1 EDUCACIÓN MORAL Y CIUDADANÍA. EL MODELO DE

EDUCACIÓN MORAL Y CIUDADANÍA. EL MODELO DE CONSTRUCCIÓN
DE LA PERSONALIDAD MORAL
Maria Rosa Buxarrais1
Universidad de Barcelona, Spain
Resumen: Presentamos un modelo de educación moral: la construcción de la personalidad
moral. Elaborado por el Grupo de Investigación en Educación moral de la Universidad de
Barcelona. Dicha propuesta teórica se basa en las aportaciones de diversas disciplinas: la
filosofía, la psicología, la sociología, la antropología y la pedagogía. La construcción de la
personalidad moral supone que se desarrollan las tres áreas de la personalidad: la cognitiva, la
emotiva y la volitiva. Defiende la complementariedad de paradigmas en aras a la puesta en
práctica en diferentes contextos educativos.
Palabras-clave: Educación moral, valores éticos, personalidad moral, ciudadanía
El Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de
Barcelona se constituyó en el año 1989 como resultado del trabajo en equipo sobre educación
moral y ciudadanía de profesores de la Facultad de Pedagogía.
Partiendo de diversas aportaciones desde la filosofía (Habermas, Apel, Rawls, Taylor,
Sandel, MacIntyre, Levinas, etc.), la psicología (Bandura, Piaget, Vygotski, Kohlberg, Rest,
Gilligan, Turiel, Berkowitz, Colby and Damon, Blasi, Power, Higgins d’Alessandro, Lickona,
Nucci, etc.) y la educación (Dewey, Freinet, Makarenko, etc.), de la sociología (Durkheim) y
la antropología, el GREM ha elaborado una idea de educación moral propia en la que se
complementan los distintos paradigmas de la educación moral conocidos.
El trabajo del grupo se concreta en la elaboración del modelo denominado
“construcción de la personalidad moral”. Desde el GREM entendemos que la educación moral
como construcción parte, en tanto que primer precepto, de la convicción de que la moral no es
algo dado de antemano, presupuesto, o que simplemente se decide o elige; sino que la moral
debe generarsegracias a un esfuerzo complejo de elaboración o reelaboración de las formas de
vida y de los valores que se consideran correctos y adecuados para cada situación. Por lo
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tanto, la educación moral conlleva una tarea constructiva: la ética no se descubre, sino que se
construye. Y por lo tanto, cabe entenderla como una tarea de construcción o reconstrucción
personal
y colectiva de formas morales valiosas. Por consiguiente, no se trata de una
construcción en solitario, ni tampoco desprovista de pasado y al margen de todo contexto
histórico. Todo lo contrario: es una tarea influida socialmente, que además cuenta con
precedentes y elementos culturales de valor que, sin duda, contribuyen a configurar sus
resultados. La moral es, en definitiva, un producto cultural cuya creación depende de cada
sujeto y de su conjunto.
Este modelo de educación moral quiere reconocer y entrelazar aquellos aspectos de las
anteriores posturas que considera positivos, priorizando los elementos que se valoran como
claves. Lo que supone elaborar y encajar los componentes que a continuación se enumeran:
1.
La construcción de la personalidad moral parte de un doble proceso de adaptación a la
sociedad y a sí mismo. Por lo tanto, en un primer momento vemos la educación moral como
socialización o adquisición de las pautas básicas de convivencia. Y la vemos también como
un proceso de adaptación a sí mismo de reconocimiento de aquellos puntos de vista, deseos,
posiciones o criterios que personalmente se valoran.
2.
El segundo momento de la construcción de la personalidad moral se caracteriza por la
transmisión de aquellos elementos culturales y de valor que, pese a no estar completamente
enraizados en la trama social, se considera que son horizontes normativos deseables. En este
sentido nadie o casi nadie quiere prescindir de la guía de valores como la justicia, la libertad,
la igualdad o la solidaridad; ni tampoco abandonar el espíritu y las formas democráticas con
las que deseamos organizar la convivencia; asimismo nos resistimos a olvidar propuestas
morales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Elementos culturales de
esta naturaleza son la base de creencias y hábitos morales deseables que se recogen en este
segundo momento de la educación moral.
