CAPITULO 3 p. 53-88e - Gobierno

03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
a) Hezkuntzak aisialdian dauzkan zentzuaz eta xedeaz hausnartzea.
b) Hezkuntza ulertzeko zenbait modu ezagutzea, haur ahulenak bultzatu nahi dituztenak
azpimarratuz.
c) Korronte pedagogiko bakoitzak aisialdiko hezkuntzari egiten dion ekarpena ezagutzea.
1. HITZAURREA
2. LORENZO MILANI ETA HEZKUNTZAREN XEDEA
2.1. Lorenzo Milaniri buruzko sarrera
2.2. Xede berri bat hezkuntzarentzat
2.3. Mundu guztiak dauka hezkuntzarako eskubidea
2.4. Jakiteak parte hartzeko balio du
2.5. Hezkuntzaren helburua mundu bidezkoagoa eraikitzea da
2.6. Metodoak
2.7. Egilea bere testueran
3. PAULO FREIRE ETA HEZKUNTZA ASKATZAILEA
3.1. Biografia
3.2. Haren pedagogiaren oinarri filosofikoak
3.3. Gizakiaren autokontzientzia prozesua
3.4. Hezkuntza motak
3.5. Metodoak
3.6. Paulo Freireren eragina
4. CARL ROGERS ETA EZ-DIREKTIBOTASUNA
4.1. Biografia
4.2. Zer da ez-direktibotasuna?
4.3. Rogersen ideiak hezkuntzari aplikatuta
4.4. Nola sortu laguntza harremana
4.5. Rogersen metodoa ikasle baten bizipenean
5. KONDUKTISMOA
5.1. Jokabidearen aldaketa
5.2. Indargarri positiboa
5.3. Iraungitzea
5.4. Zigorra
5.5. Konduktismoa aplikatzeko zenbait aholku praktiko
55
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
1. HITZAURREA
Atal honetan korronte pedagogiko nabarmenak aztertuko dira. Hezteak daukan garrantzi
eta konplexutasun guztiaren jakitun izatea komeni da. Jarraian aurkeztuko diren egile eta
korronteek jabetzen lagunduko dute, beharbada. Bakoitzak bere ezaugarriak, ardurak eta
gaiak dauzka. Batzuetan bat datoz eta beste batzuetan, noski, hezkuntza ulertzeko
moduan aurrez aurre daude.
2. LORENZO MILANI ETA HEZKUNTZAREN XEDEA
2.1. Biografia
Lorenzo Milani Florentzian jaio zen maiatzaren 27an, familia burges aberats batean,
Mussolinik boterea eskuratu eta gutxira. Haren ama Bohemiakoa zen, jatorriz judutarra.
Antisemitismo boladan bete-betean, 1933an, gurasoek hiru seme-alabak bataiatzea
eta elizaren bidez ezkontzea erabaki zuten badaezpadako neurri gisa.
Haurtzaro eta nerabezaroan, Milani ez zen ikasketetan nabarmendu. Eskola faxistaren
oroitzapen penagarria izanen du: "Hamahiru urterekin, nire maisuek ziria lotsagabe
sartzen zidatela sentitzen nuen".
Hogei urterekin bat-batean katolizismora bihurtu zen, familiarentzat ustekabeko
handia, eta apaiztegian sartu zen (1943-1947). Apaiz heziketaz ere ez dauka oroitzapen
oso onik. Dena dela, garai horretan berotu zitzaion gogoa txiroen kausaren alde,
teologiaren eta Jesusen Ebanjelioaren inguruan.
1947tik 1954ra, apaiztu ondoren, apurka-apurka industrializatuko zen Calenzano
izeneko landa-parrokia batera bidali zuten. Milanik haur eta gazteen katekesiaren
ardura izanen du. Handik gutxira gaueko eskola (gauerdia arte) sortu zuen mutil
nekazarientzat eta ehundegi-mutilentzat. Eskola-graduatua irakatsi eta hitzaldiak eta
eztabaidak antolatu zituen.
1954an, bere elizbarrutiko gotzainak arriskutsu zeritzonez, Barbiana izeneko herrixka
txiki eta guztiz txirora bidali zuten Milani. Bertan historiako pedagogoen artean ospetsu
bihurtuko zuen denbora osoko eskola sortu zuen. Lehen hezkuntzarekin hasi eta,
beranduago, lanbide heziketa gehitu zuen, eta inguruetako neska-mutilak bildu zituen
han.
1958an, Experiencias pastorales bere lehen liburua argitaratzeak aurrez aurre jarri zuen
elizaren zentsurarekin, haren salmenta debekatu baitzuen. 1965ean arazoak dauzka
berriro, oraingoan justiziarekin, eskolako taldeko idatzi baten bidez kontzientzia
eragozpenaren alde egiteagatik.
1967an, ospetsu bihurtu zuen lana agertu zuen, Carta a una maestra, hura ere haren
ikasleek taldean idatzia. Handik gutxira, leuzemiak jota hil zen 44 urterekin.
57
2.2. Xede berri bat hezkuntzarentzat
San Donatoko bere elizbarruti txikian eta, gerora, Barbiana herrixkan, Lorenzo Milanik bere
zeregina zein zen ulertu zuen. Katekesiak eta sermoiek ez dute balio jendeak ez duelako
haien hizkuntza menderatzen; josteta klubek langileak eta nekazariak alienatu besterik ez
dute egiten, eta denbora baliotsua galarazten diete. Zinez behar dena eskola da.
Baina benetako herri eskola antolatu behar zen, "herriari hizkuntzaren jabetza, arrazoiaren
koherentzia, denboraren zentzua eta balioa, klase zapalduaren kontzientzia emanen
zizkiren" eskola politikoa. Tradiziozkoaren besteko xedea izanen zuen eskola. Horrela
sortu zen Barbianako eskola txikia, benetako berdintasunaren alde egingo zuen eskola:
denak berdin hartzean ez datzana, baizik ahulenei gehiago ematean.
Barbiana mundutik isolatutako mendiko herrixka zen, ozta-ozta ehun biztanle zeuzkana.
Barbianako haurrek nekez bukatzen zuten eskola eta hiriko eskolara zihoazenean,
sistematikoki suspenditzen zituzten.
Txirotasun eta analfabetismo giro horretan, Milanik herri eskola esperientziarik
erradikalenetakoa burutu zuen, eta munduari Barbianako haren ikasleek taldean idatzitako
Carta a una maestra liburuaren bidez ezagutarazi zitzaion. Carta a una maestra liburua
txiroak mespretxatzen dituen eta esplotazio tresna den eskola sistemari egindako kritikarik
zorrotzenetakoa da. Eskola "osasuntsuak artatu eta gaixoak onartzen ez dituen ospitalea"
baino ez da, kulturara bestelako bideetatik ere lor dezaketenak baino ez iristea dakarren
oztopo sistema korapilatsua. Gizarte desberdintasunak betikotzen dituen eskola
aberatsen zerbitzura.
Barbianako eskolak, Lorenzo Milanik ia bere zeregin pedagogiko guztia bete zuen lekuak,
ozta-ozta iraun zituen hamabi urte. Bere sortzailearekin batera hil zen. Hala ere, gaur egun
oraindik harritzen ditu haren ondarea ikustera hurbiltzen direnak, milaniar hezitzaileei esker
bizirik baitirau. Hezkuntza hiru euskarritan oinarrituta ulertzeko modua, hiru euskarri sinple
baina iraultzaile:
Mundu guztiak dauka jakiteko eskubidea.
Jakiteak parte hartzeko balio du.
Parte hartu behar da mundu bidezkoagoa eraikitzeko.
2.3. Mundu guztiak dauka hezkuntzarako eskubidea
Milanik eskola ofizialak hezkuntza ulertzeko zeukan modua kritikatzen zuen. Haren aburuz,
eskola hura guztiz bidegabea zen. Irakatsi beharrean, ikasleen kalitatea neurtzen zuen, eta
horrela onenak saritu eta, gutxiegiaren bitartez, ezarritako gutxienekora iristen ez zirenak
baztertzen zituen. Milanik kirol lehiaketarekin konparatzen zuen eskola: haurrek lasterka
egiten dute eta irakasleek, epaile gisa, haien akatsak eta erorketak jasotzen dituzte,
erritmoari eutsi ezinik daudenak kanporatuz. Eskola horrelakoa zen bizi ziren gizartea
gauza bera zelako. Eskola eta gizartea ez ziren eskubide berdintasunean oinarritzen;
aitzitik, indartsu eta trebeenak nabarmentzen zituzten. Horrela, eskolak lehiakorrenak
hautatu eta, gainera, are abantaila gehiago ematen zizkien etorkizunerako. Eskola barruan
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
gertatzen zen bidegabekeria itzel hori meritukraziaz, curriculumez, etab. mozorrotzen zen,
eta haur eta gazteak egoera beretik abiatzen ez direla albora uzten zen.
Barbiana ez da horrelakoa. Milaniren ustez, eskolaren zereginak mundu guztiak jakiteko
daukan eskubidea bermatu behar luke. Kontua ez da ikasleak hautatzea edo haien
gaitasunak epaitzea, bakoitza aurrera ateratzea baizik. Horrexegatik, Barbianako eskolan
ez zegoen ez notarik ez azterketarik. Pertsona guztiek balio dute ikasteko. Gutxiegiak
ikaslearen arazoa baino gehiago irakaslearen arazoa dira. Kontua ez da azkarrak
(gehienetan, inguruko baldintza sozial eta kulturalak direla-eta, aberatsak ere izan ohi
direnak) hautatzea, adimena guztietara moldatzeko zorroztea baizik.
Bestalde, azterketa eta gutxiegi sistemak lortzen duen bakarra diplomari ikasten denari
baino garrantzi handiagoa ematea da, eta hori ezin hobeto dator bat, Milaniren ustez,
eskola tradizionala den sistema lehiakor-hautatzailearekin. Gainera, ikasketaren edukiak
bizitzatik deserrotutako zerbait dira, zentzu praktikorik gabea, eta gizarte hila islatzen dute.
Txiroentzako eskolak, beraz, ez ditu eduki alienatzaileak hautatu edo eskaini behar.
Horregatik, Barbiana eskola solidarioa zen, nagusiak txikien irakasleak ziren eta ez zen
beste ikasgai batera pasatzen denek gutxieneko ulermena lortu arte. Barbianan ez zen inor
mespretxatzen, zein ere ziren haren mugak. Atzeratuenak, hain zuzen ere, denbora gehien
eskaintzen zitzaienak ziren. Denek zeukaten beren lekua, hautaketak ez zeukan zentzurik:
nagusiak eta txikiak, aurreratuak eta atzeratuak, berriak eta errebotatuak. Milani sinetsita
zegoen eskolarik eta irakaslerik onenak zailtasunik handienak zeuzkatenei eskaini behar
zitzaizkiela.
Barbianan denbora osoko erregimena zegoen, ez ezagutza asko eskuratzeko, ikasle
guztiak berreskuratzeko baizik, eta horrek denbora asko behar zuen. Haurrak ikasten ez
duenean, irtenbidea ez da ikasturtea errepikaraztea, denbora gehiago eskaintzea baizik.
Eskolako denbora nahikoa izan daiteke beren etxean eta ingurunean giro kultural
aberasgarria daukatenentzat. Familia aberats bateko haurrak maila kultural nahikoa topa
dezake etxera iritsitakoan. Agian gurasoek irakurtzera, berari lanetan laguntzera edo
ikasterakoan sustatua izatera dago ohituta. Gurasoen hizkerak ere antz handiagoa dauka
hizkuntza akademikoarekin nekazari edo langileen hizkerak baino. Horrek denak eragina
dauka haren etekinean eta ikasteko gaitasunean. Baina Barbianako mutilentzat gauzak ez
ziren hain errazak.
Horregatik, Barbianak egun osoan egiten zuen lan, aste osoan (igandeak barne) eta urteko
hil guztietan. Eta kanpoko baten batek dibertsioa behar ez ote zuten galdetzen zuenean,
erantzuten zioten "eskola kaka baino hobea izanen" dela beti. Milanik honakoa zioen
1958an: "Zalantza oro gainditu nuen. Eskola langileriaren ondasuna zen, dibertsioa
langilearen hondamendia". Izan ere, Milani guztiz sinetsita zegoen haur nekazariek denborapasetan ematen zuten denborak alienazio hutsa baino ez zuela eragiten. Zapalduek
aberatsak jakintzan eta prestakuntzan gainditzea lortzeko, azken minutua ere behar zen.
Barbianan ez zegoen eskolaren eta bizitzaren arteko bereizketarik. Egun osoa zirauelako
baino gehiago, bizitzaz hausnartzeko eta hartatik ikasteko kontua zelako: egunkaria
59
irakurtzea arlo nagusia zen; ez zen urruneko geografia ikasten, norberarena baizik; ez
iraganeko historia, egungoa baizik; ez zentzurik gabeko esaldiak, sindikatu legeak baizik,
etab.
2.4. Jakiteak parte hartzeko balio du
Barbianan, jakintza banakako zein, klase zapaldu gisa, taldeko duintasuna eskuratzeko
ematen zen. Lehena lortuz bigarrena erdiesten dela ulertzen da. Arreta taldeko
duintasunean jarri behar da, eta hura bizitza sozialean parte hartzeko eta eragiteko
gaitasunean agertzen da. Parte hartze sozialtzat, eremu politiko eta ekonomikoan
gertatzen dena ulertzeko gaitasuna, gutxi gorabehera publikoki norberaren iritzia ongi
arrazoituta adierazteko gaitasuna, eta, azkenik, greba eta boto eskubidea, biak ala biak
zapalduen askapena bilatzeko behin betiko armak, erabiltzeko aukera hartzen dira. Hori
dena oso aintzat hartzen zen Barbianan, eta ikasleei errealitatea interpretatzeko eta beren
alternatibak adierazteko behar zen guztia ematen ahalegintzen ziren. Baina horrez gain,
etengabeko parte hartzea bultzatzen zen, eta horrek bizi bakoitzaren keinu guztiek (baita
azkenean erabakigarriak diren itxuraz hutsalenek ere, hala nola kontsumoa, aurreztea eta
zergak) daukaten pisu politikoa ulertzea eskatzen zuen, hori dela eta, etengabeko
erabakiak eskatzen dituztelako. Izan ere, lan bakoitza, kontsumoa eta aurreztea ez dira
sistemak bazter ditzakeen osagarriak. Haren egituraren euskarriak dira eta sistema
bidegabeari eusteko zein eraldarazteko erabil daitezke. Hortaz, Milaniren ustez, parte
hartze modu kontzienteak lana, kontsumoa eta aurreztea bezalako gaiei buruzko
erabakietan arduratsu izatera derrigortzen zuen. Ez dago ulertzerik alderdi horiek aintzat
hartzen ez dituen hezkuntza.
