Psicología del desarrollo y la educación

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN
TEMA 1. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: APROXIMACIÓN A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS
DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La historia de la psicología de la educación es una historia con muchos altibajos; son periodos muy diferentes.
• ÉPOCA DE INICIO (1880−1900)
La psicología de la educación se inició a finales del S. XVIII, entre el 1880 y 1900. Nace con la psicología.
Durante esta época había una ciencia muy parecida a la pedagogía, pero no había un estudio que se interesara
en que es lo que hace que un niño aprenda más rápido o más deprisa, mejor o peor, etc. Es aquí cuando
comienzan a preocuparse por la persona; buscan saber como aprende la persona para saber como se le ha de
enseñar.
Algunos de los autores que ayudarán al nacimiento de la psicología educativa fueron: Galton y Cattel, que
realizaban test de inteligencia; Hall, que fue el presidente de la APA en E.E.U.U y el primero en escribir un
libro sobre la adolescencia, entre otras cosas. Otro de los autores es Ebbinghaus, importante por sus trabajos
sobre la memoria.
Dewey dijo que la psicología de la educación era una ciencia puente entre la ciencia de la conducta (la
psicología) y la educación. El término de aprender haciendo se lo debemos a él.
James escribió varios libros que tuvieron mucha trascendencia, como por ejemplo: Principios de psicología y
Hablando a los profesores sobre psicología.
Esta es una etapa donde están convencidos de que la psicología va a mejorar la educación; la psicología se
separa de la filosofía y lo hace porque emplea el método científico. Se produce un cambio, se pasa de la
escuela tradicional hacia la escuela nueva. Empiezan las publicaciones y los estudios universitarios de
psicología.
• EPOCA DE CONSTITUCIÓN Y DESARROLLO 1900−1918
Los grandes temas de psicología educativa ya se perfilan en ese momento, como por ejemplo: aprendizaje,
lectura, emoción.... Lo más interesante de esta época son los progresos que se dan en psicología infantil. Cada
vez se valora más la infancia, es aquí, cuando se empieza a estudiar el niño como un niño y no como un adulto
pequeño.
El desarrollo del test ayudó mucho a la psicología educativa. Aparecen los primeros centros de investigación
en el territorio educativo. El estado comienza a pensar que invertir en educación puede ser beneficioso.
Dewey será muy importante en esta época. Otro importante será Thorndike, que es uno de los primeros
psicólogos al que se le puede llamar psicólogo educativo. Dedicó mucho tiempo a estudiar el aprendizaje
verbal y el diagnostico del rendimiento escolar.
Claparade defiende que la educación se ha de basar más en el alumno que en el profesor. El interés de ir
conociendo a la persona que aprende será muy bueno para la psicología educativa.
Terman estudió cosas que hoy en día todavía estudiamos, como por ejemplo a los superdotados.
Al finalizar esta época (1920) hay una nueva área de investigación y comienza el problema de saber hasta
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donde debe llegar la psicología educativa.
• ÉPOCA DE ESTABILIZACIÓN (1918−1950)
Es una etapa más larga, y se caracteriza por un auge en el movimiento psicométrico (los tests). Los test
Weschler nacen en esta etapa. En estos años se crean los tests más importantes. Por otro lado está la influencia
de las diferentes escuelas en la psicología educativa, como por ejemplo el conductismo (que da lugar a la
modificación de conducta. Habla sobre todo del aprendizaje), la gestalt que es una escuela europea que nace
en el ámbito alemán. Trabaja sobre todo la percepción y los trabajos de V. Lewin, que estudió por primera vez
la dinámica de grupos. De sus propuestas, con el tiempo nacerán las técnicas de grupo; y por último, el
psicoanálisis de Freud: El niño es el padre del adulto. Conocer lo que te pasó en la infancia te ayudará a
entender lo que te ocurre ahora. La infancia comienza a tomar una importancia muy grande.
Estas tres grandes corrientes son muy importantes porque se fijan en los niños y en el aprendizaje, por lo tanto
en la psicología educativa. Aparece el concepto de evaluación.
La PE aparece como la reina de las ciencias de la educación porque se tiene el conocimiento de que
proporcionará una nueva explicación al problema educativo; esto aparece gracias a los conductistas. Eran muy
cientifistas, esto les lleva a fijarse mucho en el aprendizaje animal. Pensaban que todo el aprendizaje animal
se podía adaptar a los humanos. Generalizaron la idea deque la P.E. iba a ser muy importante para conocer la
educación.
La primera crisis se produce cuando llegamos a los años 50, ya que no queda nada claro cual es el campo de
estudio de la P.E., se cuestiona si ésta es necesaria o no, ya que es difícil compaginar los resultados obtenidos,
tiene un currículum ambiguo y difuso y cada vez aparecen más ciencias de la P.E. y ésta se hace prescindible.
• ÉPOCA DE ESTATUS DE PRIVILEGIO (1950−1975)
Los años 50 se van a caracterizar por cambios políticos y económicos importantes; esto posibilita un interés
generalizador por la problemática educacional. Cuando hay una época próspera se invierte mucho en
educación. Los avances de la ciencia también influyeron mucho en este auge de la educación.
La P.E. debe aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar; surge la necesidad de trabajar en
equipo.
Se reforman los sistemas educativos, se realizan campañas contra el analfabetismo, se pide educación gratuita,
educación obligatoria hasta los 14... Las universidades dejan de ser tan elitistas. La P.E. vuelve a tener mucha
importancia y se va a desarrollar mucho.
Sustitución progresiva del conductismo por el cognitivismo. Es un cambio que viene dado por una serie de
cambios científicos como los ordenadores. Se comienza a hablar de inteligencia artificial y se plantean si hay
un parecido entre el funcionamiento de las máquinas y nuestra forma de pensar y actuar. Estudian como
piensa el ser humano.
La psicología de la educación llevará a la psicología de la instrucción, es como una rama de la P.E.
• Formación de tres líneas de trabajo en la psicología educativa:
• Los realizados en el marco de la psicología cognitiva.
• La modificación de conducta.
• La orientación ecológica: es una orientación muy interesante. Intenta conocer a los niños en su ámbito, esto
permitirá que se recupere la idea de dinámica de grupo. Estudia las relaciones interpersonales.
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5. ÉPOCA DE SITUACIÓN ACTUAL (1975− Hasta ahora)
Es una etapa de movimiento. Hay una reactivación de la polémica coincidiendo con una crisis económica
entorno a la identidad disciplinar de la P.E.
