Capitulo I - Augusto Pérez Lindo

Augusto PEREZ LINDO
COMPETENCIAS PARA EL DOCENTE DEL SIGLO XXI
CAPITULO I
¿POR QUÉ REFORMULAR LAS COMPETENCIAS DOCENTES?
Los educadores, una de cuyas tareas esenciales es actualmente
la de transformar las mentalidades y las cualificaciones
inherentes a todas las profesiones, deberían ser los primeros
dispuestos a repensar y transformar los criterios y los datos de la
profesión docente, en la cual las funciones de educación y
animación priman cada día más sobre las funciones de
instrucción.
Edgar Faure (1973) Aprender a ser.
¿Cuál debería ser el perfil del docente en este siglo XXI para afrontar las
mutaciones que estamos experimentando? Durante los últimos doscientos
años predominó la idea de que debían formarse a las maestras/os
profesoras/es con un bagaje enciclopédico de los conocimientos más
importantes. Se crearon orientaciones especiales según los ciclos primarios,
secundarios y terciarios, En muchos países se priorizó la formación práctica
para el mercado de trabajo. Se crearon orientaciones o escuelas técnicas,
comerciales, agropecuarias para atender las necesidades de mano de obra
calificada.
Dos grandes procesos determinaron un cambio de perspectiva. Por un
lado, la explosión de conocimientos que hace imposible aún dentro de una
disciplina acumular todo el saber disponible. Por otro lado, la modificación
constante del mercado laboral y profesional debido a su vez a las innovaciones
tecnológicas y a la globalización de la economía. Con todo esto, resultaba
impracticable mantener la ficción de que la escuela preparaba para el mercado
del trabajo o para una profesión estable. Este es el drama que todavía se está
viviendo en muchos lugares del mundo.
¿De dónde tomaría la profesión docente un nuevo modelo para
conservar su identidad y sus funciones? La respuesta vino primero del mundo
1
empresarial o más concretamente de las teorías de recursos humanos
aplicadas a las empresas. Podría citarse el trabajo pionero de David Mc
Clelland hacia 1973 donde comienza a sostener que más que las ideas de la
inteligencia de los individuos lo que interesa es identificar sus competencias o
destrezas.1
Como veremos a lo largo de este libro los cambios ocurren en variadas
direcciones. Y las respuestas que se formulan para afrontarlos surgen de
distintos lugares y cobran significaciones inesperadas. La preocupación por los
cambios incesantes en las calificaciones profesionales y la indeterminación
relativa entre el mercado del trabajo y la educación llevó a dos grandes
organizaciones como la OCDE y la UNESCO a buscar nuevas respuestas. Una
de ellas es el enfoque de las competencias.
Un documento liminar de la OCDE sobre el tema se plantea de entrada
lo mismo que nos estamos planteando nosotros:
¿Por qué son tan importantes las competencias hoy en día? La
globalización y la modernización están creando un mundo más diverso e
interconectado. Para comprender y funcionar en este mundo, los
individuos necesitan, por ejemplo, dominar las tecnologías cambiantes y
comprender enormes cantidades de información disponible. También
enfrentan desafíos colectivos como sociedades, tales como el balance
entre el crecimiento económico y la sostenibilidad ambiental, y la
prosperidad con la equidad social. En estos contextos, las competencias
que los individuos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se han
vuelto
más complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas
competencias definidas estrictamente.2
Nosotros partimos del paradigma de las competencias porque lo
consideramos pertinente desde el punto de vista teórico y social. También,
porque posee un gran consenso entre especialistas, instituciones y países de
todo el mundo. Ahora bien, mientras Europa, Asia y América del Norte han
1
MC CLELLAND, D. (1973). Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist,
28,(1-14).
2
ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO (1997) Proyecto de definición
y selección de competencias. Paris: OCDE
2
optado en general por insertarse en este nuevo enfoque, América Latina se
encuentra en una bifurcación: o mantiene el modelo curricular por contenidos o
adopta el modelo por competencias. Un número importante de universidades
de América Latina ya se encuentra trabajando en la definición de competencias
para la educación superior.3
Nuestro camino, se desvía en varias direcciones. Ante todo, porque
tratamos de situarnos en las perspectivas futuras. Luego, porque intentamos
pensar las competencias del docente, de las profesoras y profesores, desde
ángulos filosóficos, sociológicos, pedagógicos, psicológicos, éticos, políticos,
económicos y tecnológicos. La serie de diez competencias básicas que
proponemos se funda en criterios que surgen de esas distintas dimensiones.