3.
Sin embargo, la construcción de la personalidad moral no puede quedar sin un
conjunto de adquisiciones procedimentales. Nos referimos a la formación de aquellas
capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación que han de permitir
enfrentarse autónomamente a los conflictos de valor y a las controversias no resueltas que
atraviesan la vida de las personas y de los grupos en las sociedades abiertas, plurales y
democráticas. Se trata, pues, de formar la conciencia moral autónoma de cada sujeto, y de
hacerlo en tanto que espacio de sensibilidad moral, de racionalidad y de diálogo para que sea
realmente el último criterio de la vida moral.
2
4.
Finalmente, la construcción de la personalidad moral concluye con la construcción de
la propia biografía en tanto que cristalización dinámica de valores, y en tanto que espacio de
diferenciación y creatividad moral. Estamos en el momento de la multiplicidad de opciones
morales legítimas que resultan del esfuerzo de cada sujeto por elaborar formas de vida
satisfactorias. En definitiva, se trata de edificar una vida que merezca la pena ser vivida y que
produzca felicidad a quien la vive. Nos situamos, pues, en el nivel más concreto e individual
de la construcción de la personalidad moral.
Considerar la formación moral como un proceso de construcción de la personalidad
moral quiere ser un camino para superar algunas limitaciones de los paradigmas anteriores
pero, sobre todo, significa entender que la educación moral no es únicamente un medio de
adaptación social o de adquisición de hábitos virtuosos, ni tampoco es tan sólo el desarrollo
del juicio moral o el descubrimiento de los propios valores. La educación moral es una tarea
compleja que llevan a cabo los seres humanos con la ayuda de sus compañeros y de los
adultos para elaborar aquellas estructuras de su personalidad que les han de permitir integrarse
críticamente en su medio sociocultural. Por lo tanto, es un proceso de elaboración de formas
de vida y de maneras de ser que no están dadas totalmente de antemano ni aparecen gracias a
la maduración de disposiciones previas, pero que tampoco surgen al azar. Es un proceso de
construcción en el que intervienen elementos socioculturales preexistentes que nos trazan un
camino, pero es un proceso en el que también interviene de un modo responsable, autónomo y
creativo cada sujeto. El objetivo de dicha construcción personal es alcanzar un ritmo modo de
vida en un medio social, cultural e histórico determinado.
Pero ¿de qué manera y a través de qué elementos y dinamismos pueden los maestros y
profesores desarrollarla en el aula? Para el GREM, una propuesta de educación moral no
consiste ni puede consistir únicamente en proponer qué valores quieren enseñarse. Una
propuesta de educación moral consiste, fundamentalmente, en proponer qué condiciones han
de reunir las instituciones educativas, escuelas, institutos o universidades para que sean un
escenario óptimo en el que la infancia, la adolescencia y la juventud que en ella aprenden
puedan desarrollar todas aquellas dimensiones humanas que les permitan apreciar, valorar,
estimar, aceptar y construir singularmente valores. Educar desde el punto de vista moral es,
ante todo, proveer condiciones, generar climas y ayudar, como el andamio lo hace al que
trabaja y construye, a recrear valores, generar formas nuevas en las que se encarnen valores ya
existentes, crear nuevas formas de estar y valorar su vida y orientar para que el que aprende
sea capaz no sólo de encontrar su lugar en el mundo sino además ser autor y, sobretodo,
dueño de sus actos. Pero también este tipo de educación significa desarrollar en la persona
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valores morales que, por ser nuestras sociedades abiertas y plurales, permitan vivirlas y
profundizar en ellas a lo largo de toda la vida como sociedades pluralistas y democráticas.
Esto quiere decir creer y actuar conforme a ello, en la diferencia como factor de progreso y en
lo plural como algo valioso porque genera ruido, conflicto, posibilidades de crecimiento y
creatividad humana tanto individual y como colectiva.