Milaniren arabera, botere ekonomiko eta politikoa bere menpekoen isiltasuna edo laguntza
aktiboa ezartzen tematzen da. Hori komunikabideak kontrolatuz lortzen da, botereari
interesatzen zaion errealitatearen interpretazioa baino saltzen ez baitute, eta interesak
bizitza eta gizartearen benetako arazoetatik aldendutako arinkerietara (kirolak, sexua,
moda, dibertsioa, kontsumismoa) desbideratzen baititu. Hortik dator Milanik dibertsio
mota batzuen aurka sentitzen zuen etsaigoa, zioenez, txiroak alienatzeko balio zutelako.
Zapalduen arazoa, hain zuzen ere, beren isiltasuna da. Baina Barbianan txiroak mintzatzen
hasten dira, gertatzen denaren jakitun izaten eta gertatzen diren gauzei izena ipintzen.
Txiroak mendeko izateari uzten hasi dira herritar bihurtzeko.
Horren ondorioz, Barbianan desobedientzia zibila irakasten da gizartea aldatzeko bide
gisa. Milani seguru zegoen botere ekonomikoak gizarte osoan (komunikabideak, politika,
etab.) zeukan kontrolaz. Baina gainditzen dituen botere ekonomiko eta mediatiko horren
aurrean, herritarrak ez ziren babesgabeak. Boikota, kontsumo kritiko eta alternatiboa, eta
kontzientzia eragozpena, eskola hartako arlo nagusien artean zeuden. Askotan, aldiz,
errazena munduan gertatzen direnen erantzukizuna politika eta ekonomia zuzentzen
dutenen esku uztea da, gizartea holakoa dela eta aldatzea ia ezinezkoa izanen dela
onartuz. Deserosoagoa da onartzea ez dagoela alderik zuzentzen dutenen eta men egiten
dutenen erantzukizunaren artean. 1965ean idatzitako Carta a los Jueces liburuan, Milanik,
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
kontzientzia eragozpena sustatzeko salaketa pean, honakoa adierazi zuen:
"Obedientziaren teorikoei eta auzitegi aleman batzuei arrazoia emanez gero, sei milioi
judutarren hilketaren erantzule bakarra Hitler izanen da. Baina Hitler arduragabea zen eroa
zelako. Beraz, delitua ez da inoiz gertatu ez daukalako egilerik. Hitz-jolas makrabo
horretatik irteteko modu bakarra dago: gazteei denok burujabe garela esateko kemena
izatea, eta, beraz, obedientzia ez dea bertutea, tentaziorik gorena baizik; ez dezatela
pentsa haren atzean ezkuta daitezkeela, ez gizakien ez jainkoaren aurrean; beharrezkoa
dela bakoitza guztiaren erantzule sentitzea". Barbianan errepikatzen zen ez dela inoiz ezer
egin behar lehenago hausnartu gabe eta horretaz sinetsita egon gabe: "Zeure buruaz
pentsatu behar duzu, ez duzulako inoren tresna ez jopua izan behar".
Horrekin guztiarekin bat etorriz, milaniar hezitzaileek azken urteotan burutu duten zeregin
garrantzitsu bat hegoaldeko herriak garatzeko eta haiekiko elkarlanerako hezkuntza
garatzea izan da. Ezin zaio uko egin norberari, kontsumitzaile gisa, munduaren hegoaldeko
txirotasunaren tragedian dagokion erantzukizunari. Horrela, kontsumo arduratsua eta
langileen eskubideak edo ingurunea errespetatzen ez dituzten enpresen aurkako boikota
bezalako gaiak guztiz premiazkoak dira gaur egun.
2.5. Hezkuntzaren helburua mundu bidezkoagoa eraikitzea da
Barbianako eskola anti-eskola da eta errotik kritikatzen du eredu tradizionala. Horrela,
beste batzuek metodoak, edukiak, ikasleen egokitzapena, etab. kritikatzen dituzten
bitartean, Barbianak eskolaren xedea bera jartzen du zalantzan: zertarako balio duen eta,
batez ere, norentzat. Eskola tradizionalaren helburu bakarra ikasleak lan merkaturako
prestatzea, haien etorkizun ekonomikoa bermatzea da. Haur eta gazteei goranahi
bihurtzea baino ez die proposatzen baina, Carta a nuestra maestra liburuan esaten zenez:
"Hamabi urterekin goranahiak gutxi dira. Hain gutxi ezen zure haur gehienek gorroto
baitiote eskolari. Zuen gonbite hutsalak ez zuen bestelako erantzunik merezi". Milaniren
ustez, dagoen gizarte eredua betikotzeko eskolak, goiko klaseei zuzenduak, ez du balio.
Eskola kontzientziatzeko eta askatzeko tresna izan behar du, arreta ahulei jarri. Eskola
haientzat ez ezik, haiengatik.
Eskolak xede bakarra izan behar du: gizarte mota berria, benetan bidezkoa eta
berdintasunezkoa, sustatzea. Zapalduek buruzagi izateko daukaten bokazio historikoaz
seguru, Milanik zioen gizarte hori txiroei kultura emanez lortuko dela. Eskolak ez du
klaseartekoa izan behar, alderdikoia baizik: gehiago eman gutxiago daukanari. Eskolarik
onenek eta irakaslerik onenek ahulenen zerbitzura egon behar dute. Txiroari kultura
emateak esan nahi du, batez ere, hizkuntza menderaraztea (horrek dakarren guztiarekin)
esplotatua izaten jarrai ez dezan eta horrela bere askapenean aktiboki har dezan parte.
Metodo pedagogikoei buruzko eztabaidak ez dauka zentzurik arestikoa argitu ezean.
Barbianan ez zen teknika berezirik erabiltzen, eta teoriak eta metodoak gutxiesten ziren:
"Eskolarentzako xedea bilatzen da, xede zintzoa, handia. Gazteari pertsona izatea besterik
eskatzen ez diona. Egokia izanen dena bai sinestunentzat bai ateoentzat. Nik badazagut,
eta horrek minutuz minutu zergatik ikasten nuen jakiten lagundu dit. Xede zuzena
61
hurkoarentzat lan egitea da. Eta mende honetan, nola nahi duzu maitatu ez bada
politikaren, sindikatuaren edo eskolaren bidez?".
Eskolak gizartea eraldatzeko borroka eginez egin behar du politika. Baina Milanik alderdi
politiko baten egoitza bihurtzeko arriskuaz ohartarazten zuen. Boterea iristeko
ahaleginean, alderdiek proposamen demagogikoak egiten dituzte eta errealitatearen
interpretazio partzialak eman. Eskolak, aldiz, pertsona askeak prestatzen saiatu eta
guztien artean egiaren bila jardungo den lekua behar du izan. Taldeko jarduera, eztabaida
eta ikerketa goretsiko duen eta gertakari bakoitza ikuspuntu guztietatik: linguistikotik
historikora, estatistikotik geografikora, soziologikotik ekonomikora, sakonki ikertuko duen
eskola zorrotza.
2.6. Metodoak
Metodoen kontua ez zen garrantzitsuena Milanirentzat: "Nire lagunek maiz galdetzen
didate nola egiten dudan eskola zuzentzeko eta nola egiten dudan beteta edukitzeko.
Metodoa idatzi behar dudala, programak, gaiak, teknika didaktikoa azaldu behar ditudala
tematzen dira. Galdera okerra egiten dute. Ez lukete pentsatu behar nola egin behar den
eskola emateko, eskola emateko nolakoa izan behar den baizik. (...) Arazo sozial eta
politikoei dagokienez ideiak argi izan behar dira. Ez da klaseartekoa izan behar, klase
baten alde egin baizik. Txiroa goragoko maila batera eramateko grinak erre behar zaitu. Ez
diot egungo klase buruzagiaren maila berera. Goragoko batera baizik: gizakiagoa,
espiritualagoa, kristauagoa, guztietan gehiago. (...) Horrelako apaiz batengandik dena
onartzeko prest daude: hiru zifrako zatiketak, aditzak, diktaketa, historia, politika, teologia,
errietak, umore txarra. Arlo guztiak dira onak eta azaltzeko modu guztiak dira onak".
(Experiencias pastorales, 1958).
Txiroei hitza emateko ahaleginean, Barbianak hizkuntza menderatzea azpimarratzen zuen
batez ere, eta hari lotuta, munduaren interpretazioa. Garrantzia ematen zitzaien norberaren
hizkuntzaren ezagutza sakonari eta hitzaren ikerketa obsesiboari. Baina ingelesa bezalako
bestelako hizkuntzak ere landu egiten ziren, eta ahozko hizkuntzatik abiatuz, gramofono
baten bidez, ikasten ziren. Ingelesaren ikasketa honela bukatzen zen: 14 urterekin Italiatik
Ingalaterrarako bidaia egiten zen, bakarka, eta laguntza bakarrak txartela, diru apur bat eta
kontaktu helbide bat ziren. Urtebetez egoten zen eta gazteak bere gastuak ordaintzeko lan
egiten zuen.
Barbianako eskolako beste tresna garrantzitsu bat egunkaria da. Egunkaria irakurtzea
historia (egungoa eta, ikerketen bidez, egungo gertaerak eragin dituen aurrekoa),
hizkuntza eta, batez ere, espiritu kritikoa eta errealitate sozialaren interpretazioa (gauzei
izena ematea) ikasteko bitartekoa da. Kontua irakurketa kritikoa egitea da, nork bere
buruari galdetzea egunkariaren jabeak nortzuk diren, haren helburuak edo interesak zein
diren, nolako mezuak igortzen dituen eta zergatik nahi duten beren mezua sinetsia izatea.
Milanik defendatzen du komunikabideen jabeek euren diru sarrerak eta bozkatzen zuten
alderdia aitortu behar zituztela, irakurleenganako zintzotasunagatik. Eskolan ekonomia eta
politika ikastea funtsezkoa zen Milanirentzat.
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
Txiroei hitza emateko bere ahaleginean, Milanik taldeka idazteko metodoa sortu zuen.
Metodo horren bidez, haren ikasleek hamaika testu idatzi zituzten, haien artean
nabarmentzekoa da haren lanik ezagunena, Carta a una maestra, eta horrela taldeko
idazketa ikerketa modu eta taldeko sentimendu kontzientea sortzeko mekanismo bihurtu
zen. Milanik, metodo horren bidez, eskola klasistak arbuiatutako gazteen balio intelektuala
frogatu zuen eta ahotsa altxatzeko eta gertaerei buruzko beren taldeko interpretazioa
zabaltzeko tresna eman zien.
Kontua, beti ere, eskolan ikasten ziren edukiak gazteak bizi ziren errealitate sozialetik
gertukoak izatea zen. Horregatik ezin zen inor ezjakintzat gutxietsi. Carta a una maestra
liburuan Gianniren esperientzia azaltzen da, Barbianara derrigorrezko eskola ofizialaren
pribilegiotik baztertuta geratu ondoren iritsi zen mutikoarena: "Gianni, adierazten ez dakien
gizajoa, mundu handikoa den zorionekoa da. Afrika, Asia eta Latinoamerika osoaren anaia.
Besteen beharrak barrutik ezagutzen dituena". Mundu guztiak dauka besteei
komunikatzeko moduko jakituria. Irakaslearen protagonismoa guztien sormenetik
elkarrekin ikasteko tresna ateratzean datza. Irakasleak ez dakienean eta gazteekin ikasten
duenean, barbianar pedagogiako funtsezko zerbait ari da transmititzen: etengabeko
prestakuntza, tutoretza interaktiboa eta denboren aldaketa. Barbianako klaseetan
eztabaidarako eta ikasleen, auzokoen edo herrira iritsitako pertsonaien esperientzia eta
albiste trukerako denbora zegoen. Izan ere, jarduera esanguratsuetako bat pertsona bat
klaseari galdetzen uzteko gonbidatzean zetzan. Solasaldi horietan mota guztietako
pertsonaiek hartzen zuten parte.
Barbianan erabilitako baliabide materialak urriak ziren. Kontua taldeko jarduerak sortzea
zen. Arbela, egunkariak eta partitu beharreko kontsulta liburu batzuk zeuden baina, batez
ere, denbora asko zegoen. Inguruko zinema batera edo, argindarra lortu zuenean, eskolak
egiten zituen proiekzioetara joaten ziren; kalkulagailuak eta oparitu edo maileguan utzitako
astronomia tresnak zeuzkaten, eta lagun asko Italia barruan zein kanpoan, eta horrek 14
urtetik mundua ezagutzeko parada ematen zuen.
Denboraren ustiapen ona, zintzotasuna, dialektika, koherentzia, kooperatibismoa, justizia,
erantzukizun eta elkartasun sena, kontzientzia eragozpena, eta espiritu kritikoaren eta
bakerako hezkuntzaren sustapena, etab., eskola horren nortasun-ezaugarriak izan ziren,
eta eskolak kontzientzia eta duintasuna berreskuratzen lagundu zion herriari. Eskolaren
leloak, "I care" (axola dit) delakoak, konpromisoak markatutako Milaniren pedagogiaren
funts osoa adierazten du.
Haren ideiari jarraitzeak ez du imitatzea esan nahi (noski, zeukan hezkuntzaren
kontzeptuaren alderdi batzuk kritika daitezke). Milanik berak ohartarazten zuenez, "hildako
batenganako desleialtasunik handiena leial izatea da". Gaur egun bizi balitz, seguruenik
internet erabiliko luke eskolan eta txiro eta langileengandik urrundu nahi lukeena
kritikatuko luke. Eta, zalantzarik gabe, boterearen, prentsa, irrati eta telebistaren, eta
testuliburuen norabide bakarreko transmisio bideak zorrotz aztertuko lituzke.
63
Horixe izan zen Barbiana. Xede oso argia zeukan denbora osoko txiroen eskola. Barbianak
jarraipena izan zuen Italian, eta Espainian ere zenbait esperientzia daude. Hala ere,
zalantzarik gabe haren hedapena murritza da.