También estamos teniendo en cuenta los contextos actuales donde la crisis de
los vínculos sociales, la erosión del capital lingüístico de las personas o los
avances espectaculares de las tecnologías de la información nos obligan a
reforzar ciertos aspectos de la educación.
La educación se está transformando en sus diversos aspectos.4 Todo el
mundo lo sabe y lo experimenta de muchas maneras. Los niños desde los dos
o los tres años se inician en el contacto con la radio,
el televisor, la
computadora o el celular. Comienzan a recibir informaciones y conocimientos
que antes estaban reservados a los adultos y a las personas especializadas.
Antes de los 12 años la mayoría de los niños que residen en centros urbanos
habrán visto más de 500.000 mensajes publicitarios y habrán tenido más de
12.000 horas de audiencia en la televisión o en las computadoras. Las
condiciones de la educación se han modificado.
La “generación audiovisual” (antes del 2000) y los “nativos digitales” que
vienen con el inicio del siglo XXI experimentan nuevas relaciones con sus
padres. Las funciones de la familia están mediatizadas por las tecnologías de la
información y la comunicación (TICs). Para muchos la TV se convierte en
3
Ver: TUNING AMERICA LATINA (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en
América Latina. Informe final –Proyecto Tuning – América Latina 2004-2007. Bilbao: Universidad de
Deusto
4
Ver: PEREZ LINDO, A. (2010) ¿Para qué educamos hoy? Filosofía de la educación para un nuevo
mundo. Buenos Aires: Biblos
3
“chupete electrónico” al cual se recurre para cubrir la ausencia de los padres.
(Aun cuando ellos se encuentren presentes en el hogar).
Las relaciones
familiares se encuentran entrelazadas con los medios de comunicación.
La influencia de los medios amplifica la imaginación de los niños,
enriquece su nivel de información y sus conocimientos al punto que a veces
pueden estar mejor informados que las maestras. Las generaciones anteriores
gozaban de mucho menos estímulos. Los jóvenes de hoy están superestimulados, son “multifrénicos”, según la expresión de Kenneth Gergen.5 A
muchos le sobran estímulos pero carecen de los esquemas de conocimientos
necesarios para procesarlos adecuadamente, de acuerdo a la teoría
constructivista de Piaget. Sin embargo, una minoría ya consigue interpretar y
ordenar las informaciones para convertirlas en conocimiento. Estos son los
adolescentes de entre 12 y 15 años que en cantidades cada vez más
significativas están aprobando las condiciones de ingreso a la universidad.
La interacción con las tecnologías de la información y la comunicación
(las TICs) va creando una nueva subjetividad, real y virtual al mismo tiempo.
Esta dimensión, que muchos padres
todavía no alcanzan a descifrar,
constituye un nuevo imaginario. Este funciona como un nuevo principio de
realidad que rige las maneras de pensar y de actuar de los niños y jóvenes. Los
adultos descubren este fenómeno cuando se producen situaciones dramáticas:
hechos de violencia escolar, fugas del hogar, iniciación a las drogas, episodios
de sexualidad precoz, tentativas de hazañas imposibles.
Estos indicios nos aproximan al contexto de los cambios que afectan a la
educación. Sin embargo, cometeríamos un error si creyéramos que las causas
del cambio se concentran en los efectos de las Tecnologías de la
Comunicación y de la Información (TICs) sobre la sociedad, como sostiene
Giovanni Sartori en su libro “Homo Videns”.6 La crisis de la socialidad, entre
otros aspectos, depende mucho más de la ruptura de los vínculos familiares y
sociales que a su vez tienen que ver con la globalización, con los cambios en
las economías, en el mercado del trabajo y en las relaciones sociales.
5
6
Ver: GERGEN, K. (1992) El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo. Barcelona: Paidós
SARTORI, G. (1997) Homo Videns. La sociedad teledirigida. Barcelona: Taurus
4
No podemos dejar de mencionar con angustia los casos frecuentes de
violencia escolar. En Estados Unidos, Francia o Alemania las agresiones
verbales y físicas superan en promedio los 400.000 por año. Los casos de
atentados con armas blancas o de fuego superan también varios miles por año.
