario elegir en nombre de los valores que se quiere promover.
La base común de los conocimientos indispensables no se identifica con los
programas que se encuentran actualmente en vigor en la primaria o en la
secundaria. Primero, porque al contrario de ellos no delimita un perímetro ideal de
lo que un buen alumno debería teóricamente saber; segundo, porque en los
hechos los programas constituyen un ensamblaje a veces pesado, falto de
coherencia y poco motivante, cuyas evaluaciones muestran que demasiados
alumnos fracasan al tratar de dominarlos.
Es posible enunciar cinco principios para ayudar a definir la base común de los
conocimientos indispensables.
1. Subsidios. La escuela no es el único lugar de aprendizaje y sólo se le
debería pedir lo que sabe hacer mejor que –o al menos tan bien como– las
otras instancias de educación, sin prejuzgar lo que podría hacer, además,
como complemento o en asociación con dichas instancias.
2. Continuidad. Puesto que la formación inicial será en lo sucesivo una
formación a lo largo de toda la vida, la base común debe concebirse no
76
Lecturas
como un bagaje válido para siempre, sino como un factor que favorece el
logro de un aprendizaje diferido en el tiempo.
3. Actualización. La definición clara de la base supone asegurar que los
elementos que contiene están bien adaptados a nuestro tiempo y a las
próximas décadas. Debe dirigirse absolutamente hacia el porvenir. Esta
exigencia es válida también para los programas, cuyos nexos con la base
es necesario precisar.
4. Prioridad de prioridades. Los conocimientos, las competencias o los
comportamientos que deben figurar en la base son aquellos que se
consideran indispensables para formar al hombre y a la mujer del siglo XXI
como persona autónoma, ciudadano de la República y profesional
competente.
5. Factibilidad. Las prioridades y opciones que se seleccionen deben
desembocar en algo realista y operativo; es decir, llegar a una base que
sea accesible al conjunto de un grupo de edad y, en específico, definir a
qué resultados por medio de la escuela se puede comprometer la nación.
La definición y la legitimidad de la base común de los elementos indispensables
deben ser indiscutibles. El procedimiento de elaboración y validación de la base
es esencial. Las diferentes instancias que han sido sucesiva o simultáneamente
asociadas a la definición de los objetivos y de los contenidos de los programas
(inspección general, grupos técnicos disciplinarios, consejo nacional de
programas, asociaciones de especialistas, etcétera) no han logrado recrear una
base accesible a todos los alumnos.
Los tres volúmenes (ediciones xo-Scerén-cndp –Centro Nacional de la
Investigación Pedagógica, por sus siglas en francés–) que señalan lo que se debe
aprender en preescolar, en primaria y en secundaria no describen una base tal,
sino la suma de lo que es posible aprender en el transcurso de la escolaridad
obligatoria. Entonces, es necesario decidir un procedimiento que, por una parte,
permita llegar realmente a una definición de la base y, por la otra, le confiera una
legitimidad indiscutible.
Definir la base es esencial. Asegurarse que será efectivamente dominada por toda
la juventud no lo es menos. Es necesario mejorar la organización de la
escolaridad, de tal suerte que cada alumno, cualesquiera que sean sus ritmos de
adquisición, pueda apropiársela. La Comisión considera que debe apoyarse en
algunas líneas:
•
Personalizar los aprendizajes. Si se quiere que todos los alumnos, a pesar
de su diversidad de talentos y de sus capacidades, logren adquirir la base
común, hay que personalizar la organización de la enseñanza para
77
Lecturas
•
•
adaptarse a las necesidades específicas de cada niño. Los tiempos de
aprendizaje al interior del ciclo escolar y las prácticas pedagógicas deben
adecuarse al ritmo de progreso de cada uno. La primaria y la secundaria,
que desde la ley de orientación de 1989 están organizadas por ciclos, han
utilizado muy poco, de hecho, esa forma para adaptarse a la diversidad de
los alumnos. Una evolución de ese principio de organización, que debe ser
aplicado por todas partes, se impone. El ciclo tendría que ser realmente, en
el porvenir, ese periodo de tres o cuatro años en el transcurso del cual se
organizan el refuerzo, la diversificación y la regulación que permiten luchar
eficazmente contra el fracaso escolar.
Transmitir y acompañar. Junto con las horas de enseñanza, todos los
alumnos tendrían que gozar de momentos específicos destinados a recibir
apoyo en función de sus necesidades, para que logren el dominio de los
diferentes componentes de la base.
Evaluar para garantizar. La personalización de los aprendizajes, la eficacia
del acompañamiento al alumno y la garantía de que la base es dominada
suponen manejar regularmente evaluaciones del nivel y del progreso, en el
transcurso del aprendizaje y al fin de cada ciclo, y de ahí deducir las
consecuencias. Los profesores en forma individual, pero también las
escuelas requieren estar preparadas para conducir las acciones de las
políticas basadas en los progresos de los alumnos.
Organizar la diversidad de las carreras
La base común de los elementos indispensables y las otras enseñanzas comunes
fundamentales, tal como se definen en el capítulo i, 13 ∗ * no constituyen la
totalidad de lo que será enseñado en la primaria y en la secundaria.
Algunas enseñanzas fundamentales se ofrecerán como propuestas, lo que
permitirá a cada alumno abordar y profundizar las materias elegidas en función de
sus intereses y de sus aptitudes. Una cierta forma de diversificación de la
secundaria no es sólo posible, sino legítima desde el momento en que la base es
efectivamente dominada. Que la escuela se adapte mejor a la diversidad de los
alumnos ha sido con frecuencia exigido durante el gran debate nacional y la
Comisión considera que esta demanda debe ser satisfecha lo más posible, no
nada más después de la escolaridad obligatoria, sino incluso en el transcurso de
ésta, a condición, una vez más, de que lo indispensable sea dominado. Y esta
diversidad quizá tome formas extremas, elaboradas caso por caso: bajo su
responsabilidad, la escuela puede proponer, en el marco de proyectos
13
Dicho capítulo no se incluye en este cuaderno [n. del ed.].
78
Lecturas
individuales, carreras basadas en diferentes formas de alternancia, en empresas,
en un establecimiento de formación profesional o en estructuras adaptadas.
Sin embargo, es después de la escolaridad obligatoria, en el marco del
bachillerato, cuando esta diversificación debe concretarse. La motivación de los
alumnos, primera preocupación expresada en el momento del debate, encuentra
seguramente en esta edad del bachillerato un mejor apoyo en una enseñanza muy
diversificada. Es por otra parte el medio para reducir el fracaso a ese nivel:
multiplicar las formas de excelencia escolar evita que una sola sea sinónimo de
éxito escolar.
Promover una escuela justa
Tender hacia una escuela justa supone que sean desarrollados varios ejes de
acción. Primero para reforzar la igualdad de oportunidades, y luego para
garantizar la diversificación de los logros, lo que implica entre otras cosas dedicar
más atención a los alumnos en situación de riesgo.
Reforzar la igualdad de oportunidades
La igualdad de oportunidades ocupa el centro de las políticas escolares seguidas
en Francia desde hace 50 años. Todas se han esforzado por establecer
progresivamente una igualdad de acceso a los estudios a fin de que los alumnos
entren en una competencia equitativa. Esta política ha dado resultados
contrastantes: democratización del acceso a los estudios y a los diplomas, y
reducción de las desigualdades entre los grupos sociales, pero sin que estas
últimas hayan desaparecido. Las desigualdades se manifiestan muy pronto, desde
el momento en que los logros de los alumnos son medidos; es decir, desde que
se les sitúa “hacia arriba” en la escuela, y tienen varios órdenes: entre individuos,
familias, grupos sociales y culturales, entre niños y niñas, y entre regiones.
Uno de los artículos más discutidos de la ley de 1989 es el 3o, el cual indica que
“la nación se fija por objetivo conducir, de aquí a 10 años, (...) a 80% del
conjunto de un grupo de edad a nivel del bachillerato”. Se han logrado progresos
considerables en unos 15 años. Si bien de un grupo de edad sólo 34% accedían
al nivel del bachillerato en 1980, 71% en 1994 y 69% en 2002. El esfuerzo
gigantesco que se llevó a cabo benefició a todas las clases sociales, pero sobre
todo a las más modestas: las desigualdades sociales en el acceso al bachillerato
se redujeron. Pero si bien 89% de los hijos de los profesionistas nacidos entre
1974 y 1978 son ahora titulares de un bachillerato, sólo 46% de los hijos de
obreros han obtenido ese diploma.
79
Lecturas
El crecimiento considerable del número de bachilleres provenientes de familias
modestas le debe mucho a los bachilleratos tecnológicos y profesionales.
Esas desigualdades se refuerzan de manera acumulativa por las consecuencias
escolares de las desigualdades territoriales o las que están ligadas al sexo. Así, a
pesar de que obtienen resultados superiores a los de los jóvenes, las muchachas
prefieren las opciones literarias y económicas, mientras que en su mayoría ellos
optan por las ciencias. La tecnología industrial aparece como el ámbito de los
jóvenes, pero la tecnología terciaria suele ser más elegida por ellas. Esas
orientaciones son negativas para las muchachas al momento de entrar al mundo
laboral y tienen una fuerte influencia en el tipo de estudios superiores que se elija.
El sistema educativo actual se enfrenta, además, a nuevos problemas sociales
con frecuencia desestabilizantes, por ejemplo, tensiones y violencia entre grupos
de alumnos o el gran número de alumnos de nuevo ingreso.
Esos fenómenos con frecuencia se localizan en espacios ya marcados por fuertes
desigualdades sociales.
Junto a esas desigualdades, “que van en aumento” en la escuela y que juegan un
papel determinante, hay que considerar el papel de la escuela misma en la
producción de desigualdades escolares. La calidad de los establecimientos
escolares es desigual: con frecuencia es mejor para los más favorecidos. Algunas
maneras de agrupar a los alumnos, así como la naturaleza de los exámenes y las
evaluaciones aumentan estas desigualdades. La sectorización, es decir, la
obligación de inscribir a su hijo en la escuela del barrio (al menos cuando se trata
de un establecimiento escolar público), tiene un efecto perverso, los barrios se
han vuelto más homogéneos, encierran a los alumnos en el establecimiento
escolar local y confirman las desigualdades sociales, estas últimas acentuadas
por el juego de derogaciones. Los padres de familia no se informan de la misma
manera respecto a la organización y las exigencias del sistema educativo. La
selección escolar tiene, además, un efecto multiplicador de estas desigualdades
que no cesan de aumentar en el transcurso de los estudios por medio de un
proceso de “destilación fraccionada” que funciona de manera mecánica. Así, el
acceso de los niños de familias de obreros no calificados o inactivos a la
enseñanza superior, que ha tenido un progreso notable (pasando de 10 a 30% en
una década), sigue siendo limitado ante el de los hijos de maestros y de
profesionistas (80%).
El reforzamiento de la igualdad de oportunidades en la escuela debería implicar,
ante los ojos de la Comisión, tres consecuencias mayores:
80
Lecturas
•
•
•
Igualar la eficacia de la oferta. No se trata de la igualdad de medios, sino
de una “igual eficacia” de la escuela, lo que supone un pilotaje del sistema
por medio de los resultados y progresos de los alumnos más que por las
normas y los reglamentos. Para ser justa, la escuela no debe ser
formalmente igual sino eficaz en todas partes. Supongamos en efecto que
se alcance una igualdad en la oferta escolar; desde el momento que se
dirige a individuos o a grupos desiguales, no puede reducir drásticamente
las desigualdades iniciales. Se plantea entonces la cuestión de la equidad.
A pesar de la inversión educativa con frecuencia notable de los equipos
educativos, la evaluación en las zonas de educación prioritaria (zep)
muestra una eficacia limitada y algunos efectos perversos, ya que no se
puede impedir subrayar la importancia fundamental, real y simbólica, y el
hecho de que el trabajo pedagógico ahí relativamente se facilita. Sería
necesario más bien, más allá de una política de discriminación limitada a
las zep, diversificar de manera sistemática los medios dedicados a los
establecimientos en función de las características de sus alumnos. Por otra
parte, sería deseable sostener a los alumnos que tienen un compromiso y
un proyecto escolar, pero cuyas condiciones sociales, familiares u otras los
privan de los recursos. Paradójicamente una escuela de masas tiene que
aprender a atender individuos singulares más que a colectivos
“abstractos”.
Informar a los actores. Informar sobre la escuela, hacerla más legible es un
factor de igualdad en las oportunidades y los resultados. La escuela es un
sistema extremadamente complejo que distribuye bienes y diplomas con
una utilidad social, y la igualdad de oportunidades supone que los
individuos puedan orientarse en ese laberinto. La información a los padres
y a los alumnos es un factor esencial y ésta sigue siendo con frecuencia
endeble e implícita, lo que da una ventaja mayor a los individuos y a los
grupos que conocen los arcanos del sistema.
Repetir las pruebas. Si la escuela democrática es una competencia, ésta es
más justa si los alumnos pueden circular más fácilmente en el sistema y
elegir carreras diferentes y adaptadas a su diversidad. La rigidez del
calendario de las edades “normales”, de las carreras y de los modelos hace
que los individuos no puedan “repetir”, salir y regresar. La escuela ofrece
muchas opciones, pero permite circular muy poco; su rigidez acentúa las
desigualdades.
Hacía el éxito de todos
¿Sería justa una escuela en la cual todos los grupos sociales estén perfectamente
representados en las vías de la formación? Desde el punto de vista de la igualdad
de oportunidades, sin ninguna duda y representaría un gran progreso. Pero esta
81
Lecturas
escuela no sería justa si todos los alumnos que no acceden a la élite fueran
iletrados, incultos y se sintieran indignos por haber fracasado en una
competencia tan justa. Hay que subrayar, por otra parte, que el mérito es una
prueba cruel para los alumnos que “pierden”: la pérdida de la autoestima, el
sentimiento de desprecio y de culpabilidad no son ajenos a la violencia de algunos
alumnos que pueden sentirse destruidos por la escuela. La igualdad de
oportunidades quizá no sea entonces la única norma de una escuela justa. Hay que
tender hacia el éxito de todos, lo que se expresa como la suma de cuatro objetivos:
•
•
•
•
La educación de todos los alumnos, independientemente de sus
diferencias.
Que todos dominen lo que es indispensable.
El éxito de todos en su carrera, dando por hecho que esta carrera tiene una
utilidad social.
Una mejor articulación entre formación inicial y formación a lo largo de
toda la vida.
Considerar a los alumnos en situación de riesgo. Una escuela justa no puede
dedicarse a construir una competencia equitativa. También debe ofrecer una
educación moral para todos, independientemente de los logros de los alumnos,
protegiéndolos a la vez del “orgullo de los vencedores” y de la “humillación de los
vencidos”. El propósito de la educación en la escuela debería ser encontrar un
equilibrio entre la exigencia de reconocimiento del individuo y los imperativos de
la vida en común.
Reducir la desigualdad fundamental. Asimismo, es en nombre de una escuela
justa que el dominio de la base sería la prioridad. Si dicha base está constituida
por “lo que es indispensable”, es la desigualdad entre aquellos que la dominan y
los que no la dominan la que la vuelve fundamental; es esa la que hay que
suprimir en primer lugar. Una escuela justa es, entonces, la que trata lo mejor
posible a los estudiantes menos buenos y a los menos favorecidos ofreciéndoles
una real oportunidad de inserción social y profesional; donde la necesaria
creación de una élite, así sea justamente seleccionada, no debe hacerse en
detrimento de otras. Las desigualdades engendradas por la escuela serán mucho
más aceptables si algunos bienes escolares escapan a éstas. Ese razonamiento
resulta familiar cuando se trata de salud o de los mínimos servicios sociales, pero
con frecuencia choca en la escuela por temor a una “baja de nivel”, como si el
hecho de exigir para todos lo que es indispensable fuera menos ambicioso que el
deseo de desarrollar una élite, mientras que el resto de los alumnos no aprende
gran cosa.
82
Lecturas
Promover una pluralidad de excelencias. Una escuela justa, más allá del dominio
de la base común, permitirá que todos logren la excelencia en su carrera. La
igualdad de resultados no significa que los alumnos obtengan los mejores
resultados sino que los obtengan de acuerdo con sus talentos, gustos y esfuerzos.
Construir la educación a lo largo de toda la vida. Aunque la escuela produjera
jerarquías y desigualdades escolares justas, lo que sería un gran progreso, se
plantearía la cuestión de los efectos de esas desigualdades a lo largo de la vida.
En Francia el diploma adquirido en la formación inicial es un viático que marca
con frecuencia toda la vida profesional. ¿Es justo que los diplomas tengan
consecuencias tan graves? ¿Es justo que algunas carreras constituyan castas,
mientras que otras tienen una utilidad social tan escasa que parecen trampas
para aquellos que las eligen? La formación a lo largo de toda la vida debe
considerarse no sólo como una segunda oportunidad ligada al fracaso de la
formación inicial, sino más bien como una oportunidad suplementaria para
completar y enriquecer la vida personal y profesional más allá de lo que ofrece la
formación inicial, aunque sea exitosa.
Una escuela que eduque, instruya, integre y promueva este conjunto de
exigencias, que dé una forma concreta al éxito de todos los alumnos requiere tres
consideraciones finales:
•
La escuela debe asumir a la vez su singularidad y afirmarse como un
verdadero apoyo para su entorno. Si la escuela no pertenece en su
totalidad a ese mundo, es ampliamente situada en él. Más que optar por la
estrategia de la santificación o, a la inversa, por la del alineamiento
sistemático a la demanda social, la escuela podría “actuar” su singularidad
a fin de lograr una oportunidad educativa. Podría considerarse esta
perspectiva de promover una cultura del compromiso recíproco entre los
franceses y su escuela explicándoles mejor y con más sencillez sus
valores, sus objetivos, sus usos y su funcionamiento. Esta cultura tendría
su origen en el desarrollo de asociaciones locales, al nivel de una escuela,
o de un grupo de escuelas, padres de familia, trabajadores sociales,
estructuras de apoyo médico y paramédicos, artistas, deportistas,
empresas, servicios públicos, medios de comunicación... las buenas
voluntades y las competencias son numerosas; a la escuela le corresponde
abrir y dirigir esas energías al servicio de la motivación y del éxito de los
alumnos. Se podrían imaginar también códigos simples, en cada escuela,
que permitieran subrayar el paso del exterior al interior, de manera que se
pudiera mostrar que se cambia de mundo al entrar a un establecimiento
escolar. Así podría ser más sencillo insistir cotidianamente en el hecho de
que las normas de la escuela le pertenecen en: su lenguaje, su aspecto,
83
Lecturas
•
•
•
sus esfuerzos y sus comportamientos de cada momento; por tanto, el
alumno debe aprender a integrar los códigos del mundo escolar y, como el
adulto, a respetarlos.