Por todo lo anterior, la propuesta de educación moral del GREM supone la promoción,
defensa y recuperación de una educación en valores mínimos que por el hecho de serlo deben
entenderse como garantía de convivencia de ofertas de educación en valores de máximos en
sociedades pluralistas y democráticas. Esta exigencia pedagógica de mínimos debe
comprenderse como la garantía de una construcción personal en la que influirán otros agentes
educativos además de la escuela a través de sus ofertas de máximos. Los valores mínimos a
los que hacen referencia son los que contemplan las constituciones de los países
democráticos, no sólo formal sino vivencialmente, y las declaraciones de Derechos Humanos,
o de la infancia en particular. Estos valores son morales, es decir, son valores que a diferencia
de otros dependen de la libertad humana, solo pueden referirse a las personas, y contribuyen a
hacer más humana la convivencia social. Son ejemplo de ello la libertad, la justicia, la
solidaridad la igualdad y la honestidad.
Sin embargo, a estos valores, que siendo morales son susceptibles de ser enraizados y
encarnados de diferentes formas en las diferentes sociedades y culturas, el grupo de
investigación propone añadir algunos criterios para guiar el establecimiento de condiciones
para la acción y la práctica del profesorado. Estos vectores pedagógicos son a título de
condiciones mínimas, necesarios pero no suficientes para educarse en valores como personas.
Son tres criterios fundamentales en sociedades pluralistas y democráticas que hacen de la
defensa y promoción del pluralismo y del respeto a la diferencia y del ejercicio democrático
no sólo una forma de gobierno, sino una manera de vivir cotidianamente y de crecer como
personas tanto individual como colectivamente. Estos criterios son: en primer lugar, el cultivo
de la autonomía personal y de todas las capacidades de la persona que le permiten resistir la
presión colectiva e impedir la alineación de su conducta; en segundo lugar, la disponibilidad
hacia el diálogo como la única forma legítima de abordar los conflictos y las diferencias en
torno a aquellas cuestiones en las que no coincidimos y, en tercer lugar, el cultivo de aquellas
disposiciones volitivas y emocionales de la persona que le permiten ponerse en el lugar del
otro y perseverar a través de la constancia y el esfuerzo para aceptar y respetar la diferencia,
no necesariamente compartida, como valiosa y como una forma de tolerancia activa capaz de
ser aplicada a las diferentes esferas actuales y futuras de la vida. La recuperación del valor
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pedagógico del esfuerzo, el cultivo del diálogo y el respeto a la autonomía de la persona y a la
humanidad en general son condiciones, criterios o guías que han de integrarse en los valores
morales antes citados para conceder a los mismos viabilidad pedagógica y potencia para que
las personas que aprenden en las escuelas sean capaces de construirse como tales y, como
mínimo, en un tipo de sociedad y cultura en la que cada uno y una de forma legítima pueda
optar por la matriz de valores que crea más conveniente.
Conviene también destacar de entrada y a lo largo de todo el proceso de formación y
de trabajo en equipo del profesorado, que la educación moral y en valores éticos para la
democracia no se alcanza sólo a través de vías racionales. En esta idea comprensiva, global e
integradora de la educación moral, no podemos olvidar que la moralidad de las personas,
además de la cognitivo-racional, está formada por otras dos áreas: la afectivo-emocional y la
volitivo-conductual. Este triple filtro ha de ser necesariamente integrado en una teoría general
sobre la educación y, en especial, en una teoría general sobre la educación en valores. Las
dimensiones emocional y volitiva de la persona son de fundamental trascendencia. Sin un
programa de educación en valores que atienda a aquellos aspectos del desarrollo y aprendizaje
en los ámbitos afectivos, de los sentimientos y las emociones y a aquellos relativos a la
voluntad y al esfuerzo, es difícil abordar la construcción de personalidades morales que
procuren hacer coherentes juicio y acción, pensamiento y conducta.
De la misma manera, un modelo de educación en valores basado en la construcción
racional y autónoma de valores como el que se defiende, no aborda en primera instancia la
transmisión de tal y cual tipo de valores, sino el aprendizaje y la promoción de determinadas
dimensiones de la personalidad moral en los educandos. Es de vital importancia ejercitar las
diferentes dimensiones de la personalidad moral, pues sin su conjunción y complementariedad
es difícil procurar un desarrollo integral y consecuentemente una educación equilibrada y
satisfactoria de la persona. El GREM considera que son ocho las dimensiones de la
personalidad moral, clasificadas en tres grandes ámbitos de la personalidad moral: la
construcción del yo, la convivencialidad y la reflexión socio-moral.