2.7. Egilea bere testuetan
"Gure eskolak 29 ikasle dauzka. Gutariko gazteenak 11 urte dauzka, nagusienak 18.
Gazteenek seigarren maila egiten dute, lanbide-heziketako bi maila ere badira. Bukatu
dutenek atzerriko hizkuntza gehiago eta marrazki teknikoa ikasten dituzte. Hizkuntzak
honakoak dira: frantsesa, ingelesa eta alemana. Misiolari izan nahi duen Franccucio
arabiera ikasten hasi da. Ordutegia 8etatik iluntzeko zazpi eta erdiak artekoa da. Jateko
etenalditxo bat baino ez dago. Ez dago atsedenaldirik eta sekula ez jolasik. Elurra
dagoenean eskiatzen dugu eta udan geuk eraiki dugun igerilekuan egiten dugu igeri. Horri
ez deritzogu atsedenaldia, eskolako gai "bereziki zoragarriak" baizik. Klaseko egunak 365
dira urtean. Tailerra deritzegun bi gela dauzkagu. Bertan zura eta burdina lantzen ditugu.
Eskolarako behar den guztia eraikitzen dugu. 23 irakasle dauzkagu. 7 txikienek izan ezik,
gainontzeko guztiek irakasten dietelako haiek baino txikiagoak direnei. Apaizak nagusiei
baino ez die irakasten. Tituluak eskuratzeko nork bere kasa egiten ditu azterketak...
"Ez dago ez notarik ez txostenik, ez suspenditzeko edo errepikatzeko arriskurik. Sartzen
ditugun ordu guztiekin azterketak nahiko errazak gertatzen zaizkigu, eta horrela ia urte
osoa eman dezakegu haietaz pentsatu gabe. Baina ez ditugu deskuidatzen gure gurasoak
hain gogoko duten paper zati horrekin poztu nahi ditugulako. Beraz, beldurrik gabeko
eskola honek, hara joateko... eta jakintzagatik beragatiko grina transmititu digu guztioi.
Baina oraindik aurkikuntza bat falta dugu: jakintza maitatzea ere berekoikeria izan
daitekeelako. Apaizak goragoko ideala proposatzen digu: jakintza besteen onerako
erabiltzeko baino ez bilatzea... Hori dela eta, hemen ahulenei buruz hitz egiten da maiz, eta
beti jartzen gara haien alde, afrikarrak, asiarrak, langileak..., baina apaizak dio ezingo
dugula besteen aldeko ezer egin komunikatzen ez dakigun bitartean. Horregatik dira
hizkuntzak gai nagusia. Hasteko italiera, bestela, ez genituzkeelako atzerriko hizkuntzak
ikasiko. Ondoren zenbat eta gehiago hobe. "
Bere bizitzan, Milanik bere lagun profesionalek egingo zuten helduentzako eskolaegunkari baten argitalpena irrikatu zuen. Tamalez, proiektua ez zen inoiz gauzatu. Datorren
testua aurkezpen agirirako zirriborroa da, eta argitalpen haren idazpurua izan behar zuen.
Milanik irakurle izanen zituztenen aurrean beren burua irabazten zuten soldata edo orduko
hauteskundeetan emandako eta hurrengoetarako aurreikusitako bozka bezalako
zehaztasunekin identifikatzeko eskatzen zien bere lagunei.
"Egunkari berria ikusterakoan, lehenengo gogoeta honakoa da: nork idazten du?, nork
ordaintzen du?, zein ideia dauzka?, zein alderditara eraman nahi gaitu?" Eskolan
egunkariari erabilera didaktikorik onena emateko gidalerroa da.
Eskola-egunkariaren proiekturako zirriborroa:
"Hemen azpian ikusiko duzuen koadroaren bidez, konturatuko zarete langile edo nekazari
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
bat baino askoz gehiago irabazten dugula eta, batez ere, haiek baino ikasketa gehiago
daukagula. Gure giroan jai eta bizi izan balira, makina bat langile eta nekazarik guk ikasi
dugun adina edo gehiago ikasi ahalko zuketen. Gurea zorte handia izan da eta ez dugu
geuk merezi izan. Txiroena zorigaitza izan da eta haiek ere ez dute merezi izan. Beraz,
haiekin zorretan sentitzen gara eta kitatzeko egunkari hau eskaintzen diegu.
"Txiroak ez daude beren burua defendatzeko eta beren botoaren bidez egoeraren
benetako aldaketa lortzeko moduan. Ematen du Italian, gaur egun, herritar guztiek eman
dezaketela boto askea eta Estatuaren zuzendaritzan parte hartu, baina, egiatan, mila
batzuk pertsona ikasik, aberatsek baino ez dute agintzen. Askotan ikusi ditugu txiroak
egunkariaren lehenengo orria irakurtzeari muzin egiten honakoa esanez: "zailegia da
niretzat. Ez dut tutik ere ulertzen". Ondoren kirol orrietara etsita jotzen ikusi ditugu.
"Lehenengoa, ordea, garrantzitsuena da. Hura idazten dakitenak eta hura ulertzen
dakitenak munduaren jabeak dira gaur, eta izanen dira bihar. Kirol orrialdeak eta komikiak
irakurtzen dituztenak guztien morroiak dira gaur, eta izanen dira bihar.
"Guk morroirik eta jaberik gabeko mundua amesten dugu. Horretara iristeko bakoitzak
gertakariak eta arazoak ezagutzeko eta haiek konpontzeko modua bilatzeko heziketa
nahikoa eduki behar du. Ideala guztiak eskolara, eta ez soilik lehen hezkuntzara, joan ahal
izatea litzateke. Zoritxarrez, egun hori urrun dago. Horregatik, bitartean, egunkari-eskola
eskaintzea pentsatu dugu, hots, egunkariak irakurtzen irakatsiko duen egunkaria. Eman
ahal izanen dituen informazioak, tamalez, oso gutxi izanen dira. Hobeto esanda, astero
albiste bakar eta laburra izanen da. Baina gure itxaropena honakoa da: nekazari eta langile
askok gure oharrak adi irakurtzeko irmotasuna izatea eta horrela apurka-apurka,
eskaintzen ahal dizkiegun albiste urriak ez ezik, ahalik eta lasterren, edozein egunkariri
aurre egin ahal izatea, nahiago dituzten alderdi edo ideien egunkaria irakurri ahalko dute.
Besteak irakur ditzaketelako gure egunkaria alde batera uzten duten egunean, poztu
egingo gara horretaz, gure helburua erdietsita izanen dugulako.
"Irakurleak guri buruzko susmorik izan ez dezan, datorren koadroan nortzuk garen, zenbat
irabazten dugun, nori ematen diogun botoa eta ezer ezkutatzeko asmorik ez dugula
frogatuko duten bestelako berriak esanen ditugu. Txiroek ongi egiten dute ez fidatuta, guk,
aberatsok, ziria sartu diegulako beti. Baina oraingoan zinpean hartzen dugu esandako
asmoa baino ez izateko konpromisoa.
"Irakurtzen dutena ulertzen ez duten gure anaia-arrebak ulertu ahal izatera jaso nahi
ditugu: Ulertzen dutenean, nahi dutenari emanen diote botoa. Elizara joanen dira edo ez
dira joanen. Gogoko dugun edo ez dugun alderdiari emanen diote botoa."
Hurrengo testuan, Milanik adibide zehatz baten bidez azaltzen du nola irits daitekeen egia
objektibo batera arrazoia erabiliz eta, bizi esperientziak partitzerakoan, nola eraikitzen
duten jakintza hezitzaileak eta hezigaiak.
65
Eskutitza adiskide bati:
"Adiskide maitea:
"Egun batean neska ikasle bat etorri zen. Jakin zuenean gutako inork ez zuela erretzen
honakoa esan zuen "Erretzea debekatuko balidate, orduantxe erreko nuke". Gazteek ez
zuten ulertzerik izan. Ez zitzaien buruan sartzen ikasleen munduan holako deformazioetara
irits zitekeenik. Hemen gazteenek ez dute erretzen ez galarazi diedalako: nagusiek, ulertu
dutelako erretzea ergelen kontua dela. Eta puntu horretan, ez dago obedientziaz hitz
egiterik, hautu askeaz baizik. Hautu hori nirearekin bat badator, nirea ni baino handiagoa
den zerbaitetik, arrazoiaren erabilera zuzenetik datorrelako da.
"Esaterako, arrazoizko inork ez du defendatuko erretzearen aldeko argudio sendorik
dagoenik. Horrela gure eskolako bizimodua talka konponezinik gabe doa aurrera, eta
edozein familiarentzako eredu izan daiteke. Pixkanaka-pixkanaka gazteak ulertzen du
ezingo didala aurre egin ni baino handiagoa izan arte. Eta ez da erraza, ni oso handia
naizelako: gogoeta asko egiten dut, asko maite dut, egun osoan eta urte osoan nago
gazteekin, ez daukat haientzako sekreturik. Eskarmentu luzeagoa daukat. Hemen gazteek
ikasi eta gogoeta egiten dute, baina neuk ere ikasten dut eta egiten dut gogoeta haiekin.
"Dena dela, ez da zaila nagusia izatera iristea gazteak etxetik irten eta gero irakasten ahal
dizkidan esperientzia berriak ikasten dituenean, edozein arlotan nik baino gaitasun
handiagoa izanda. Horri dagokionez, gure arteko helduena argudiorik baliotsuenak
dakartzana da, alegia, gaia sakonkien eta maitasun handienaz ikertu duena. (Ikasten ez
duen haurra ez da iraultzaile ona).
"Niretzat poztasun handia da nik baino gehiago dakien hezigai baten aurrean amore
ematea. Ez dut ahazten esperientzia labur baina eguneratuagoak egiago izateko bermea
daukala, munduak aurrera egiten duelako. Hitz egiteak gure bi esperientziak
(aberastasunak) uztartzen ditu. Nik haiek dakiten guztia dakit eta haiek nik dakidan guztia
dakite. Eta horrexegatik datoz bat gure borondateak hain sarritan. Gehienetan elkarrekin
iristen gara egiara. Desadostasunen bat geratzen denean, elkarri diogun maitasunak
konpontzen eta tragediarik gabe elkarbizitzen laguntzen digu."
3. PAULO FREIRE ETA HEZIKETA ASKATZAILEA
3.1. Biografia
Paulo Freire 1921ean jaio zen Recife hirian, Brasilgo iparralde txiro-txiroan. Bertan hazi
eta unibertsitate ikasketak egin zituen.
1944an Elsa Maia Costa de Oliveira lehen hezkuntzako irakaslearekin ezkondu zen, eta
horrek hezkuntza eta kulturari buruz zeukan interesa areagotuko zuen. Freire hezkuntza
arloko jardueretan hasi zen eta Herritar Kultura Zirkulua sortzeagatik nabarmentzen da;
orokorrean komunitateari zuzendutako proiektua zen eta herrialdetik zabaltzen hasi
zen agintarien laguntzaz.
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
1963an Brasilgo presidente Joao Goulartek helduak alfabetatzeko sistema eta kultura
zirkuluak herri osoan ezartzera gonbidatu zuen Freire. 1964an, ordea, hezkuntza
esperientzia hura bukarazi zuen estatu kolpea gertatu zen Brasilen. Bere jarduerak
direla-eta Freirek jazarpena jasan zuen eta erbestaldi luze eta mingarria hasi behar izan
zuen. Urte horietan bere lehen lan handia, La educación como práctica de la libertad,
ekarriko zuen doktorego-tesia idatzi zuen.
1964tik 1969ra bitartean, Txileko gobernuaren erakunde ofizialetan egin zuen lan, eta
helduekin egindako hezkuntza esperientziei eman zien jarraipena. Estatu Batuetan
tarte laburra egin ondoren, Ginebrara aldatu zen 1970ean, eta bertan Elizen Mundu
Kontseiluaren Hezkuntza Bulegoaren aholkulari egin zuen lan. Hirurogeita hamargarren
hamarkadan zenbait alfabetizazio programa garatu zituen independentzia lortu berri
zuten afrikar herrietan. Garai hori da argitalpen gehien eman zuena. 1970ean lan itzela
idatzi zuen, Pedagogía del oprimido, eta bertan berak banku-hezkuntza deritzonaren
aurkako kritika agertu zuen eta arazoak agertzen dituen hezkuntza askatzailea
proposatu zuen.
1980an, erregimen militarraren amaiari antzematen hasten zaionean, Freire Brasilera
itzuli zen Sao Pauloko unibertsitateetan egiteko lan. 1986an emaztea hil zitzaionean
depresio handian murgildu zen eta ez zuen gaindituko bigarrenez ezkondu arte, Nita
Araújo haurtzaroko lagunarekin; Nitak Freireren liburu batzuetan hartuko du parte.
1989tik 1991 arte, Freirek ardura politikoak hartu zituen Sao Pauloko udaleko
hezkuntza arloan, Langileen Alderdiak irabazi ondoren.
Politikatik iragan ondoren, Freire unibertsitatera itzuli zen. Aldi horretako haren lanen
artean Pedagogía de la esperanza (1993) nabarmentzen da.
1997ko maiatzaren 2an Sao Paulon hil zen.
3.2. Haren pedagogiaren oinarri filosofikoak
Freireren lana ezin da bere testuinguru historikotik bereizi: kultura koloniala gainditu zen
eta brasildar gizartea gizarte atzeratu eta ia feudal, oso hierarkizatu batetik garapen eta
demokratizazio bidean zegoen beste batera iragan zen, eta bertan herriak protagonista
izan nahi zuen. Freire testuinguru zehatz horretatik abiatu arren, haren pentsaerak Brasilgo
egoera gainditu eta hezkuntza eredu berria proposatzen du.
Hezkuntzak, giza gertakaria den aldetik, pertsonaren azterketara zuzentzen gaitu. Zer den
gizakia eta zein den munduan daukan lekua hezkuntzaz pentsatzen den une berean egin
behar diren galderak dira. Freireren ustez, gizakia izaki bukatu gabea da, etengabe
eraikitzen dena. Horrek esan nahi du gizakiaren eta gainontzeko espezieen arteko
desberdintasunetako bat dela azkenek bizi diren ingurunera egokitu besterik ezin dutela
egin. Gizakiak, berriz mundua alda dezake eta aldatu nahi du. Gizakiak hori egiteari uko
egingo balio, bere burua gauza bihurtuko luke, inguratzen duen errealitatearen erdian
objektu hutsa bilakatuko litzateke. Gizakia, beraz, aldatzen duen izakia da, eta ez
egokitzen dena.