La escuela tiene necesidad de primarias y secundarias mejor motivadas y
responsables. La escuela de la nación, sin ceder en nada a los intereses
particulares, ejercería mejor sus responsabilidades y sería más eficaz y
justa en el marco de una “diversificación controlada” si la clave fuera el
establecimiento escolar. Para garantizar la movilización de las voluntades,
energías y competencias, la escala más apropiada es la de la escuela.
Eso implica reforzar la responsabilidad de los establecimientos escolares y
de sus dirigentes; desarrollar el sentimiento de pertenencia y cohesión en
su seno; mejorar la calidad de vida en la escuela, promover una cultura y
un uso de la evaluación. Esta evolución supone entonces definir y poner en
marcha un nuevo rol para el encuadramiento de los establecimientos y
también para la inspección, con sus consecuencias en términos de perfiles,
nominación, formación y de política de recursos humanos.
Finalmente, el éxito de todos los alumnos descansa, por encima de sus
esfuerzos y de su trabajo escolar, en personal confiable, convencido,
reconocido y que trabaje de otra manera. La escuela debe asentar la
autoridad de sus profesores –que se ha debilitado–, al mismo tiempo que
el prestigio del saber y la fuerza del estatus. El “carisma” que nos gustaría
encontrar en todo profesor no basta por sí mismo, precisamente porque no
siempre se puede garantizar la autoridad necesaria. Conviene, sin duda,
seguir valorando la pasión por el saber que determina su compromiso, y
motivar a los profesores a ampliar su concepción del oficio. Además,
educar es ante todo aportar a los alumnos la estabilidad y la seguridad que
les es necesaria para crecer y formarse; ahora bien, nadie puede dar
seguridad si no la tiene, la confianza del personal, en particular de los
profesores, es entonces un elemento determinante de la eficacia de la
escuela; conviene, para que sea mayor, reforzar la cohesión en el seno de
los establecimientos, romper el aislamiento y valorar el papel y la
competencia del personal.
Por último, el personal de la escuela no sólo debe trabajar con seguridad y
confianza, además es necesario que se sienta reconocido y que esté convencido
de la importancia de su misión y de los principios sobre los que descansa. Sin
caer en la nostalgia de los famosos “apóstoles”, es necesario afianzar la acción
del personal en la visión de una escuela al servicio de un verdadero proyecto
político, democrático y republicano. Lo que permitiría dar o volver a dar a los
profesores y a todas las personas que trabajen en la educación de la juventud,
una alta conciencia de su papel y de su misión.
84
Lecturas
REFERENCIA 10
Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso. SEP.
Licenciatura en Educación Física, Plan de estudios 2002, pp.47-52.
El propósito central del plan de estudios es que el estudiante adquiera los rasgos
deseables del perfil de egreso del profesor de educación física al concluir la
formación inicial en la escuela normal. Es decir, que obtenga un conjunto de
conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que le permitan
ejercer la profesión docente con calidad y con un alto nivel de compromiso; así
como la disposición y la capacidad para desarrollar su aprendizaje
permanentemente, basándose en la propia experiencia motriz y en el estudio
sistemático.
Los rasgos deseables del nuevo maestro se agrupan en cinco grandes campos:
habilidades intelectuales específicas, conocimiento de los contenidos de
enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad
de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del
entorno de la escuela.
Los rasgos del perfil han sido el referente principal para la elaboración del plan de
estudios, pero también son esenciales para que la comunidad educativa
normalista disponga de criterios para valorar: el avance del plan y de los
programas de estudio de la licenciatura; la adecuación y la eficacia de los
materiales y del proceso de enseñanza; el aprendizaje de los estudiantes; el
funcionamiento de los órganos colegiados; el desempeño de las autoridades de la
escuela y las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución.
Todos y cada uno de los rasgos deseables del nuevo maestro están
estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponderán
de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el
conocimiento de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con
espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidación de las
habilidades intelectuales o la formación valoral, se promoverán a través de los
diversos estilos y formas de enseñanza que se utilicen en el conjunto de los
estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente
dependerá tanto del interés y la motivación que despierte en el alumno el ámbito
de la educación física, como del desarrollo de las habilidades intelectuales
básicas, de la comprensión de la estructura y la lógica de la disciplina, de los
hábitos de estudio consolidados durante la educación normal, del ambiente
85
Lecturas
académico y cultural y del fomento a las actividades de educación física en cada
plantel, así como de la vinculación constante con las escuelas de educación
básica.
Con base en las anteriores consideraciones, al término de sus estudios cada uno
de los egresados de la Licenciatura en Educación Física deberá contar con los
conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que se establecen
a continuación:
1. Habilidades intelectuales específicas
•
•
•
•
•
•
Posee una alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el
hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee, lo
relaciona con la realidad y con su práctica profesional.
Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma oral y
escrita; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar,
explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características
culturales de niños y adolescentes.
Plantea, analiza y resuelve problemas. Enfrenta los desafíos intelectuales
de comprender y explicar la corporeidad de los sujetos y la acción motriz,
generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias;
en consecuencia, es capaz de orientar a los niños y a los adolescentes para
que adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas
de carácter cognitivo, motriz y de convivencia social.
Tiene disposición, capacidades y actitudes propias de la investigación
científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear
preguntas y poner a prueba respuestas, y reflexión crítica sobre la práctica
docente. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor
educativa.
Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes
escritas como de material gráfico y audiovisual, en especial la que necesita
para apoyar su actividad profesional.
Muestra interés e iniciativa intelectual para continuar aprendiendo sobre el
campo de la educación física y sobre la educación en general, por ejemplo,
a través del vínculo con otros profesionales, con el fin de generar ideas y
aplicar proyectos o actividades motrices con niños y adolescentes, así
como para reflexionar y enriquecer su práctica pedagógica.
86
Lecturas
2. Conocimiento de los contenidos de enseñanza
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Posee conocimientos pedagógicos y disciplinarios comunes del campo
profesional para ejercer como educador físico en los distintos niveles de la
educación básica.
Conoce las finalidades de la educación básica, así como los propósitos y
contenidos particulares de la educación preescolar, primaria y secundaria;
y tiene claridad sobre cómo la educación física contribuye al logro de
dichas finalidades.
Conoce y comprende los propósitos y los contenidos de la educación física
que se proponen en el curriculum de la educación básica y el enfoque para
su aplicación, así como las interrelaciones que puede establecer con los
otros campos de
Posee conocimientos fundamentales sobre el crecimiento y desarrollo de
los niños y de los adolescentes, en especial de las características de su
motricidad. Aplica este saber de forma flexible, según las necesidades y
características de sus alumnos.
Maneja con seguridad y fluidez el conocimiento acerca del desarrollo de la
competencia motriz en los alumnos que cursan la educación básica; lo que
le proporciona fundamentos para dosificar los contenidos y formar a los
escolares acerca del movimiento, a través del movimiento y en el
movimiento.
Reconoce la relación que existe entre las vivencias corporales y los
procesos cognitivos, afectivos y de socialización, e identifica la forma
como esa vinculación se manifiesta en el desarrollo de los niños y de los
adolescentes. Así, favorece en sus alumnos una motricidad dirigida por el
pensamiento, la intención, la creatividad y el gusto personal.
Posee la capacidad para vincular los contenidos y los medios de la
educación física: el juego, la iniciación deportiva, el deporte educativo y en
general las actividades motrices, que son útiles para promover el
conocimiento del cuerpo, la higiene, la alimentación adecuada, la
promoción de la salud y la prevención de enfermedades, accidentes y
adicciones.
Competencias didácticas
Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades
didácticas para promover el desarrollo de las habilidades y competencias
motrices de sus alumnos.
Reconoce en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de
aprendizaje individuales que influyen en la integración de la corporeidad y
en los procesos de aprendizaje motor y aplica estrategias didácticas para
estimular dichos procesos; en particular, identifica las necesidades
especiales que con respecto al desarrollo motriz pueden presentar algunos
87
Lecturas
•
•
•
•
•
de sus alumnos, las atiende a través de estrategias adecuadas y materiales
específicos, sabe dónde obtener orientación y apoyo a su labor o, de ser el
caso, posee información sobre las instituciones especializadas para
canalizar al alumno, según sus necesidades.
Impulsa el desarrollo de habilidades motrices a través de distintos recursos,
con el fin de que niños y adolescentes desplieguen un aprendizaje motriz
amplio y diversificado, así como un pensamiento estratégico para actuar en
forma conjunta en el área donde se desarrolla la práctica y en la solución
de tareas comunes.
Proporciona a los alumnos un amplio repertorio de opciones en el campo
de la motricidad para que desarrollen sus competencias motrices durante
su tiempo libre. Es capaz de promover proyectos a favor de la actividad
física dentro y fuera de la escuela, a partir de los recursos disponibles en la
comunidad y con la participación de las familias.
Conoce distintas estrategias y formas de evaluación para valorar
efectivamente el aprendizaje integral de los alumnos y la calidad de su
trabajo docente. A partir de los resultados de la evaluación, modifica los
procedimientos didácticos, con el fin de mejorar su labor profesional.
Es capaz de establecer ambientes de aprendizaje en el grupo escolar, en
los que prevalece el respeto a los derechos de los niños y de los
adolescentes, para favorecer y estimular en cada alumno actitudes de
confianza, creatividad y placer por el movimiento, el juego y el deporte
escolar, así como el descubrimiento de las capacidades de su cuerpo, lo
que fortalece su autonomía personal.
Selecciona los materiales de enseñanza y los recursos didácticos de que
dispone, diseña los que necesita y aprovecha los medios que ofrece el
entorno escolar, según los criterios del enfoque de la educación física que
se propone para la educación básica; además de que los utiliza con
creatividad, flexibilidad y propósitos claros.
Identidad profesional y ética
•
•
•
Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con sus alumnos,
familiares y colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado
a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad,
justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la legalidad.
Reconoce, a partir de un análisis realista, el significado que su trabajo tiene
para los niños y los adolescentes, las familias de éstos y la sociedad.
Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios
legales y la organización del sistema educativo mexicano; en particular
asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la
educación pública.
88
Lecturas
•
•
•
•
•
Conoce los principales problemas, necesidades y retos que deben
resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial los
que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.
Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y sus
obligaciones y utiliza los recursos a su alcance para desempeñarse
adecuadamente como educador físico de niños y adolescentes.
Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el
mejoramiento de la escuela. Tiene actitudes favorables para la cooperación
y el diálogo con sus colegas a fin de contribuir con su labor a la formación
integral de los alumnos.
Tiene la disposición y capacidad para promover la actividad física y el
deporte educativo y recreativo dentro y fuera de la escuela.
Identifica y retoma los elementos más importantes de la tradición
educativa mexicana; en particular, reconoce el desarrollo de la profesión y
la importancia de la educación pública como componente esencial de una
política basada en la justicia, la democracia y la equidad.
Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y
del entorno de la escuela
•
•
•
•
•
Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país,
como una característica valiosa de nuestra nación y como recurso de
enseñanza para lograr los propósitos de la educación básica y en especial
de la educación física. Comprende que dicha diversidad está presente en
las situaciones en que realiza su trabajo profesional.
Ubica las diferencias individuales y culturales de los alumnos como un
componente de la diversidad en el aula. Comprende que la integración de
la corporeidad, el aprendizaje motor y la edificación de la competencia
motriz se desarrollan de manera diferenciada en cada alumno, debido a
factores físicos, familiares, sociales y culturales, y que la escuela y el
maestro deben contribuir al logro de los propósitos de la educación básica.
Valora la función educativa de las familias, se relaciona con las madres y
con los padres o con los tutores de los alumnos de manera receptiva,
colaborativa y respetuosa, con el fin de orientarlos para que participen
positivamente en el desarrollo motriz infantil y juvenil.
Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela,
tomando en cuenta los recursos, posibilidades y limitaciones del medio en
que trabaja.
Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en que
labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la
información necesaria, a través de su participación directa o mediante la
89
Lecturas
•
búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de sus
tareas educativas.
Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y la
preservación del patrimonio cultural, es capaz de enseñar a los alumnos a
actuar de manera personal y en conjunto con el fin de proteger el
ambiente.
90
Lecturas
CUARTA SESIÓN
REFERENCIA 11
CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO
(Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educación básica.
Primaria. Segunda edición 2009. México. SEP. 2009. Pp. 289-294)
La planeación
Debe ser en todo momento un proceso pedagógico y de intervención docente
amplio y flexible, por ello no existe una sola didáctica de la educación física que
oriente la actuación docente de una forma predeterminada ante las sesiones, las
secuencias de trabajo, los alumnos, las autoridades y la comunidad escolar en
general; existen diferentes opciones didácticas que deben ser aplicadas con base
en principios éticos, de competencia profesional, de reflexión y análisis de la
práctica docente.
El trabajo colegiado
El trabajo colegiado se convierte en una posibilidad de gestión interinstitucional para
atender y solucionar los posibles problemas que a lo largo de cada periodo
escolar se presenten; con el propósito de lograr un manejo adecuado del presente
programa, así como de su planeación en general, se proponen las siguientes
orientaciones didácticas: el docente reflexivo; promoción permanente de la
equidad de género; la seguridad del niño en la sesión; la sesión ante la
integración de alumnos con necesidades educativas especiales, y criterios
metodológicos para la sesión y la evaluación educativa.
•
El docente reflexivo. Crea ambientes de aprendizaje que generen confianza
y participación activa; planea secuencias de trabajo que complementen las
presentadas en el programa, de tal forma, que no se abandone el propósito
ni la competencia que se pretende desarrollar en los alumnos al organizar la
sesión, sustituir los ejercicios de orden y control, por formas de
comunicación basadas en el respeto y la libertad de expresión de las niñas
y los niños. Aprende a observar cuidadosamente y a mirar en todo
momento los desempeños motrices de sus alumnos; a orientar la sesión
modificando, con base en la hipótesis de la variabilidad de la práctica,
91
Lecturas
•
•
•
diversos elementos estructurales, los ambientes de aprendizaje, los
materiales y la forma de organización del grupo.
La organización de la sesión debe ser acorde con las estrategias planeadas,
por lo tanto, no necesariamente se debe dividir en tres partes como se ha
hecho de manera tradicional. Existen factores que determinan esta toma de
decisión y debe considerar el docente, como la hora de la sesión, las
actividades previas, la época del año escolar (clima y ambiente) y los
espacios disponibles, entre otros.
El docente debe crear ambientes de aprendizaje que generen confianza y
participación activa, planeando secuencias de trabajo que complementen
las presentadas en el programa, de tal forma que no se abandone ni el
propósito ni la competencia que se pretende desarrollar en los alumnos. Al
organizar la sesión, sustituir los ejercicios de orden y control por formas de
comunicación basadas en el respeto y la libertad de expresión de los
alumnos.
El patio escolar se convierte en el recurso más útil para desarrollar la
sesión en las escuelas públicas del país; es el lugar más público de la
escuela, en él convergen todas las actividades al aire libre de la escuela,
los encuentros, los acuerdos y las relaciones académicas se ven
favorecidas. Al zonificarlo o pintarlo de manera permanente, se pierde la
oportunidad de crear con los alumnos ambientes de aprendizaje creativos,
como pueden ser la expresión de dibujos, gráficas, juegos tradicionales,
zonas para juegos modificados, así como aquellas estrategias didácticas
que el programa propone para cada grado escolar.
La equidad de género
En la educación primaria la identidad de género, lo masculino y lo femenino, son
conceptos claros que se han conformado desde la familia y en el contexto escolar
al implementar estrategias que le permiten al niño identificar anatómicamente
rasgos y características sexuales y diferenciarlos de los demás compañeros(as);
sin embargo, la promoción de la equidad de género va más allá de un concepto
esquematizado: es la necesidad de poseer características, experiencias y
comportamientos afectivos, de seguridad y autoestima desde la infancia. A
través de las estrategias didácticas sugeridas, la clase de Educación Física
pretende ser un medio fundamental para tal fin. Reconocer las diferencias y
cambios que se generan durante este periodo escolar, tanto físicos como
psicológicos entre sus compañeros, al identificar cómo es el otro, qué piensa,
cómo actúa, a relacionarse mejor con unos y no con otros, etcétera, nos brinda la
mejor oportunidad para promover la equidad de género desde la escuela primaria
y entender que se manifiesta en cada momento con el cuerpo, en su expresión,
92
Lecturas
comunicación, gesto, postura o conducta motriz de cada uno en la escuela y a lo
largo de la vida.
Vivimos en una sociedad integrada por hombres y mujeres, no separados unos de
otros; por ello, la escuela debe implementar acciones que consoliden este hecho,
de tal forma que la separación entre niños y niñas desde el inicio de una sesión
debe evitarse como única forma de organización, tomando en cuenta que la
afirmación de la identidad de género se logra también jugando entre iguales,
siendo el docente quien deberá buscar momentos y estrategias para tal fin.
El docente debe reconocer la importancia de este aspecto en todo momento de la
aplicación del programa, eliminando la idea de que la delicadeza, la ternura, la
expresión de emociones, como son el llanto, la limpieza, el orden e incluso la
dependencia hacia el otro, son propios de las mujeres, en cambio la fortaleza, la
cortesía, el respeto, la disposición, el empeño, entre otros, son del varón. La
motivación, la seguridad y la expresión de emociones deben ser procesos
permanentes en la vida cotidiana de los alumnos en la escuela.
Por tanto, cada sesión debe considerar diferentes aspectos tales como la
tolerancia, la inclusión, el respeto, la equidad y la convivencia entre iguales,
desprenderse de la idea de que existen juegos exclusivos para niños y otros para
niñas o que el género femenino al ser tal vez menos fuerte o corpulento es menos
hábil o inteligente en la resolución de tareas motrices, un ejemplo de ello lo
constituyen los juegos cooperativos donde se interactúa con los otros y no contra
los otros. Las actividades expresivas, la conformación de equipos mixtos en la
aplicación de juegos colectivos, las actividades físicas cooperativas, los juegos
donde se ponen a prueba la confrontación y estrategias colectivas en general, se
convierten en un medio muy importante para este fin.