La construcción del yo parte de la comparación entre una visión idílica del “yo ideal”
y el “yo real”. Es el ámbito a través del cual tomamos consciencia de cómo nos gustaría ser y
cómo somos, y se centra en la búsqueda de mecanismos para acercar ambas posturas. Este
ámbito está vinculado a la esfera más intima y personal de las personas, y comprende las
dimensiones siguientes:
-
Autoconocimiento: entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita el
progresivo conocimiento de uno mismo, la autoconciencia del yo, así como su valoración.
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Permite la clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y
valores personales.
-
Autonomía y autorregulación: Cuando nos referimos a la autonomía y la
autorregulación hacemos referencia a la capacidad de autorregulación que permite promover
la autonomía de voluntad y una mayor coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva
cognitiva y constructivista, significa que es la propia persona la que establece el valor y se
organiza para actuar de acuerdo con él.
El papel del/a educador/a en este ámbito debe ser el de promover niveles superiores de
autoconocimiento que permitan a los educandos ir elaborando una autoimagen ajustada a la
realidad y una valoración positiva de uno mismo.
El segundo ámbito, el ámbito de la convivencialidad, hace referencia a la capacidad
que tenemos las personas para poder compartir un espacio vivencial con personas distintas a
nosotros mismos. No consiste únicamente en conseguir una convivencia, son también en ser
capaces de mejorar las condiciones de dicha convivencia. Este ámbito está conformado por
las dimensiones:
-
Capacidades de diálogo: Las capacidades de diálogo son capacidades que permiten
huir del individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que
preocupan a nivel personal y/o social. Supone el poder intercambiar opiniones, razonar sobre
los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y
racionalmente motivado.
-
Capacidad para transformar el entorno: Esta capacidad permite formular normas y
proyectos contextualizados donde se pongan de manifiesto los criterios de valor relacionados
con la implicación y el compromiso. El desarrollo de esta capacidad supone que la educación
no se reduce, ni cognitiva ni conductualmente, al ámbito del aula, sino que se generaliza a
ámbitos no formales de educación y a ámbitos informales.
-
Empatía y perspectiva social: El desarrollo de la capacidad de empatía y perspectiva
social posibilita que el alumno/a vaya incrementando su consideración para con los demás,
interiorizando valores como la cooperación y la solidaridad. La progresiva descentración
posibilita el conocimiento y comprensión de las razones, sentimientos, actitudes y valores de
otras personas.
-
Habilidades sociales y para la convivencia: Las habilidades sociales hacen referencia
al conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo al persona y que
configuraran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Permiten la
coherencia entre los criterios personales y las normas y principios sociales.
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Por último, el ámbito de la reflexión socio-moral tiene un carácter transversal. Incide
tanto en el ámbito de la construcción del yo como de la convivencialidad, ya que sin esta
reflexión no seria posible construirnos a nosotros mismos ni hacer que la convivencia con los
demás fuera eficaz. Este ámbito abarca un conjunto de capacidades de la persona que
permiten que esta se manifieste progresivamente más competente desde un punto de vista
argumentativo y comunicacional y comprende las dimensiones:
-
Comprensión crítica: La comprensión crítica implica el desarrollo de un conjunto de
capacidades orientadas hacia la adquisición de información moralmente relevante acerca de la
realidad, el análisis crítico de dicha realidad contextualizando y contrarrestando los diversos
puntos de vista y, la actitud y compromiso y entendimiento para mejorarla.
-
Razonamiento moral: Y por último, el razonamiento moral es la capacidad que nos
permite reflexionar sobre los conflictos de valor. Así el desarrollo del juicio moral tiene como
finalidad el llegar a pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta
principios de valor universales.
Por último, cabe mencionar los distintos escenarios de educación en valores y
desarrollo que identifica el grupo. Además del aula, es necesario abordar otros escenarios en
los que la acción pedagógica-moral y los modelos que los conforman sean susceptibles de
aprendizaje social implícita o explícitamente, confirmando o no aquello que se explicita
verbal o conductualmente en las situaciones de aula o en las relativas a las acciones
pedagógicas formuladas en sentido estricto.