Progresiva pérdida de confianza en la posibilidad de mejorar científicamente la educación.
Nuevas formulaciones respecto al objeto de estudio de la psicología educativa. Dicen que lo que se hace en el
aula no se puede meter en un laboratorio como objeto de estudio y se preocupan por el alumno y el educador.
Estos autores son: Ausubel, Scandura y Child (autores muy duros).
Desarrollo de la psicología de la instrucción.
14/10/99
DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Es una disciplina que está a medio camino entre la psicología y la pedagogía. No pertenece a ninguna de las
dos pero coge lo mejor de cada una.
Diferentes definiciones sobre la psicología del desarrollo:
• ESCORIZA (1988)
El objeto de estudio de la psicología educativa debería centrarse en los procesos de cambio (dirigidos al
desarrollo de la construcción personal), basados en el estado inicial y en la intencionalidad de la actividad
mental del alumno/a y guiados, mediatizados y facilitados deliberadamente por la ayuda educativa.
• Procesos de cambio: la psicología educativa estudia como cambian las personas, pero no su cambio
de manera natural, es un cambio intencionado, algo que haces para cambiar. Estos cambios deben ser
duraderos. En general tienden a ser cambios globales y tienen una finalidad, en este caso la educación.
• Estado inicial: el alumno tiene una serie de características que influyen en el aprendizaje.
• Intencionalidad: no es algo accidental, tiene una intención, tiene que estar pensada, programada... Si
no existe una intencionalidad el aprendizaje puede llegar a no realizarse.
• Ayuda educativa: la psicología educativa piensa que hay alguien que ayuda a otro alguien a aprender
de una forma guiada.
Las conductas del alumno que son objeto del proceso de cambio, como las psicomotrices, cognitivas y
afectivas, se estudian en función de los factores que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje.
Son interpersonales: madurez física y psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje, etc.; y ambientales: el
profesor, factores de grupo, intervenciones pedagógicas...
La psicología escolar se refiere al uso en concreto pero sólo en el ámbito escolar.
INFLUENCIAS DIRECTAS SOBRE EL NIÑO
• Funciones de orientación: consejo y terapia.
El psicólogo trabaja con los niños individualmente o en pequeños grupos con el fin de promover su ajuste y
desarrollo personal.
• Funciones de evaluación psicoeducativa.
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El psicólogo utiliza la colección de datos formales sobre niños considerados individualmente con el fin de
obtener la información necesaria para tomar decisiones relativas a su derivación, clasificación y tratamiento.
• Funciones de consulta.
El psicólogo trabaja con los padres y los profesores con el fin de promover el ajuste personal y el desarrollo
del niño.
• Funciones dirigidas a la institución.
El psicólogo desarrolla tareas con el fin de incrementar el conocimiento o las habilidades de los profesionales
de la institución y cambiar sus actitudes.
• Funciones de investigación.
El psicólogo lleva a cabo una búsqueda sistemática de datos con el fin de ayudar a tomar decisiones sobre
determinados grupos de niños y sus programas educativos.
PEDAGOGIA ESCOLAR
• Se centra solo en la escuela.
• Se centra solo en la escuela.
• Se dedica básicamente al tema de aprendizaje.
• Trabajaría en una escuela de primaria.
PSICOPEDAGOGO
− Es un psicólogo escolar pero no sólo en el campo educativo sino en todo el ámbito escolar.
• Además del aprendizaje también influyen aspectos como la orientación, atención, necesidades
especiales, formación... .
• Trabajaría en un instituto, escuela, empresa...
La PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN (término anglosajón) Concibe la psicología educativa como
muy práctica. En 1969 será la primera vez que se aplica el término de psicología de la instrucción. En los años
80 en España.
La psicología de la instrucción:
• Se refiere a la parte preescriptiva (de aplicación).
• Se habla de niveles microscópicos.
• Basada en teorías cognitivas.
• Objetivo según como optimizar el aprendizaje.
La psicología educativa:
• Parte descriptiva y aplicativa.
• Se habla de niveles macroscopios (amplios, generales)
• Engloba diferentes escuelas teóricas que aparecerán.
• El objetivo sería conocer como se produce el aprendizaje y como cambian las personas.
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Existe un pluralismo epistemológico; hay diferentes enfoques, principalmente son: la orientación
conductista (para reflejar toda la influencia del ambiente, del aprendizaje anterior, influencia de los
refuerzos...). La orientación cognitivista (es todo lo que ocurre a nivel de procesos mentales, lo que se llama
procesamiento de la información.) El aprendizaje no solo se deriva de algo externo, ambiental, sino que
también hay factores internos. Es importante conocer a la persona y que ese aprendizaje tenga un papel activo
a nivel mental. De aquí surgirán las estrategias de aprendizaje. La orientación psicosocial (está entre las dos
anteriores, pero aquí se desplaza el foco de atención de aprendizaje individual al aprendizaje en grupo). La
orientación ecológica (es llevar las conclusiones que tengamos a la práctica. Los contextos reales son mucho
más complejos que los de laboratorio.)
21/10/99
TEMA 2. TEORIAS DE APRENDIZAJE.
CONSIDERACIONES ÉTICAS DE LAINVESTIGACIÓN
• DERECHOS DE LOS PARTICIPANTES:
• El derecho de la vida privada.
• El derecho a la verdad.
• El derecho a expresar el consentimiento (importante en los niños de 7 años).
• El derecho a la autoestima.
• DECISIONES SOCIALES:
• El investigador individual.
• Los colegas.
• La sociedad.
DIVERSIDAD DE TEORÍAS
Son modelos de la realidad que nos ayudan a comprender sucesos complejos. Hay tres líneas de
interpretación:
• CONDUCTISTA: Aprendizaje como adquisición de respuestas.
Les interesa especialmente la instrucción, lo que hace el profesor para conseguir lo que quiere. El profesor
diseña y programa todo el material (todo lo que va a ocurrir en el aula). El alumno recibe y acepta lo que le
dan (papel pasivo).
• COGNITIVISTA: Aprendizaje como adquisición de conocimientos.
Les interesa especialmente la información, lo que el profesor dice y da, y como lo dice y lo da. Se empieza a
pensar en el alumno como no pasivo, sino que el alumno interpreta la información. El sujeto participa e
interpreta. La misión del profesor es enseñar y transmitir. Pero la evaluación sigue siendo cuantitativa.