La promoción permanente de la equidad de género a través de la educación
física, resulta fundamental en esta etapa de la vida de los escolares.
La seguridad de los alumnos en la sesión
Resguardar la seguridad de los alumnos en la clase de Educación Física requiere
de compromiso y conocimientos claros respecto a lo que implica, por lo cual el
docente habrá de considerar aspectos centrados en la correcta ejecución y
posturas acordes con cada realización y conducta motriz de sus alumnos; es
fundamental verificar su estado de salud, a través de la comprobación clínica y
médica emitida por alguna instancia de salud, con la finalidad de reconocer sus
posibles limitaciones o disposiciones desde el punto de vista médico para
participar en la sesión. En este sentido, será necesario que al inicio del ciclo
93
Lecturas
escolar el alumno entregue el certificado correspondiente, debidamente legalizado
(cédula profesional y sello institucional) para comprobar que los alumnos están
posibilitados para la realización de las actividades físicas propias de la asignatura.
Toda actividad propuesta debe estar acompañada de una serie de elementos a
considerar por el docente, como:
•
•
•
•
•
•
•
Facilitar la ejecución de cada estrategia didáctica, ejemplificando por
diferentes medios la forma de realizar la actividad, propiciando que cada
alumno utilice ese saber en futuras ocasiones en su vida cotidiana.
Explicar permanentemente los beneficios de la actividad motriz en el ser
humano, tanto en la parte física como en lo social en general.
Destacar la importancia de una adecuada alimentación para el desarrollo
integral de los alumnos, por los medios disponibles (impresos, visuales o
digitales).
Orientar a los alumnos respecto a los cambios que se producen en el
organismo producto de la acción motriz, de tal forma que no asocien el
dolor físico como consecuencia inevitable de la actividad física.
Evitar ejercicios específicos para regiones musculares en particular, como
el abdomen, la espalda o las piernas, ya que estos grupos musculares se
fortalecen de manera paralela a su crecimiento, siempre y cuando estén
acompañados de estimulación y dieta adecuada.
Relacionar cada tema presentado con aspectos de la vida cotidiana, sobre
todo los que refieren a la actividad física, el deporte y la sociedad en la que
viven, puntualizando de que manera el tabaco y el alcohol, afectan su
organismo y son agentes nocivos para las actividades físicas y el deporte.
Un ejercicio físico mal aplicado puede provocar lesiones musculares o
articulares, así como alteraciones cardiovasculares y respiratorias al
realizarse con una intensidad de esfuerzo muy alta o inadecuada para los
niños de estas edades. Tampoco debe emplearse la realización de
ejercicios físicos como medida de castigo por mal comportamiento.
La vuelta a la calma es otro aspecto importante en la aplicación del programa:
sus efectos sobre el organismo reditúan en un mejor funcionamiento de órganos,
aparatos y sistemas de los niños, por lo tanto el docente deberá decidir la forma
de realizarlos, los tiempos y las estrategias más adecuadas para tal fin,
considerando también aspectos como la hora de la sesión, la intensidad del
contenido vivenciado, la estrategia realizada, la actividad siguiente, etcétera.
Cabe la posibilidad de
comentarios grupales,
sesión, que quizás son
que la realización de un
que el docente utilice esta fase para la realización de
refuerzo de los aprendizajes, evaluación grupal de la
acciones más eficaces desde el punto de vista didáctico
juego o relajación.
94
Lecturas
La integración de alumnos con necesidades educativas especiales en los últimos
años es cada vez más frecuente en los centros escolares de nuestro país;
identificar e integrar alumnos con alguna necesidad educativa especial a la sesión
de Educación Física se convierte en uno de los retos más importantes de este
programa. De tal forma que el educador, y particularmente el educador físico,
tienen la gran oportunidad de gestar desde su patio escolar una visión diferente
de las personas con discapacidad o condición especial, lo cual conlleva prácticas
de intervención educativa claras y pertinentes. Estas acciones ofrecen una gran
oportunidad de innovar y reorientar la atención de los alumnos con necesidades
educativas especiales, con y sin discapacidad.
Con estos alumnos, el docente debe valorar la participación y el trabajo
cooperativo para hacer que se sientan parte del grupo; los juegos sensoriales
pueden ser una estrategia didáctica adecuada para ellos. Integrarlos al resto de
sus compañeros debe ser prioridad para el docente.
Cuando un alumno es excluido de un juego o actividad por su discapacidad, se le
priva de una fuente de relación y de formación a la cual tiene derecho, además se
influye de manera negativa en su desarrollo emocional y psicológico.
Educar con, en y para la diversidad es la base de futuras actitudes de respeto en
un ambiente estimulante donde todos y todas participan y aprenden. Al incluir a
los alumnos con necesidades educativas especiales con el resto de sus
compañeros, además de favorecer su proceso de maduración se generan
actitudes de valoración, respeto y solidaridad de todo el grupo. La sesión puede
potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la imagen corporal y la
confianza en sus capacidades y formas de interactuar.
Consideraciones generales cuando tratamos con personas con
necesidades educativas especiales:
•
•
•
Principio de independencia: a la mayoría de las personas con discapacidad
les supone un esfuerzo muy grande mantener su independencia; el docente
debe ayudarlas y estimularlas para que la conserven.
Igualdad en el trato: cuando se esté en un grupo mixto en el que haya
alumnos con y sin discapacidad, no deberá haber trato distinto ni
diferencias, en atención del principio de equidad.
Estar solícito pero sin sobreproteger: se debe estar atento a las
necesidades, pero no hacerles todo, porque es importante estimular su
independencia. La sobreprotección puede hacer que pierdan facultades que
podrían conservar o desarrollar.
95
Lecturas
•
•
Llamar a las cosas por su nombre: una extremidad lo sigue siendo aunque
no funcione o tenga una deformidad; ante un ciego se puede decir “ver”.
Otras capacidades y otros ritmos: una persona con discapacidad puede
ocupar más tiempo en hacer las cosas; si le sale mal la acción o se
equivoca se le debe estimular para que lo vuelva a intentar. Aunque en un
principio pueda ser frustrante, después se va a sentir mejor, porque aunque
no lo consiga, lo ha intentado.
Criterios metodológicos para el desarrollo de las sesiones
Para que la sesión pueda cumplir adecuadamente con los propósitos y
competencias presentados, es pertinente que el docente tome en cuenta los
siguientes criterios:
•
•
•
•
•
•
•
•
Es necesario verificar el nivel inicial de los alumnos, sobre todo en cuanto a
la competencia motriz y desarrollo motor; para ello se deben considerar los
intereses y motivaciones que tienen hacia la sesión, para lo cual cada
bloque de contenidos considera al inicio una evaluación diagnóstica de tipo
criterial.
Las actividades propuestas por el docente deben suponer un esfuerzo
adicional, hacer cada vez más complejas las actividades sugeridas y
observar su capacidad para resolver situaciones, tanto cognitivas como
motrices.
El alumno debe encontrar sentido a lo aprendido, sobre todo en relación
con lo que cotidianamente vive.
Estimular en el alumno en todo momento el sentido de colaboración, tanto
en el trabajo individual como en el colectivo, propiciar el compañerismo, el
respeto y la ayuda a otros. Por ello, la participación desde el inicio debe ser
activa y aprovechar al máximo los recursos materiales y espaciales.
El docente debe evitar al máximo los tiempos de espera para poder
participar en la sesión, las largas filas o las actividades con poca intensidad
(actividades pasivas).
Los recursos materiales utilizados por el docente deben ser lo más variado
posible, garantizar que todos los alumnos puedan utilizarlos en cualquier
momento de la sesión.
Establecer la relación permanente entre lo aprendido en Educación Física y
las otras asignaturas del plan de estudios.
La verbalización debe ser actividad permanente, es decir, provocar en los
alumnos la duda y dar opción a que opinen acerca de sus ideas o formas
de hacer las cosas. Cuando lo aprendido se platica, adquiere mayor
significado.
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Lecturas
SECUNDARIA
Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006.
Educación Física. SEP. México, 2006, pp. 23-26
Orientaciones didácticas
En el siguiente apartado se presentan orientaciones didácticas para el desarrollo
de los contenidos de la asignatura de Educación Física. Están agrupadas en tres
ámbitos: el primero concierne a la intervención docente y refiere al conjunto de
elementos que componen la planeación; el segundo aborda el contexto de la
sesión y en él se desglosan las condiciones que provocan la variabilidad de la
práctica, y el tercero ubica a la evaluación como parte sustantiva del trabajo docente.
Es importante que al comienzo del curso, y de los bloques en particular, se
comente con los alumnos los propósitos, los temas, los aprendizajes esperados y
las características de las actividades.
De esta forma se cumple el siguiente principio didáctico: es más fácil hacerlo, si
de antemano conozco lo que hay que hacer.
Intervención docente
El trabajo docente se organiza a partir del conocimiento de los propósitos de cada
bloque y de las secuencias de actividades. El maestro debe procurar:
Planear el trabajo a partir del propósito de todo el bloque tomando en cuenta las
secuencias y la actividad complementaria. Se sugieren aproximadamente 16
sesiones, y para ello es conveniente considerar lo siguiente:
a) Analizar los propósitos de las secuencias de trabajo para incorporarlos a las
acciones dentro de la programación del bloque.
b) Dosificar los tiempos de las actividades a partir del sentido y orientación de
cada una.
c) Prever la organización del grupo y cómo se designarán los roles de
participación.
d) Observar con anticipación los videos propuestos para ubicar los temas que en
cada uno se plantean.
e) Considerar a la actividad complementaria dentro de la planeación del bloque, y
llevarla a cabo en el momento que mejor responda a las necesidades
formativas de los alumnos.
97
Lecturas
f)
Tener en cuenta los tiempos necesarios para que los alumnos conozcan y
manejen los recursos para el trabajo (ludogramas, fichas de la frecuencia
cardiaca, mapas conceptuales, etcétera).
Trabajar el cuerpo y la motricidad como una unidad. Es decir, encaminar la
práctica de las actividades, los juegos, la iniciación deportiva y el deporte
educativo hacia la autorrealización de los alumnos. Para lograrlo es pertinente:
a) Poner al centro de la enseñanza los intereses y las expectativas de los
estudiantes.
b) Valorar las cualidades y posibilidades motrices de los alumnos.
c) Relacionar la acción motriz con el pensamiento.
d) Impulsar el sentimiento de seguridad y confianza.
e) Organizar ambientes de trabajo seguros.
Encauzar las actividades para que los alumnos integren su corporeidad,
reconozcan sus posibilidades y limitaciones, así como las de sus compañeros.
Para ello conviene:
a) Modificar las actividades para que los alumnos puedan superar los
desafíos planteados; aprovechar su interés e iniciativa para plantear
nuevos retos.
b) Comentar con los estudiantes cuáles son sus expectativas y
motivaciones, qué dificultades enfrentan y cómo satisfacer sus intereses.
Impulsar y promover que los estudiantes comprendan, se apropien y apliquen los
aspectos estratégicos que les permitan tomar decisiones y disfrutar de las
actividades. Para ello es pertinente:
a) Promover entre los alumnos que comenten sus acciones y cómo
realizaron su plan de estrategia, que hagan esquemas y dibujos,
conversen en torno de las modificaciones necesarias a las actividades y
reflxionen sobre cómo concretan el trabajo individual y de equipo.
b) Utilizar registros escritos (ludogramas) para descubrir y analizar
situaciones estratégicas.
c) Hacer esquemas conceptuales, observar videos, hacer pequeñas
investigaciones respecto de las acciones, ponerlas por escrito y refl
exionar en torno de ellas.
Emprender de manera permanente la formación en valores y actitudes de acuerdo
con una participación democrática, igualitaria, incluyente y de respeto a la diversidad.
a) Respetar los límites y las posibilidades de cada quien.
98
Lecturas
b) Considerar la cultura de la comunidad y el trabajo dentro de la diversidad.
c) Promover la autonomía, la solidaridad, la tolerancia, la cooperación y el
juego limpio.
d) Fomentar el buen trato entre los alumnos.
e) Alentar situaciones comunicativas en las tareas prácticas.
Evaluar las actividades al iniciar, durante el desarrollo y al finalizar las sesiones, a fi n de
verificar los aprendizajes logrados y prever el mejoramiento para el futuro. Para hacerlo es
pertinente:
a) Comentar con el grupo cuáles son los propósitos a lograr con el desarrollo
de todo el bloque.
b) Consensuar con los alumnos las formas de organización, los sistemas de
juego y sobre todo la participación colectiva.
c) Elaborar y complementar junto con los alumnos: cuadros, sinopsis, mapas
conceptuales y registros en ludogramas para que se comprendan los
propósitos a lograr.
El contexto de la sesión
Para que los alumnos consoliden la competencia motriz deben apropiarse de
diversos saberes –declarativos, procedimentales y afectivos– relacionados con la
acción motriz y con la ejecución de los desempeños de sus compañeros. Para ello
es necesario, al momento de planear el bloque, incorporar las modificaciones
correspondientes a la variabilidad de la práctica como elemento fundamental para
dicha consolidación. Estas condiciones son cuatro: las referidas al espacio o área
de trabajo, las concernientes al tiempo, las que implican el manejo de
implementos y las que tienen que ver con la interrelación e intercomunicación con
los demás compañeros.
Como veremos a continuación, una práctica de este tipo provee a las actividades
de una lógica y de una secuencia, y permite a los alumnos comprender los
movimientos realizados y la estrategia para encontrar la manera de expresarse y
coordinar distintos movimientos, sin la imposición de modelos estereotipados o rutinas.
En seguida se presentan cuatro tablas donde se destacan las condiciones que
permiten la variabilidad de la práctica. Es importante mencionar que en la
columna “Evolución del desempeño motriz” se dan cita los aprendizajes
conceptuales, de procedimiento y afectivos que le dan el sentido a los cometidos
y a la motricidad inteligente.
99
Lecturas
VARIABILIDAD EN LA PRÁCTICA: CONDICIONES SEGÚN EL TIEMPO
Duración
Evolución del desempeño motriz
•
Rápida
toma
de
decisiones y ajuste de todas las respuestas motrices.
Corto
•
•
•
•
•
•
•
Largo
Acuerdos rápidos con los compañeros de equipo.
Se buscan acciones motrices en concordancia con la parte final de la
actividad y los resultados de la misma.
Complejidad en las respuestas motrices.
Fluidez y arreglo de las acciones motrices.
Mayor tiempo para la toma de decisiones.
Más tiempo para organizar las estrategias y tácticas.
Regulación prolongada de los desempeños individuales.
VARIABILIDAD EN LA PRÁCTICA: CONDICIONES SEGÚN LA
INTERCOMUNICACIÓN CON LOS DEMÁS COMPAÑEROS
Tipo de roles
Evolución del desempeño motriz
• El control y dominio de las acciones dependen exclusivamente del
Personal
•
•
•
•
Oponente
Compañeros
•
•
•
Adversarios
•
•
•
propio individuo.
Las acciones motrices dependen directamente de las capacidades.
El control de la incertidumbre en la acción es individual.
Se observan los desempeños del oponente y se ajustan los propios.
Las acciones motrices se regulan en torno de las realizadas por el
oponente.
Abundan las relaciones afectivas y la empatía con los compañeros.
Se toman acuerdos para la organización de estrategias.
Existen señales gestuales –comunicación no discursiva– entre los
participantes.
Las acciones motrices del grupo están supeditadas a los
comportamientos de los oponentes.
Acuerdos para sostener las acciones motrices de los adversarios.
Se trata de descubrir las estrategias del grupo ofensivo.
VARIABILIDAD EN LA PRÁCTICA: CONDICIONES SEGÚN EL ESPACIO O ÁREA DE
TRABAJO
Área
Características del Evolución del desempeño motriz Ejemplos
espacio
• La acción motriz depende del • Tenis de mano.
Cancha • Fijo.
propio ejecutante.
•
Inmediato
• Bádminton.
propia
•
•
Cancha
de
invasión
•
•
•
(espacio de la
propia acción).
Dividido.
Restringido
•
Inmediato
(espacio
del
contacto físico).
Próximo.
Lejano (espacio
•
•
•
Mayor control del espacio por
parte de los participantes.
Alternancia de movimientos
cuando se participa en juegos
de
parejas
o
de
más
compañeros.
Los desempeños motores tienen
que regularse ante las acciones
de los oponentes.
Se
precisa
del
trabajo
coordinado con los compañeros.
•
•
•
Indiaca.
Voleibol.
Korfbal.
•
•
•
•
Balonmano.
Tochito cinta.
Lacrosse.
Toma
de
bandera.
100
Lecturas
de
acción
colectiva).
Cancha
común
•
•
Cambiante.
Compartido.
•
•
•
•
•
Las acciones y desempeños
motrices se incrementan.
Interacción
colectiva
muy
dinámica.
•
•
•
Baloncesto.
Futbol.
Pelota
Purépecha.
Korfbal.
Balón
al
castillo.
Los diez pases.
VARIABILIDAD EN LA PRÁCTICA: CONDICIONES SEGÚN EL MANEJO DE LOS
IMPLEMENTOS
Tipo
Evolución del desempeño motriz
Implementos ∗ *
∗
•
•
•
•
Su manejo condiciona la acción motriz de los participantes.
Debe ser controlado respecto al espacio y área de trabajo.
Sitúa la direccionalidad de los desempeños.
Junto con el móvil del juego, le da sentido a las actividades.
Dentro de los implementos están incluidos los objetos que se manejan dentro de una sesión (raquetas, bates,
pelotas, balones), así como los objetos que son referencia del móvil (porterías, postes con banderolas, casacas,
listones de equipos, conos, etcétera).
101
Lecturas
PREESCOLAR
VI. La organización del trabajo docente durante el año escolar
Programa de educación preescolar 2004, SEP,
México, 2004, pp. 117-127
La apertura en la aplicación del programa da mayores posibilidades de adecuar la
intervención educativa a las características de los alumnos y a sus necesidades
de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca
ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que será su
guía de trabajo.
El dominio, la comprensión del programa, se manifiesta cuando la educadora
puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el año escolar: los
cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relación con los
alumnos; las situaciones didácticas y los tipos de actividades que conviene poner
en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribución del tiempo
durante la jornada y durante periodos más amplios (la semana o el mes), además
de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los
recursos didácticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del
programa se obtienen también elementos para orientar las actividades que se
realizarán para conocer mejor a los alumnos.