Como mínimo, pueden destacarse cuatro escenarios de educación en valores y
desarrollo moral: la interacción entre iguales, la acción del profesorado, el clima moral de la
institución y la doble transversalidad de sus contenidos. Las interacciones entre iguales junto
a la acción directa del profesorado son los dos escenarios más naturales en los que formamos
nuestra personalidad. El profesorado, a través del ejercicio de su función, debe propiciar
condiciones para apreciar valores, gestionar el conocimiento, mediar en los conflictos y
catalizar positivamente la expresividad humana a través de las formas verbales y no verbales
que permiten nuestras manifestaciones artísticas, físicas, sentimentales y afectivas.
Sin embargo, la institución en su conjunto y la doble transversalidad de los contenidos
de los programes específicos de educación en valores también son escenarios especialmente
relevantes para la construcción de la personalidad moral del alumnado: el clima moral de la
institución es factor de desarrollo y puede serlo de progreso moral y la doble transversalidad
de los contenidos nos muestra de nuevo cómo existen contenidos no sólo informativos sino
también procedimentales y actitudinales que conforman nuestro hacer y sentir. La escuela
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debe estar impregnada de los valores que se pretende que sean apreciados por las personas
que en ella aprenden. Promover y cultivar la democracia como una forma de vivir, entender la
participación en proyectos colectivos y practicar la búsqueda de acuerdos orientados al bien
común son objetivos que únicamente pueden lograrse creando una atmósfera que represente
estos valores y cuidando especialmente las relaciones interpersonales entre el profesorado,
entre los sujetos que aprenden, y en definitiva, entre todos los que conviven en la escuela.
Tendencias actuales de investigación
En 1996, siete años después de su creación, el GREM fue consolidado y reconocido
como grupo de calidad por la Generalitat de Catalunya, condición que conserva hoy en día. A
lo largo de sus más de 25 años de historia, las líneas de investigación del GREM en torno a la
educación moral se han ido diversificando. Actualmente, y con un total de 23 profesores
miembros y 10 becarios y colaboradores habituales, el GREM desarrolla proyectos y estudios
en diversos ámbitos: formal (Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Superior),
no formal (participación social de la infancia y violencia escolar) e informal (familias,
mujeres e inclusión social, medios de comunicación y nuevas tecnologías, entre otros). Esta
diversificación resulta imprescindible atendiendo a la naturaleza del objetivo de investigación
del grupo; pues los valores éticos y su educación impregnan todas las situaciones educativas y
sociales, sean formales, no formales o informales. Es por esto que, a partir de un modelo
teórico común, en el trabajo del grupo se distinguen tres líneas de investigación principales.
La primera de ellas es la denominada “Familia y Valores”. A través de esta línea se
pretende profundizar en la influencia que el núcleo familiar tiene en el desarrollo moral de sus
miembros, especialmente de los hijos e hijas. Con este objetivo se han desarrollado múltiples
proyectos de investigación, varios de ellos competitivos y financiados por organismos
externos.
Una de sus investigaciones más destacables es la denominada “Prácticas familiares y
corresponsabilidad: Análisis de los valores y propuesta de estrategias educativas para la
conciliación de la vida personal, social y laboral”, un proyecto de investigación I+D
financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (EDU2009-I0250). El principal objetivo
de éste fue analizar el concepto de conciliación y la conciencia que de él tienen padres y
madres de familia, tanto en relación con la organización de espacios y tiempos familiares y
laborales, como de aquellos aspectos de la vida personal a menudo más descuidados. De este
estudio se derivaron algunas conclusiones, entre las cuales cabe destacar el valor de la
corresponsabilidad para desplegar una convivencia familiar que reestructure los estilos de
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vida familiares, sociales, laborales y personales. En el libro “La conciliación familiar, laboral,
social y personal: una cuestión ética” (2015), además de los resultados de la investigación, y
artículos de diferentes expertos en la temática, se presenta una propuesta de intervención
pedagógica que fomenta la conciliación de los ámbitos personal, social, familiar y laboral de
las familias, conformada por un total de once competencias:
1.
Favorecer la corresponsabilidad de las tareas.
2.