Pertsona izaki bukatu gabe eta aldatzailetzat hartzen duen ikusmolde horrek ondorio
zuzenak dauzka haren hezkuntza lanean. Ezin da hezkuntza jarduerarako xedeak eta
bitartekoak dakartzan pedagogia teoriarik izan, pertsona eta munduari buruzko
67
ikusmolderik gabe. Zentzu horretan, ez dago hezkuntza neutrorik. Batzuen ustez gizakia
mundura egokitzen den izakia bada, haien hezkuntzak gizartea den bezalaxe gordetzera
bideratu beharko du. Aurrerago ikusiko dugunez, Freirek banku-hezkuntza deritzon hori,
ezagutzak, gertaerak, datuak, etab. transmititzera mugatu ohi da. Ezarrita dagoenari
egokitze hutsa. Beste batzuen ustez gizakiak mundua eraldatzen badu, haien hezkuntzak
beste bide bati jarraituko dio. Gauzatzat hartzen bada, ekintza era mekanizistan gauzatuko
da. Pertsonatzat hartzen bada, berriz, askatzailea izanen da. Freirek posible egin du,
"pertsona bideratzen" duen bitartean, mailakako eraikitze bihurtzen den hezkuntza.
Pertsona bakoitzak iritzia eman ahal izateak, errealitatearen bere interpretazioa azaldu ahal
izateak, uztarri kulturala ez ezik, gizaki osoko motakoa ere deuseztatzea dakar. "Bere
mundua dioen" pertsonak bere burua balioetsi, errealitatea eraldatu eta, ondorioz, sakonki
aldatzen du bere izaera. Era berean, gainontzeko gizakiekin izaera guztiz pertsonala
daukan harreman sistema ezartzen du.
Freireren hezkuntza ikusmoldeak urrats erabakigarria emateko beharra aitorrarazten du:
pertsona etengabe eraikitzean datza. Horren ondorioz, pertsona izaki bukatu gabea dela
eta barruan bizitasun sortzailea daukala aurkitzen da, mundu bukatu gabean bizi den
izakia.
3.3.Gizakiaren autokontzientzia prozesua
Paulo Freireren aburuz, gizakiaren hezkuntza kontzientea kontzientzia kritikoa pizten
laguntzea baino ezin da izan. Hezkuntzak ezaugarri zehatz batzuk izan behar ditu
munduak bizi duen aldaketa prozesuan kritikoki sartu nahi badu: pertsonari bere munduaz
hausnartzen laguntzea, hura aldarazteko bidea ematea eta une egokietan ekintzara
bultzatzea.
Etengabe aldatzen den gizartean, beharrezkoena pertsona bai haren aurretikoak diren, bai
haren mundura hurbiltzen diren elementu berrien "zentzuen sortzaile" izateko gai bihurtuko
duten tresnez hornitzea da.
3.4. Hezkuntza motak
Banku-hezkuntza:
Banku-hezkuntzaren funtsa ezjakintasuna erabateko bihurtzea da. Hezitzailea dakiena izanen
da beti, eta hezigaiak, aldiz, ez dakitenak. Hortik ateratako ezaugarriak, hezkuntza sisteman
eta jende askok hezkuntzaz daukan ideian tinko errotuta daudenak, honakoak dira:
Hezitzailea hezten duena da beti; hezigaia beti da hezia.
Hezitzailea pentsatzen duena da, prozesuaren subjektua; hezigaiak objektu pentsatuak
dira.
Hezitzaileak egiten du hitz; hezigaiek otzan entzuten dute.
Hezitzaileak ematen du diziplina; hezigaiak diziplinatuak dira.
Hezitzaileak aukeratu eta bere aukera agintzen du; hezigaiek agindua betetzen dute.
Hezitzaileak jardun egiten du; hezigaiek hezitzailearen jardunean jarduteko ilusioa
daukate.
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
Hezitzaileak programaren edukia hautatzen du; hezigaiak horretara egokitzen dira.
Hezitzaileak jakintzaren agintea eta funtzio agintea parekatzen ditu; hura hezigaien
askatasunaren aurka jartzen du.
Ezaugarri horiekin bat dator hezkuntza hezigaiak eskerron handiz jaso behar duen jakintza
emaritzat hartzea. Komunikatu beharrean, hezitzaileak komunikatuak eta gordailuak egiten
ditu eta hezigaiek pazientziaz jaso, gogoan hartu eta errepikatu egiten dituzte.
Banku-hezkuntzaren xedea, hezitzailearentzat inkontzientea sarritan, gizakia otzantzea da.
Freireren arabera, ikusmolde horretan pertsonak izaki pasiboak direnez gero, are otzanago
bihurtzea eta munduari egokiaraztea baino ez da gertatzen. Errealitateari zenbat eta
egokituago, orduan eta hobeto heziak izanen dira. Pentsamendu kritikoa ez onartzeko
azken arrazoia da benetan pentsatzea arriskutsua dela ezarritako boterea daukatenentzat.
Freireren ustez, asko dira hezkuntza mota horren gabeziak: birgaratzea eskatzen ez duen
buruz ikasitako ezagutza, norberaren errealitateren barruan sistematikoki kokatzeko
ardurarik eza, lantzen hari denaren kanpoaldean geratzea jarrera kritiko eta
sortzaileagoetara aurrera egin gabe, agertzen diren arazo guztien trataera lañoa, etab.
Horiez gain, elkarrizketa ukatzen du, norberaren sormena eragozten du, kontzientzia
otzantzen du, ez ditu pertsonak izaki historiko bezala ezagutzen, emandakoak
iraunarazteko borrokatzen da edo zuzenean ezartzen du, egoerak ukiezinak balira bezala
aurkezten ditu, atzerakoi bihurtzen da, indarkeria ezartzen du besteei "izatea" galarazten
dielako, etab.
Frerieren aburuz, praktikan banku-pentsamolde horren aginduak betetzen jarraitzeko
arrazoia, norberaren hezkuntza-jarrerak komunikatzeko beharra onartu arren, hezitzaileek
gizakiarengan uste onik ez izatea da. Gainera, etekin handiagoa emateko hiltzen den hazi
txikiaren antzera, fruitua eman ahal izateko ildoan sartzeari higuina diote oraindik.
Hezitzaileek bete duten zeregin tradizionalari amore eman dezatela lortzea ez da erraza.
Arazoak agertzen dituen hezkuntza askatzailea:
Askotan, Freirek zioenez, banku-hezkuntzaren alternatiba gisa arazoak agertzen dituen
hezkuntza askatzailea hautatzea galarazten dioten aldez aurretiko beldurrek lot dezakete
hezitzailea. Hasteko, pedagogia hori iristeko une zehatza ez da ezagutzen eta arrisku hain
erradikala hartzeko erresistentzia dago. Bestalde, banku-hezkuntzako hezitzaile-hezigai
harreman lasaia gainditzeak min ematen du, funtsean, sinesten delako hezigaien hertzean
iragaten den denbora gaztaroaren errentetatik bizi daitekeen denbora baino askoz
laburragoa dela. Agian eskuratutakoaren erosotasunak segurtasuna ematen du. Azkenik,
ez dago askatasunaren pisua jasateko ohiturarik eta hura bizkarrean hartzeak beldurra
ematen du.
Freireren arabera, hezkuntza askatzaile horren oinarri nagusiak honakoak dira:
Hezitzaile-hezigai kontraesana gainditzea. Horrek esan nahi du inork ez duela inor
hezten eta inork ez duela bere burua hezten, jendea batera hezten baita, munduak
baldintzatuta. Inork ez dauka jakintza osoa bere eskuetan ezta ezjakintasun osoa ere.
Mutur biak bateratu behar dira, biak, aldi berean, hezitzaile eta hezigai bihurtzeko.
69
Kontzientzia. Hezkuntzan arazoak agerrarazten dituen beste ardatz bat munduko eta
norberaren errealitatearen beren beregiko kontzientzia da.
Elkarrizketaren onarpena. Freirek lehen mailako balioa ematen dio elkarrizketarako
jarrerari, ni-zu harremana izanik, subjektu biren arteko harremana baita, eta bertan inor
ezin baita objektu bihurtu, hori deformazioa litzatekeelako. Elkarrizketaren ezaugarri
berezia gizakiengan eta haien gaitasun sortzailean sinestea da.
Bizi den egoeraren arazoa agertzea hezkuntza askatzaile ororen hastapena da. Pertsonak
jasotzen dituen ideologia eta esperientzia guztiak hautemateko eta eztabaidatzeko
prestakuntza da. Hezkuntza horrek bilatzen duen xedea gizakiak zapaltzen dituen
zapalkuntzaren itzala egoztea eta bere mundua eraikitzeko eta kanpotik ezartzen zaiena
eraldatzeko gai diren pertsonak bezala uneoro errespetatzea da.
Hezkuntza askatzaileak errealitatea etengabe desmitifikatzen du, elkarrizketari
ezagutzarako elementu funtsezkoa deritzo, kritika egiten du eta sormena piztu, pertsonen
izaera historikoa indartzen du eta bukatu gabe aitortzen ditu, aldaketaren aldeko apustua
egiten du esklusibo bihurtu gabe, iraultzaile bihurtzen da, egoerak konpondu beharreko
arazo gisa aurkezten ditu, gizakiak elkartasun eta bat egitearen bidezko hazkundearen
bilaketaren bidez gizatiartzen ditu, etab.
Freireren pentsamoldean, gizaki zapalduari subjektu gisa eraikitzea ahalbidetzen dioten
eta hezkuntza arlo teknikoan urrats zehatzak ezartzen dituzten funtsezko betekizunak
bereiz daitezke,. Honakoak dira betekizun orokor horiek:
Jarduera kritikoa. Hezteak bizitzen irakastea esan nahi du, eta bizitza ekintza da.
Jarduera eta kritika hezia izateko ekintzan oso lotuta doazen bi esperientzia dira.
Elkarrizketa. Gizakia garatzeko ezinbesteko lekua da, bertan sortzen da ikasketa
benetan. Pertsona bakoitzak munduak baldintzatutako errealitatearen ezagutza mota
jakin bat eraikitzen du, hots, errealitatearen ezagutza hori bizitzea tokatu zaizkion
inguruabarrek baldintzatzen dute. Analfabetoa ere ez da ezjakina, bere bizi
esperientziatik, bere jakintza, errealitatea ulertzeko bere modua bildu baitu. Elkarrizketak
parte hartzen duten pertsonei besteekin beren ezagutza eta interpretazioak egiaztatzen
uzten die. Elkarrizketaren eta haren subjektibotasunaren bidez ikasle esanguratsuak
sortu ez ezik, subjektu bakoitzak bere burua ezagutzen du eta inguratzen duen
munduaren kontzientzia argiagoa hartzen du. Pertsonak mugitzen diren gizarte
testuingurua, beraz, izugarri garrantzitsua da Freirerentzat, pertsona bakoitzaren
ezagutza eratzerakoan eragin erabakigarria daukalako eta baldintzatzen duelako.
Maitasuna. Elkarrizketa, berez, mundu eta pertsonenganako maitasun ekintza da.
Ekintza kementsua da eta inoiz ez beldurtia, gizakiarekiko konpromisoa da. Ekintza
kementsua den aldetik, ezin da sentimentalismo lañotzat hartu; askatasun ekintza den
aldetik, ezin da manipulaziorako aitzakia izan, aitzitik, askatasun ekintza gehiago
eragin behar ditu. Horrela ez bada, ez da maitasuna.
Hezitzailearen apaltasuna. Elkarrizketa apurtu egiten da apaltasunik gabe.
Funtsezkoa da, baina ez hagatik lortzen erraza: inor ez da egiaren jabe eta mundu
guztiak dauka ezagutzaren bat. Horregatik, hezitzaileak ezin dizkie inoiz bere
interpretazioak ezarri hezigaiei. Bai hezitzaileak bai hezigaiek dute beren errealitatearen
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
ikusmoldeak, iritziak, ametsak izateko eskubidea. Hezkuntzaren helburua norberaren
koherentziak eta inkoherentziak ezagutaraztea izanen da. Hori dela eta, heztea ez da
ezagutza transmisio huts batera mugatzen; aitzitik, etika demokratikoko ariketa bat da
eta, elkarrizketaren bidez, pertsonak herritar bihurtzen ditu.
Pertsonenganako fedea. Gizakiak mundua eraldatzeko daukan gaitasunean federik
izan gabe, ez dago elkarrizketarik. Fede horrek konfiantza giroa gordetzen du, eta hori
da lan egin ahal izateko bide bakarra.
Itxaropena. Hori beharrezko betekizuna da munduaren "adierazpen" edo interpretazio
bidean eta ahalegin eta
atzerakada asko eskatzen ditu. Zentzu horretan,
elkarrizketaren betekizuna da. Freire sinetsita zegoen mundu honetan ez dagoela ezer
aldagaitza, estatikoa edo bukatua (ezta gizakiak sortutako gizarte erakundeak ere).
Pertsona, mundua eta historia aukeretako denbora batean dira, ez determinismoko
denboran. Horregatik, bere bizitzako azken urteetan aukera bakar gisa agertzen diren
tesi neoliberalak kritikatuko zituen, determinismo marxista onartuko ez zuen bezalaxe.
Errealitatearen azterketa xehatua egingo duen pentsaera kritikoa Errealitatea
zerbait estatiko bezala hauteman ordez prozesu bezala hautematen duen pentsaera.
Hori dela eta, pentsaera kritiko horrek lehentasuneko puntu batzuk eskatzen ditu:
errealitatearen etengabeko eraldaketa eta gizakien gizatiartzea. Bere alfabetizazio
metodoaren bidez, Freirek lortu zuen jendeak bere kontzientzia kritikoa garatzea,
irakurtzen eta idazten ikasten zuten bitartean. Alfabetatzeak, egiatan, hitza eta
mundua, testua eta testuingurua ulertzea zekarren.
3.5. Metodoak
Freireren alfabetatze metodoa, zalantzarik gabe, lan egin zuen analfabetoen artean
(haurrak eta helduak) kontzientzia kritikoa sortzeko erabili zuen tresna pribilegiatua da.