En América Latina, Brasil y Argentina encabezan los casos de violencia escolar
con índices de más de 100.000 y más de 40.000 casos respectivamente por
año. En Colombia, México y Brasil la situación se complica con la utilización de
menores para el tráfico de drogas y para actuar como sicarios en la ejecución
de homicidios y secuestros. Este es el mundo real. La escuela se encuentra en
el medio. El 31 de mayo de 2011 pudimos ver por televisión en todo el mundo
el caso de una maestra de Monterrey, México, que hizo acostar boca abajo a
sus alumnos del Jardin de Infantes y los entretuvo cantando mientras tenía
lugar un tiroteo alrededor de la escuela, que terminó con cinco muertos.
En los últimos veinte años se ha atribuido a la “mundialización” o
“globalización” un impacto polivalente hacia todos los aspectos de la vida
social. Algunos glorifican y otros demonizan la globalización. En los ámbitos
educativos se ha vuelto a descubrir al conjunto de la Humanidad como
referente de la educación. Se educa para llegar a ser humano, eso lo
sabíamos hace mucho tiempo. Ahora que estamos tan próximos, los seres
humanos
también sentimos más profundamente las diferencias. Esta
ambivalencia fue señalada por Marshall McLuhan cuando inventó el concepto
de “aldea global”. Salimos del marco estrecho del Estado-Nación para
descubrir que formamos parte de una constelación mundial de identidades
culturales. Nunca se ha puesto tan de manifiesto la “igualdad” del género
humano y nunca se han manifestado de tal manera las “diferencias”. Lo
podemos comprobar en todos los continentes.
Se ha repetido también que nuestro mundo entró en una nueva fase que
algunos denominan la “sociedad del conocimiento”. Traduciendo las
interpretaciones de este concepto podríamos decir que se trata de un momento
histórico en el cual las ciencias, las tecnologías y la educación se han
transformado en agentes de producción de la sociedad (no solamente de la
economía como algunos sostienen). Es algo que las teorías económicas vienen
observando desde el fin de la Segunda Guerra Mundial pero que se ha
5
extendido en las últimas décadas. En los países industrializados el “factor C”
(conocimiento) explica más del 25% del crecimiento económico. Con este
horizonte varios “países emergentes” apostaron fuerte al crecimiento de la
educación básica, de la universidad y de la investigación científica. Brasil,
Corea, China, India, son algunos ejemplos.
Cualquiera de los contextos que mencionamos daría lugar a un libro.
Aquí solo queremos evocar estos factores para descubrir las competencias
que debería tener un docente del nuevo mundo en gestación. La UNESCO
viene explorando esta cuestión.7 Pero antes de describir los factores que
confluyen para definir un nuevo perfil del docente del siglo XXI (cosa que
intentaremos en los próximos capítulos) desearíamos descubrir con el sentido
común de los lectores las razones por las cuales pensamos que deberían
redefinirse las capacidades de los docentes.
A nivel mundial dos grandes temas convocan a ministros y especialistas
en educación: el acceso igualitario a la educación y la calidad de la
enseñanza. Desde la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos
(Jomtien, 1990) los países nucleados en Naciones Unidas se propusieron
alcanzar la escolarización universal para el año 2015. Se han alcanzado
avances espectaculares de la escolarización en todos los continentes.
Marchamos hacia una sociedad escolarizada.
Pero este propósito igualitario y progresista se acompaña por otra
preocupación: la calidad educativa. La masificación del acceso lleva en todas
partes a descubrir que hacen falta más docentes y mejor formados, que
muchos alumnos fracasan, que los resultados pedagógicos se han venido
debilitando. Frente a estos y otros problemas en la mayoría de los casos se ha
decidido reforzar los mecanismos de evaluación de procesos y de resultados.
Nace “el Estado evaluador” y se crean agencias de evaluación de la calidad
educativa, promoviendo nuevos métodos de enseñanza, mejorando el perfil
académico de los docentes, fortaleciendo las competencias cognitivas de los
ingresantes universitarios, etc. A veces, los Estados reconocen también que
7
Ver: UNESCO (2002). Perspectivas. Revista trimestral de educación comparada, n.123, “Docentes
para el siglo XXI”, vol.32, n.3. Paris: UNESCO
6
hace falta invertir más en educación para obtener resultados satisfactorios.