1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y
establecimiento del ambiente de trabajo
a) El conocimiento de los alumnos
El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en la
medida en que existen oportunidades para observar su actuación y convivir con
ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en
virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de
actividades para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los
planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos
en los que requieren de mayor trabajo sistemático.
Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situación
didáctica y las formas de trabajo –con sus variantes para algunos niños–
adecuadas a las características de los alumnos: nivel de dominio de sus
competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para
102
Lecturas
expresarse y relacionarse con los demás), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la
base para identificar quiénes requieren un acompañamiento más directo en las
actividades, quiénes pueden presentar necesidades educativas especiales y
requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para diseñar estrategias
de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en
sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de
sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como
medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos
alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafíos, mientras que
para otros puede ser repetitiva, no representar ningún reto intelectual y, por lo
tanto, carecer de sentido.
El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran.
Pero lo más importante es conocer las características de cada alumno y cada alumna:
• Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en relación con las
competencias señaladas en el programa.
• Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y auditivas, entre otras).
Esta información puede obtenerse mediante los instrumentos que
usualmente se utilizan en los Jardines de Niños.
• Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades
que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias,
sus temores, etcétera).
La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el
organizado y, en particular, el juego simbólico, además de la observación directa,
la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno.
El diagnóstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la
jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el
trabajo del resto del año es que las situaciones didácticas se seleccionan o
preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los niños y
las niñas; es decir, la educadora pondrá en marcha una serie de actividades para
explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos
campos formativos. Una guía para seleccionar esas actividades es la columna
contigüa a cada competencia.
La información recopilada se incluirá en el expediente de cada alumno, este
instrumento permitirá documentar su proceso (avances, dificultades) de
aprendizaje y desarrollo personal.
103
Lecturas
Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta
tarea puede ser más sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en
que el grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se trata de un grupo de
primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo.
Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las
características y necesidades de la población atendida) son el referente común
del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de
mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias
que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboración de
madres y padres de familia en la educación de sus hijos.
b) El ambiente de trabajo
El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que
las niñas y los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar
con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del
mismo modo, deberán asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y
el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar.
Es importante que los niños perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir
a la escuela está en la oportunidad de saber y de entender más, de ser capaces
de más. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los
niños. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardín no es sólo un lugar
grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo
que antes no sabían y pueden hacer lo que antes no podían.*
Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido
por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardín les puede
ofrecer, y promover que los más grandes les platiquen algunas experiencias,
puede ayudar a que los más pequeños, sobre todo los de nuevo ingreso,
comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las
que asisten a la escuela y a sentirse más seguros. Especial atención requieren los
alumnos de primer grado porque su integración es probablemente más difícil y
compleja que para quienes cursan los siguientes grados.
En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los
siguientes elementos:
• La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las
niñas y los niños perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los
escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella
104
Lecturas
para estar seguros y resolver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado
debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compañeros y a
quienes se integran por primera vez al grupo.
• Las reglas de relación entre compañeros y compañeras. La convivencia
continua con otras personas –así sean de la misma edad– que tienen
distintos temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios
pequeños; por eso es importante establecer reglas mínimas que propicien el
respeto entre compañeros (evitar expresiones agresivas y la violencia física,
por ejemplo), la buena organización del trabajo y la asunción de
responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el
aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la autorregulación y el
ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad.
• La organización de los espacios, la ubicación y disposición de los materiales.
Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza
la vida en el aula. El hecho de que estén al alcance de los niños y
organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a
cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas
reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos,
etcétera), también contribuye a la creación de un ambiente favorable al aprendizaje.
En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos
de ser de los niños y las niñas es cuando se establecerán los cimientos del
ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse
situaciones –como distintos tipos de juegos– relacionadas con competencias del
campo de desarrollo personal y social. De la relación de situaciones en que se
promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que
favorecen la creación de un buen ambiente de trabajo: “Habla libremente sobre
cómo es él...”, “expresa cómo se siente y controla gradualmente conductas
impulsivas...”, “acepta tomar y compartir responsabilidades”, etcétera.
La participación de los alumnos en la organización del material, en la elaboración
de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es
importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que
generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardín de Niños.
El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar,
pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con
la convivencia cotidiana entre niñas, niños y maestras.
105
Lecturas
2. La planificación del trabajo docente
De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de
trabajo se dedicarán principalmente a actividades de diagnóstico (que también
son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente,
iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los
alumnos y del Programa se constituyen en los fundamentos para planificar el
trabajo en los meses subsiguientes del año escolar.
La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas,
socioafectivas y motrices, como se ha señalado, no está sujeta necesariamente a
una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y
específicas. De hecho, en la experiencia cotidiana los niños desarrollan y ponen
en juego muchas competencias; la función educativa del Jardín de Niños consiste
en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio
que poseen respecto a ellas.
El logro de algunas competencias (por ejemplo, “interpretar el contenido de un
texto” o “utilizar los principios del conteo...”) requiere de actividades específicas
y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de
movimiento y coordinación, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima
y la autonomía) depende principalmente de las formas de relación en el aula, de la
organización del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos.
La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el ámbito de la
pedagogía indican que no existe una forma o método único que resuelva todas
las necesidades que implica el trabajo con los niños pequeños. No existe un
programa que sirva para todo o una pedagogía que sea mejor; muchas estrategias
son útiles para propiciar que los niños y las niñas aprendan: la instrucción iniciada
y dirigida por la maestra o iniciada por los niños, la enseñanza a través del juego
o a través de actividades estructuradas, el trabajo con compañeros de otros
grupos y grados, etcétera.
Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observación de
un fenómeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una
situación didáctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que
implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad
de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes:
• Que la situación sea interesante para los niños y que comprendan de qué se
trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que actúen en
consecuencia.
106
Lecturas
• Que la situación propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para
ampliarlos o construir otros nuevos.
Las situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización de
trabajo, como proyectos, talleres, unidades didácticas. También pueden
mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo
con una finalidad determinada.
La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o
secuencias de situaciones didácticas y modalidades de trabajo que son más
convenientes para el logro de las competencias y de los propósitos
fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las
siguientes: a) que la intervención educativa y, en consecuencia, las actividades
tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se
promuevan una o más competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo
(un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y c) que la
intervención educativa sea congruente con los principios pedagógicos en que se
sustenta el programa.
Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la
intervención educativa son múltiples; dependen del conocimiento, la experiencia
y la creatividad de las profesionales de la educación infantil. El punto de partida
para la planificación será siempre las competencias que se busca desarrollar (la
finalidad). Las situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el
trabajo y la selección de recursos (los medios) estarán en función de la finalidad educativa.
Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestión que debe
resolverse es la siguiente: ¿en qué orden abordar esas competencias? Esta
pregunta admite varias respuestas; a continuación se presenta una opción para
planificar el trabajo.
Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de
competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando
las siguientes razones:
• Porque los niños muestren bajos niveles de dominio.
• Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.
• Porque exista una relación estrecha entre las mismas.
Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o
de varios de ellos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y
comunicación” son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y
107
Lecturas
fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la
articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios
campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es
que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificación.
Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en
determinado periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la
interrelación entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del
aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas:
a) Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el
diagnóstico y con los avances que vayan teniendo los niños deben ser
atendidas.
b) Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de
actividades didácticas articuladas entre sí– para la primera competencia
de la lista elaborada antes.
Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación
o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o
construcción de artefactos.
c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué
otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque –
como bien se sabe– al realizar una actividad los niños ponen en juego
muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen
nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este
punto es útil recordar que el desarrollo de varias competencias depende
del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la
convivencia, entre otras.
d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia
de la lista; puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente
atendida con las situaciones diseñadas para la primera competencia de
la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar la lista.
e) Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada
competencia de la lista, se procederá a revisar si en la secuencia están
incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser así, se
procederá a diseñar situaciones específicas para competencias de los
campos no atendidos.
f) Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de
competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren
tratamiento específico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma
transversal, en el trabajo mismo.
108
Lecturas
Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada
secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo,
pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos más
amplios o más cortos. En este plan de trabajo conviene, además, prever
actividades permanentes y tener en cuenta que habrá sucesos imprevistos
que demanden ajustes sobre la marcha.
Las actividades permanentes
En el proceso de planificación es importante prever ciertos momentos para
realizar determinadas actividades de manera periódica (todos los días, dos o tres
veces por semana, según el tipo de actividad y la intención de realizarla) con el
fin de atender competencias que se consideran muy importantes según la
situación del grupo y en función de los propósitos fundamentales.
Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias
de comunicación y las cognitivas; así, por ejemplo, pueden realizarse diariamente
actividades para favorecer la expresión oral (adivinanzas, trabalenguas,
conferencias dictadas por los niños) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos
que gusten a los niños); igualmente convendrá realizar periódicamente
experimentos con distintos materiales, y el registro de información a partir de los
mismos o de la actividad libre en áreas de trabajo. El tipo de actividades puede
variar mes con mes, pero siempre tendrán como finalidad favorecer las
competencias de los pequeños.
Los sucesos imprevistos
El plan de trabajo es una previsión, pero en el desarrollo del proceso educativo
con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque
pueden ser motivo para generar interés y aprendizajes en los pequeños; entre
ellas están las siguientes:
• Las preguntas que suelen plantear en relación con lo que están haciendo y
aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los
contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas
actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los
niños preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan
relación con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe
escucharlos, pero evitará que se disperse la atención y se pierda de vista el
propósito del trabajo que se realiza.
• El surgimiento de algún fenómeno natural (la lluvia, la formación de un arco
iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la
comunidad y aun aquellos de los que se enteran a través de los medios de
109
Lecturas
comunicación pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a
partir de las cuales los niños obtengan aprendizajes importantes. Atender
estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin
dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos.
Si el aprendizaje de los niños y las niñas es lo más importante, la alteración del
plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema;
el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que
aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a través de ellas, desarrollen las
competencias previstas. De este modo también se logrará una relación fecunda
entre la vida cotidiana de los niños y las actividades escolares.
En todo momento la intervención de la educadora es importante para generar
condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues
dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas
competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos
momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un
experimento, propiciando la reflexión y el planteamiento de preguntas, e
informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los
niños, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes.
El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendrá un carácter práctico
en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rígido, sino de
una propuesta, o una pista, para la planificación didáctica; tampoco implica
registrar por escrito cada paso (aunque ello sea útil) y mucho menos que de esta
propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente.
En este sentido es muy importante reiterar que la planificación es un proceso
mental individual, flexible, dinámico; el plan es una guía para el trabajo, siempre
susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente.
La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo
Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los
desafíos que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y
para analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos
fundamentales, las características del grupo y la experiencia profesional propia.
En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se
pretende que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que
conozcan y sepan hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo?
¿Cómo utilizar los espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear?
¿Cómo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el
apoyo de la familia?
110
Lecturas
Esta reflexión –un proceso intelectual, mental– es la parte más importante de la
planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable
escribir cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el
producto obtenido: el plan de trabajo.
El carácter práctico del plan
El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener
una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar
su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el
proceso educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura
complicada; su carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser
sencilla y su contenido breve:
a) Competencias a promover en los alumnos.
b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las
competencias seleccionadas.
c) Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre
sujeto a cambios).
El periodo que abarca un plan de trabajo
La atención al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias
implica pensar en una distribución del tiempo que, en periodos razonables,
permita desarrollar las situaciones didácticas previstas. Un mes de trabajo, como
unidad de tiempo para la planificación del trabajo docente, se considera un
periodo razonable para definir –siempre en función del conocimiento acerca de las
características de los alumnos– cómo atender un conjunto de competencias de
todos los campos formativos, en qué orden se abordarán, qué situaciones
realizará en el aula, cuáles en la escuela y cuáles (en lo posible) fuera del plantel.
Un mes de trabajo es también un plazo razonable para valorar los avances de sus
alumnos y tomarlo como “punto de corte” para hacer una revisión global de lo
realizado en forma individual.
El plan de mes será un referente a partir del cual el equipo de educadoras,
incluyendo a la directora del plantel, pueden acordar qué actividades realizar
como equipo docente (por ejemplo, organizar talleres en los que participen niños
de distintos grupos y grados) para atender los propósitos fundamentales de la
educación preescolar.
111
Lecturas
La jornada diaria
De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se
asume que no hay una distribución predeterminada del tiempo para el trabajo
pedagógico en la jornada diaria; su distribución es decisión de la educadora; ella
es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias
particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas
para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cómo organizar el
trabajo de cada día conviene tomar en cuenta los siguientes criterios:
a)
b)
c)
Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones
didácticas previstas en el plan mensual; en este caso deberá decidir qué
situación o situaciones se pueden trabajar durante un día y cuáles
requieren varios días de trabajo.
Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan
durante el día: ¿para qué se hacen? ¿Cuánto tiempo se invierte en ellas?
¿Qué aportan a los niños en relación con las competencias que se
pretende propiciar en ellos? Esta reflexión ayudará a identificar qué
actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden
sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeños.
En este punto vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente
para los niños más pequeños, actividades organizadoras del tiempo, que
les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que
realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes
de intenciones educativas valiosas.
Decidir, con base en la reflexión anterior, qué actividades permanentes
se realizarán todos los días, cuáles una o dos veces por semana y en
qué momento de la jornada se llevarán a cabo. Es necesario considerar
también el tiempo que se dedicará a las actividades artísticas y de
educación física a cargo de maestros especiales; donde los haya, ello
no significa que la educadora deje de atender actividades de estos
campos formativos.
Al término de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas
breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoración del
trabajo del día le permitirá realizar los ajustes necesarios sobre la marcha.
112
Lecturas
REFERENCIA 12
Organización de los contenidos (Programas de estudio 2009.
Sexto grado. Educación básica. Primaria. SEP, México,
2009, pp. 300-301)
Para cada grado escolar, los contenidos se presentan en cinco bloques agrupados
en seis secuencias de trabajo, cada secuencia se aborda en dos sesiones; en
suma cada bloque representa 12 sesiones. El programa propone tres de las seis
secuencias de trabajo, de tal forma que el docente tiene la oportunidad de
organizar las tres siguientes y así cumplir con las sesiones requeridas para el
logro del propósito y de las competencias señaladas.
El criterio para la implementación de un mayor número de sesiones se establece a
partir de la autonomía y facultades que posee cada comunidad, estado y región,
con base en sus necesidades de cobertura que están supeditadas a la
disponibilidad de recursos.
BLOQUE 1
BLOQUE 2
BLOQUE 3
BLOQUE 4
BLOQUE 5
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
6 secuencias de
trabajo.
12 sesiones
6 secuencias de
trabajo.
12 sesiones
6 secuencias de
trabajo.
12 sesiones
6 secuencias de
trabajo.
12 sesiones
6 secuencias de
trabajo.
12 sesiones
Cada bloque está integrado por los siguientes elementos.
BLOQUE (NÚMERO Y TÍTULO)
COMPETENCIA EN LA QUE SE INCIDE
Hace referencia al impacto de una de las tres competencias propuestas en el programa.
PROPÓSITO
APRENDIZAJES ESPERADOS
• Lo que el maestro debe lograr en su • Representan referentes a considerar en
quehacer educativo para conseguir que
la evaluación acerca de lo que deben
el estudiante construya su propio
aprender los alumnos. Expresan en cada
aprendizaje (gracias a una mediación).
grado el nivel de desarrollo deseado de
Es la intención del docente para generar
las competencias.
aprendizajes.
113
Lecturas
CONTENIDOS
• Conforman un conjunto de saberes
socialmente
válidos,
“prácticas
sociales”. Abordados a través de
conceptos, procedimientos y actitudes.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
• Recursos que poseen intencionalidad
pedagógica con los cuales el docente
busca, mediante ellos, el logro de los
diferentes propósitos educativos dentro
de la educación física.
MATERIALES
• Recursos que facilitan la enseñanza y el
aprendizaje dentro de un contexto
educativo, estimulando la función de los
sentidos para acceder de manera fácil a
la adquisición de conceptos, habilidades,
destrezas y actitudes.
SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE
EVALUACIÓN
• Propuesta de criterios que faciliten y
orienten hacia un modelo de evaluación
amplia.
CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE
Aspectos a tomar en cuenta para la puesta en marcha de las secuencias didácticas.
SECUENCIAS DE TRABAJO (1, 3, 5) PROPUESTAS EN EL PROGRAMA Y (2, 4, 6)
REALIZADAS POR EL DOCENTE
Cada secuencia pretende orientar al docente respecto a las actividades que
posibilitan el logro de las competencias. En su manejo e implementación, las
características de los alumnos y del grupo, las condiciones escolares, el contexto
social, el medio, entre otros factores, determinan el grado de avance del
programa; desde luego que por la naturaleza y características de cada entidad y
zona del país se hace necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicación.
La adecuada planeación e implementación nos permite, realizar una serie de
actividades de recapitulación de las competencias adquiridas por el grupo durante
cada ciclo escolar, así como el grado de apropiación que cada alumno ha logrado
al respecto.
114
Lecturas
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Conjunto de elementos que componen la planeación.
Orientaciones didácticas
“Intervención docente”. SEP (2006), Educación Básica, Secundaria, Programa de
Estudio 2006, Educación Física III, p.23.
El trabajo docente se organiza a partir del conocimiento de los propósitos de cada
bloque y de las secuencias de actividades. El maestro debe procurar: Planear el
trabajo a partir del propósito de todo el bloque tomando en cuenta las secuencias
y la actividad complementaria. Se sugieren (en el Programa de Secundaria)
aproximadamente 16 sesiones, y para ello es conveniente considerar lo siguiente:
•
•
•
•
•
•
•
Analizar los propósitos de las secuencias de trabajo para incorporarlos a las
acciones dentro de la programación del bloque.
Dosificar los tiempos de las actividades a partir del sentido y orientación de
cada una.
Prever la organización del grupo y cómo se designarán los roles de participación.
Observar con anticipación los videos propuestos para ubicar los temas que
en cada uno se plantean.
Considerar a la actividad complementaria dentro de la planeación del
bloque, y llevarla a cabo en el momento que mejor responda a las
necesidades formativas de los alumnos.
Tener en cuenta los tiempos necesarios para que los alumnos conozcan y
manejen los recursos para el trabajo (ludogramas, fichas de la frecuencia
cardiaca, mapas conceptuales, etcétera).