• CONSTRUCTIVISTA: Aprendizaje como construcción de significados.
El foco de atención es el alumno. Lo que más interesa es el alumno.
El profesor pierde parte de su papel y se convierte en el que ayuda a aprender, a construir conocimiento.
Profesor como guía, como facilitador. El que aprende es el alumno, es el que construye su conocimiento y a
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veces sin necesidad del profesor. La evaluación sólo puede ser cualitativa.
CONDUCTISMO:
• Estímulo: Ej: hambre, foto, ruido...Cualquier cosa que provoca una respuesta.
• Estímulo incondicionado: provoca una respuesta incondicionada (aquello que no tenemos
aprendido)
• Estímulo neutro: no provoca la respuesta esperada; la respuesta es inesperada. Provoca atención,
orientación.
• Estímulo condicionado: provoca una respuesta condicionada, aprendida.
25/10/99
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
E.I. R.I. E.I. R.I.
(ridiculizar (miedo) (alabanzas) (sentirse bien)
en público)
E.N.
(profesor)
E.C R.C E.C R.C
(profesor) (miedo, malestar) (profesor) (sentirse bien)
• La discriminación: es cuando ante estímulos neutros parecidos sólo algunos se convierten en un
estímulo condicionado.
• Generalización: es cuando los estímulos neutros que en principio no han sido asociados con el
estímulo indirecto pero que acaban siendo estímulos condicionados porque están relacionados. Esto
significa que aunque hayas tenido pocas experiencias negativas ya tendrás ese sentimiento, tiendes a
generalizar.
• Habituación: proceso por el cual un estímulo deja de producir una respuesta (generalmente por un
exceso)
• Extinción: ocurre cuando por algún motivo la relación entre EI −RI o EC−RC, se rompe. El
condicionamiento se debilita.
CONDICIONAMIENTO PRIMARIO Y SECUNDARIO
• Primario: partimos de un estímulo incondicionado, natural.
• Secundario: se produce cuando a un estímulo ya condicionado le unimos un estímulo neutro. Se
pueden hacer tantos condicionamientos sobre condicionamientos como queramos, pero sólo en la
teoría, porque en la práctica la respuesta se debilita.
CONDICIONAMIENTO SIMULTÁNEO
Se da cuando los estímulos se dan al mismo tiempo (ley de proximidad temporal).
EC
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EI
CONDICIONAMIENTO DIFERIDO
Primero se da el estímulo condicionado (que es más largo) y después el incondicionado.
EC
EI
CONDICIONAMIENTO RETROACTIVO
Es cuando el EC a terminado y se le presenta el EI.
EC
EI
Una vez que sabemos que las conductas se pueden aprender, es interesante que también se pueden
desaprender, a esto se le llama: CONTRACONDICIONAMIENTO; que se basa en conseguir unir el EC con
situaciones que no den temor. Consiste en poner de nuevo las cosas en su sitio. A partir de esto surgió la
aplicación clínica denominada DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA que fue formulada por Wolpe. Es
una aplicación directa de Condicionamiento clásico que se utiliza para hacer desaparecer fobias (miedos
exagerados). Tenemos que asociar lo que nos da miedo con situaciones que no nos den miedo hasta que
desaparezca esa unión, es decir, hasta que se produzca el contracondicionamiento. Para que esto se produzca
tenemos que seguir siempre una serie de pasos:
1º Tenemos que hacer una JERARQUIZACIÓN, que puede ser temporal o situacional. Tenemos que saber
que es lo que nos da miedo y para eso tendremos que hacer un listado de situaciones de miedo que vaya de
menos a más.
2º ENSEÑANZA DE RELAJACIÓN: hay que enseñar al sujeto a relajarse.
3º PRESENTACIÓN MÁS RELAJACIÓN: consiste en unir los dos primeros pasos. Lo estamos
condicionando pero al revés.
Si lo hacemos demasiado deprisa todo el trabajo fracasa. Nunca se puede emplear una situación que sea
peligrosa para el paciente.
4º EVALUACIÓN: también propuso la asertividad: habilidades sociales correctas. Y en asociaciones también
empleó las respuestas de carácter social.
28/10/99
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Refuerzo aumenta la probabilidad de que algo se haga, se repita. Depende de quien lo recibe. Siempre que se
administra hay que pensar en aquello que va a reforzar a la persona. Los refuerzos pueden ser positivos(ej:
una niña llora y su padre acude) y negativos (ej: quitar algo que no te gusta si haces algo bien).
• Estímulo reforzador positivo: dar algo agradable. Ej: un aprobado.
• Estímulo reforzador negativo: se quita algo desagradable. Ej: un insulto.
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Castigo Es aquella consecuencia que disminuye la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir. Lo
asociamos a cosas desapetecibles. Depende de aquello que produzca una resolución de conducta. También
pueden ser negativos y positivos.
Positivo estímulo reforzador negativo.
Negativo estímulo reforzador positivo.
Al resultado de la combinación de estas cosas se le llama MOLDEAMIENTO: aproximaciones sucesivas a la
conducta final que deseamos.
4.11.99
El castigo lo hacemos para que alguien deje de hacer algo malo. Por ejemplo, un castigo positivo sería un
tortazo o ridiculizar a alguien en público. Y el castigo positivo sería, por ejemplo, dejar sin postre, es una
retirada del refuerzo estimulador positivo.
Puede llegar a producirse una habituación del castigo.
USO DEL CASTIGO Y REFUERZO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.
Uso de reforzadores: para usar correctamente los reforzadores tenemos que:
• Seleccionar el reforzador adecuado para el alumno o grupo de alumnos. Para ello lo que tenemos que hacer
es utilizar lo que se denomina un cuestionario de detección de reforzadores. En el ámbito educativo hay que
planificar mucho.
• Ofrecerlo siempre inmediatamente después de que se da el comportamiento correcto (no siempre se puede
emplear con eficacia)
• Variar los reforzadores para mantener la motivación del alumno y que este no pierda interés.
• Acompañar los refuerzos materiales y simbólicos de los sociales: sonrisa del profesor, halagos, etc.
Ventajas: son económicos y no se acaban nunca, y que las personas nos habituamos mucho menos de los
refuerzos sociales que de los materiales.
• Aumentar progresivamente la dificultad de la meta por lo que se logrará el reforzador. Esto es gracias al
moldeamiento.
• Recordar que el objetivo final es proporcionar en el alumno la autodirección. Para conseguirla tenemos que
tener un autorefuerzo.