Otras veces se descubre que con una inversión relativamente menor algunos
países obtienen mejores resultados que los que tienen el mayor gasto
educativo per capita.8
Desde 1997 la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE/OECD) que nuclea a los países industrializados buscó
responder a los interrogantes planteados por la calidad de la educación y por
las nuevas exigencias educativas que surgen con los cambios de sociedad. Así
surgieron el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) y
el Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo).
A partir de estos programas se realizaron encuestas, entrevistas, series
estadísticas, evaluaciones en más de treinta países a fin de establecer un
panorama de tendencias, indicadores, conceptos y criterios sobre la calidad de
la educación y sobre las competencias esperables de los individuos. En el
proyecto DeSeCo de la OCDE la noción de preparación para la vida se
convirtió en un tema central para definir competencias. De acuerdo con este
proyecto se buscó desarrollar un marco conceptual para comprender las
destrezas y competencias necesarias para llevar una vida personal y
socialmente valiosa en un Estado democrático moderno.9
Las estadísticas muestran que los países que se desarrollan invierten
fuertemente en el acceso a la educación y en la calidad educativa. No basta
con extender simplemente el acceso a la educación. Si no prestamos atención
a la calidad podríamos estar reproduciendo las desigualdades ofreciendo
escuelas de baja calidad para los pobres. América Latina se encuentra en esta
situación.
Las personas que más sufren el desempleo y la pobreza son las que
tienen menos nivel educativo. Esto quiere decir en términos económicos que la
educación es una buena inversión para las naciones y para los individuos,
porque genera beneficios y porque favorece el ascenso social. Siempre y
cuando sepamos qué hacer con este capital intelectual, porque la experiencia
8
9
Ver el Informe PISA 2009: www.pisa.oecd.org
Ver: OCDE (1997) Proyecto de definición y selección de competencias. Paris: OCDE
7
contemporánea también muestra que la “fuga de cerebros” (brain-drain) se
acelera en países donde no existen políticas de desarrollo con uso intensivo del
conocimiento. Paradojalmente, muchos países pobres o subdesarrollados
están proveyendo a bajo precio recursos humanos altamente calificados a los
países ricos.
Otra cuestión importante que debemos tener en cuenta es la constante
elevación del perfil educativo de la fuerza de trabajo en todo el mundo.
Esto quiere decir que donde antes se podía trabajar con trabajadores no
calificados ahora se están requiriendo mayores calificaciones educativas. Esto
ocurre en la industria, en el agro, en el comercio, en los servicios. En Argentina
y otros países de América del Sur los oficiales de las fuerzas armadas egresan
de las escuelas militares con un diploma universitario. Para ascender a los
rangos superiores conviene obtener diplomas de posgrado (Maestrías y
Doctorados).
En numerosos países ya no es suficiente poseer un diploma de Maestra
Normal o de Profesorado para obtener un cargo en una escuela. Ahora se
exige un diploma de grado universitario para enseñar en cualquier nivel. El
Doctorado es exigible en muchas universidades de Brasil o Argentina para
todos los profesores titulares. En Estados Unidos, Canadá y otros países es
normal solicitar un diploma de posgrado (Maestría o Doctorado) para enseñar
en la escuela secundaria. El perfil académico de los docentes está sujeto a
revisiones constantes. En Argentina se han creado más de veinte programas
de posgrados en formación docente.10 México, Colombia, Venezuela y otros
países poseen varias universidades pedagógicas.
A las cualidades tradicionales del docente (dominio del contenido,
competencia pedagógica para transmitir los conocimientos, capacidad para
contener a los alumnos) parece que deberían agregarse algunas nuevas
competencias como la de saber iniciar a los estudiantes en el uso e
interpretación de las informaciones a través de las Tecnologías de la
Comunicación y de la Información (TICs).