Trabajar el cuerpo y la motricidad como una unidad. Es decir, encaminar la
práctica de las actividades, los juegos, la iniciación deportiva y el deporte
educativo hacia la autorrealización de los alumnos. Para lograrlo es
pertinente:
a) Poner al centro de la enseñanza los intereses y expectativas de los
estudiantes.
b) Valorar las cualidades y posibilidades motrices de los alumnos.
c) Relacionar la acción motriz con el pensamiento.
d) Impulsar el sentimiento de seguridad y confianza.
e) Organizar ambientes de trabajo seguros.
115
Lecturas
f) Encauzar las actividades para que los alumnos integren su corporeidad,
reconozcan sus posibilidades y limitaciones, así como las de sus
compañeros.
Para ello conviene:
a) Modificar las actividades para que los alumnos puedan superar los
desafíos planteados; aprovechar su interés e iniciativa para plantear
nuevos retos.
b) Comentar con los estudiantes cuáles son sus expectativas y
motivaciones, qué dificultades enfrentan y cómo satisfacer sus
intereses.
Impulsar y promover que los estudiantes comprendan, se apropien y
apliquen los aspectos estratégicos que les permitan tomar decisiones y
disfrutar de las actividades. Para ello es pertinente:
a) Promover entre los alumnos que comenten sus acciones y cómo
realizaron su plan de estrategia, que hagan esquemas y dibujos,
conversen en torno de las modificaciones necesarias a las actividades y
reflexionen sobre cómo concretan el trabajo individual y de equipo.
b) Utilizar registros escritos (ludogramas) para descubrir y analizar
situaciones estratégicas. Hacer esquemas conceptuales, observar
videos, hacer pequeñas investigaciones respecto de las acciones,
ponerlas por escrito y reflexionar en torno de ellas.
Emprender de manera permanente la formación en valores y actitudes de
acuerdo con una participación democrática, igualitaria, incluyente y de
respeto a la diversidad.
a) Respetar los límites y posibilidades de cada quien.
b) Considerar la cultura de la comunidad y el trabajo dentro de la
diversidad.
c) Promover la autonomía, la solidaridad, la tolerancia, la cooperación y el
juego limpio.
d) Fomentar el buen trato entre los alumnos.
e) Alentar situaciones comunicativas en las tareas prácticas.
Evaluar las actividades al iniciar, durante el desarrollo y al finalizar las
sesiones, a fin de verificar los aprendizajes logrados y prever el
mejoramiento para el futuro. Para hacerlo es pertinente:
a) Comentar con el grupo cuáles son los propósitos a lograr con el
desarrollo de todo el bloque.
116
Lecturas
b) Consensuar con los alumnos las formas de organización, los sistemas
de juego y sobre todo la participación colectiva.
c) Elaborar y complementar junto con los alumnos: cuadros, sinopsis,
mapas conceptuales y registros en ludogramas para que se comprendan
los propósitos a lograr.
“Organización de los contenidos”. SEP (2006), Educación Básica,
Secundaria, Programa de Estudio 2006, Educación Física III, p.29-30.
Los contenidos se ordenan de modo que los estudiantes interactúen, se
expresen, disfruten de la confrontación lúdica y desplieguen su pensamiento
táctico y estratégico, con la finalidad de integrar su corporeidad.
Desde esta perspectiva se definen tres ejes que con distinto énfasis, se traducen
en contenidos y éstos, a su vez, se integran en bloques. La idea es que los
alumnos encuentren sentido y significado a sus aprendizajes, siempre en
situaciones y ambientes comunicativos que promuevan información,
conocimiento, habilidades y valores.
En el siguiente cuadro se observa la relación entre las competencias descritas y
los ejes que las expresan en el programa de la asignatura:
COMPETENCIAS QUE
DESARROLLA LA
EDUCACIÓN FÍSICA
EJES
Integración de la
corporeidad.
Expresión y realización
de desempeños motrices
sencillos y complejos.
Dominio y control de
la motricidad para
plantear y solucionar
problemas
•
•
El significado del cuerpo
El desempeño y motricidad
inteligentes
•
La acción motriz con
creatividad
Para desarrollar estos ejes se han establecido cinco bloques para cada grado de la
educación secundaria, con una carga de dos horas semanales. La selección y
organización de los contenidos posee las siguientes características:
•
Los bloques incluyen diversos grados de trabajo individual, colectivo y de
interrelación entre los alumnos.
117
Lecturas
•
•
•
•
•
•
Se presenta una dosificación respecto a la variabilidad de la práctica: el
área (cancha propia, común y de invasión), los implementos, los roles y el
móvil.
Las acciones propuestas dentro de los bloques han sido diseñadas para
edificar la competencia motriz de los alumnos y habilitarlos para responder
y adaptarse a la lógica propia de cada actividad.
El planteamiento de los bloques responde a un carácter globalizador,
porque vincula la expresión de la motricidad con las dimensiones cognitiva,
afectiva y relacional de los alumnos.
Las actividades que la educación física escolar despliega, están dirigidas
siempre a la integración de la corporeidad y a que los estudiantes logren un
reconocimiento de sí mismos.
Los juegos, la iniciación deportiva y los deportes propiamente dichos son
considerados como medios educativos; por tanto, se destacan los
procesos de comprensión (táctica individual y colectiva), en lugar de la
ejecución de fundamentos.
El nombre de cada bloque es representativo de los propósitos que pretende
alcanzar; su ubicación en cada grado responde a una secuencia lógica y a
una articulación que, en conjunto, contribuye a desarrollar las
competencias de la especialidad y responde a los intereses de los jóvenes
hacia la actividad física.
Cada bloque tiene un doble propósito, por un lado orientar el trabajo docente y
por otro abordar el desarrollo de las tres competencias de la educación física. La
estructura que presentan los bloques es la siguiente:
Estructura Características
Estructura
Título del bloque
Propósito
Contenidos
Aprendizajes
esperados
Duración
Desglose didáctico
Características
Los títulos de cada uno de los bloques hacen referencia a los
aprendizajes que lograrán los alumnos y a los propósitos.
Se hace una breve introducción, se señala el contexto específico, los
aprendizajes que lograrán los alumnos y algunas características de la
práctica variable que impulsa el bloque.
Se refieren al conjunto de conocimientos, conceptos, habilidades y
actitudes que deben desarrollar los alumnos para actuar y desempeñarse
con eficiencia en el plano motriz. Su enunciación corresponde algunas
veces a conceptos, otras a procedimientos, y en ocasiones a las
actitudes que deben lograr.
Señalan en forma sintética lo que se espera que logren los alumnos.
Indica el número de sesiones para el desarrollo del bloque.
Se citan las secuencias de trabajo que componen el conjunto del bloque,
así como la actividad complementaria correspondiente.
118
Lecturas
“Descripción del bloque”. SEP (2006), Educación Básica,
Secundaria, Programa de Estudio 2006,
Educación Física III, p.33.
Bloque I. Conocimiento de mi mismo
El propósito del presente bloque es que los alumnos refuercen el conocimiento de
su cuerpo e identifiquen los elementos que conforman el concepto de sí mismo,
mediante actividades que les permitan desarrollar su potencial expresivo y
comunicativo, desplegar la competencia motriz y contribuir a la integración de su
corporeidad.
Contenidos/ Aprendizajes esperados
1. Reconocimiento del cuerpo.
2. Experimentar y expresar.
3. Comunicación y relación con otros.
Al concluir el bloque, el alumno: Refuerza el conocimiento de su propio cuerpo a
través de la realización de actividades físicas. Distingue las posibilidades, límites
y características corporales, propias y de los demás, como una forma de
identificarse dentro de la diversidad.
Emplea diversas manifestaciones de movimiento para comunicarse, conocer su
potencial expresivo y mantener su condición física
Desglose didáctico
Secuencia de trabajo 1. ¿Qué podemos hacer para conocernos?
Secuencia de trabajo 2. ¿Podemos comunicarnos sólo con las manos?
Secuencia de trabajo 3. ¿Cómo es mi grupo de amigos?
Secuencia de trabajo 4. ¿Cómo percibo mi cuerpo?
Actividad complementaria. Conozco mi frecuencia cardiaca”
Educación Primaria. SEP (2009), Programas de estudio 2009. Primer grado.
Educación básica. Primaria, Etapa de Prueba, p.213- 215.
“Propósito del primer grado”
Este primer grado de la educación primaria representa, en cuanto a la educación
física, la posibilidad de refrendar aquellos saberes elaborados en la educación
119
Lecturas
preescolar a través de la vivencia del cuerpo y sus posibilidades de ejecución. Al
compartir experiencias e identificar las condiciones con las cuales los alumnos
pueden explorar y reconocer de mejor manera sus habilidades y participar en
diversas actividades lúdicas, agonísticas y sobre todo creativas, se consolidan las
competencias que han construido en el nivel educativo anterior.
Por tanto, a lo largo de los cinco bloques de contenido del programa se podrán
establecer distintos niveles de apropiación, tanto de su esquema corporal como
de su propia imagen y control de los patrones más simples de movimiento. La
coordinación, el equilibrio, la orientación y lateralidad serán las capacidades
perceptivas motrices que se enfaticen en este primer grado.
Competencia en la que se incide
:
MANIFESTACIÓN GLOBAL DE LA CORPOREIDAD
BLOQUE I: “ESTE SOY YO”
Propósito
Que el alumno reconozca su esquema corporal a través de diversas experiencias
que promueven el conocimiento de sí mismo, es decir, que pase de una noción
subjetiva del cuerpo identificada por sus caracteres físicos, a una concepción
objetiva, que a través de su corporeidad se muestra y expresa ante sus compañeros.
Aprendizajes esperados
Reconoce, nombra y ubica diferentes segmentos corporales al percibirlos tanto
estática como dinámicamente. Identifica las características físicas que presenta
cada alumno y establece semejanzas con los demás.
Contenidos
Conceptual. Identificar las diferentes partes del cuerpo y diferenciar sus posibles
utilizaciones en la vida cotidiana.
Procedimental. Realizar movimientos con las diferentes partes del cuerpo,
haciendo valoraciones de sus propios desempeños motrices, comparándolos con
los de sus demás compañeros y proponiendo nuevas formas de ejecución.
Actitudinal. Sentir confianza en sí mismo y en sus posibilidades de movimiento.
120
Lecturas
Estrategias didácticas sugeridas
(Para un mejor entendimiento de algunos términos, véase el glosario incluido al
final de este programa)
Juegos de integración y socialización: Juegos cooperativos. Juego sensorial
Expresión corporal. Juego simbólico. Formas jugadas Juegos de persecución
Juegos de reglas
Materiales
Bolas de papel, periódico, tubos de cartón, pelotas, cuerdas, aros, gises,
grabadora, paliacates, hojas de papel y jabón para hacer burbujas.
“Valoración del proceso enseñanza-aprendizaje, se sugiere: p. 151
a) Realizar un diagnóstico inicial sobre las características del grupo (número,
homogeneidad, saberes previos acerca del tema, etcétera).
b) Que el alumno se dibuje y se presente ante el grupo, refiriendo sus
características, sus gustos, aficiones, su familia, etcétera, y diga: “Este soy
yo”.
c) Observar la disposición para el aprendizaje de contenidos sobre su cuerpo.
d) Confirmación acerca de la ubicación de sus segmentos corporales y su
utilización en acciones de la vida cotidiana.
Orientaciones didácticas para abordar el bloque
El presente bloque promueve el conocimiento del esquema corporal mediante la
presencia de aspectos perceptivo motrices que permiten al niño conocer su
cuerpo a través del ingreso de información de tipo sensorial y realizar los ajustes
necesarios para las diferentes acciones motrices. Este consta de 29 actividades
en donde se sugiere:
Un empleo diverso de recursos materiales, movimientos así como de propuestas
que mantengan el interés en el alumno.
Permitir al alumno interactuar, integrar y socializar lo aprendido, lo cual estimula y
reafirma su identidad corporal.
121
Lecturas
Los tipos de elementos corporales que el niño debe reconocer son los más
gruesos, entendiéndolo como: extremidades, segmentos, elementos faciales,
entre otros.
Para reforzar nociones de lateralidad, las partes del cuerpo deben ubicarse bajo
términos como arriba, abajo, adelante o atrás y en referencia a elementos colindantes.
Establecer similitudes y diferencias de forma y tamaño con otros compañeros del
grupo, reconociendo posteriormente las cualidades de ellos; ocultando el rostro,
el cuerpo, etcétera”.
122
Lecturas
QUINTA SESIÓN
REFERENCIA 13
SECUNDARIA
Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006.
Educación Física. SEP. México, 2006, pp. 26-28
La evaluación
En la planeación didáctica de la asignatura de Educación Física la evaluación es
tarea central, pues permite conocer las características del aprendizaje de los
alumnos, los conocimientos conceptuales, procedimentales, los valores y las
actitudes que afianzan el sentimiento de ser competente y cómo la motricidad
creativa e inteligente permite a los escolares resolver situaciones problemáticas y
solucionar desafíos desde la acción motriz, condiciones que en conjunto acceden
al reconocimiento que los estudiantes tienen de sus límites y posibilidades corporales.
En este sentido, es pertinente observar el proceso de aprendizaje en vez de la
edición de los resultados. Es decir, interesa el trabajo desde una evaluación
formativa y de carácter criterial.
Se entiende por evaluación formativa al aporte de información que permite a los
estudiantes tener más claridad de los propósitos a lograr, el cómo y de qué
manera se podrían realizar. Con ello, facilitar la regulación del aprendizaje sin
ninguna intención de sancionar al alumno.
De acuerdo con lo anterior las funciones prioritarias de esta perspectiva de la
evaluación han de dirigirse a valorar cuatro aspectos centrales: 1) conocer los
aprendizajes logrados y las posibles dificultades de los alumnos; 2) motivar e
impulsar a los estudiantes para que logren la autorrealización; 3) valorar la acción
docente, la eficacia de la metodología utilizada para orientar los aprendizajes, y 4)
asignar y acordar calificaciones con los alumnos.
123
Lecturas
A continuación se presentan tres lineamientos generales para la evaluación.
Contienen un carácter orientador y se articulan con los propósitos generales de la
educación física para la secundaria.
Asimismo, fijan los resultados mínimos que han de alcanzarse por los alumnos en
concordancia con los aprendizajes esperados de cada bloque y son aplicables a
los tres grados de secundaria, de ahí la necesidad de ajustarlos, estableciendo
siempre criterios alcanzables por los alumnos.
1. La evaluación de los alumnos será conforme a los propósitos y contenidos del
programa de educación física para la educación secundaria y a las
características y desempeño motriz de los alumnos. Este primer criterio
pretende que el proceso de evaluación tome en cuenta lo siguiente:
•
•
•
Asegurar una visión integral de avance de la motricidad que se conjuga con
el pensamiento, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de valores
y actitudes.
Los docentes diseñarán los instrumentos de evaluación que permitan
verificar los logros de los propósitos de la educación física.
La evaluación ha de registrarse bimestralmente.
2. La evaluación debe reflejar el logro de los aprendizajes esperados
expresados en cada uno de los bloques y los docentes de Educación Física
serán responsables de la calificación asignada a los alumnos. La aplicación
de este criterio debe asegurar que:
•
•
Se considere a la autoevaluación como una estrategia útil y valiosa. La
autoevaluación tiene como propósito que el estudiante asuma la
responsabilidad de su propio avance y de los resultados obtenidos, así
como tomar acuerdos y depositar la confianza en los alumnos.
Los estudiantes conozcan lo que se espera de ellos (aprendizajes
esperados), así como los criterios que den evidencias del aprendizaje.
3. La evaluación tendrá una orientación criterial. Esta evaluación se refiere al
resultado obtenido por el individuo que se compara con otros resultados
realizados por él mismo, sea en las mismas pruebas o respecto a un criterio
fijado de antemano (aprendizajes esperados en el programa).
En el primer caso se valora principalmente el progreso realizado por el alumno,
independientemente del lugar o del puesto que ocupa en el grupo al que pertenece.
En el segundo caso se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el
objetivo propuesto. El profesor debe determinar el nivel mínimo que desea logren
124
Lecturas
sus alumnos, y tendrá en cuenta la situación inicial, el desarrollo y la
participación de cada uno de ellos.
Para asentar las calificaciones en escalas numéricas, se propone utilizar
previamente valoraciones que de acuerdo con los alumnos permitan expresar sus
logros y aprendizajes.
Para generar un entorno educativo como el que se propone será necesario:
1. Ofrecer a través de una planeación didáctica una formación de calidad a
los alumnos, de tal manera que los ambientes de aprendizaje y las
diversas actividades promuevan que todos participen y logren los
propósitos de la asignatura, desarrollen competencias y desplieguen su
identidad corporal, sin generar desigualdades ni privilegios.
2. Valorar las acciones motrices de los alumnos como parte integral de su
formación, considerando los distintos roles dentro de las actividades, la
reflexión sobre el trabajo realizado y la disponibilidad física.
3. Reconocer la experiencia, los conocimientos y saberes previos de los
alumnos como punto de partida.
4. Vincular las experiencias de la educación física con los conocimientos que
los alumnos obtienen en otras asignaturas y trabajar en conjunto con el
resto de los profesores.
5. Atender a los niños y adolescentes con necesidades educativas
especiales, poniendo énfasis en la interacción lúdica y no en la limitación
orgánico-funcional.
6. Relacionar los desempeños motrices con los procesos de pensamiento y la
interacción. Para ello será conveniente comentar con los alumnos cómo
se realizaron las acciones y qué aprendizajes se lograron.
Jordi Díaz Lucea, “La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje”, en:
Educación Física I. Guía de Trabajo Primer taller de actualización sobre los programas de
estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria, México, SEP, 2006, pág.53.
“La evolución de los modelos y las concepciones de la evaluación de la Educación
Física ha seguido una trayectoria peculiar y característica en la que se observa el
predominio de un modelo a lo largo del tiempo y la incorporación de otros
planteamientos respecto de la misma. Podemos considerar, pues, la convivencia
de diferentes modelos u orientaciones en la evaluación con el predominio de la
medición del cuerpo o de la medida del rendimiento físico de los alumnos. Los
factores que originan esta clase de convivencia de planteamientos diferentes y en
ocasiones enfrentados de abordar la evaluación los podemos encontrar, por un
lado, en todos aquellos que hacen referencia a la propia escuela, es decir, a la
evolución de las mismas concepciones educativas y planteamientos didácticos.