Hiru alditako prozesua da baina, erabilitako tekniken gainetik, erabaki bikoitza eskatzen
du: pertsona zapaldua subjektu izatea eta askapenerako aukera argi egitea. Aukera horiek
ezean, teknikak bizirik gabeko tresna huts bihurtzen dira.
1. Ikerketa tematikoa. Hitza, elkarrizketa bezala, eraldatu nahi duten munduak
baldintzatutako gizakiekin egindako topaketa da. Ikerketa tematikoa uste oso
horretatik abiatzen da. Programako edukiak ez du bakarrik hezitzaileen erabakia izan
behar, haiena eta herriarena baizik. Ikerketa horrek kontzientzia sortzailea izatea
lortzen du, "gai sortzaileak" bereganatzearekin batera, nork bere egoerari buruzko
kontzientzia hartzen baitu. Bilaketa tematikoko prozesu horretan ezinbestekoa da
elkarrizketa giroa. Gai sortzaileak gizaki zapalduaren erreserbak pizteko eta bere
lozorrotik ateratzeko gaitasun nahikoa daukaten kontuak dira. Kontu erronkari horiek
pertsonak munduarekin dauzkan harremanetan baino ezin dira egon.
2. Kodeketa. Gizakien eguneroko bizimoduan sakabanatuta dauden datuak biltzen
dituen esperimentazio koadroa da. Kodeketa ezaugarri batzuk honakoak lirateke:
egoera normala adieraztea, egoera horren arrazoiak eta muturreko egoera gordetzen
duten ondoko egoerekiko lotura era konplexuan ekartzea gogora, aipatzen dituen
balioak bereganatzeko nahia piztea, bertan ezkutatzen diren eta zapaltzailearen itzala
diren kontrabalioak borrokatzera eta arbuiatzera bultzatzea.
71
3. Deskodeketa. Egoera existentzialean dauden eduki ezkutuen interpretazioa,
aurkikuntza da, eta hura eraldatzeko asmoz aurkezten da. Aldi honetan, hitza kontu
existentzialei (pertsonen bizimodu pribatuari lotuak) edo politikoei (gizarte gaiei eta
jendearen bizi baldintzei lotuak) lotzen zaie.
Egoera existentziala kodetzen duenean, gizaki zapalduak bere bulkada sortzailea garatzen
du. Deskodetzen duenean, bere errealitateari erantsi zaizkion mitifikazioak kentzen ditu.
Prozesu horren bidez errealaren dialektika ukitu eta bere zeregin aldatzailea berritzen du.
Pertsonak berezko daukan zerbait da. Sinbolizatzeko gauza da sortzeko eginda
dagoelako.
Alfabetatze prozesuan Freirek hiru aldi bereizten ditu:
1. Errealitatearen ikerketa eta hitz sortzaileen hautaketa hartzen dituen prestaketa
(jendearen bizitzan giltzarri edo garrantzitsu diren hitzak, ondoren analfabetoak
irakurtzen eta idazten ikasteko, zein hitzak gordetzen duen errealitatearen kontzientzia
hartzeko eta hari aurre egitera adoretzeko balioko dutenak).
2. Motibazioa, alfabetagaia analfabeto izateagatik pena sentitzera iristea bilatzen
duena.
3. Alfabetatzea bera hitz sortzaileekin harremanetan ipintzerakoan hasten dena.
Alfabetatze prozesua hasten da lehenengo aldian hautatutako hitz sortzaileak
planteamendu arazotsu zehatzak gordetzen dituzten tokiko egoerei lotuta aurkezten
direnean. Egoera horiek irudi edo marrazki baten bidez bistaratzen dira, posible den
heinean. Taldeari erronka botatzen dioten arazo-egoerak dira. Egiatan, egoerek talde
osoak egindako eztabaidaren bitartez aztertu beharreko benetako kodeketen balioa
daukate. Horrela, irakurketaren ikasketa hasten den bitartean kontzientzia hartzeko
prozesuan aurrera egin daiteke. Eztabaida zenbat eta biziagoa izan, kontzientziazio maila
handiagoa izanen da eta errazagoa hitz sortzailea finkatzea. Eztabaida prozesua galderak
botaz eta erantzunik eman gabe taldearengan jardungo duen koordinatzaile batek eragin
eta bideratuko du beti. Freirek fitxa adierazle deritzo parte hartzaileei hausnarketa horretan
sakontzen laguntzen dien galdera sortari.
Egoeraren azterketa bukatutakoan koordinatzaileak, irudiaren oinean dagoen hitza
aipatuz, errealitate bizi bezala azpimarratzen du, eta horrela taldea arreta hitzean ipintzera
bultzatzen du. Hitzaren eta aurkeztutako egoeraren arteko zubia esan geniezaioke.
Bistaratu nahi da, ez buruz ikasi. Prozesu horretako hurrengo urratsa, hitza dagokion
koadrorik gabe ikertzea da (hots, hitzaren testuari baino ez erreparatzea, ez hitza
inguratzen duen gizarte testuinguruari). Ikerketa horrek batez ere silabak dauzka aztergai.
Ondoren, hitza osatzen duen kontsonante bakoitza bokal guztiekin uztartuz ateratzen
diren familia fonetikoak bistaratzen dira. Familia fonetiko horiek fitxetara pasatzen dira eta,
une horrez geroztik, alfabetagaiek eraiki dituzten silabekin hitz berriak eraikitzeko zeregina
daukate. Horrela, hizkuntzak adierazitako mundua eraldatzeko gai berretsiko dute beren
burua. Itxurazko jolas horren bidez, hizkuntza desmitifikatu egiten da. Idazketa
irakurketaren alde osagarria baino ez da izanen.
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
Prozesu horren bidez, taldekideek irakurtzen eta idazten ikasten dute. Dena dela, kontua
norberaren mundua irakurtzen eta idazten ikastea denez gero, ez da inoiz guztiz jakitera
iristen eta alfabetatze prozesua bukatu gabe geratzen da beti.
Alfabetatze ondorengo aldia oinarrizko irakurketa eta idazketa mekanismoak ikasi ondoren
hasten da. Aurretik geratzen den bideak esaldien eraiketa hobetzen eta haien edukian
sakontzen hasi, eta maila ertaineko zein goi-mailako ikasketei jarraitu arte darama.
Alfabetatze ondorengoak ere errealitatea hartzen du aintzat, eta testu ofizialik egokiena
deritzo. Aldi horretan, alfabetatzean bezala, errealitatearen gainean jardun ohi da.
3.6. Paulo Freireren eragina
Freireren pentsamoldea Latinoamerikako egoera gainditzeko zereginean egon den
ahaleginik interesgarri eta konprometituenetakotzat jo daiteke.
Freirek hezkuntza berrituaren alde egin zuen lehenengo ekintza eskoletan sortutako
Guraso eta Irakasle Zirkuluak izan ziren. Haren helburua era informalean eskolako arazoak
eztabaidatzea zen, baina baita gizarte arazoak eztabaidatzea eta parte hartzeko ohiturak
hartzea ere. Guraso zirkulu horien bitartez, komunitateak eskolaren ibilbidean har dezake
parte. Freireren iritziz, hezkuntza progresistak ezagutzak helarazten ez ezik, gizarte
arazoen eztabaidan eta kontzientziazioan ere izan behar du gai.
Esperientzia horrek izan zuen onarpen zabalaren ondorioz, Freirek, Recifeko udalaren
laguntzaz, Kultura Zirkuluak sortzea erabaki zuen, eta haiek, adina edo ikasketa
prestakuntza gorabehera, parte hartu nahi zuen orori irekitzea. Koordinatzaile batek
moderatutako zirkulu horien oinarria eztabaida zen, eta egun ere indarrean dagoen haren
alfabetatze metodoa erabiltzen zen. Kolpe militarrak zapuztu ez balu, zirkuluak, Goulart
presidentearen agintepean, herri osotik zabalduko ziratekeen, 1963az geroztik.
Sao Pauloko hezkuntza arloko kudeaketa politikotik iragan zenean, Freirek klase xeheak
eskolan gehiago sartzea eta luzaroagoan gelditzea, eta udal eskolek haien interesak,
adierazpideak, bizipenak, etab. ez estigmatizatzea lortu zuen. Eskolen kudeaketa eskola
kontseilu erabakitzaileen bidez demokratizatzea eta haien kalitatea hobetzea lortu zuen.
Eraginkortasuna eta emaitza bikainak zirela-eta, Brasilen bai gobernuak, bai klase
xeheekin lan egiten zuten hezkuntza erakunde zibilek onartu zuten Freireren alfabetatze
metodoa. Hezkuntzari lotutako Medellingo biltzarrak etengabe arnasten du freirear giroa.
Oraindik ere Paulo Freire Institutuak haren lana zabaltzen eta harengan oinarritutako
esperientziei laguntzen jarraitzen du.
73
4. CARL ROGERS ETA EZ-DIREKTIBOTASUNA
4.1. Biografia
Carl Rogers 1902an, Oak Parken (AEB). Bere adimen-gaitasunagatik nabarmendu zen
txikitatik, eskolaurrean sartu aurretik, irakurtzeko gai zen-eta. Protestantismo
kristauaren erlijio joera handia zeukan familia baten baitan hazi zen.
Haren aita nekazaritza interesatzen zitzaion negozio-gizon xumea zen. Rogers
nekazaritza ikasten hasi zen Wisconsingo unibertsitatean. Bertan lehen urratsak egin
zituen ikerketa zientifikoan. Nekazaritza ikasketak utzi eta erlijioan murgildu zen,
ministro protestante jarduteko gogoa baitzeukan.
1924an, ikasketak bukatu eta Hellen Eliotekin ezkondu ondoren (bere familiaren
iritziaren aurka), New Yorkera mugitu zen. Bere ardura erlijiosoek prestakuntza eremu
horretako erakundeetan (Union Theological Seminary) hasarazi zioten. Askatasun
akademikoko giroan, gizakiari buruzko lehenengo zalantzak hasi zitzaizkion.
Erlijiotik urrundu zen, baina bere kezka humanistikoek haur psikologian barnerarazi
zuten, 1931n. Aldi horretan zalantzan jartzen du jarduera terapeutikoaren
eraginkortasuna.
1940an, Ohioko Unibertsitateko psikologia katedra eskaini zitzaion. Ordurako,
Rogersek garai hartako psikologia arloan ohikoa zen bidetik urrundutako ikerketa
pertsonalari jarraitzen zion. 1942an bere lehen liburua argitaratu zuen.
1945ean, 1945ean, Chicagoko Unibertsitatera aldatu zen eta, 1951n, terapia
psikologikoari buruzko bere lan handia idatzi zuen, Psicoterapia centrada en el cliente.
1957an, Winsconsingo Unibertsitatera itzuli zen, baina lur jota geratu zen Psikologia
Sailean zegoen gatazka giroa ikusitakoan.
1964az geroztik La Jollara, Kaliforniara, aldatu zen, eta bertan ikerketei jarraitu, bere
kontsultan jendea artatu eta 1987an hil arte idatzi egin zuen.
4.2. Zer da ez-direktibotasuna?
Ez-direktibotasunak ez du norabide faltarik esan nahi. Ez da erabateko metodo falta, ezta
afektibotasun ez konpromiso falta. Ez-direktibotasuna bizitzeko filosofia da, gizakia eta
mundua ikusteko modu bat da, bizi estilo bat. Errealitatean eta, kasu honetan, hezigai
talde baten aurrean, kokatzeko modu bat da.
Estilo ez-zuzentzaile horrek dauzkan zailtasunik handienak hirutan laburbil daitezke:
Sakonki ez ezagutzea, horrek, askotan, nahastera eta konpentsazioaren bidez jarrera
oso zuzentzaileetara baitarama.
Ez da erraza egoera batzuetan gauzatzea, besterik gabe, bizitza bera ez delako erraza
egoera batzuetan.
Garrantzitsuena: fedeagatik, norberaren erabakiagatik besarkatu behar diren printzipio
batzuetatik abiatzen da, hala nola, pertsona askea dela, egoera orotan hobetu nahi
duela eta hartara jotzen duela, etab.
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
Ez-direktibotasunaren oinarria norberak bereganatutako esperientziak eta hezitzailearekin
sortzen den harremana dira; harreman horri Rogersek laguntzazkoa deritzo. Pertsonaren
garapenerako heltzen eta norbere burua ezagutzen joateak daukan garrantzian oinarritzen
da. Bizitza pertsona bihurtzeko prozesutzat jotzen da.
Rogeresen beraren hezkuntza esperientzia da haren teoriarako oinarria. Rogeresek bere
teoria desoreka psikologikoen trataeran izandako esperientzietatik abiatuz garatu zuen
arren, berehala sumatu zuen hezkuntza arloan ere erabil zitekeela. Egileak El proceso de
convertise en persona liburuan emandako azalpenei jarraituz, esperientzia horren
funtsezko puntu batzuk azalduko dira:
1. “Jendearekin izan ditudan harremanetan ikusi dut plantak egiten, eta kanpotik modu
jakin batean jokatzen aritzea ez dela erabilgarria nire barru-barruan zerbait oso
bestelakoa sentitzen badut. Horrelakoek ez didate laguntzen pertsonekin harreman
positiboak izaten. Argitu nahi nuke hori ikasi arren, ez dudala beti izan ikasbide hori
behar bezala baliatzerik. Egia esan, nire ustez nire harreman pertsonaletan egiten
ditudan akatsak (alegia, beste pertsonei erabilgarri izatea lortzen ez dudan
gehienetan) azal daitezke, defentsa jarrera bategatik, azalkeriaz eta nire benetako
sentimenduen kontra jokatzen dudalako.
2. “Eraginkorragoa naiz neure buruari tolerantziaz entzuteko eta neu izateko gai
naizenean. Urteen poderioz, neure burua aztertzeko gaitasun handiagoa lortu dut eta
horrela zehazkiago dakit uneoro sentitzen dudana: kontura naiteke haserre nagoela
edo pertsona horren aurkako errefusa sentitzen dudala, pertsona horrenganako
berotasuna eta maitasuna sentitzen ditudala, aspertuta nagoela eta gertatzen ari
denak axola ez didala, pertsona hura ulertzeko irrikan nagoela edo pertsona batzuekin
dudan harremanak larritasuna eta beldurra eragiten dizkidala. Jarrera horiek guztiak
neure baitan identifikatu uste ditudan sentimenduak dira. Bestela esanda, uste dut
neure buruari naizena izaten uzteko gaitasun handiagoa daukadala. Neure burua
pertsona zalantzarik gabe akastun bezala, beti nahi nukeen bezala jokatzen ez duen
pertsona bezala onartzea errazagoa egiten zait. Ezin diogu garena izateari utzi, geure
burua garen bezala onartzen ez dugun bitartean. Geure burua onartzen dugunean,
aldaketa ia igarri gabe iristen dela dirudi.