• Respetar siempre los acuerdos: si el alumno cumplió su parte, ha de entregarse el refuerzo aunque se
produzca algún acontecimiento posterior inadecuado.
Reforzar con la atención del profesor.
Acentuar lo positivo puede ser una estrategia muy útil además de económica. Para que un elogio sea efectivo
debe cumplir las siguientes condiciones:
• Debe ser concordante con la conducta que va a ser reforzada.
• El profesor debe especificar claramente la conducta que está reforzando.
• Debemos asegurarnos que el estudiante ha entendido la acción o logro que estamos premiando.
• Debe ser creíble.
• Debe recompensarse la realización de las metas específicas, no solo la participación.
• Debe basarse en las capacidades y las limitaciones del estudiante.
• Debe atribuir el éxito del estudiante a su refuerzo y capacidad, fomentando con ello su confianza en que
puede volver a tener éxito.
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• Evitar sugerir que el éxito puede estar basado en la suerte, la ayuda adicional o la sencillez del trabajo.
El refuerzo se puede utilizar según los distintos tipos de programas. Pueden ser de razón y de intervalo
variable y fijo.
8.11.99
En los programas de razón el refuerzo se da con un número determinado de conductas. Se da cada X
conducta, no después de cada conducta. Si el número es fijo se le llamará programa de razón fija, que
consiste en que por cada X conductas se dará el refuerzo, dependiendo del tipo de conducta. El programa de
razón variable es cuando establecemos una media. Por ejemplo, cada tres veces le daré el refuerzo, al final
me saldrá una media de un refuerzo por cada tres conductas bien realizadas. El intervalo se refiere al tiempo
que ha transcurrido desde la última conducta que queremos reforzar. Puede ser fija o variable.
Los programas se suelen emplear cuando la conducta aumenta mucho. Primero se utiliza el de razón fija, más
tarde el de razón variable y por último se retira el refuerzo.
Dentro de los programas de refuerzo tenemos dos formas de trabajar: con el programa de economía de fichas
y con el contrato social.
• PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS: Una ficha es un reforzador simbólico que sustituye o
representa a una recompensa real. Se puede utilizar individual, grupalmente o en subgrupos (con lo
que se fomenta el aprendizaje colaborativo), siempre de acuerdo con estos puntos:
• Aclarar cuales son los comportamientos por los que se recibirán fichas (tiene que haber un acuerdo
para que esto funcione, entre el profesor y el alumno).
• Deben negociarse a nivel individual o grupal las recompensas por las que pueden ser canjeadas.
• Las fichas deben concederse inmediatamente después de la conducta. Si este punto dificulta el
desarrollo de la clase, se puede relegar al final de la clase o al final del día.
• Pueden ofrecerse recompensas más o menos valiosas dependiendo entonces del número de fichas que se
deben acumular para optar a las mismas.
• En los programas individuales, convendría ir demorando progresivamente la recompensa para
favorecer el autocontrol.
• Puede incluirse de forma complementaria la retirada de fichas ante los comportamientos inadecuados,
procedimiento conocido como costo de respuesta.
Este programa se utiliza mucho para grupos. Por eso el profesor tendría que apuntar cuantas fichas da y a
quién. Hay que crear una ficha con los nombres de cada uno y las conductas que queremos que realicen. Esto
estimula la competitividad, cosa que puede ser positiva y negativa a la vez.
Las fichas se ponen de acuerdo con las posibilidades del alumno.
• EL CONTRATO SOCIAL: Cuando se utiliza el refuerzo también se puede utilizar el contrato, que es
una negociación que va a tener más consecuencias, esto significa que todo está firmado.
Las personas sabemos que cuando existe una obligación normalmente respondemos mejor. Se respetan más
los escritos que los verbales.
Un contrato es formalizar (con unas reglas) una serie de normas o acuerdos a los que llegan unas personas
como por ejemplo un profesor y su alumno. Son normas que facilitan la convivencia, la comunicación, las
relaciones...
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11.11.99
Establecer contratos sociales:
• El profesor prepara las reglas para los alumnos.
• El profesor prepara las consecuencias para los alumnos (deberían ser siempre positivas, pero podrían ser
negativas sí el contrato no se cumple.)
• Los alumnos preparan las reglas para el profesor.
• Los alumnos preparan las consecuencias para el profesor.
• Los alumnos preparan las reglas para ellos (especialmente para los de secundaria).
• Los alumnos preparan las consecuencias para cada regla.
• Reglas implícitas del profesor para el alumno (las reglas implícitas son las reglas no escritas, aquellas que
se supone que todo el mundo conoce).
• El profesor prepara las consecuencias para las reglas implícitas.
• Hablar de las reglas y sus consecuencias en la clase. Aquí es donde se pacta el contrato. Una vez pactado se
redacta.
• Adopción de reglas y consecuencias.
• Probar la comprensión. Tenemos que saber que se ha entendido todo.
• Exponer el contrato social.
Si son grupales se suelen colgar y se firma por todos. Si son individuales no tienen porque ser públicos.
Los contratos pueden estar bien hechos o mal hechos, por eso todos tienen que tener fecha de caducidad (por
lo general un par de meses). Se evalúa y si hay que modificarlo se modifica, pero durante los meses de
vigencia se tiene que respetar, no se pueden hacer cambios hasta que no caduque.
MEDIOS ABERSIVOS
En principio, los métodos abersivos, deben utilizarse lo mínimo posible o mejor no deberían utilizarse,
especialmente el castigo positivo. Utilizar el castigo puede ser a través de un castigo negativo, uno de estos
castigos es el aislamiento social o tiempo fuera, que consiste en impedir al alumno que siga con la dinámica
del aula, es decir, consiste en sacarlo del aula porque se supone que el aula es un estímulo reforzador positivo.
Hay dos formas de utilizarlo: correctamente privas al sujeto de estímulo llevándolo a una habitación donde
esté sólo y no haya nada con lo que divertirse (lo alejamos de algo bueno); o de forma incorrecta enviarlo al
pasillo, ya que puede divertirse incluso más que dentro del aula. Nunca debe durar más de cinco minutos.
22/11/99
EL CASTIGO NEGATIVO: El aislamiento social
El aislamiento social se refiere al castigo negativo; es retirar algo que para el sujeto es positivo. Consiste en la
expulsión de un alumno del resto del grupo durante un determinado tiempo por un mal comportamiento.
CONTRADICCIONES:
• Al expulsar al alumno se interrumpe su participación en el proceso de aprendizaje con el consabido retraso
del mismo.