125
Lecturas
Por otro lado, encontramos todo un conjunto de factores externos a la escuela
que también ha tenido un papel decisorio e importante en la evaluación de la
Educación Física. Los factores internos a la escuela que originan unas formas
peculiares de resolver la evaluación han tenido su origen en el constante intento
de equiparación de la Educación Física con el resto de áreas y materias escolares,
y con la consecuente asimilación de sus sistemas de evaluación, a la vez de
procurar mantener la singularidad propia en los aspectos de obtención de la
evaluación.
Los factores internos están estrechamente vinculados con las exigencias
pedagógicas que la institución escolar ejerce con las materias que forman el
currículo. En el caso de la evaluación de la Educación Física hay una influencia
importante que proviene de la propia concepción y conocimientos que el
profesorado tiene sobre la misma y sobre el significado y finalidad que la
evaluación representa en muchas ocasiones y su utilización.
Si la evaluación que tradicionalmente se ha hecho de la Educación Física en la
escuela –y que desgraciadamente se continúa haciendo en muchas ocasiones–
ha sido la medición del cuerpo, el uso que a veces se ha hecho de los datos
obtenidos ha estado al servicio de otros intereses alejados en muchas ocasiones
de planteamientos educativos quedando relegados éstos a un segundo lugar.
Por otra parte, los factores externos a la escuela que han tenido una repercusión
importante en la manera de plantear la evaluación son todos aquellos que
provienen de determinados intereses políticos, sociales y económicos. La
condición física, el deporte de competencias, el rendimiento deportivo, la
formación del espíritu y del carácter, etcétera, son factores externos a la escuela
que han transferido a la misma sus modelos de evaluación.
Podemos concluir diciendo que la evaluación de la Educación Física ha estado
dominada y caracterizada por la medición del cuerpo y al servicio de unos
objetivos oscuramente planteados o de dudosa planificación, y que
paralelamente, y de manera ocasional, se han utilizado otros modelos. Todos
estos modelos en su conjunto tienen una característica definitoria y común: se
trata de modelos orientados al producto, es decir, a los resultados finales de un
proceso, y que a la vez acostumbran a utilizar instrumentos de medida objetiva y
técnicas cuantitativas.
Tomado de Jordi Díaz Lucea, “La evaluación formativa como instrumento de
aprendizaje”, en: Educación Física, Madrid, INDE, 2005, p. 25”.
126
Lecturas
REFERENCIA 14
SEP, 2009: Programas de estudio 2009, Sexto grado. Educación
básica. Primaria. Pp. 294-296
La evaluación educativa
En todo proceso educativo se deben verificar los avances y las expectativas de
logro de los propósitos propuestos en cada etapa del mismo. La evaluación
educativa nos permite observar dichos avances en la implementación de
estrategias dirigidas hacia tres vertientes del proceso: a) hacia los alumnos, a
través de verificar el aprendizaje obtenido y los indicadores que demuestren el
dominio o adquisición de las competencias en construcción; b) el docente, quien
observa la enseñanza como forma de intervención pedagógica, reflexionando
sobre aspectos globales de la aplicación de estrategias didácticas y c) el manejo
de las competencias expuestas, y la planeación de actividades, en donde se
analiza el cumplimiento o no de los aprendizajes esperados, así como un balance
de los elementos que regulan el proceso didáctico en su conjunto.
La evaluación es mucho más que la asignación de calificaciones; los elementos
que favorecen la intervención del docente en todo momento son:
•
•
•
Evaluación del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la
adquisición de competencias, por ello será necesario utilizar instrumentos
para la evaluación criterial, la cual busca comparar al alumno consigo
mismo, con criterios derivados de su propia situación inicial, que adquiera
conciencia de sus avances, atendiendo sus respuestas para construir
nuevas situaciones de aprendizaje.
Evaluación de la enseñanza. El docente debe tener la habilidad en el
manejo de la competencia presentada y una adecuada conducción del
grupo para dinamizar las estrategias que hacen posible la construcción de
las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una de
ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones
en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno,
así como sus respuestas y el nivel de apropiación de cada competencia.
Con ello, determinar el ritmo personal de aprendizaje y orientar la puesta
en marcha de acciones cada vez más complejas, al crear ambientes de
aprendizaje se incrementa la posibilidad de predecir futuras acciones en la
sesión.
Llevar un registro anecdótico de las conductas observables del niño
durante la sesión, a través del diario del profesor, resulta de gran utilidad
127
Lecturas
•
•
para esta parte de la evaluación, y compartirla con otros docentes será de
gran valor para la intervención pedagógica.
Evaluación de la planeación de actividades. En este proceso de la
evaluación, el docente analiza el cumplimiento de los aprendizajes
esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de
contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales
utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las dificultades en
relación con la gestión escolar, entre otros.
Cada bloque presentado debe considerar una evaluación inicial, a fin de
determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a la
competencia en desarrollo, para de esta manera diagnosticar las
habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y fortalezas en
la implementación del siguiente bloque.
•
Al término de cada bloque se aplica nuevamente un mecanismo de verificación
criterial de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura básica de la
primera sesión para partir y continuar con los mismos elementos de diagnóstico.
128
Lecturas
SEXTA SESIÓN
REFERENCIA 15
“Organizar la propia formación continua”. Perrenoud, Philippe.
(2004) Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP
[biblioteca para la actualización del maestro], págs. 26-32.
Saber organizar la propia formación continua no podría perjudicar, todos
estaremos de acuerdo.
¿Por qué convertirla en una de las diez competencias profesionales que
desarrollar con prioridad? Porque condiciona la puesta al día y el desarrollo de
todas las otras.
Ninguna competencia, una vez construida, no permanece adquirida por simple
inercia. Como mínimo, debe ser conservada mediante su ejercicio regular. Desde
hace una década, la divisa de la revista del Canard Enchainé proclama que Ida
libertad sólo se usa si no nos servimos de ella». Las competencias son de la
misma familia. No son piedras preciosas que se guardan en una caja, donde
permanecerían, intactas, a la espera del día en que tendríamos necesidad de
ellas. Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje, dirigir la progresión de los
aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar
a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar
en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, servirse de las
nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión:
todas estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante.
Por supuesto, después de un periodo sin práctica, como la natación o la bicicleta,
estas «vuelven». Sin embargo, una competencia que supone un nuevo
aprendizaje no está disponible para hacer frente a las situaciones presentes,
solamente es una promesa de competencia. El momento para (re)construirla, a
menudo, será demasiado tarde. La formación continua conserva alguna
competencias dejadas de lado, debido a las circunstancias.
El ejercicio, el entrenamiento podrían bastar para mantener las competencias
esenciales si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el oficio se ejerce en
contextos inéditos, ante públicos que cambian, en referencia a programas
129
Lecturas
revisados, que se supone se basan en nuevos conocimientos, incluso nuevos
enfoques o nuevos paradigmas. De ahí la necesidad de una formación continua,
que en italiano se llama aggiornamento, lo cual hace hincapié en el hecho de que
los recursos cognitivos movilizados por las competencias deben estar al día,
adaptados a condiciones de trabajo en evolución.
En ciertos aspectos, la escuela puede parecer inmóvil: un maestro, alumnos,
pupitres, una pizarra. Los tejanos han sucedido a los guardapolvos grises, las
zapatillas de deporte a los zuecos, hay un ordenador en el rincón de la clase, pero
esto puede parecer secundario frente a la permanencia de un grupo-clase, una
relación pedagógica, un horario, programas, lecciones, ejercicios escolares,
pruebas, carnés.
Ahora bien, bajo las apariencias de la continuidad, las prácticas pedagógicas
cambian lentamente, pero profundamente. A lo largo de décadas, estas prácticas:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Se han basado en objetivos de nivel taxonómico cada vez más elevado,
por ejemplo, aprender a aprender, a razonar, a comunicar.
Cada vez más a menudo tienen como objetivo construir competencias,
más allá de los conocimientos que estas movilizan.
Recurren más a métodos activos y a principios de la nueva escuela, a
pedagogías basadas en el proyecto, el contrato, la cooperación.
Exigen una disciplina menos estricta, dejan más libertad a los alumnos.
Manifiestan un respeto mucho más grande por el alumno, su lógica, sus
ritmos, sus necesidades, sus derechos.
Se interesan más por el desarrollo de la persona, un poco menos por su
adaptación en la sociedad.
Se centran más en el alumno, sus representaciones iniciales y su modo de
aprender.
Conciben de una forma progresiva la enseñanza como la organización de
situaciones de aprendizaje, más que como una sucesión de lecciones.
Ceden más lugar a las tareas abiertas, al trabajo por situaciones problema,
a los métodos de proyecto.
Valoran la cooperación entre alumnos y les proponen actividades que
exigen una forma de compartir, una división del trabajo, una negociación.
Van hacia una planificación didáctica más flexible, negociada con otros
alumnos, que sea susceptible de integrar oportunidades y aportaciones
imprevisibles.
Van en la línea de una evaluación menos normativa, más criterial y
formativa.
130
Lecturas
•
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•
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•
•
Son más sensibles a la pluralidad de culturas, menos etnocéntricas, más
tolerantes a las diferencias, más preocupadas por organizar su coexistencia
en clase que remitirlos a una norma.
Cada vez menos consideran el fracaso escolar como una fatalidad y
evolucionan en la línea del apoyo pedagógico, luego en la de la
diferenciación de la enseñanza como discriminación positiva continua y
preventiva.
Se encargan en las clases normales, en nombre de la integración, de los
alumnos antes situados en clases especializadas, debido a patologías o
desventajas consideradas incompatibles con la escolaridad normal.
Tienden a dividir el grupo clase estable como única estructura de trabajo.
a componer grupos de necesidad, proyecto, nivel y a organizarse a nivel de
ciclos de aprendizaje plurianuales.
Cada vez se organizan más con otros interventores, incluidos en una
cooperación profesional continuada, incluso un verdadero equipo
pedagógico.
Cada vez más se enmarcan o influyen en la institución, que se convierte en
un actor colectivo y dirige un proyecto o una política.
Se articulan con más facilidad con las prácticas educativas de los padres, a
favor de un diálogo más equilibrado entre las familias y la escuela.
Se vuelven más dependientes de tecnologías audiovisuales e informáticas y
se sirven más de ellas.
Cada vez ceden más espacio a la acción, la observación y la
experimentación.
Tienden a volverse reflexivas, sujetas a una evaluación ya una revisión
periódica.
Tienen más en cuenta la investigación, conocimientos establecidos fuera
de una experiencia práctica, mediante otros métodos.
Son menos valoradas socialmente, por lo tanto, están menos protegidas de
la crítica, porque aparecen al alcance de personas instruidas, más
numerosas.
Están en vía de profesionalización, se basan en una autonomía más fuerte,
acompañada de responsabilidades más amplias y más claras.
Se vuelven a reconsiderar dentro del oficio cada vez más a menudo y de
forma explícita, a voluntad de reformas de estructuras, programas, modo
de gestión de los estudios.
La constatación puede parecer un poco optimista. Es verdad que las prácticas
pedagógicas no están unificadas según ninguna de estas dimensiones y que
coexisten, en el mismo sistema, a veces en la misma institución, prácticas
extremadamente variadas, unas avanzadas a su tiempo, otras dignas de un
museo. El cambio sólo hace desplazar el abanico, sin reducirlo, ¿pero no es la
131
Lecturas
«práctica media» la que permite caracterizar el estado de un oficio? Sin duda, hoy
en día, el profesor medio no mantiene todavía con sus alumnos y sus padres un
diálogo de ensueño, ni organiza situaciones de aprendizaje todas procedentes de
investigaciones profundizadas en didáctica, no deja claros sus objetivos como
sería deseable, no pone en práctica una evaluación formativa y una pedagogía
diferenciada tan consecuentes y convincentes como las que preconizan los
especialistas, no juega con los dispositivos mustiedad con tanta agilidad como
sería deseable, no da explicaciones de su práctica ni coopera con sus
compañeros sin ambivalencias. Respecto a los desafíos de hoy en día, serían
deseables evoluciones más rápidas. Pero esto no autoriza a negar un movimiento
progresivo según todos estos axiomas.
Esto requiere una renovación, un desarrollo de las competencias adquiridas en
formación inicial, y a veces la construcción, sino de competencias
completamente nuevas, por lo menos de competencias que se vuelven necesarias
en la mayoría de instituciones, mientras que sólo fueron obligatorias
excepcionalmente en el pasado. Integrar en un curso anual a un alumno
procedente de otro continente, que no habla ninguna lengua conocida del
profesor y a veces escolarizado por primera vez en su vida, he aquí una
experiencia que ya no resulta excepcional, al igual que acoger en su clase uno de
estos niños a los que llamamos «diferentes».
La formación continua va acompañada también de transformaciones identitarias.
Su institucionalización misma, todavía reciente y frágil, es la primera señal. Sin
duda, el perfeccionamiento no es una invención del día de hoy. Durante mucho
tiempo se ha limitado a controlar técnicas artesanales o a la familiarización con
nuevos programas, nuevos métodos y nuevos medios de enseñanza. Hoy en día,
todas las dimensiones de la formación inicial se retoman y se desarrollan en
formación continua. Algunos paradigmas nuevos se desarrollan antes de ser
integrados en la formación inicial.
Actualmente, saber organizar la propia formación continua es, por consiguiente,
mucho más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un
catálogo... El referencial de Ginebra adoptado aquí distingue cinco componentes
principales de esta competencia:
•
•
•
Saber explicitar sus prácticas.
Establecer un balance de competencias y un programa personal de
formación continua propios.
Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo,
escuela, red).
132
Lecturas
•
•
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema
educativo.
Acoger y participar en la formación de los compañeros.
Retomémoslas por separado
Saber explicitar sus prácticas
Hace diez años, la relación entre formación continua y explicitación de las
prácticas no era evidente. Por otro lado, no se hablaba muy a menudo de
explicitación en el sentido preciso desarrollado por Vermersch (1994). Incluso el
análisis de prácticas, expresión más antigua en formación de adultos, no era muy
conocido en el campo de la formación de profesores (Perrenoud, 1996j, 1998g, o).
Desde de su nacimiento, la formación continua de los profesores se refiere a las
prácticas profesionales, pero es bastante después cuando parte regularmente de
prácticas en vigor, para hacerlas cambiar voluntariamente a partir de la reflexión.
Esta evolución no ha finalizado y algunos formadores siguen teniendo una
relación normativa-prescriptiva con las prácticas: desconocen lo que realmente
hacen, en clase, los profesores a quienes forman. Algunos se organizan incluso
para no saberlo, lo cual facilita enormemente su trabajo, ya que los dispensa de
encargarse de la distancia entre lo que proponen y las prácticas reales de los profesores.
Contra esta tradición, se ha asistido a un movimiento doble:
•
•
El ofrecimiento progresivo, en formación inicial o continua, de sesiones
intensivas o seminarios de análisis y explicitación de prácticas, en el marco
de grupos de intercambios entre practicantes o en los dispositivos más
sofisticados, que requieren por ejemplo la escritura profesional (Cifali,
1994, 1995, 1996) o a la video formación (Faingold, 1996; Mottet, 1997;
Paquay y Wagner, 1996).
La evolución de las formaciones tecnológicas, didácticas o transversales
hacia una consideración de los deseos, las representaciones previas y las
prácticas de las personas formadas.
Por lo tanto, se puede calcular que los profesores capaces de explicitar y
analizar sus prácticsa sacarán más partido de las nuevas modalidades de
formación continua. Sin embargo, esto debe permanecer como beneficio
secundario. Sería por lo menos paradójico pedir a los profesores que supieran
explicitar sus prácticas sólo para estar mejor adaptados a los nuevos métodos
de formación continua. O más exactamente, esto significaría que la formación
133
Lecturas
continua se ha escolarizado mucho y espera de los profesores que la
frecuentan el dominio del «oficio de persona formada» al igual que se espera
de los niños y los adolescentes, para que la clase funcione, el dominio del
oficio de alumno.
Si los profesores tienen interés en saber analizar y explicitar sus prácticas, en
primer lugar no es para mantener su papel en los dispositivos de formación
continua. Esta competencia en realidad es la base de una autoformación:
•
•
•
Formarse no es -como a veces podría hacerlo pensar una visión
burocrática-ir a seguir cursos (incluso de una forma activa); es aprender,
cambiar, a partir de distintos métodos personales y colectivos de autoformación.
De entre estos métodos, se puede mencionar la lectura, la
experimentación, la innovación, el trabajo en equipo, la participación en un
proyecto institucional, la reflexión personal regular, la escritura de un diario
o la simple discusión con los compañeros.
Cada vez más se sabe de una forma más clara que el mecanismo
fundamental proviene de lo que en adelante se llama con Schón
(1994,1996) una práctica reflexiva (Perrenoud, 1998g).
El adjetivo reflexivo se presta a confusiones. Toda práctica es reflexiva, en el
doble sentido: en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a destiempo
una relación reflexiva con la acción llevada a cabo. Una parte de nuestra vida
mental consiste en pensar en lo que vamos a hacer, en lo que hacemos, en lo
que hemos hecho. Todo ser humano es un practicante reflexivo. Si insistimos en
ello es para invitar a una reflexión más metódica, que no se mueva únicamente
por sus móviles habituales -angustia, preocupación por anticipar, resistencia de lo
real, regulación o justificación de la acción-sino por una voluntad de aprender
metódicamente de la experiencia y transformar su práctica de año en año.
En todos los casos, la práctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y
regulación. La diferencia es que nuestra inclinación más fuerte es poner estos
mecanismos al servicio de una adaptación a las circunstancias, de una victoria de
confort y seguridad, mientras que el ejercicio metódico de una práctica reflexiva
podría convertirse en una palanca esencial de autoformación e innovación, por lo
tanto, de construcción de nuevas competencias y nuevas prácticas.
Saber analizar y explicitar su práctica permite el ejercicio de una lucidez
profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razón de que también
tenemos necesidad, para permanecer en vida, de contarnos historias.
134
Lecturas
Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet. 1994,
1996), sino sobre una forma de «sabiduría", la que permite encontrar su camino
entre la autosatisfacción conservadora y la autodenigración destructora...
Queda aprender a analizar, a explicitar, a concienciarse de lo que uno hace.
Participar en un grupo de análisis de prácticas constituye una forma de
entrenamiento, que permite interiorizar posiciones, métodos, cuestionamientos
que se podrán traducir el día en que se encontrará solo en su clase o mejor
todavía, activo en el seno de un equipo o de un grupo de intercambios.