3. Neure buruari beste pertsona bat ulertzen uzteak daukan balio izugarria aurkitu dut.
Baieztapen hori egiteko modua arraroa gerta dakizueke. Beharrezkoa al da nork bere
buruari beste pertsona ulertzen uztea? Nire ustez halaxe da, bai. Beste pertsonei
entzuten dizkiegun adierazpenen aurreko gure lehen erantzuna berehalako ebaluazioa
edo epaia izan ohi da, ulertzeko saioa baino gehiago. Norbaitek sentimendu bat,
jarrera bat edo sinesmen bat adierazten duenean, honakoa pentsatu ohi dugu: "Zuzen
dabil"; edo "Hura tontakeria"; "Hori normala da"; "Ez da arrazoizkoa"; "Okerra da";
"Desatsegina da". Gutxitan uzten diogu geure buruari haren adierazpenak berarentzat
esan nahi duena zehatz-mehatz ulertzen. Uste dut ulertzea arriskutsua delako
gertatzen dela. Neure buruari bestea benetan ulertzen uzten badiot, ulermen horrek
alda nintzake, eta denok daukagu aldaketaren aurreko beldurra.
4. Konturatu naiz besteek beren sentimenduak, beren pertzepziozko mundu pribatua
komunikatu ahal izateko ildoak irekitzeak aberastu egiten nauela. Ulermena oso
75
5.
6.
7.
8.
9.
atsegina denez, besteen eta nire arteko hesiak deuseztatu nahi nituzke, haiek, hala
nahi badute, osoago agertu ahal izateko.
Neurri handi batean beste pertsona bat onartu ahal izatea gustuko dut. Hori dena
onarpenean inplizitu dago eta ez da erraz iristen. Uste dut gure kulturan jarrera oso
ohikoa dela honela pentsatzea: "Gainontzeko pertsona guztiek nik bezalaxe sentitu,
epaitu eta sinetsi behar dute". Oso zaila gertatzen zaigu gai edo arazo batzuei buruz
gure guraso, seme-alaba edo ezkontideei guk ez bezala sentitzen uztea.
Nire eta bestearen errealitateetara zenbat eta irekiago egon, gogo gutxiago daukat
"gauzak konpontzeko". Atsegin handiagoa hartzen dut ni neu izan eta besteari bera
izaten uzten diodanean. Badakit horrek oso ikuspuntu bitxia eman dezakeela, ia
"ekialdekoa". Zein da biziaren zentzua ez badugu jendea aldarazi nahi? Zertarako bizi
besteei gure ustez ikasi behar lituzketen gauzak irakasten ez badizkiegu? Zein da
biziaren helburua ez bagara ahalegintzen besteek guk bezala pentsa eta senti
dezaten? Nola defenda dezake inork nik defendatzen dudan ikuspuntu hain pasiboa?
Seguru nago zuetariko askoren erantzunek deskribatu ditudanen antzeko jarrerak
dauzkatela. Hala ere, nire esperientziaren alderdi paradoxikoa honetan datza: ni neu
izatera zenbat eta gehiago mugatu eta nigan eta bestearengan dauden errealitateak
ulertzen eta onartzen zenbat eta gehiago saiatu, orduan eta aldaketa gehiago
gertatzen direla ematen du. Paradoxikoa da gutariko bakoitzak bera izateko daukan
gogoa zenbat eta handiagoa izan, orduan eta aldaketa gehiago gertatzen direla,
berarengan ez ezik, berarekin harremanak dauzkatenengan ere. Hori, behintzat, nire
esperientzian asko bizi izan dudan zerbait da, eta nire bizitza pribatu eta
profesionalean ikasi ditudan gauza sakonenetakoa ere bai.
Nire esperientziarekin fida naiteke. Jabetu naiz adimenari ez zegokion barruko
zentzuren batekin fidatu nintzen bakoitzean, nire erabakia zuhurra izan zela. Egia esan,
ikusi dut, zuzena edo egiazkoa neritzolako, bide ez konbentzional bati jarraitzen nion
bakoitzean, bost edo hamar urteren buruan, nire lagunetako asko batu egiten
zitzaizkidala, eta nire bakardadea bukatu egiten zela.
Eskarmentuak irakatsi dit jendea funtsean norabide positiboan bideratzen dela. Hori
egiaztatu ahal izan dut hezkuntza harremanean nire bezeroekin, baita arazo oso
kezkagarriak izan edo jarrera antisoziala agertu eta sentimendu anormalak bizi
dituztela ematen dutenekin ere. Adierazten dituzten sentimenduak enpatikoki ulertu
eta desberdinak izateko eskubidea darabilten pertsona gisa onartzeko gai naizenetan,
norabide jakin batzuetan mugitu ohi direla aurkitzen dut. Zein dira norabide horiek?
Nire iritziz, hoberen deskribatzen dituzten hitzak honakoak dira: positiboa,
eraikitzailea, autorrealizaziorako mugimendua, heltzea, bere sozializazioaren
garapena. Sentitu dut pertsona zenbat eta ulertuago eta onartuago sentitu, errazago
gertatzen zaiola une horretara arte bizitzari aurre egiteko erabili dituen defentsa
mekanismoak alde batera uztea eta bere heltzerantz aurrera egiten hastea.
Bizitza, bere adierazpen onenean, prozesu dinamiko eta aldakorra da, eta bertan ezer
ez dago izoztuta."»
Teoria bihurtutako esperientzia horretatik, hezkuntzari buruzko galdera aldatu egiten da:
hezitzaileak ez dio bere buruari galdetzen pertsona eraldatzeko moduaz, ezpada pertsona
02 · PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
horrek bere garapenerako erabil dezakeen harremana sortzeko moduaz. Harreman mota
hori sor badaiteke, beste pertsonak bere baitan bere heltzerako erabiltzeko gaitasuna
aurkitzen du eta, horrela, norberaren aldaketa eta garapena gertatzen dira.
4.3. Rogersen ideiak hezkuntzari aplikatuta
Rogersek defendatzen zuen, psikologo izandako bere lehen urteetan, bere funtsezko kezka
ere pertsonak nola artatu, sendatu, aldatu edo hezi aurkitzea zela. Esperientziak, ordea,
erakutsi zion pertsonak adimen prozesuen edo entrenamenduen bidez aldatzeko ahalegin
oro eraginik gabekoa dela. Irakats daitekeen ezerk (izaera izan, aurrera eginaraziko edo,
besterik gabe, ezagutzak helaraziko dizkioten urratsak izan, etab.) ez daukala
erabilgarritasunik pertsona horrentzat. Gehienez ere, eraldaketa iragankorra eragingo dio.
Pertsonen aldaketa edo hazkundea harreman batean pilatutako esperientziatik baino ez
da etorriko. Beraz, Rogersek honela adierazi zuen bere hipotesia: "Harreman motaren bat
sor badezaket, beste pertsonak bere baitan bere heltzerako erabiltzeko gaitasuna
aurkituko du eta, horrela, haren aldaketa eta garapena gertatuko dira."
Laguntza harreman hori sortzeko oinarrizko lau baldintza bete behar dira:
1. Benetakotasuna edo koherentzia. Hezigaiekin sortzen duen harremanean benetakoa
ez den hezitzailea ez da haiek hazteko behar duten laguntzazko harremana sortzeko
gai izanen. Horrek esan nahi du hezitzaileak ez duela kanpoko fatxada faltsua, maila
sakonago batetik sortzen diren sentimendu eta jarrerekin bat ez datorrena, eskaini
behar, guztientzat alferreko harremana sortuko baitu. Holako sentimendu eta jarrerak
hitzen eta jokabideen bidez adierazi behar dira. Hezitzaileak benetako agertuz baino
ez du lortuko beste pertsonak bere benetakotasuna aurki dezan.
2. Onarpena, baldintzarik gabeko begirunea eta bestearengana sentitzen den atsegina.
Hori dena bestearenganako begirune beroz, bere baldintzarik gabeko meritua daukan
pertsona, hots, bere maila, jokabidea edo sentimenduak gorabehera pertsona
baliotsua den aldetik. Onarpenak bestea bestelako pertsona bezala errespetatzea eta
atsegin izatea ere esan nahi du, haren jarduera guztiak onartzea eta errespetatzea,
zein ere den haien izaera positibo edo negatiboa, haiek neurri batean iraganean
bereganatu diren bestelako jarreren aurkakoak izan arren. Beste pertsonaren alderdi
guztien onarpen horrek berotasuna eta segurtasuna ematen dizkio harremanari. Hori
funtsezkoa da, bestearenganako eskerrona izateak eta pertsona bezala balioetsia
izateak ematen duten segurtasuna, laguntzazko harreman batean garrantzi handiko
elementua dela ematen baitu.
3. Hezitzaile-hezigai harremana esanguratsu bihurtzen da hezitzailea ulertzen saiatzen
den heinean. Onarpenak ez du balio handirik bestea ulertzeko nahia lagun ez badu.
Hezitzaileak beste pertsonaren sentimenduak eta pentsamenduak ulertzen dituen
heinean (arraroak edo izugarriak iritzi arren), besteari haiek ikertzeko askeago
sentitzen uzten dio. Ulertzeak ebaluazio moral oro baztertzen du, horrek mehatxua
baitakarkio besteari.
77
4. Benetakotasun, baldintzarik gabeko onarpen eta ulermen baldintza horiek beteta
baino ez da hezitzailea beste pertsonaren heltze prozesuko lagun bihurtuko. Dena
dela, gerta daiteke laguntzaileak harreman maila hori erdietsi izana, baina lagunduak
beldurragatik ez sumatzea aurrean daukan aukera. Beraz, hezitzaileak hezigaiaren
jarreren eta harreman horrek irekitzen dizkion aukeren jakitun izan behar du.
Rogeresek defendatzen du pertsona biak harreman mota hori sortzera iristen
direnean, aldaketa eta hazkunde pertsonala salbuespenik gabe gertatzen direla.
Rogersek dio, harreman hori sortuz gero, berak ikasketa esanguratsuak deritzona gara
dezakeela pertsonak. Pertsona horrek bere harreman eta bere bizitzako egoera zail mota
guztiak hartzen dituzten eta konponketa topatzen ez zaien arazoez gogoeta egiten
duenean gertatzen dira ikasketa horiek. Alde batetik, pertsona kontu horiek ikasteko eta
konpontzeko irrikan dago baina, bestetik, bere buruaz nahasmena sortuko dioten
alderdiak aurkitzeko beldur da. Hori dela eta, jendeak sentimendu kontrajarriak eta
segurtasunik eza dauzkate bizitzeko arazo batzuei aurre egiterakoan.
Rogersen esanetan, laguntzazko harreman ona sortzen bada, pertsonak holako kontu
arazotsuei aurre egiteko erabil dezake harreman hori. Bere burua ulertzeko gaitasuna
areagotuko da, eta bere nortasunaren, bere jokabidearen, eta orokorrean bere bizitzaren
heldutasuna ere areagotuko da. Laguntzazko harremana hazkunde pertsonalerako oinarri
gisa erabiltzeko gaitasuna, kontrakoa iruditu arren, pertsona guztiengan dago.
Horregatik, Rogersen ustez oso garrantzitsua da haur eta gazteei beren izatearen eta
gizartearen benetako arazoekin harremana izaten uztea. Joera kontrakoa da askotan:
erantzukizun guztietatik urrun izatea. Familiek eta beste hezitzaileek erauzi behar lukete
jokaera hori.
Hezkuntzaren helburu nagusia bidea elkarrekin bilatzea eta egitea bada, talde
animatzailea, hezitzailea baino gehiago, hezkuntzaren bideratzailea da:
Hasierako giroa sortzen du taldearen eta osatzen duten kideenganako konfiantzazko
oinarrizko jarreraren bidez; jarrera hori sotilki transmititzen da.
Taldearen banakako eta taldeko xedeak iratzartzen eta argitzen laguntzen du.
Pertsona bakoitzak beretzat esanguratsuak diren xedeak erdietsi nahi dituela sinesten
du.
Hezkuntza baliabide sorta handia antolatzen eta eskuragarri izaten laguntzen du.
Bere burua ere baliabide malgutzat jotzen du.
Benetakoa izaten saiatuz beti, arrazionalizazioak eta sentimendu pertsonalak eta
sakonak onartzen ditu, eta alderdi bakoitzari pertsona bakoitzarentzat edo
taldearentzat daukan garrantzia ematen dio.
Ulermen eta begirune giroa dagoenean, hezitzailea elementu aktibo bat gehiago da.
Taldearekin bat egiten du eta ez da saiatzen ezer inposatzen.
Bere mugak onartzen ditu.
Hori dena eskola eremura pasatuz, Rogersek defendatzen du klase magistralek eta gaizerrenda itxiek ez daukatela zentzurik. Horiek denak ikasleari "kanpotik" egiten zaizkion
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
ezarpenak dira, haren interesetatik eta bizitzan agertzen zaizkion kontuetatik kanpokoak
dira eta, beraz, ezin dute ikasketa esanguratsurik sortu. Azterketek ere ez daukate
zentzurik, ebaluazioa ikasleak egin behar duelako, bere buruari finkatu dizkion helburuen
arabera eta, azken buruan, bizitzak berak, egiaztatuz pertsonak aurre egiten dien arazo
nagusiak konpontzea lortu duen. Testuinguru horretan ikerketa pertsonalak sekulako
garrantzia hartzen du. Irakaslearen lanak, beraz, taldean elkarrekiko laguntzazko harreman
giroa sortzea izan behar du, guztiek heziak izateko daukaten berezko joeran sinetsiz. Bai
hezitzailea bai taldea ikasketa esanguratsuak lortzeko baliabide zehatzak dira (ikasleak lor
ditzakeen beste batzuen artean).