10
Ver: A. Pérez Lindo (2010) Experiencias y perspectivas de los posgrados en Educación Superior. in: RED
ARGENTINA DE POSTGRADOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR (2010). Los Postgrados en Educación Superior
en Argentina y Latinoamérica. San Luis: Universidad Nacional de San Luis, pp.24-35
8
También parece evidente que si nos estamos globalizando tenemos que
reforzar el aprendizaje de lenguas extranjeras. En el MERCOSUR se
reconocen tres lenguas oficiales: el castellano, el portugués y el guaraní. Ya
existen numerosas escuelas bilingües y trilingües (en particular en regiones
donde existen lenguas indígenas). Para navegar por Internet o por el mundo
parece que necesitamos el inglés, lengua “franca” en la comunidad científica
mundial, idioma con el cual se comunican hasta las poblaciones más alejadas
del planeta. No debemos olvidar que cada año se movilizan más de 60 millones
de trabajadores migrantes en el mundo. Varios países de América del Sur
tienen más del 15% de su población trabajando en el exterior.
Competencias
informacionales,
competencias
lingüísticas
parecen
congruentes con el nuevo mundo. Pero ¿cómo enfrentamos los procesos de
des-socialización,
de
crisis
de
los
vínculos
sociales?
Evidentemente
necesitamos reforzar la capacidad socializadora, integradora, del docente. La
sociabilidad se ha convertido en una cualidad decisiva en todos los centros
educativos, sean escuelas primarias, colegios secundarios o universidades.
También deberíamos considerar el horizonte de la “economía del
conocimiento”, o de la “cientificación de la sociedad” como un contexto que nos
obliga a fortalecer las competencias científicas.11 Ahora todos estamos
implicados en procesos y mecanismos que requieren una mentalidad científica
y unas destrezas técnicas que antes parecían propias de los especialistas. La
computadora y el celular requieren para su mejor aprovechamiento ciertos
conocimientos previos. Lo mismo podríamos decir de un tractor moderno para
el trabajador agropecuario , de la computadora para una empleada de comercio
o de la robótica para un obrero calificado de una fábrica de automóviles. Los
problemas ecológicos suscitan todo el tiempo discusiones e interpretaciones
que requieren conocimientos específicos y decisiones por parte de la
ciudadanía en general. Ciencia y ecología intervienen en nuestra vida cotidiana
de tal manera que todos estamos obligados a utilizar conceptos que tienen que
ver con estas áreas.
11
Ver: OECD/UNESCO (2001) Docentes para las escuelas de mañana. Paris: OCDE
9
Informatización,
globalización,
consciencia
científica
y
ecológica,
aparecen de entrada como algunas de las dimensiones que debemos
considerar para el nuevo perfil del docente del siglo XXI. ¿Cómo ignorar la
importancia de la sociabilidad del docente en una era en la que la solidaridad y
la convivencia social parecen en peligro? ¿Cómo dejar de lado la motivación y
la creatividad tan necesarias para transmitir el deseo de aprender?
Analizando las tendencias y los cambios del mundo podríamos ir
descubriendo distintas cualidades que debería poseer el docente del siglo XXI.
¿Con qué criterios podemos seleccionar algunas de esas cualidades para
incluirlas en una serie de competencias básicas?
He tratado de tener en cuenta en primer lugar, las competencias básicas
permanentes que se encuentran en todas las tradiciones educativas. Por
ejemplo, la capacidad para transmitir valores éticos y ciudadanos, la capacidad
para enseñar a pensar. En segundo lugar, he considerado los nuevos
contextos y los nuevos paradigmas emergentes: por ejemplo, la competencia
informática, la competencia lingüística o la consciencia ecológica.
En tercer lugar, he mantenido como referencia teórica los fundamentos
filosóficos, sociológicos, pedagógicos, económicos, políticos y morales de la
educación. Finalmente, traté de establecer un equilibrio entre las competencias
cognitivas, psicológicas, sociales y pedagógicas. Muchas reformas educativas
bien intencionadas han fracasado en las últimas décadas porque pusieron el
énfasis en aspectos parciales. Si consideramos nada más que lo cognitivo
corremos el riesgo de ignorar más de la mitad de la experiencia individual y
social de alumnos y profesores. Si subordinamos la escuela a las funciones
sociales pronto descubriremos que los alumnos no aprenden o aprenden poco,
como ha permitido verificar el programa internacional de evaluación PISA.12
Los resultados de PISA y de otros programas nacionales o
internacionales permitieron observar que los mejores desempeños no
dependen siempre del nivel del gasto educativo. Hungría con mucho menos
gasto por alumno que los Estados Unidos obtiene mejores posiciones. La
12
Ver: www.oecd.org/edu/pisa/2009 PISA 2009 Results.