Reconocer las distintas tareas del ámbito doméstico, las personas que las realizan y su
labor.
3.
Favorecer la implicación en el cuidado doméstico y el cuidado de sí mismo.
4.
Identificar los roles estereotipados en el seno familiar.
5.
Responsabilizarse de las tareas domésticas.
6.
Sensibilizar a los niños en la necesidad de compartir las tareas del hogar sin
discriminación sexual.
7.
Comprender que la familia, en sus diversas acepciones, es la unidad social básica.
8.
Comprender y conocer las funciones sociales del trabajo doméstico: producción y
reproducción.
9.
Comprender las diferencias entre sexo y género.
10.
Conocer los roles y funciones asignados o asumidos en función del sexo;
11.
Transmitir los valores para la conciliación y erradicar los contravalores que conducen
a la desigualdad sexual tanto en los hogares como en la sociedad.
Como resultado de esta investigación surgió la categoría central a la que se dedica el
equipo actualmente: el ocio en familia. El concepto de ocio compartido en el espacio familiar,
u ocio en familia, representa un tiempo y un espacio con unas particularidades que ofrecen un
gran potencial educativo. Hay que tener en cuenta que el ocio ha dejado de ser un tiempo del
que disfrutaban las clases privilegiadas para pasar a ser un fenómeno de masas. La
consecuencia de la democratización del ocio conduce a la irrupción de mecanismos
industriales al mercado del tiempo libre. Por lo tanto, cabe desarrollar una mirada pedagógica
del mismo, con la intención de hacer de este ocio un tiempo enriquecedor para la infancia y la
familia. Así, la tarea principal del grupo es analizar la incidencia de las prácticas de ocio en
familia en el desarrollo moral de los niños y niñas, para diseñar posteriormente orientaciones
pedagógicas que ayuden a las familias a aprovechar más y mejor las prácticas de ocio que
realicen con sus hijos e hijas y repercutir así en su aprendizaje moral.
Otra de las principales líneas de investigación del grupo es la denominada “Cultura de
la donación, aprendizaje servicio, integración social y ciudadanía”. El aprendizaje servicio es
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uno de los temas más tratados por el grupo. Esta propuesta educativa combina procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los
participantes se forman mientras trabajan sobre necesidades reales del entorno con objetivo de
mejorarlo. La fusión que se da en el aprendizaje servicio entre intencionalidad pedagógica e
intencionalidad solidaria es lo que ha llevado al GREM a hacer grandes esfuerzos para
introducirlo en nuestro país, difundiendo esta metodología entre los educadores y el conjunto
de la sociedad. Este sistema expresa bien la cultura de la donación (del altruismo y la
cooperación), que permite contrarrestar (o reequilibrar) la preponderancia de una cultura
excesivamente utilitarista que hoy impregna nuestras sociedades y que a menudo contribuye a
crear desintegración social, marginación y notables dificultades educativas. El grupo parte de
una idea básica: la mejor manera de contribuir a la educación de los jóvenes y a la integración
social de personas en situación de marginación es pidiéndoles ayuda. Los educadores deben
proporcionar a las personas en formación la oportunidad de contribuir de forma altruista y
solidaria al bien común. Hacer una aportación en beneficio de la comunidad desencadena un
retorno educativo que reciben los participantes en forma de reconocimiento social, aumento
de la autoestima y adquisición de competencias y valores.
En un inicio, el trabajo del equipo fue destinado a describir, fundamentar teóricamente
y promover experiencias de aprendizaje servicio a lo largo del país. Actualmente, y sin dejar
de lado esos objetivos, se están llevando a cabo otras investigaciones, muchas de ellas
financiadas por organismos externos, con la intención de dar un paso más en el conocimiento
e implementación de esta metodología. Con los últimos proyectos de esta línea, de entre los
que destaca el “Recer Caixa 2013”, financiado por la entidad bancaria La Caixa y la
Associació Catalana d’Universitats públiques (ACUP), se está trabajando en pro de construir
una herramienta útil que pueda facilitar la puesta en marcha y la generalización de
experiencias educativas y de integración social basadas en el aprendizaje servicio, para
optimizar las que ya están implantadas, y para evaluar la calidad pedagógica de unas y otras.