• Al contrario de lo que espera el profesor, el alumno puede vivir como un premio su expulsión.
Para aplicarlo correctamente tendremos que tener claro:
• Que la expulsión temporal no sea superior a diez minutos (cuanto menor sea el niño, menor tiempo).
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• Este periodo debe pasarlo en una sala que no ofrezca estímulos atractivos, ya que el objetivo es alejarle
temporalmente de cualquier tipo de refuerzo, proporcionando, de esta forma, la reflexión sobre lo sucedido.
Es importante que la sala no le dé miedo.
• Que la expulsión en sí misma suponga privar al alumno de una situación satisfactoria: no poder participar
en una actividad interesante, pérdida de interacción social o pérdida de atención por parte del profesor.
EL CASTIGO POSITIVO.
El castigo positivo es la aplicación de un estímulo reforzador negativo. Significa darle algo que no le gusta.
Están totalmente prohibidos los castigos físicos y psíquicos. El castigo siempre tendrá que ser la última
opción.
EFECTOS DEL CASTIGO:
• Después de un tiempo la frecuencia de las respuestas puede volver a aumentar (debido a la
habituación).
• Reduce la felicidad del grupo, así como su eficacia
• El castigo no indica una alternativa a la conducta descriptiva.
• El castigo físico, además de poder lesionar a la persona castigada, ofrece un modelo de agresividad a
imitar.
• El castigo social puede lesionar no sólo sus derechos, sino también su autoestima.
• En algunos casos el efecto es el contrario al deseado.
• El castigo tiene efectos negativos a nivel emocional.
• El castigo puede producir una transferencia negativa (se puede generalizar la rabia hacia todo el
contexto, en este caso, la escuela).
• Puede producir una autoafirmación negativa (la propia persona asume que aquello que le han dicho se lo
merece).
• El alumno que es castigado frecuentemente aprende a huir del castigo a través del engaño o la
simulación.
Es justificado usar el castigo positivo cuando el niño o los que le rodean están en peligro.
USO ADECUADO DEL CASTIGO POSITIVO:
• Es mejor asumir el castigo sólo como última alternativa.
• Utilizar la advertencia antes de actuar. (sí no pensamos castigar no debemos advertirlo.)
• El castigo elegido debe ser desagradable para el alumno, para ejercer la disuasión sobre su conducta, pero
breve.
• Es necesario conocer las características del alumno y saber distinguir entre las consecuencias que vive
como refuerzo y como castigo.
• Ha de ser lo suficientemente intenso, pues de otra manera no se vería obligado a cambiar su conducta, pero
sin llegar al extremo de que lesione sus derechos, ni autoestima.
• Debe ofrecerse inmediatamente después de la conducta que deseamos eliminar para establecer la relación
causa−efecto.
• Debe ofrecerse de forma consistente.
• Ofrecer información clara al alumno de la conducta que debe sustituir la inadecuada.
• No debe utilizarse siempre el mismo castigo, pues el alumno se acostumbrará a él y pierde su eficacia.
• No recurrir a las tareas escolares como castigo.
15/11/99
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INSTRUCCIÓN PROGRAMADA
Se pueden crear programas para enseñar casos a los alumnos que se basan en la idea de un autoaprendizaje y
en los principios del condicionamiento operante. Skinner creó la máquina de enseñanza (no se necesita
profesor y el alumno puede seguir la instrucción. Puede ir al ritmo que desee y los programas refuerzan
cualquier cosa que el alumno haga bien). Se hacen evaluaciones y cada cierto tiempo te refuerzan. Cada uno
de los pasos se llama cuadro. Hay dos tipos de programas: LINEALES Y RAMIFICADOS.
• LINEALES: se basan en que la secuencia de estos cuadros siempre es la misma para todos los alumnos.
Los alumnos no pueden salir de este programa. Si la evaluación da positivo se le ofrece el refuerzo y
después más información, etc.
• RAMIFICADOS: empiezan con un cuadro 1 pero en un momento dado le dice por donde desea seguir y el
alumno puede elegir.
Luego volvemos a elegir. Cada alumno elige y hace el tema por recorridos diferentes.
Los programas se pueden mezclar, primero pueden ser lineales y después ramificarse.
25/11/99
LA AUTODIRECCIÓN
• Programas de autoaprendizaje: el propio sujeto modifica su conducta. En estos programas el niño se
castiga o se refleja para conseguir una meta (por ejemplo: los programas de éxito en la escuela).
Momentos puntuales de su utilización:
Hay que fijar los objetivos o metas finales que quiere conseguir el alumno, por ejemplo llegar a ser científico,
leer con fluidez... Hay que fijar las metas u objetivos que el alumno quiere conseguir y así observar que es lo
que consigue y si se cumple lo previsto crearemos una (se decide si ha de reforzarse o no). Esto es importante
porque crea hábitos de autoconocimiento.
• Ficha de autocontrol: estas fichas de autocontrol se pasan a principio de curso y así podremos saber si
podemos mejorar. Después se dan fichas de autoseguimiento: se le ayuda a preparar la ficha, pero será
él quien la rellene.
LA AUTOEVALUACIÓN
Es cuando el sujeto decide si se ha portado de acuerdo con lo establecido y si ha de reforzarse o no. Se deben
trabajar estos programas a partir de los 12 años, llevando siempre un control externo.
Skinner llegó a la conclusión de que podía utilizarse la modificación de la conducta para aprender / enseñar
sin necesidad de educadores y creó las máquinas de enseñanza que consisten en dar una información breve en
pequeños pasos y cada paco tiempo mirar, evaluar si se ha aprendido y si se ha reforzado correctamente.
Condiciones para que funcione: la información debe ser la apropiada, ni mucha ni poca. Las evaluaciones
tienen que ser frecuentes (sí hay pocos refuerzos la probabilidad de que la conducta aumente o se modifique
será menor). Hay grandes posibilidades de tener éxito si en la evaluación al sujeto 10 se le refuerza porque no
lo ha hecho bien, porque todo se rompe.
Los programas deberán adaptarse a los individuos a los que van destinados.
Los programas pueden ser lineales o ramificados, dependiendo de sí el educador quiere que todos los alumnos
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sigan el mismo camino o no.
29/11/99
Los programas lineales se suelen llamar también programas Skinnerianos. Skinner pensaba que los programas
lineales eran mejores. En éstos, en la evaluación no suelen darse opciones de combinación.