Logikoki, eskola ikusteko modu horrek talka egiten du nerabeak, adibidez, behar dituzten
ezagutzak beren buruz antolatzeko gai izateko beldurrarekin. Askorentzat, hobe litzateke
aldez aurretik antolatuta eskaintzea. Rogersek onartzen du bere proposamena ausarta
dela.
4.4. Nola sortu laguntza harremana
Rogers, ikuspuntu subjektibo batetik, giza harremanekin lan egiten duen orok aurre egin
behar dien galdera batzuk egitera mugatzen da. Ez du harreman mota hori abiarazteko
moduari buruzko irizpide zorrotzik erakutsi nahi (eta ez da haren estiloa). Egiten dituen
galderak honakoak dira:
Nolakoa izan naiteke besteak fedea merezi duen pertsona koherente eta zentzu
sakonean segurua bezala ikus nazan? Rogersen ustez, formalitateek (puntualtasuna,
elkarrizketen bapestekotasuna, etab.) balio gutxi daukate bide zoliagoetatik bestea
konturatzen bada bestelako sentimenduak, hala nola asperdura, interes falta, bere
izaeraren arbuioa, etab. ezkutatzen zaizkiola. Emaitza bestearen mesfidantza izanen
da.
Pertsona bezala nahikoa adierazgarria izan naiteke eta naizena anbiguotasunik gabe
komunikatu? Laguntza harremana hondatzea saihesteko modu bakarra hezitzaileak
bestearekiko bere sentimenduak onartzea eta den bezala, bere barruan gertatzen dena
ezkutatu gabe, agertzeko gai izatea da.
Neure buruari beste pertsonarenganako jarrera positiboak: berotasun, zaintza, atsegin,
interes, begirune jarrerak izaten utz diezaioket?
Bestearengandik bereizteko bezain indartsua izan naiteke pertsona bezala? Neure
sentimendu eta beharrak bestearenak bezain irmo errespeta ditzaket? Hezitzaileak
urruntzeko jarrerak edo "profesionaltasun", inpertsonaltasun harremanera itzultzeko
tentazioa izan dezake. Beste pertsonari harrapatzen ez uzteko eta eskakizunik ez
egiteko edo ilusioa ez galarazteko modua da.
Neure buruarengan bestearen indibidualtasuna onartzeko beste segurtasuna daukat?
Dena izaten: zintzoa edo faltsua, haurra edo heldua, etsia edo konfiantzaz betea, utz
diezaioket? Nire nortasuna beste pertsonaren mendekotasunak, beldurrek, etab. lur
jota ez uzteko bezain indartsua da? Barru-barruan indartsua eta haren amorruak
suntsituko ez nauela, haren mendekotasun premiak mendean hartuko ez nauela, haren
79
maitasunak zapalduko ez nauela ulertzeko gai al naiz? Bere burua pertsona aske
bezala berretsi eta besteek dakarkioten maitasun matazan galtzeko beldur ez denean,
hezitzailea beste pertsona hobeto ulertzeko eta onartzeko gai da.
Neure buruari bestearen sentimendu eta esanahien munduan erabat barneratzen eta
berak ikusten dituen bezala, epaitu edo ebaluatu gabe, ikusten utz diezaioket? Besteak
zuzentzea baino onuragarriagoa da berentzat ezkutuan edo lauso zeuden beren
esperientzien esanahiak ikustaraztea.
Den bezalaxe onar dezaket? Komunika diezaioket jarrera hori? Baldintzapean soilik har
dezaket, haren sentimenduen alderdi batzuk onartuz eta beste batzuk arbuiatuz?
Nire jokabidea mehatxutzat hartua ez izateko beste sotiltasunez joka dezaket
harremanean?
Bezeroa (hezigaia) kanpoko ebaluazioaren mehatxutik aska dezaket? Hezkuntzan,
dirudienez, sari eta zigor sistemak zailtasunak dauzka. Hala ere, Rogersek dioenez,
holako balio-judizioek ez dute garapen pertsonala benetan bultzatzen. Ezta sariek edo
laudorioek ere, sakonean, haiek ere mehatxu sorra baitira (balio-judizio negatiboa ere
egiteko aukera dakarte). Hortaz, harremanak zenbat eta balio-judizio gutxiago izan,
beste pertsonak argiago izanen du erantzukizun eta ebaluazio ardura norberarena dela.
Besteari aldatzeko prozesuan dagoen pertsona bezala egin diezaioket aurre ala nire
iraganak eta harenak mugatuko naute? Askotan, inkontzienteki zereginak egozten
zaizkie pertsonei eta azkenean horiek bestea bere harremanetan izan daitekeena
mugatzen dute. Aldatzeko aukerak murrizten zaizkio. Alta, inor iraganak ezinbestean
moldatuta ez dagoela sinetsita egonez gero, pertsonak hipotesi hori baieztatzen
ahaleginduko dira.
Rogeresen ustez, galdera horiei guztiei baietz erantzutea oso zaila da. Pertsona guztiz
helduak baino ez luke lortuko bere harreman guztiak laguntza harreman ezin hobeak
bihurtzea. Hala ere ez da etsi behar. Rogeresen aburuz, norberaren garapen pertsonala
bizitza osoa dirauen lan zirraragarria da.
4.5. Rogersen metodoa ikasle baten bizipenean
"Hezkuntzan interesa daukan pertsona naizen aldetik, parte hartu dudan metodologia hain
bakarra eta berezia izan da ezen nire esperientziak partekatu beharrean bainago. (...)
Bene-benetan ez nengoen gertu hain gauza harrigarria topatzeko. (...) Rogers irakasleak
Brandeis unibertsitateko ikastaro batean erabili zuen metodoa hain zen bitxia ezen
esperientzian nik neuk parte hartu nuelako baino ezin baitut sinetsi. Espero dut nire
deskribapenak irakurleei metodoak gugan piztu zituen sentimenduak, zirrarak, berotasuna
eta gogo bizia hautemanaraztea.
"Ikastaroak ez zeukan batere egiturarik; gutariko inork (ezta irakasleak ere) ez zekien inoiz
zer gertatuko zen ondoren, zer eztabaidagai agertuko zen, zer galdera egingo zen ez zer
premia pertsonal, sentimendu edo emozio agertuko zen ere. Egituratu gabeko askatasun
giro hori (...) Rogers doktoreak berak sortu zuen; bera adiskidetsu eta lasai eseri zen,
ikasleekin batera (25 gutxi gorabehera), mahai borobil handi baten inguruan eta esan zigun
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
ongi etorriko zela geure burua aurkeztea eta gure asmoa azaltzen saiatzea. Isiltasun
urduria gertatu zen ikasle batek eskua herabeki jaso eta hitz egin zuen arte. Etenaldi
deseroso baten ondoren beste ikasle baten ahotsa entzun zen. Ondoren, eskuak
azkarrago altxatzen hasi ziren. Irakasleak ez zuen inoiz inor bultzatu hitz egitera.
"Geroago, Rogersek material piloa ekarri zuela (artikuluen berrinprimatzeak, liburuxkak,
liburuak) jakinarazi zion taldeari eta gomendatutako irakurketen bibliografia aurkeztu zuen.
Behin ere ez zuen adierazi ikasleek liburu jakinen bat irakurtzeko edo edozer egiteko
nahirik. (...) Elkarrizketa eta pelikulen grabazio zintak zeuzkala ere esan zuen. (...) Ondoren,
kurtsoak ikusteko eta entzuteko modurik onena zein izanen zen erabaki zuen: ikasleek
beren burua eskaini zuten grabagailuak erabiltzeko eta pelikula proiektorea lortzeko.
Jarduera horretako gehiena ikasleek hasi eta antolatu zuten.
"Horren ondoren lau saio zail eta etsipengarri etorri ziren, haietan ematen baitzuen
ikastaroa ez zela inorantz mugitzen. Ikasleek ausaz egiten zuten hitz eta bururatzen
zitzaien edozer esaten zuten; kaotikoa, zentzurik gabea, denbora galtzea zirudien guztiak.
Esaterako, ikasle batek Rogersen filosofiaren alderdi bat aipatzen zuen; beste batek,
batere jaramonik egin gabe, beste edozein norabidetara bideratzen zuen eztabaida, eta
hirugarren batek, aurreko inori kasurik egin gabe, gai guztiz desberdina ateratzen zuen. (...)
Irakasleak interes eta begirunez entzuten zituen ekarpen guztiak eta ez zuen inoiz iritzirik
ematen haien zuzentasun edo egokitasunez.
"Klasea ez zegoen mota horretako ikuspegirako prest eta, ondorioz, kideek ez zekiten nola
jokatu. Hain zeuden ez aurrera ez atzera eta zapuzturik ezen azkenean irakasleari ohiturak
eta tradizioak ematen zioten zeregina bere gain hartzeko, eta ongi edo gaizki zegoenaz
iritzia agintez emateko eskatu baitzioten. Ez ziren, bada, urrundik bidaiatu orakuluari berari
entzuteko? (...) Ohar-hartzaileak gertu zeuden orakuluaren ahotsa entzungo zen une
gorenerako, baina haietako gehienak zuri geratu ziren. (...)
"Gelatik kanpo oso asaldatuta zeuden, zapuztuta sentitu arren, lehenago inoiz ez bezala
komunikatu baitziren klasean. (...) Taldea elkarren arteko esperientzia bakarrak lotuta
zegoen. (...) Ideiak, zirrarak eta sentimenduak haiengandik berengandik ateratzen ziren,
eta hori prozesu askatzaile eta suspergarria zen. (...)
"Aldi horretan irakasleak eraso asko jasan zituen. Hala ere, bera gure haserrearen iturria
bazen ere eta guztiz arraroa iruditu arren, afektu handia pizten zigun, ez baikeneritzon ongi
besteen sentimendu eta ideiekin hain ulerkorra eta sentibera zen gizonarekin haserretzeari.
Denok gentozen bat: laster ulertuko eta konponduko zen gaizki ulertua bide zegoen eta
dena egonen zen ongi berriro. Baina zirudienez, gure solaskideak (...) ez zituen gure
itxaropenak ulertzen (...) eta uko egiten zion amore emateari. Eta saioak aurrera jarraitzen
zuen: guk Rogersi begiratzen genion eta Rogersek guri. Azkenean, guztion oniritziarekin,
ikasle batek honakoa esan zuen: "Guk Rogeresengan ipintzen dugu arreta eta ez
ikaslearengan. Rogersengandik ikastera etorri gara".
81
"Jarraian testuak kontatzen du nola ikasle bati bururatu zitzaion gai zerrenda bat egitea
prestakuntza saioei koherentzia handiagoa emateko. Eztabaidatzeko ustez interesgarriak
ziren gaien zerrenda banatu ere egin zen. Hala ere, proposamenak ez zuen aurrerago egin.
Horretaz Rogeresek honakoa baino ez zuen esan: "Ikusten dudanez honek guztiak oso
kezkatzen zaitu."
"Azkenean ikasleek ordubeteko saio magistrala emateko eskatu zioten Rogersi, hurrengo
ordua eztabaidan emateko. Rogersek materialen artean zegoen artikulu bat irakurtzea
iradoki zien, baina ikasleek berak, "pertsonak, egileak, enfasia, inflexioa, zirrara eta hitzei
balioa eta esanahia ematen dizkieten ñabardura guztiak", irakurtzera "behartu" zuten.
"Ohituta geunden elkartruke zorrotz eta garratzen ondoren, irakurraldia desilusio
aspergarri eta gogaikarria izan zen. Esperientzia horrek bukatutzat eman zituen klase
magistralak emateko eskaera guztiak. Geroago, gertakariagatik barkamena
eskatzerakoan, honakoa esan zuen: "Klase magistrala eskatu zenidaten. Egia da baliabide
bat naizela, baina zer zentzu leukake nik zuei klase emateak? Neurekin material piloa ekarri
dut."
"Bosgarren saiora iritsi ginenean argi zegoen zerbait gertatua zela: ikasleak Rogers aintzat
hartu gabe mintzatzen ziren elkarrekin, hitza eskatu eta hitz egin nahi zuten; talde
zalantzatia, dudatsua eta minbera izan zena, elkarrekintzako talde bihurtu zen, aparteko
aurrerapena zeukan eta beste inongo taldeak ezin errepikatu edo kopiatuko zuen
eztabaida eta pentsaera modua garatzen zuen kohesio eredua. Irakaslea ere taldean sartu
zen, baina beste inorena baino garrantzitsuagoa zen haren zeregina, nolabait taldearekin
nahastu zen; taldea (eta ez irakaslea) zen garrantzitsua, erdigunea, operazio basea.
"Zerk eragin zuen holako egoera? Horretaz nire susmoak baino ezin azal ditzaket. Nire
ustez honakoa gertatu zen: lau saioz ikasleek uko egin zioten irakasleak bere zeregin
tradizionala betetzeari uko egiten ziola sinesteari; uste zuten zereginak zehaztuko zituela,
jardueren erdigunea izanen zela eta taldea zuzenduko zuela. Lau saio behar izan zituzten
konturatzeko oker zeudela, irakaslea bere izaerarekin baino ez zela beren aurrean
aurkezten eta benetan zerbait gertatzea nahi bazuten eurek eman beharko zutela edukia.
Esan gabe doa egoera deseroso eta zaila izan zela. Eurek zuten hitz egiteko ardura, horrek
zekartzan arrisku guztiekin. Prozesuaren barruan eragozpenak partitu, adierazi eta beren
desadostasunak agertu zituzten. Azken batean, beren nortasunarekin, beren nortasun
sakonenarekin hartu zuten parte; egoera horretatik talde hain bakar eta berezi hori,
sorkuntza berri hori jaio zen. "
(El proceso de convertirse en persona)
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
5. KONDUKTISMOA
5.1. Jokabidearen aldaketa
Eskola hau Watsonen eskutik jaio zen XX. mendeko lehenengo urteetan. Teoria modu
batean edo bestean aberastu zuten ikertzaileak asko izan arren, beharbada Skinner da
korronte psikologiko hori gehien garatu zuena.
Haren ikasgaia giza jokabidea da. Interesgunea subjektuaren kanpoaldetik beha eta neur
daitekeena da. Kontzientzia edo buruaren barneko jarduerak ez du interesik, ezin baita
objektiboki behatu eta, beraz, defendatzen dute ezin dela metodologia zientifikoaren gaia
izan.