Para conseguirlo, se está llevando a cabo un minucioso proceso de investigación en el que se
identifican, se analizan y se describen todos los dinamismos pedagógicos que componen este
tipo de prácticas, se determinan y definen los sucesivos niveles de calidad y se desarrollan
criterios y directrices para distinguirlos.
Por último, la tercera línea más representativa del trabajo que desarrolla el GREM es
la denominada “Aprendizaje ético y Educación Superior”. Esta línea se ocupa principalmente
del estudio del aprendizaje ético de los alumnos en la educación superior, entendiendo por
aprendizaje ético el conjunto de cambios relativamente reales y potenciales en los
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comportamientos de las personas derivados de la práctica o el ejercicio, la reflexión y la
observación, que permiten la optimización o mejora de la persona tanto en su dimensión
convivencial (social) como en sus niveles de reflexión socio-moral y de capacidad dialógica,
además de su dimensión personal o construcción del yo.
La formación moral es una parte esencial de la formación universitaria, por ser esta
una transformación vital, una experiencia de vida que conduce a la excelencia personal,
intelectual, profesional y ciudadana. La Educación Superior no es solamente la educación que
se encuentra en el nivel más alto del sistema educativo y, por lo tanto, está orientada a la
máxima cualificación en los diferentes ámbitos del conocimiento; sino que también es la
educación que debería permitir alcanzar el nivel superior de perfeccionamiento humano en el
sentido más amplio y profundo del término. Sin embargo, tradicionalmente la educación
universitaria se ha decantado en exceso por el aprendizaje técnico de una serie de habilidades;
es por ello que los proyectos de investigación de esta línea pretenden conocer las relaciones
entre los modelos formativos de las universidades y la presencia de elementos y situaciones
favorecedoras para el aprendizaje ético de los estudiantes. Concretamente, en esta línea se
están llevando a cabo distintos proyectos de investigación en los siguientes ámbitos:
-
Responsabilidad social, formación para la ciudadanía, aprendizaje servicio, modelo de
formación e idea de universidad en la sociedad contemporánea.
-
Competencias y aprendizaje ético en la educación superior.
-
Los valores y los estudiantes en la educación superior.
-
Ética y deontología en la docencia universitaria
Más específicamente, los proyectos que se están llevando a cabo actualmente tienen
los siguientes objetivos:
1.
Identificar y definir el alcance de las competencias éticas en el aprendizaje en la
universidad.
2.
Elaborar un sistema de indicadores de responsabilidad social universitária.
3.
Analizar el estado en el que se encuentra la formación del carácter de los estudiantes
del Grado de educación primaria de las universidades catalanas y diseñar, poner en marcha y
evaluar la incidencia educativa de un programa de formación del carácter a partir de
instantáneas culturales, y a través de diferentes asignaturas del plan de estudios del Grado de
Educación Primaria de algunas universidades catalanas.
Así pues, la finalidad última de esta línea de investigación es encontrar la manera de
introducir contenidos procedimentales y actitudinales impregnados de carácter ético en la
educación superior, para así conseguir estudiantes estratégicos en su trabajo, que se adapten a
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contextos diversos, que regulen su propio proceso de aprendizaje y que lo modifiquen en el
caso que lo consideren necesario; para conseguir, en definitiva, estudiantes competentes desde
el punto de vista ético.
En última instancia, cabe destacar que el Grupo de Investigación en Educación Moral
(GREM) ha sido promotor y coordinador de diferentes ediciones de programas de doctorado
de Educación Moral, Educación en Valores y Democracia en la Universidad de Barcelona
desde 1988 hasta la actualidad; participando actualmente en el programa de Educación y
Democracia y coordinando el máster oficial de Educación para la Ciudadanía y en Valores de
la Universidad de Barcelona. Se han formado algunos profesores que hoy están trabajando en
Universidades latinoamericanas. Además, el grupo sigue elaborando materiales formativos en
educación en valores y educación para la ciudadanía para profesorado y educadores, en
soporte digital y audiovisual, y también libros de texto. También participa en actividades de
formación continua del profesorado y colabora con diferentes instituciones educativas y de
investigación y forma parte de redes europeas, iberoamericanas e internacionales.
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