Los programas lineales se llaman también programas de opción múltiple y suelen tener a la hora de la
evaluación respuestas de opción múltiple (tipo test).
FADING: se refiere a que en ocasiones los programas al no haber un profesor delante van dando pequeñas
pistas de cual es la respuesta correcta, pero estas pistas con el tiempo se van eliminando.
Skinner estaba convencido de que a través de estos programas podía enseñar cualquier cosa como aumentar la
creatividad, la motivación, etc.
SIP: (Keller) Sistema de Instrucción programada. Es una de las aplicaciones más serias que se han hecho de
programas de instrucción programada. Combinaba la IP con una serie de tutorías. Se preparaba todo el
material del curso en pequeños temas que el alumno tenía a su disposición (esto era utilizado a nivel
universitario). El alumno lo estudiaba por su parte y tenía unas cuantas horas de tutoría para poder ver al
profesor. Cuando el alumno se sentía preparado pedía hora para ser examinado. Si aprobaba pasaba a otro
módulo. Esto favorecía que los alumnos se involucraran más en los estudios, favorecía ritmos diferentes y en
general el nivel de satisfacción era mayor.
BANDURA
Modelado: aprendemos observando a los demás a través de la imitación. Hay dos tipos de imitación: innata,
con la que estamos aprendiendo nada y la conducta imitativa como proceso de aprendizaje.
El aprendizaje VICARIO se refiere al aprendizaje sustitutorio. Es lo mismo que el aprendizaje por modelado
(imitación).
Uno de los trabajos más famosos de Bandura consistió en averiguar si las conductas agresivas se aprendían
por imitación, y descubrió que los niños si que imitan las acciones agresivas. Demostró que lo que los niños
veían a nivel agresivo les bastaba para crear una conducta agresiva. Basta con que tu veas a otra persona
siendo agresiva para que tu también lo hagas.
Hay cuatro condiciones para que esto sea posible, sólo reproducimos las cosas que cumplen estas cuatro
variables, no lo imitamos todo. Estas son:
• Los procesos de atención.
Para que la conducta imitativa tenga lugar tenemos que prestar atención.
Características del modelo a imitar:
• Nitidez, tiene que ser un modelo claro, de fácil comprensión.
• Valor afectivo, imitamos aquellos modelos que tienen un valor afectivo para nosotros. También
solemos imitar a personas que tienen aspectos comunes a nosotros.
• Complejidad, si es una cosa muy compleja no la podremos imitar.
• Prominencia, un modelo prominente es un modelo importante, que destaca.
• Funcional, yo prestaré más atención a aquellas conductas que pueden servirme para algo.
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Características del observador:
• Capacidad sensorial: se refiere a la posibilidad de recibir esa información.
• Nivel de estimulación: si está muy estimulado no prestará la suficiente atención.
• Campo perceptual.
• La historia de refuerzo: se refiere si al observador le pasó eso en ocasiones similares anteriores.
• Procesos de retención.
• Codificación simbólica: tú te haces una idea de aquello que has visto. Es interiorizar simbólicamente
aquello que has visto.
• Organizar cognitivamente: almacenar aquella información que hemos interiorizado. Memorizarla.
• Entrenamiento simbólico: a nivel mental vamos repasando la acción.
• Entrenamiento motor. 02.12.99
• Procesos de reproducción motriz.
Son las capacidades que tenga el observador de reproducir aquella conducta que ha observado:
• Aptitudes físicas.
• Disponibilidad de respuestas.
• Autobservación de los componentes reproducidos.
• Precisión de la retroalimentación.
Suponiendo que todo esto sea cumplido falta una última cosa:
• Proceso motivacional.
Se refiere a lo que pasa cuando se reproduce la conducta observada. Pueden existir tres posibilidades:
• Refuerzo externo: es el refuerzo que hemos estado viendo: vi algo, me fijé, lo practiqué y lo hice. ¿Qué
pasó cuando lo hice?.
• Refuerzo vicario o simbólico: se refiere a ¿qué le pasó al modelo que yo observaba cuando realizó la
conducta? Si el resultado o las consecuencias de la conducta realizada por el modelo no son los que a mí me
ocurren, si son negativos yo no realizaré la conducta. Las conductas que a los demás les dan buenos
resultados tendemos a imitarlas y las que dan malos resultados tendemos a no imitarlas.
• Autorefuerzo: se refiere a que la misma persona que ha hecho de observador se propone unas metas y si las
consigue o no se refuerza o castiga a sí mismo, según el caso. Depende mucho de las características de la
personalidad, según el grado de exigencia de cada uno.
Según Bandura el aprendizaje del modelado tendrá consecuencias en nuestra personalidad:
• Podemos aprender conductas nuevas a través de la imitación (conductas sociales, motrices, etc.). Un
ejemplo serán las lenguas nuevas, las escuchamos e imitamos.
• Que una conducta que tú poseías aumenta, se fortalezca.
• Que se debilite o inhiba una conducta ya poseída. Puede llegar a desaparecer una conducta.
• En el caso de la imitación se produce un efecto onda o expansivo.
Cuando en un aula se produce una conducta tiende a expandirse, la gente tiende a imitarla. (Si no es castigado
los demás puede ser que se porten mejor para que no se les castigue).
• El aprendizaje por imitación puede despertar en ti sensaciones sin haberlas vivido.
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(Si ves que alguien cuando sale a la pizarra lo pasa muy mal puede que tú también cojas miedo).
A través del aprendizaje por imitación se puede enseñar a dirigir la atención hacia una cosa determinada.
TÉCNICAS QUE SE BASAN EN LA EDUCACIÓN.
La técnica depende del tipo de interacción que haya entre el modelo y el observador. Existen tres tipos de
técnicas distintas:
• Técnicas de acción participativa.
Relación directa entre el modelo y el observador (suelen ser gente conocida). Además el modelo es el que da
los refuerzos o los castigos a la imitación que ha hecho ese observador.
• Técnicas de acción no participativa.
No existe una interacción directa entre el modelo y el imitador de manera que el observador sólo conoce lo
que hizo el modelo y que le pasó. No conocen al señor y luego lo imitan.
• Técnicas de acción en cubierta.
Cuando no existe el modelo presencial como tal, sino que lo que hay es una información sobre lo que pasó.
Por ejemplo: te cuentan algo y tú lo vas interpretando y luego lo imitas.