10
experiencia de Finlandia o Malasia muestra la importancia que tiene prestar
atención a la formación y a la profesión docente.
Algunas de las preocupaciones que aparecen en este libro comencé a
elaborarlas hace mucho tiempo, entre 1979-1982 cuando realicé un estudio
sobre las prácticas pedagógicas en la Universidad Libre de Bruselas. En esa
investigación me tocó evaluar por primera vez la eficacia de la enseñanza
asistida por computadora en la carrera de Química. Y la pregunta que surgió
inmediatamente fue: ¿en el futuro, qué va a hacer el profesor si la computadora
reemplaza sus funciones de transmitir informaciones y destrezas a los
alumnos?
He recurrido a mi experiencia como Profesor Titular de Pensamiento
Científico y de Filosofía en el Ciclo Básico de la Universidad de Buenos Aires,
entre 1985 y 2006. Me tocó coordinar equipos de veinte y de cincuenta
docentes para atender miles de estudiantes por cuatrimestre. De modo que
discutíamos a menudo cómo abordar las distintas comisiones con estudiantes
que solían tener perfiles diferentes y en distintas sedes.
He aprendido mucho de las profesoras y profesores que fueron mis
alumnos o discípulos de tesis en distintos cursos de posgrado en educación
donde tuve la oportunidad de desempeñarme, particularmente en Argentina,
Brasil, Uruguay, Paraguay. Fue por causa de este intercambio con los alumnos
de maestría y doctorado en educación que tuve que ponerme a buscar una
teoría de la educación aceptable. De allí salió mi libro “¿Para qué educamos
hoy?” que se publicó en 2010.13De allí surgen interrogantes sobre el nuevo
perfil del docente.
En la práctica docente, ¿qué es más importante: el conocimiento de la
materia o la metodología de la enseñanza? ¿Debemos considerar como
indispensables la obtención de diplomas de posgrado o la realización de
trabajos de investigación para seleccionar a los mejores docentes?
¿O
debemos asumir que solo la práctica puede determinar la calidad del profesor?
¿Podemos dejar de lado la creatividad, la motivación, la empatía, como
13
PEREZ LINDO, A. (2010) ¿Para qué educamos hoy? Filosofía de la educación para un nuevo mundo.
Buenos Aires: Biblos
11
cualidades subjetivas del docente? ¿De qué depende que un alumno salga
motivado de un curso y se sienta comprometido para aprender? Estas y otras
cuestiones están inquietando a los directivos, a los docentes y a los ciudadanos
en general porque definen la calidad de la educación.
Al trabajar con la creación de instrumentos para evaluar el desempeño
de los docentes pude dar cuenta de la variedad de criterios que puede existir.
Porque aun poniéndonos de acuerdo sobre las cualidades que debe tener un
docente al final tenemos que decidir en qué proporción valoramos cada ítem.
¿30, 40, 50, 60 % para el dominio de la materia? ¿20 o 50% para la motivación
o la creatividad? ¿10, 20 o 50% por la capacidad pedagógica para comunicarse
con los alumnos? ¿Cuántas cualidades ponemos en la tabla de criterios para
evaluar al profesor?
No
existen
respuestas categóricas para
estas cuestiones.
Las
discrepancias teóricas y metodológicas impidieron hasta el presente que la
mayoría de las agencias evaluadoras de América Latina incluyeran la
evaluación de los profesores entre sus tareas. Los informes de evaluación de
las universidades a través de la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina o de la CAPES en Brasil
nos permiten conocer muchas cosas, salvo las características del desempeño
de los profesores.
En la última década 2000-2010 un gran número de especialistas e
instituciones se ha interesado en el enfoque por competencias. A pesar de que
todavía prevalece en muchos países el enfoque de los “estándares comunes”
para evaluar las instituciones educativas, progresivamente marchamos a una
revalorización de las competencias, tal como ya se había intentado en la
década de 1970. Ahora nos encontramos con nuevos paradigmas (como el de
las inteligencias múltiples, de la inteligencia emocional, del constructivismo, del
aprendizaje en la resolución de problemas) y con nuevos contextos
(informatización, globalización, multiculturalidad, crisis de la sociabilidad,
explosión de conocimientos). Necesitamos pues ponderar todos estos
elementos para definir una serie de competencias para la formación del
docente del siglo XXI.
12
13