Abiapuntua da jokabide oro dela ikasia. Jaiotzerakoan, pertsona ohol soila da eta
bizipenek arrastoa uzten dute bertan. Herentzian hartutako bakarra egitura somatikoak eta
erreflexuak dira. Esperientziak kontrolatu ahal balira, pertsonaren jokabidea ere
kontrolatuko litzateke.
Psikologia horren helburua behin eragilea ezagututa erantzuna iragartzea edo behin
erantzuna ezagututa eragilea iragartzea da, hori dena jokabidea kontrolatzeko asmoz.
Konduktisten ustez jokabidea eragile-erantzun binomioan zehaztuta geratzen da. Eragilea
edozein objektu, ingurunearen edozein errealitate da. Gorputzaren barrualdea ehunen
beren aldaketetatik sortutako estimuluen mende dago. Erantzuna organismoaren edozein
jarduera da. Bai kanpokoa (mugitzea edo oihu egitea) bai barrukoa (bihotz-erritmoaren
aldaketa). Bai ikasitako jarduerak (agur bati erantzutea) bai ikasi gabekoak (oihu baten
aurrean bekozkoa jartzea). Subjektu berberek ez dute beti jokabide berdinekin erantzuten
eragile berberen aurrean. Eragilearen eta erantzunaren arteko harremana organismo
barruko aldagaiek baldintzatzen dituzte eta haiek azaltzen dute giza jokabidearen
espezifikotasuna.
Konduktismoa ulertzen hasteko, jendearen behaketari ekin behar zaio, haren jokabideen
deskribapen ona datu subjektiborik sartu gabe antolatzeari begira. Subjektuak egiten
duenak du interesa, eta ez subjektua denak. Jokabide bat balioesten denean, ulertu behar
da nahi ez den zer jokabide agertzen den, nolakoak diren nahi diren erantzunak, zein
egoeratan agertzen den arazoa.
Jokabidea aldatzeko teknikak oinarritzen diren printzipioa honetan datza: pertsona orok
errepikatu ohi ditu ondorio atseginak dakarzkioten jokabideak eta ahaztu ohi ditu ezer ez
dakarkiotenak edo ondorio negatiboak dakarzkiotenak. Ondorio horiei indargarri deritze
eta positiboak zein negatiboak izan ohi dira, jokabidea agertzea erraztu ala saihestu, zer
egiten duten. Horren ondorioz, hezkuntza zereginarentzat teknika erabilgarri batzuk atera
daitezke.
83
5.2. Indargarri positiboa
Komenigarri irizten zaien jokabideak indartu behar dira, gauzatzen dituztenei ondorio
positiboak ekarrarazi behar zaizkie. Indargarriek ez dute zertan materialak (dirua,
puntuak...) izan; aitzitik, sozialak ere (irribarrea, zoriontzea, begirada, etab.) izan daitezke,
gizakiarentzat sari handia baitira.
Indargarriaren hautaketak eta erabilerak haur bakoitzarentzat bereziki eraginkorrak behar
dute izan. Eta indargarri berberek ez dute pertsona guztientzat balio. Bakoitzari begiratu
behar zaio, berarekin hitz egin, entzun, ikusi zer erakartzen duen eta zer gogaitu. Haren
jarduera eta gusturik gogokoenak zereginak zuzen burutzeko indargarriak izanen dira, eta
saihestuko da indargarriaz ase geratzea eta horrela alferreko bihurtzea. Indargarriak
bultzatu nahi den jokabidetik ahalik eta gertuen eman behar dira.
Jokabideak mailaka molda daitezke, hasieran aurrerapen txikiak maiz indartuz eta,
apurka-apurka, indargarria jasotzeko eskakizun maila areagotuz. Ziurtatu behar da
indargarria saria merezi duen jokabideari dagokiola beti.
5.3. Iraungitzea
Indargarria nahi den jarduerari eusteko baliabiderik indartsuena den bezalaxe, iraungitzea
jokabide gogaikarria deuseztatzeko funtsezko estrategia da. Iraungitze prozeduren bidez
jokabideari iraunaraziko lioketen sariak kentzen dira. Indartzen ez den jokabidea apurkaapurka desagertzen da.
Iraungitzea eraginkorrago bihurtzen duten baldintzak ikertzea arrakastarako premisa da.
Haur batek jokabide desegoki batengatik sariak (arreta, etab.) jaso baditu, ordainketa
horien desagerpenak setatiago eta gehiagotan errepikaraziko dio jokabide desegokia.
Erantzunik jaso gabe jarraituz gero, jokabidea desagertu egingo da.
Iraungitze prozedurei ekiterakoan, ziurtatu behar da bestelako bide bat ematen zaiola
indargarria lortzeko. Jokabide desegokiari ez zaio jaramonik egin beharko eta adi egon
beharko da nahi direnak saritzeko.
Iraungitzea ez dabil jokabideari iraunarazten dioten gainontzeko iturri indargarriak
kontrolatzen ez badira. Izan ere, hezitzaileak haurra indartzeari utzi arren, taldeak
laguntzen jarraitzen badu, jokabideak iraun egingo du. Iraungitze eraginkorra lortzeko,
batzuetan, taldearen laguntza beharko da.
Indargarria etetea erabakitakoan, jarrerari eutsi behar zaio, osterantzean, ordura arte
egindako guztia aurreko jokabidearen indargarri bihurtzen baita.
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
5.4. Zigorra
Beste teknikek huts egin dutenean erabili beharreko azken irtenbidea da. Zigorra
higuingarria izan daiteke (ondorio penagarriak badakartza) edo indargarriaren galera.
Azkena beti da bestea baino hobea. Zigorra ezartzea oso labaina da eta arazo batzuk
dakartza: maiz ez du zehazten egin behar dena, egin behar ez dena baizik; pertsonaren
jokabide osoa baliogabetzen du balizko alde positiboak aintzat hartu gabe, batzuetan
kontrolatzen zaila den jokabide emozionala eragiten du eta ihes eragin dezake.
Zigorra ezarri baino lehenago zenbait gogoeta egin behar dira: erabiltzea erabaki aurretik
taldean errespetatu beharreko arauak eta etor daitezkeen ondorioak ezarri behar dira;
zigorrak nahi ez diren jokabideei iraunarazten dieten indargarriak baino indartsuagoak
izanen dira; zigorra eraginkorragoa da zigorrari ihes egiteko izan beharreko jokabidea
zehazten bada; eraginkorragoa da behin ezarrita berehala eta irmoki ezartzen bada, etab.
Ikuspuntu kritikotik, zigorra ikasteko teknikarik txarrena da, nahiz eta batzuetan
beharrezkoa eta irtenbide bakarra izan. Hobe da besteetariko bat erabiltzea zigorra baino
lehenago. Honako eragozpenak dauzka:
Norbanakoari eta taldeari tentsiorik handiena sortzen dien metodoa da. Onartu behar
da zigortzeak ondorio negatiboak ekar ditzakeela eta haurrarekin eta taldearekin
dagoen harremana hondatzen laguntzen duela.
Zigorraren bidezko ikasketa oso zalantzazkoa da. Gauza bera esan daiteke indargarri
positiboari buruz. Gerta liteke pertsonak jokabide jakinen bat zigorraren mehatxua edo
sariaren aukera sumatzen duenean baino ez hartzea.
Nahi ez den jokabidea beste jokabide batean mozorrotuta indartu daiteke, horregatik
oso ongi aztertu behar dira ondorioak. Zigorrak pertsona batzuengan eraginik ez izatea
eta jokabide berak eustea edo areagotzea ere gerta daiteke.
Ezarriko den zigorraren irizpideak oso argi izan behar dira (guztiei berdin, beste
erremediorik ez dagoenean baino ez erabili, etab.).
Oinarrizko teknika horiek darabiltzaten programa eta prozedura asko daude eta
hezkuntzaren funtsezko alderdia dira.
Haurrak eta gazteak behatzen ikasten bada, hobeto ulertzen eta ezagutzen eta haien
jokabideei zentzua aurkitzen ikasiko da. Baina, sarritan, haren jokabide desegokiaren zioak
taldetik at egon daitezke eta, orduan, kanpoan bilatu beharko da kontuan hartuz nork bere
errealitate berezia daukala.
5.5. Konduktismoa aplikatzeko zenbait aholku praktiko
Haurrak egiten duena eta haurra dena bereiztea. Argi egon behar du zigortzen denean
ez dagoela ezer berezirik haren aurka, ezta aldeko ezer berezirik saritzen denean.
85
.
Zehazki definitu behar da zertan datzan deuseztatu edo indartu beharreko jokabideak,
noiz agertzen den eta zein den haren aurretikoa.
Indargarriak edo zigorrak eraginkorragoak dira berehalakoak badira.
Onena da taldea bera izatea, eta ez hezitzailea bakarrik, jokabideak onartzen edo
errefusatzen dituena.
Haur eta gazteei gizarteak eskaintzen ez dizkien eragile berriak eskaini behar zaizkie
eskaintzen zaien hezkuntza motarantz erakartzeko.
Nahi ez den jokabidearen indargarri positiboa izan daitekeen oro saihestu behar da.
Bileraren ingurunea garrantzitsua da: aulkien kokapena, distraitzeko moduko
elementuak, etab. Helburuak errazteko moduan burutu behar da.
Lekua aldatu uneak bereizteko.
Haurrari jaramon egiteak, inhibitzeko bada ere, positiboki indartu dezake. Ahal bada,
hobe da nahasmena sortzen duena aintzat ez hartzea.
Errietak ez dira gehiegi erabili behar, eraginkorrak iruditu arren. Haren jokabidea
hobetuko ez duen indartze bikoitza gerta daiteke.
Jokabide negatiboa indartzen duten inguruabarretatik kanpo errepikarazteak
iraungiaraz dezake.
Autokontrola izateak aztura txarrak saihesten lagun dezake.
Jarrerak barea behar du izan, urruntasunekoa. Haurrak ikusi behar du arazoa berea
dela, eta berak merezi dituela bere ekintzen ondorioak.
Taldearen aurreko liskarrak ekidin behar dira. Haurra "heroi" bihur dezakete. Hobe da
pribatuan ohartaraztea.
Ahal dela, ez jarri pertsona zailak elkarrekin.
Taldeko zigorrek eraginkortasuna galdu ohi dute. Hobe da unean-unean txarren
jokatzen dutenak zigortzea.
Hobe da garrantzirik gabeko jokabideari jaramonik ez egitea.
Jokabidea nahikoa larria bada ondorio logiko eta berezkoa erabiliz inhibi daiteke.
Oso beharrezkoa da ondorio logiko horiek uler ditzala.
Arauak ipintzerakoan hobe da eurek ezartzea.
Hezigaiarekin eta gurasoekin hitz egiteak lagundu dezake.
Klasea, taldea edo pertsona jakinen bat nahastea hezigai baten jarrera aldaketa
lortzeko.
Gauzak ez errepikatzea.
Denbora irabazten eta galtzen jokatzea.
Asko ez hitz egitea.
Gabetze denborak hezigaiak gustuko duen zerbait galtzen duenean baino ez du
inhibitzen. Haurren bat jardueratik kanporatzen bada, kanpoan ematen duen denborak
aspergarria behar du izan.
Ahotsa inhibitzeko ez erabiltzen saiatzea. Oihuei ohitu egiten da. Bestelako pertzepzio
bideak erabiltzea: keinuak, begiradak, isiluneak, etab.
03 · KORRONTE PEDAGOGIKOAK
MILANI ETA BARBIANAKO ESKOLARI BURUZKO BIBLIOGRAFIA
Milani, L. Experiencias pastorales. FCP Marsiega.
Barbianako ikasleak. Carta a una maestra. Nova Terra.
Marti. El maestro de Barbiana. Nova Terra.
Cuadernos de Pedagogía nº 89 zkia, 82ko maiatza.
Sinite. Don Milani y la escuela nº49, 1976.
Santiago Uno. Escritos colectivos de muchachos del pueblo. Ed. Popular.
Corzo, JL. La escritura colectiva. Anaya.
Varios. Contraescuela. ZYX.
Revista Educar(nos).
www.amigosmilani.es
www.barbiana.it
www.donlorenzomilani.it
www.centrodonmilani.org
www.marciadibarbiana.it
www.cnmd.it
PAULO FREIRERI BURUZKO BIBLIOGRAFIA
P. Freire
Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. 1973.
Extensión o comunicación. Siglo XXI. 1973.
La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. 1973.
Educación liberadora. ZYX. 1973.
Cambio. Ed. América Latina. 1970.
Sobre la acción cultural. ICIRA. 1969.
F. Franco. El hombre, construcción progresiva. Marsiega. 1973.
G. Barros. La educación ¿utilitaria o liberadora?. Marsiega. 1971.
Inodep. El mensaje de P. Freire. Marsiega. 1972.
J. Arroyo. P. Freire, su ideología y su método. Hechos y dichos. 1973.
S. Silva. La escuela fuera de la escuela. Sígueme. 1973.
S. Sánchez. Freire, una pedagogía para el adulto. ZYX. 1974.
J J. Echeverría. Escuela y concienciación. ZYX. 1974.
CA. Torres Novoa. La praxis educativa de P. Freire. Ed. Gernika. 1978.
www.paulofreire.org (Paulo Freire Institutuaren webgunea)
www.institutpaulofreire.org
EZ-DIREKTIBOTASUNARI BURUZKO BIBLIOGRAFIA
87
C. Rogers
El proceso de convertirse en persona. Paidós.
Psicoterapia centrada en el cliente. Paidós.
Libertad y creatividad en la educación. Paidós.
Orientación psicológica y psicoterapia.
Rogers-Kinget. Psicoterapia y relaciones humanas. Alfaguara.
C. Patterson. Teorías de cousenling y psicoterapia.
L. Brunelle. Qué es la no directividad. Narcea.
D. Hamacine. La libertad de aprender. Studium.
KONDUKTISMOARI BURUZKO BIBLIOGRAFIA
BF. Skinner
Walden Dos. Fontanella.
Más allá de la libertad y la dignidad.
Ciencia y conducta humana. Fontanella.
Sobre el conductismo. Fontanella.
R. Tarpy. Principios básicos del aprendizaje. Debate.
Rimm-Masters. Terapia de la conducta. Trillas.
J. Wolpe. Práctica de la terapia de la conducta. Trillas.
J M. Ackermann. Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante a escuela. Trillas.