13.01.00
LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES
• PERRET − CLEMONT (Neopiagetistas. Escuela de Ginebra − Piaget)
Las relaciones entre iguales contribuyen a crear las bases de la socialización y del desarrollo intelectual.
Confrontación entre los puntos de vista moderadamente diferentes.
Les interesa saber si el grupo cooperativo es mejor o peor que el colectivo. Dicen que los grupos que
funcionan mejor a nivel de aprendizaje son aquellos cuyos componentes tienen puntos de vista parecidos pero
no iguales. Cuando un grupo de estas características trabajan juntos se produce el conflicto sociocognitivo (es
el conflicto que decía Piaget). Se trata de producir a través del grupo procesos sociocognitivos y éstos crean
reestructuraciones intelectuales y a su vez dan lugar al progreso intelectual.
Llegaron a una serie de ideas:
• En general las producciones del grupo suelen ser más elaboradas que las producciones de cada uno de
los miembros de forma individual.
• El trabajo colectivo no siempre da resultados de forma inmediata. No es una forma rápida de trabajo.
Con el aprendizaje se da cada vez más deprisa.
• Hay 2 situaciones grupales en las que no se observa ese progreso:
• Cuando algún miembro del grupo impone su punto de vista a los demás.
• Cuando todos los componentes del grupo piensan exactamente igual a la hora de realizar la tarea.
Porque no hay un conflicto, y por lo tanto, no hay una estimulación intelectual.
• Grupos de 5 personas son los más adecuados.
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FORRAN Y CAZDEN (Neovigoskianos).
Parten de la importancia del grupo, pero para ellos lo más importante del grupo es que favorece la
internalización de ideas. En este sentido, cuando hay una interacción social, lo interesante es que se puede
llegar a producir esa internalización. Para que esto se produzca tengo que estar trabajando con alguien que
sepa más que yo. Se produce cuando una persona que controla una información trabaja con otra que no la
controla.
Diferencias con los neopiagetanos:
• Los grupos en vez de ser homogéneos tiene que haber una heterogeneidad para asegurarnos que se
produce la internalización.
• Los grupos tendrían que ser muy pequeños, parejas o tríos.
Formas de trabajo adecuadas:
• Tutoría entre iguales: cuando entre alumnos, uno de ellos ejerce el papel de tutor sobre el otro. Es un
trabajo donde normalmente se benefician los dos alumnos. Los papeles de tutor y tutorizado tienen
que ir cambiando.
• Si es en grupos, tienen que ser más pequeños. Son interesantes en trabajos donde el lenguaje es
importante, es decir, para aprendizajes de tipo simbólico.
• Con actividades prácticas no es necesario el grupo
¿QUÉ ES UN GRUPO?
Es un conglomerado fortuito de personas, pero que por muy próximos que se encuentren físicamente, no
forman un grupo. Tampoco lo es un conjunto de personas en un mismo ámbito pero aisladas dentro del
colectivo, es decir, sin intercomunicación personal.
Llamaremos grupo a un número de personas que se interrelacionan para conseguir un objetivo en
común.
TIPOS DE GRUPO.
• Grupo permanente versus grupo efímero.
• Grupo natural o informal (se forma de manera espontánea) versus grupo artificial o informal.
• Grupo primario (son siempre grupos donde hay una relación de tipo afectivo. Suelen ser pequeños
donde el sentimiento de grupo pertenece desde el principio: Familia) versus grupo secundario (puede
ser grande, no tiene como base las relaciones de tipo afectivo, no tiene porque existir desde el
principio el sentimiento de grupo).
• Grupo de convivencia (se busca lo que es la relación social, tiempo libre...) versus grupo de trabajo
(se busca la finalidad de sacar a delante un trabajo). Se diferencian según el objetivo que tienen. A
veces las dos cosas pueden estar mezcladas.
Los grupos suelen ser secundarios y de tipo formal y puede haber rasgos de convivencia.
GRUPOS DE TRABAJO:
El trabajo en grupo no siempre va a ser sencillo, por eso se habla de grupo eficaz cuando tiene una serie de
características:
• Los miembros se comprenden y aceptan mutuamente.
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• La comunicación es abierta.
• Los miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y su propia conducta. El grupo es
responsable del grupo.
• Los miembros cooperan.
• Existen unos procesos establecidos para la toma de decisiones entre todos.
• Los miembros se enfrentan a los problemas y resuelven sus conflictos en forma constructivista.
• No existe ningún grupo donde no aparezcan conflictos, éstos siempre aparecerán. En un grupo eficaz
se intentarán resolver.
ELEMENTOS QUE SON NECESARIOS PREVEER PARA LA CREACIÓN DE UN GRUPO:
• Nivel de heterogeneidad (asociación de vecinos) u homogeneidad (escuela) del grupo. Cuanto mayor
homogéneo sea el grupo más fácil será ponerse de acuerdo aunque una total homogeneidad no es
buena.
• Edad
• Sexo
• Tamaño del grupo (factor importantísimo, puede cambiar las relaciones intergrupales. Si es muy
grande es menos efectivo y más difícil de controlar).
• Número de animadores por grupo. (Dinamizador: persona /s no miembros directos del grupo que
llevan la dinámica).Si en un grupo no hay un dinamizador cuesta mucho llevar bien el grupo, si hay
muchos depende de la personalidad.
• Tiempo de duración del grupo.
• Nivel educativo, cultural y clase social.
• Temática o contenido del trabajo grupal.
27/01/00
Los grupos, desde que empiezan a trabajar juntos hasta que empiezan a funcionar bien van a pasar por una
serie de etapas:
• ETAPA DE ORIENTACIÓN: surge al principio de todo entre grupos que no se conocen entre sí los
sujetos. Lo más importante es el tipo de preguntas que cada sujeto trae consigo. Suele ser una etapa bastante
importante en el ámbito escolar. Las bases de lo que pasará se establecen en esos primeros contactos y
condicionan lo que pasará. Esto hay que intentar controlarlo, hay que establecer las normas de
funcionamiento básicas. Los miembros si no se conocen deberían conocerse. Es importante que establezcan
pautas de comportamiento.
• ETAPA DE INTEGRACIÓN: es cuando el grupo se empieza a cohesionar y empieza a haber una
identificación con el grupo. Lo más interesante en esta etapa es mejorar la comunicación, la toma de
decisiones, aumentar la cooperación y aumentar la responsabilidad grupal. Las normas se tienen que ir
reestructurando.