Existen otras perspectivas, por ejemplo, la iniciación a los debates de
explicitación (Vermersch, 1996; Vermersch y Maurel, 1997) u otras técnicas,
desarrolladas en ergonomía, en psicología del trabajo o en otros dominios. Clot,
por ejemplo, ha retomado y desarrollado la técnica llamada de «instrucción a la
sosia» creada por üddone (1981) en Fiat. He aquí lo que le dijo a un practicante:
Supón que yo fuera tu socia y que mañana me encuentro en situación de tenerte
que remplazar en tu trabajo. ¿Qué instrucciones querrías transmitirme para que
nadie se dé cuenta de la sustitución? (Clot, 1995, p. 180)
Inmediatamente vemos que esto favorece una elaboración y una formalización de
la experiencia profesional (Werthe, 1997). Los trabajos de St-Arnaud (1992,
1995) abren otros caminos de formación
.
El ejercicio de la lucidez profesional no es necesariamente un «placer solitario».
Ninguna cooperación digna de este nombre no puede desarrollarse si los
profesores no saben o no se atreven a describir, explicar y justificar lo que hacen.
Entonces se limitan a intercambiar ideas.
Los equipos pedagógicos que van más allá han creado el clima de confianza
necesario para que cada uno cuente fragmentos de su práctica, sin temer ser
inmediatamente juzgado y condenado.
También es posible que la capacidad de explicitar la propia práctica sea la base
de una evolución hacia otras maneras de dar explicaciones. Yo he abogado por
una obligación de competencias, que distinguir de la obligación de resultados o
de procedimiento (Perrenoud, 1996d, e, f, g, 1997e). La profesionalización del
oficio de profesor pasa por ahí: saber demostrar a un interlocutor que se han
analizado las situaciones problemáticas y hecho, no milagros, sino lo que otros
profesionales competentes habrían hecho, o por lo menos considerado, frente a
los mismos alumnos y en las mismas circunstancias. El pedagogo, no más que el
terapéutico, no se limita a lograrlo, sino que deber dar explicaciones de tentativas
variadas y metódicas de delimitar los problemas, establecer un diagnóstico,
135
Lecturas
construir estrategias y superar los obstáculos. Desde esta perspectiva, la
capacidad de dar explicaciones no es la del contable, que alinea cifras, sino la del
experto que describe y comenta su práctica frente a otro profesional, capaz, a su
vez, de juzgar las competencias profesionales puestas en juego y remitir a un
feed-back formativo”.
136
Lecturas
REFERENCIA 16
“El diario como herramienta de desarrollo profesional”.
GONZÁLEZ MAURA, Viviana,
“El diario como instrumento de diagnóstico y estimulación del
desarrollo profesional”, Universidad de La habana, Cuba, Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653),
http://www.rieoei.org/deloslectores/1248Gonzalez.pdf
(consultado 24 de marzo, 2010)
El diario constituye un valioso instrumento para el diagnóstico del desarrollo
profesional, toda vez que permite la expresión de las vivencias y reflexiones del
profesorado acerca de su desempeño en el ejercicio de la docencia.
En este sentido Zabalza (2004) plantea:
“Los diarios constituyen narraciones realizadas por los profesores y profesoras
(tanto en activo como en formación) [...] el marco espacial de la información
recogida suele ser el ámbito de la clase o aula pero nada impide que otros
ámbitos de la actividad docente puedan ser igualmente reflejados en el diario”
(2004: 16).
En investigaciones que hemos realizado con estudiantes de la carrera de
Educación Física, sustentadas en la investigación-acción como recurso de
aprendizaje profesional durante la práctica docente, González Maura, Blández,
López, Sierra (2004), hemos constatado las posibilidades del diario como
instrumento de diagnóstico y potenciación del desarrollo profesional.
A través del diario es posible explorar la manifestación de indicadores del
desarrollo profesional, que se tornan mucho más evidentes cuando se trabaja el
diario con un carácter abierto , y sistemático, es decir, cuando la consigna invita
al sujeto a expresar libremente sus impresiones, ideas, vivencias, respecto a su
quehacer profesional a través de la autobservación contínua de su práctica, ello
posibilita conocer los motivos que orientan la actuación profesional, si existen
conflictos en el desempeño, cómo los vivencia y resuelve.
Al respecto Zabalza (2004) expresa:
“[...] Escribir sobre si mismo trae consigo la realización de los procesos a los que
he hecho alusión: se racionaliza la vivencia al escribirla (lo que tenía una
137
Lecturas
naturaleza emocional o afectiva pasa a tener, además naturaleza cognitiva con lo
cual se hace más manejable); se reconstruye la experiencia y con ello se tiene la
posibilidad de descentrarse de ella y analizarla; y, en caso de desearlo, se facilita
la posibilidad de socializar la experiencia compartiéndola con un asesor personal o
con el grupo de colegas” (2004: 21).
La reflexión crítica del desempeño profesional constituye uno de los indicadores
esenciales del desarrollo profesional. A través del diario es posible constatar
cómo se produce el proceso de reflexión acerca del desempeño y cómo
evoluciona. En este sentido es necesario diferenciar los diarios centrados en la
descripción, de los diarios centrados en el análisis valorativo de las experiencias y
vivencias del desempeño, éstos últimos evidencian un nivel superior de desarrollo profesional.
En los diarios analizados en la investigación anteriormente referida, pudimos
constatar cómo la reflexión profunda se expresa no sólo en una valoración y
autovaloración crítica del desempeño profesional, sino también y
fundamentalmente, en la elaboración de estrategias y proyectos dirigidos al
autoperfeccionamiento profesional y a la mejora de la práctica docente. En la
valoración de la elaboración y aplicación de las estrategias de mejora profesional
reflejada en los diarios, es posible además identificar otros indicadores del
desarrollo profesional tales como la flexibilidad y perseverancia en el logro de los
proyectos de autoperfeccionamiento y mejora profesional, así como el carácter
ético y comprometido de la actuación profesional.
Por otra parte pudimos constatar cómo la lectura sistemática de los diarios en las
sesiones de trabajo de los estudiantes con el tutor de la práctica docente,
permitió no sólo socializar las inquietudes, vivencias, reflexiones, acerca de la
puesta en práctica de estrategias de autoperfeccionamiento y mejora de la
práctica educativa, sino también potenciar el desarrollo de un indicador valioso
del desarrollo profesional que es la competencia dialógica.
El valor del diario como instrumento potenciador de desarrollo profesional se
manifiesta en la posibilidad que brinda al sujeto de, a partir de la reflexión
sistemática de su desempeño, identificar problemas y plantearse posibles
estrategias de solución dirigidas al autoperfeccionamiento profesional y la mejora
de la práctica educativa.
En este sentido Zabalza (2004: 53) plantea cómo a través de la utilización del
diario es posible observar un proceso cíclico de aprendizaje profesional que
transita a través de 5 etapas:
• La toma de conciencia de problemas del desempeño profesional.
138
Lecturas
• La aproximación analítica a las prácticas profesionales recogidas en los
diarios.
• La profundización en la comprensión del significado de las acciones.
• La toma de decisiones y puesta en marcha de iniciativas de mejora.
• El reinicio de un nuevo ciclo de actuación profesional.
A continuación analizamos, a través de algunos ejemplos de narraciones tomadas
del diario de J.C.R., participante de la investigación anteriormente referida, el
valor del diario como instrumento de diagnóstico y potenciación del desarrollo
profesional. Durante las 16 semanas, período de duración de la práctica docente,
(marzo a junio del 2003) el diario fue utilizado como un instrumento a través del
cual los estudiantes narraban sus impresiones, reflexiones y vivencias acerca de
su desempeño en el ejercicio de la docencia, con un carácter abierto y con una
periodicidad sistemática. Cada estudiante era atendido individualmente por un
tutor, y cada tutor atendía hasta 7 estudiantes. Quincenalmente se efectuaba una
sesión de trabajo del tutor con sus estudiantes que comenzaba con la lectura de
los diarios y en las que se intercambiaban experiencias en la puesta en práctica
de estrategias de solución a los problemas identificados en la práctica docente.
El diario de JCR en las primeras semanas de la práctica, resultó ser un diario
eminentemente descriptivo, en el que se expresaban fundamentalmente vivencias
de incertidumbre, preocupación acerca de cómo se desarrollaría su práctica
docente y sobre todo cómo se abordaría en ella la investigación-acción como
estrategia de aprendizaje profesional, tal y como puede apreciarse en las
siguientes narraciones:
(14-03-2003) “Hoy nos propusieron la realización de una investigación-acción.
Con todas las cosas que me dijeron al principio, me quedé un poco confundido
pero después entendí lo que se quería hacer y me parece una buena idea”.
(24-03-2003) “Hoy conocí a los alumnos con los que voy a trabajar, no creo que
sea fácil puesto que casi estamos ya en el 4to periodo de clases, pero bueno, la
profesora de la escuela me dijo que me va a dar todo su apoyo y eso me hace
sentir más animado aunque todavía no se qué va a suceder”.
En la medida que avanzaba el tiempo se observaron narraciones más reflexivas,
con un mayor nivel de implicación personal, satisfacción e iniciativas en la
búsqueda de soluciones a los problemas identificados en la práctica docente,
como puede apreciarse en las siguientes:
(26-03-2003) “En las clases de hoy los alumnos me respondieron bastante bien y
eso me alegra porque me parece que me están dejando entrar en su mundo,
139
Lecturas
parece que conversar con ellos desde la primera clase, pedirles sus opiniones da
resultado, creo que voy a lograr una buena comunicación con ellos”.
(31-03.2003) “El día de hoy fue muy divertido para mi, los vi correr y divertirse
mucho, pero bueno eso fue con un grupo porque el otro se desorganizó un poco,
es como si eso me hubiera pasado para recordarme que el trabajo con los niños
es algo que no puede ser rígido, ni absoluto, que todo depende de las
características del grupo y de los maestros en particular”.
(2-04-2003) “En estos días estuve hablando con la profesora de la escuela y
cuando me di cuenta, aquello más que una conversación era un intercambio de
experiencias, le comenté que estoy tratando de poner en práctica un plan de
acción para motivar las clases y combatir la indisciplina y parece que me va bien,
planifico mis clases en cada grupo de manera diferente, según los voy
conociendo, converso con ellos y los dejo que opinen de las clases y en eso se
me ocurrió una idea: ¿por qué no hacerle una encuesta a los alumnos?
Esta es mi propuesta de encuesta:
LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
Grado_______ Sexo______ Edad______
Conteste brevemente a las siguientes preguntas:
• ¿Te gusta la Educación Física? ¿Por qué?
• ¿Qué te gustaría cambiar de la clase de Educación Física?
• ¿Cómo se portan tus compañeros en la clase de Educación Física y cómo te
portas tú?
Analizando los resultados de la encuesta podríamos conocer de manera global la
actitud de los alumnos hacia la clase de Educación Física, lo que le gustaría hacer
en realidad, así como la disciplina del grupo y sus intereses de manera general.
Esto se considerará un punto de partida a la hora de comenzar a trabajar con un
grupo de alumnos que no conocemos, al menos eso creo”.
(5-05-2003) “Al fin hoy, después de terminadas las pruebas, pude aplicar la
encuesta y aquí tengo los resultados y la verdad es que no sé por donde empezar
a analizar. Por lo que he leído hasta ahora la mayoría dice que le gusta la
Educación Física porque: “los prepara para la vida”. Otra cosa que me llamó la
atención es en la pregunta ¿cómo te portas tú y cómo se portan tus
compañeros? Algunos responden cómo se portan en las clases en general, no en
140
Lecturas
las de Educación Física, pero en fin creo que eso no sea malo pues de lo que se
trata es de la disciplina del grupo, lo curioso es que muchos dicen “mis
compañeros se portan regular, yo me porto bien” y entonces me pregunto ¿quién
se porta mal?, yo creo que esa respuesta tiene que ver con la forma individual
que cada uno tiene de ver lo bueno y lo malo y lo difícil que es la autocrítica
sobre todo en estas edades que son pequeños. Yo pienso conversar con ellos los
resultados de la encuesta y aprovechar para analizar la importancia de ser
autocritico, de ser sinceros, de reconocer nuestras cosas buenas y malas y lo
más importante, comprometernos a ser mejores. No sé si esto estará bien, pienso
preguntarle a mi tutora en la próxima reunión a ver qué me dice”.
Como puede apreciarse estas narraciones evidencian un mayor nivel de reflexión
y de iniciativas en la elaboración de estrategias para mejorar su actuación profesional.
La puesta en práctica de las estrategias elaboradas por el propio estudiante en la
búsqueda de soluciones a los problemas identificados, constituye un elemento
motivacional importante en el desarrollo profesional y así lo refleja este
estudiante en su diario: (8-05-2003) “Hoy me he sentido feliz. Parece que estaba
en lo cierto en lo que se refiere al análisis de la encuesta, al menos eso me ha
hecho pensar la tutora. Pienso que es un valioso instrumento pues nos da
muchas ideas para poner en práctica las acciones para mejorar la disciplina o
cualquier otro problema que hayamos encontrado. La comentaré en la próxima
clase con mis alumnos”
Interesante resulta la reflexión acerca de la importancia de actuar con
responsabilidad en la práctica docente, como puede apreciarse en la siguiente narración:
(14-05-2003) “Ayer fue mi cumpleaños y no es justificación pero llegué tarde a
la escuela y no di el primer turno de clases, por eso en el otro grupo lo que
hicimos fue algunos juegos que propusieron ellos mismos para no adelantar a un
grupo respecto al otro. Ellos se sintieron contentos porque jugaron lo que querían
pero yo me sentí mal porque no debí llegar tarde aunque haya estado justificado,
o no sé si realmente lo estaba, pues nadie me ha dicho nada. Todo salió bien, los
alumnos estaban contentos, pero yo me sentí mal conmigo mismo, creo que hoy
aprendí la importancia de ser responsable”.
En esta reflexión se observa la expresión de la responsabilidad como una
necesidad sentida por el estudiante y no como una obligación externa, lo que
indica que el valor responsabilidad ha alcanzado un nivel de regulación autónomo,
característico de la actuación profesional autodeterminada.
La última narración resulta valiosa para el diagnóstico, toda vez que en ella se
aprecia el desarrollo de la reflexión crítica a través de la valoración de la
141
Lecturas
necesidad de la práctica docente para la formación profesional, la importancia del
tutor como orientador, del intercambio de experiencias en el grupo de
practicantes, además de observarse el desarrollo del interés profesional, la
tendencia al autoperfeccionamiento y el compromiso con la calidad de la
actuación profesional. Interesante resulta también para el diagnóstico del
desarrollo profesional, la valoración que hace el estudiante del diario como
instrumento de reflexión y, en particular, de la necesidad de una preparación
previa para su utilización más efectiva. La implicación personal lograda durante la
práctica docente puede apreciarse en la forma en que el estudiante se refiere a la
investigación en que participa, en la primera y en la última narración. Mientras
que la primera narración comienza con la expresión impersonal: “Hoy nos
propusieron la realización de una investigación-acción”, en la última narración se
implica completamente cuando expresa: “Estoy muy ansioso por conocer los
resultados de nuestra investigación...”.
Así en la última narración del diario el estudiante expresa
:
(10-06-2003) “Estoy muy ansioso por conocer los resultados de nuestra
investigación, mañana van a recoger los diarios, espero que el mío les sea útil así
como el de mis compañeros de grupo, tanto como me ha sido útil a mí, quiero
dar las gracias a la tutora por orientar nuestras ideas y enseñarme un poco de lo
que sabe, fue una gran experiencia, lástima que fue poco tiempo, creo que todos
en la carrera deberían pasar por esto, un poco para encontrarse a ellos mismos y
descubrir si es esto lo que les gusta o no. No es lo mismo hablar que sentarse a
escribir y a coordinar cómo plasmar en el diario todo lo que te va pasando en las clases.
En general pienso que como uno es joven le cuesta más trabajo intercambiar con
los alumnos y con la ayuda del tutor esto se resuelve. Esta experiencia debería
iniciarse cuando uno comienza la práctica, ayuda mucho también el llevar el diario.
La idea de trabajar grupos pequeños con un tutor es muy buena pues así los
estudiantes nos conocemos y podemos intercambiar mejor nuestras ideas. Las
reuniones del grupo con el tutor fueron muy buenas y nos orientaron mucho
porque aunque el plan de acción era el mismo para todos, había acciones
particulares según los problemas de cada cual. Las reuniones permitieron compartir.
Seguir el diario es algo nuevo, difícil, hay que acostumbrarse pero ayuda mucho,
las ideas quedan plasmadas, no se olvidan.
Creo que sería mejor empezar a prepararnos en el trabajo en grupos antes de que
empiece la práctica, y después, en el otro semestre, llevar el diario. Hay que
entrenarse previamente en el diario. Cuando uno tiene que escribir lo que pasó
uno tiene que pensar más.
142
Lecturas
Creo que en general la idea de esta investigación-acción es muy buena, el trabajo
en equipo es una excelente experiencia para la formación de los profesores de
educación física, creo que se debería extender y dar unos primeros pasos desde
que entramos en primer año para uno ir agrupando elementos para el momento
de enfrentarse a un grupo de alumnos que te miran y esperan de ti algo grande,
hoy la educación física en las escuelas necesita mucho de la entrega de sus
profesores y para esto la preparación de los mismos debe ser mejor cada día, por
esta razón no se puede ahorrar esfuerzos ni tiempo”. 12
143
Lecturas
REFERENCIA 17
“Aproximación al modelo de diagnóstico pedagógico”
1. Reflexiones epistemológicas: Desde la nueva ordenación del sistema
educativo, el psicopedagogo tiene que realizar una actividad diagnóstica
orientada a la escuela y al aprendizaje, basada en una filosofía derivada de la
misma ley que persigue los cambios necesarios para la mejora educativa.
Esta escuela se adecúa a una realidad sociocultural que es diversa y multicultural
y por tanto abandona el pretendido modelo único, basado en la homogeneización,
al que debían adaptarse los alumnos.
El diagnóstico en Educación tiene que asumir esta realidad y considerar la
totalidad y complejidad de la estructura de la información proveniente del hecho
educativo y, por ello, profundizar en la crítica interna a los procedimientos
diagnósticos en la búsqueda de una fundamentación epistemológica y
metodológica para adecuar al Diagnóstico Pedagógico a la nueva realidad
socioeducativa. Creemos que todo ello implica:
a)
b)
Abandonar los modelos tradicionales de diagnóstico (médico,
psicométrico, conductual), por estar centrados en las deficiencias, por
no generar recursos para la intervención perfectiva y, dada su
característica restrictiva fundamental, por no considerar la realidad a
diagnostica en su contexto y en su complejidad.
Adoptar una metodología centrada en el proceso enseñanza/aprendizaje
que permita indagar en el contexto socioeducativo del sujeto y en su
aprendizaje y que proporcione conclusiones diagnósticas para la
necesaria intervención preventiva o perfectiva y el cambio educativo,
así como la especificación de las necesidades educativas especiales en
una escuela de la diversidad.
El Diagnóstico Pedagógico, pues, tiene que satisfacer todas estas necesidades y,
por ello, estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual
supone reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las
situaciones educativas. Ello supone la adopción de un paradigma para el cambio
basado en la complementariedad paradigmática, en función del objetivo del
diagnóstico, con un nuevo marco de referencia teórico del trabajo diagnóstico y
un proceso y recursos metodológicos adecuados, que incluye la intervención
educativa de tipo perfectivo.
144
Lecturas
Según estos principios hemos desarrollado las bases de un modelo de diagnóstico
que puede consultarse en Marí (2001) y del que hemos extraído estas notas.
2. Definición: Los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnóstico
Pedagógico son:
a) El sujeto a quien se va a realizar un diagnóstico. Se acepta que el sujeto
es cualquier persona, grupo, clase o institución cuya afección es objeto
de estudio (Granados, 1993). Se ocupa de los aspectos individuales e
institucionales, incluyendo a los sujetos y al contexto familiar, escolar y
social a fin de predecir sus conductas y posibilitar la intervención
psicopedagógica.
Los sujetos a los que se dirige el diagnóstico son la totalidad de los
mismos, en contra de su limitación a los sujetos problemáticos según la
tradición diagnóstica derivada de la medicina y psicología. Esto es, el
conocimiento de todas las variables significativas relacionadas con todos y
cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza pedagógica, psicológica,
sociológica o cualquier otra. El Diagnóstico Pedagógico deja de ser “el arte
de descubrir e interpretar los signos de una enfermedad” para orientarse al
conocimiento de todos los educandos en el conjunto de variables que
permitan la adecuación del currículum.
Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el Diagnóstico
Pedagógico no puede limitarse a la consideración de las variables
intelectuales o cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra, considerada
de forma aislada en la que en algún momento se haya detectado alguna
limitación o deficiencia, puesto que se acepta que la conducta no está
reducida al ámbito psicológico (organísmico o personalidad), sino que
abarca el contexto, relaciones interpersonales, motivación, autoconcepto,
valores, (Marín y Buisán, 1986; Granados, 1993)., esto es, todos los
indicadores y las variables relevantes para una educación integral en el
ámbito de la diversidad.
b) El objeto de estudio del Diagnóstico pedagógico es propio: las situaciones
educativas, el estudio de cualquier hecho educativo, no sólo del alumno sino
de todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar ya sea
la institución escolar con su organización, metodología didáctica, personal y
recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institución.
Además, el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias
que las incluidas en las instituciones escolares como la familia, la
comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y
posibilidades existentes en los sujetos en orden a su educación se derivan
tanto de factores endógenos como exógenos, o dicho de otra manera, de
los elementos o factores personales y los ambientales (Marín y Buisán,
1986).
145
Lecturas
c) Una nueva finalidad: El fin del Diagnóstico Pedagógico no es atender las
deficiencias de los sujetos y su recuperación, sino una consideración nueva
que podemos llamar pedagógica: proponer sugerencias e intervenciones
perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su corrección o
recuperación, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciación,
desarrollo o prevención. Nace, pues, con vocación de apoyar el desarrollo
del proceso educativo, con una finalidad de mejora (Martínez González,
1993), hacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o
proceso) contextualizándose en un proceso perfectivo y de desarrollo propio
de la educación.
d) El Diagnóstico Pedagógico incluye la intervención: Desde una consideración
tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva evaluadora, el
diagnóstico se reduce a una actividad descriptiva, diferenciándose del
tratamiento, pero desde los cambios paradigmáticos sugerido en el
Diagnóstico Pedagógico toda acción diagnóstica incluye una intervención.
Se incluye, pues, una intervención, con las posteriores revisiones para
ratificar o rectificar la intervención sugerida (Doval, 1995), en un proceso
diagnóstico que implica una serie de etapas sucesivas e interdependientes.
Ambos elementos interactúan puesto que, el proceso diagnóstico no se
puede considerar, simplemente, como una exploración explicativa de un
hecho, sino que pretende establecer presupuestos de futuro (predicción) y
el instaurar actividades de intervención junto con un seguimiento y control
de las mismas para comprobar si las mejoras previsibles se van
alcanzando.
e) El proceso metodológico del Diagnóstico Pedagógico: La actividad
diagnóstica sigue un proceso metodológico riguroso y sistemático que la
convierte en una actividad científico-profesional.
Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en la
metodología general de investigación (Investigación Evaluativa), pero con la
diferencia respecto de la investigación básica de que su objetivo consiste en la
aplicación inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de
investigación pero de carácter aplicado.
Todas las anteriores propuestas nos llevan a proponer la siguiente definición:
El Diagnóstico Pedagógico se debe entender como una actividad científica,
teórico-técnica, insertada en el proceso enseñanza-aprendizaje, que incluye
actividades de medición, estimación-valoración (assessment) y evaluación,
consistente en un proceso de indagación científica, apoyado en una base
epistemológica, que se encamina al conocimiento y valoración de cualquier hecho
educativo con el fin de tomar una decisión para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
146
Lecturas
3. El proceso: El Diagnóstico Pedagógico es una actividad sostenida por bases
científicas y vinculada a la práctica, aunque sin confundirse con ella. Ello nos
lleva a concluir que se trata de un proceso de investigación vinculado a la
Investigación Evaluativa. Tal vez su característica más singular sea el ser un
proceso basado en la metodología general de investigación, pero con la diferencia
respecto de la investigación básica de que su objetivo consiste en la aplicación
inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de investigación pero
de carácter aplicado.
Desde esta posición podemos afirmar que el Diagnóstico Pedagógico implica un
proceso de investigación formado por los componentes metodológicos
fundamentales de cualquier proceso de investigación, incluida la investigación
evaluativa, el cual se resume en la siguiente guía de procedimiento:
a) Recogida de información,
b) Análisis de la información,
c) Valoración de la información (como fiable/válida) para la toma de
decisiones,
e) La intervención mediante la adecuada adaptación curricular y
f) La evaluación del proceso diagnóstico
El control de las diferentes variables que lo conforman y la correcta realización de
cada una de sus partes, de manera que se asegure su replicabilidad, configurarán
la cientificidad del propio proceso.
Si bien hay consenso en la consideración procesual del diagnóstico, no ocurre lo
mismo con las dinámicas intermedias que marcan su secuencialización. Estas
dinámicas, aunque se consideran flexibles, configuran, también, nuestra propuesta.
4. Propuestas metodológicas:
Las conclusiones epistemológicas asumidas recomiendan una posición
metodológica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas diagnósticas
como de las estrategias cuantitativas y cualitativas y esto se cree que es lo
adecuado para procurar el avance del conocimiento.
La concepción del Diagnóstico Pedagógico orientado a todas las situaciones y
entidades educativas y que pretende la comprensión de la realidad global y
compleja tiene que considerar una multiplicidad de dimensiones, ámbitos, áreas,
etc., correspondientes a los objetos de diagnóstico. Esto supone una multiplicidad
y multidisciplinariedad de variables, indicadores o elementos relacionados con el
objeto de estudio que se deben analizar y valorar. Esta naturaleza multinivel de la
147
Lecturas
investigación diagnóstica debe ser tomada en consideración en el diseño de
estudio y en los diversos análisis de la información.
En referencia a las actividades diagnósticas genéricas, entre los recursos
metodológicos que consideren la multidimensionalidad del rendimiento
explicitando la relación entre las variables, se considera que el modelo interactivo,
en su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de Diagnóstico
Pedagógico y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de posición
conceptuales previas.
En referencia a las actividades diagnósticas específicas, se precisa de la misma
consideración metodológica aunque tienen un problema añadido que es la
exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posición metodológica de tipo
integrador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas y
cualitativas. Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correlacional y
adoptar los modelos mediacionales-integradores puesto que ofrecen información
para determinar las mediaciones ejercidas por determinados factores. Esto es,
estos modelos mediacionales-integradores permiten una comprensión de la
realidad compleja que facilita las claves para la intervención posterior.
El procedimiento metodológico ha de ser evidentemente complejo dada la
complejidad, multivariedad de información, disciplinas, expertos, etc. que
intervienen en el proceso diagnóstico, por ello, pueden ser útiles tanto las
aportaciones de las perspectivas cuantitativas como cualitativas, como el Estudio
de Casos, Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994), etc. Se trata
de esquemas metodológicos de acción flexibles, dinámicos y coherentes
epistemológica y metodológicamente con el concepto de Diagnóstico
Pedagógico”. MARI Mollà, R., SÁNCHEZ Delgado, P., GASTALDO B., Irene,
Aproximación al modelo de diagnóstico pedagógico. Departamento MIDE.
Universitat de Valencia. www.uv.es/mari/comunicaciodp.htm. (Consultado feb. 2010).
148
Lecturas
RECURSOS DIDÁCTICOS DISPONIBLES EN INTERNET
La didáctica de la Educación Física: cuando el conocimiento se trata de "especial". ¿Una didáctica
especial para un profesor especial?
http://www.efdeportes.com/efd36/didact.htm
Las actividades físicas y deportivas como actividades formativas y complementarias en la "Nueva
Jornada Escolar", para los centros públicos en España.
http://www.efdeportes.com/efd36/acfis.htm
Selección y optimización de recursos materiales favorecedores del desarrollo en la Educación
Física
http://www.efdeportes.com/efd35/recurs.htm
El profesor de apoyo y la integración en las clases de educación física. Una experiencia con
alumnos/as con N.E.E.
http://www.efdeportes.com/efd35/apoyo.htm
Deporte de rendimiento y Educación Física. Las actividades extraescolares como un marco
excepcional para unir ambas tendencias en edad escolar
http://www.efdeportes.com/efd34b/rendim.htm
Niveles de satisfacción por la clase de Educación Física
http://www.efdeportes.com/efd32/satisf.htm
El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización
http://www.efdeportes.com/efd30/depesc.htm
Tecnología, educación física, deporte y sujeto en situación
http://www.efdeportes.com/efd27/tecno.htm
Tendencias cualitativas de investigación en ciencias sociales. Una posibilidad para realizar
estudios sociales en Educación Física
http://www.efdeportes.com/efd25b/cualit.htm
Recursos en la Educación Física
http://www.telefonica.net/web2/efjuancarlos/recursos.htm
Las competencias básicas. Desarrollo a través de una Unidad didáctica de educación física
http://emasf.webcindario.com/Las_competencias_basicas_desarrollo_a_traves_de_una_UD.pdf
Rendimiento deportivo
http://www.rendimientodeportivo.com/Enlaces.htm
Innovación en la Escuela Media Sala de Recursos y Lectura Artes y Educación Física
http://www.oei.es/innovamedia/artes.htm
149
Lecturas
La Importancia de la Educación Física en nuestra escuela
http://www.cepazahar.org/eco/n5/spip.php?article40
Las nuevas tecnologías en la educación física
http://web.educastur.princast.es/cpr/nalon_caudal/materiales/materiales_efisica/INDEX.HTM
Proyecto Educación Física y Nuevas Tecnologías.
http://www.cuadernalia.net/spip.php?article3463
Educación y futuro digital
http://www.cesdonbosco.com/revista/TEMATICAS/educacionfisica.asp
Y cuando ya no se da Educación Física, qué pasa.
www.sociedadelainformacion.com/20/ef.pdf
Planificación de las clases de educación física
http://roble.pntic.mec.es/html0077/manulara/
Del diseño al desarrollo curricular
en Educación Física
http://www.efdeportes.com/efd57/curric.htm
Guía para la presentación de proyectos educativos orientados a fortalecer el área social a partir de
agentes de la Educación Física y el deporte escolar
http://www.efdeportes.com/efd102/proyect.htm
La labor educativa de los profesores de educación física
http://www.rieoei.org/rie39a05.pdf
La Educación Física en los escenarios de la transformación educativa.
¿Nuevas prácticas o nuevos discursos?
http://www.efdeportes.com/efd17/efpolit.htm
Evaluación de la educación física
http://www.ince.mec.es/ef/index.htm
Educación Física Digital
http://www.wanceulen.com/content/view/24/69/
Educación Física y su Didáctica
El papel responsable del profesor de educación física al respecto de la promoción de la salud. Ese
nuevo viejo reto.
http://www.unex.es/eweb/cienciadeporte/congreso/04%20val/pdf/C89.pdf
Ambientes de aprendizaje: un recurso metodológico para el área de educación física.
http://www.cepgranada.org/~jmedina/articulos/n3_06/n3_06_49.pdf
Una mirada social a la formación de los docentes de educación física.
150
Lecturas
http://www.accionmotriz.com/articulos%20n3/una%20mirada%20social%20a%20la%20informacio
n%20de%20los%20docentes%20de%20educacion%20fisica.pdf
El gran desafío de los profesores y profesoras de educación física en la Argentina
http://www.sercorporal.com.ar/articulos/Desafio%20de%20la%20EF.pdf
Los valores de la educación física y el deporte
http://www.doredin.mec.es/documentos/00620073000267.pdf
Eficiencia en la enseñanza de la Educación Física
http://www.librosintinta.com/biblioteca/ver-pdf/www.respyn.uanl.mx/especiales/2007/ee-042007/documentos/02.pdf.htx
Una experiencia intercultural: el juego, la danza y otras actividades integradoras. Conductas
observadas como consecuencia de la multiculturalidad
http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/EXPERIENCIA-2.pdf
Efectos de la Educación Física en el ámbito escolar centrada en procesos de
aprendizaje. Orientaciones metodológicas.
http://afide.inder.cu/PDF/AREA%201/EF/EF004.pdf
¿Qué sucede cuando nos alimentamos?
http://www.encicloabierta.org/node/12
¿Qué me ocasiona fumar?
http://www.encicloabierta.org/node/19
Los alimentos
http://www.encicloabierta.org/node/324
Identifiquemos a los seres vivos.
http://www.encicloabierta.org/node/115
Alimentación y salud.
http://www.encicloabierta.org/node/13
Educación física, deporte y educación en valores.
http://acosoescolar.es/valores/ConferenciaM/Hernandez_A_J_UAM-ConferenciaM.pdf
Programación Educación Física
http://ieslloixa.com/Documentos/departamentos/Educacion%20Fisica/ef.pdf
Psicodidactica de la Educación Física
http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6627/1/RGP_1-46.pdf
Teorías Implícitas de la Enseñanza en la Educación Física: estudio longitudinal en la formación
profesional del profesor de Educación Física en la Universidad de Playa Ancha.
http://educacionfisicachile.cl/wp-content/uploads/2009/07/tegualda-alarcon-informe.pdf
Los estilos directivos y la violencia escolar. Las prácticas de la educación física1
151
Lecturas
http://www.rieoei.org/rie38a05.pdf
La educación física y la escuela. Una aproximación para hacernos
amigos de la disciplina.
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/febrero/incert117.htm
La importancia de la Educación Física en el currículo escolar.
http://www.zinus21.com/varios/ef1.pdf
¿Es importante la educación física? Su valoración según la edad del alumno y el tipo de centro
http://cdeporte.rediris.es/revista/revista8/artedad.htm
Movimiento y Educación Física
http://www.chasque.apc.org/gamolnar/deporte%20infantil/infantil.01.html
Protocolo de estilos de vida saludables y educación física en la escuela
http://www.col.ops-oms.org/Municipios/Cali/08EstilosDeVidaSsaludables.htm
Higiene y salud en la educación física.
http://www.zinus21.com/varios/higieneysalud.pdf
Normas de higiene y prevención para la salud
http://www.monografias.com/trabajos66/educacion-fisica-higiene-salud/educacion-fisica-higienesalud.shtml
Educar en Valores: Educación para la Salud
http://www.ite.educacion.es/w3/recursos/secundaria/transversales/salud.htm
Mente sana en cuerpo sano.
http://www.youtube.com/watch?v=hwSplDeuOLs
Ejercicio+Nutrición=Salud
http://www.youtube.com/watch?v=MYNVN_GpnMQ
La actividad física y la salud
http://www.youtube.com/watch?v=YFbjdFsXc1w
Ejercicio Físico
http://www.youtube.com/watch?v=tRrY-Hf_50o&feature=related
50 razones para hacer ejercicio
http://www.youtube.com/watch?v=ZL-O-ojLoCU&feature=related
Obesidad
http://www.youtube.com/watch?v=s35JylL6QUE&feature=fvw
Obesidad infantil
http://www.youtube.com/watch?v=502KbfwXEg0&feature=related
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Lecturas
Obesidad infantil. La mala educación alimentaria.
http://www.youtube.com/watch?v=wpN3yDvVXLU&feature=related
Los beneficios del ejercicio
http://www.youtube.com/watch?v=Nds3XcGRTFk&feature=related
Impacto del ejercicio físico en la composición corporal.
http://www.youtube.com/watch?v=havc-_mP7h0&feature=related
Más actividad física más salud.
http://www.youtube.com/watch?v=bskyHXpljyU&feature=related
Viaje de la vida. Juventud. La actividad física, tabaco y alcohol.
http://www.youtube.com/watch?v=gJytaAjGDN0&feature=related
La competencia de la buena salud
http://www.youtube.com/watch?v=QJDGrTzKl_M&feature=related
Educación Física en la Escuela: opción u obligación?
http://www.efydep.com.ar/ed_fisica/ef_en_la_escuela.htm
Actividad física y sedentarismo.
http://www.saludalia.com/Saludalia/web_saludalia/vivir_sano/doc/ejercicio/doc/sedentarismo.htm
Obesidad y sobrepeso infantil
http://www.pumitasfutbol.unam.mx/obesidad.html
Por un México Activo
http://www.deporte.org.mx/culturafisica/pnaf/index.html
Un maestro de educación física negativo puede causar una vida de inactividad
http://www.vistamedica.com/main/noticias-de-medicina-del-deporte/un-maestro-de-educacionfisica-negativo-puede-causar-una-vida-de-inactividad.html
Evaluación del maestro de educación física en primaria.
http://www.efdeportes.com/efd80/eval.htm
La educación física y la escuela Una aproximación para hacernos amigos de la disciplina
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/febrero/incert117.htm
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