• ETAPA DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: (se da al mismo tiempo que la de integración). Los conflictos
que surgen dentro del grupo no son un problema en sí mismos, sino que son algo inevitable. Lo malo es la
no solución de estos conflictos.
La solución del conflicto es una etapa importante y para que llegue a buen término hay un montón de
dinámicas que se pueden hacer.
• ETAPA DE EFICIENCIA: es cuando el grupo trabaja realmente bien. Se produce cuando las normas se han
aceptado, se llevan a cabo y funcionan. La gente se siente muy satisfecha con los resultados.
Hay grupos que llegan rápidamente a esta etapa y hay otros que no consiguen llegar.
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Las técnicas utilizadas intentan profundizar en las relaciones. Se intenta que mejoren las conclusiones como
grupo y que el resultado final sea de mayor calidad.
• ETAPA DE DISOLUCIÓN: el grupo siempre se acaba, y siempre que haya aparecido el sentimiento de
grupo, lo que siente cada uno a la hora en que se produce esta ruptura, es la sensación de que algo se ha
roto. Todas estas rupturas se pueden vivir de forma negativa. Lo que intenta esta etapa final, es que esta
solución inevitable sea un paso de aprendizaje y que no haga daño a las personas.
PAPELES DENTRO DEL GRUPO
• Papel del líder: suele actuar como dinamizador. Es aquella persona que lleva el ritmo de trabajo y que
suele tener el papel de apoyar, acomodar... Sin líder no puede haber grupos eficaces.
• Papel del negativo: son aquellas personas que siempre ven problemas. Son muy negativos. Suelen ser
miembros que llegan a ser despopulares en el grupo porque siempre desaniman.
• Papel del bromista: es aquella persona que va introduciendo en la dinámica momentos lúdicos. Puede
tener un papel extremo que llega a ser un inconveniente, ya que siempre está haciendo bromas y crea
pautas haciendo pesado el trabajo. Todo esto puede producir momentos de tensión.
• Papel del sintetizador: es aquella persona que es capaz de recoger las ideas de diferentes miembros y
agruparlas llegando a realizar una buena conclusión final. Es un papel muy positivo. Intenta llegar a
un acuerdo.
• Papel del indiferente: no tiene nada bueno, no participa en el grupo y no aporta nada.
Hay muchos más papeles dentro del grupo, como por ejemplo el del agresor, el que siempre está poniendo
normas, el transigente, el técnico, etc. Pero los anteriores casi siempre aparecen.
21/02/00
AUTORES COGNITIVISTAS
Dicen que el aprendizaje tienen que ser significativo, es decir, que tenga un sentido para el alumno para que
después sea más fácil la recuperación.
Hablan de los aprendizajes no significativos, que es aquel en el que el profesor da la explicación y puede que
algunos entiendan lo que explica y otros no. Puede ser que no lleguemos a la explicación, que no entendamos
bien la idea que nos quiere transmitir. No es que no haya un aprendizaje, sino que puede que lo aprendamos
mal.
Para evitar el aprendizaje sin sentido o memorístico (recordar cosas sin saber lo que significan) tenemos que
buscar el aprendizaje significativo y para lograr esto están las propuestas de Bruner que habla y desarrolla la
idea de aprendizaje por descubrimiento y el concepto de andamiaje. Otra posibilidad será la propuesta de
Ausubel que dice que podemos aprender significativamente no sólo cuando aprendemos por descubrimiento
sino también por recepción (el profesor enseña de una forma significativa).
BRUNER
Hasta los años 50 se definía como conductista, pero después de conocer los trabajos de Piaget se interesó por
el cognitivismo. Un poco más adelante conoce los trabajos de Vigostky y también se siente muy atraído por
él. De éste extrae la idea de que hay personas que guían el aprendizaje.
Bruner dice que:
• No hay dos sujetos iguales, por lo que no podemos asegurar que dos personas aprenden igual.
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• No hay dos ideas iguales; esto significa que no todo se puede explicar de la misma manera.
• Que lo importante para aprender es la estructura de la materia (asignatura). Se refiere a las ideas o
relaciones o patrones fundamentales de esa materia.
• Que los detalles y hechos son complementarios, primero tenemos que conocer la estructura y después
los detalles complementarios.
• Propone un concepto para conocer la estructura; y éste es el de Andamiaje Instruccional: se refiere a
que el profesor va a ir poniendo una serie de ayudas para crear la estructura de la materia que va a dar,
y a medida que avanza el aprendizaje se tiene que ir retirando esta ayuda. Este andamiaje lo va a
proporcionar siempre una persona que tenga esos conocimientos, que ya conozca el tema, como por
ejemplo un libro, el profesor, un amigo, etc. Esto es una interacción social de la que hablaba
Vigostky.
• El profesor adecuado no tiene que poner demasiadas ayudas y siempre tiene que quitarlas a tiempo.
Esos andamiajes pueden ser una pregunta para pensar que crea en el alumno una expectativa o una
motivación, (por ejemplo la caja mágica). Esa motivación inicial son preguntas para pensar a diferentes
niveles.
28/02/00
Según Bruner hay dos tipos de aprendizaje:
• Aprendizaje extrínseco.
• Aprendizaje intrínseco.
La diferencia de éstas dos viene dada por la motivación que nos lleva a aprender. La extrínseca viene dada por
el exterior. Aprendemos porque nos interesa o nos agrada, por curiosidad, por conflicto cognitivo
(intrínseco)..
Bruner es partidario del aprendizaje intrínseco porque tiene sentido, significado. Una cosa que nos llama la
atención se recuerda mejor. Para conseguir este tipo de aprendizaje intrínseco los educadores tienen siempre
que ocuparse de ideas o principios fundamentales:
• MOTIVACIÓN:
Es tarea/ obligación de un instructor buscar la experiencia más adecuada para despertar en el alumno el interés
por ese aprendizaje. ¿Cómo se despierta ese interés? La predisposición debe ser favorable (tiene que haber
una pequeña motivación por parte del alumno). Para lograr esa predisposición se pueden buscar formas de
despertar la curiosidad, que la propia información genere motivación (intentando que la información tenga
una estructura que pretenda entender y que de esa comprensión nazca la motivación.
La motivación siempre tendrá tres momentos distintos: el momento de activación, el de mantenimiento y la
dirección (que la motivación vaya orientada hacia una meta correcta).
Bruner dice: Es injusto privar a los niños de una de las motivaciones mejores que es el placer de entender.
• ESTRUCTURA:
Bruner: Cualquier materia puede ser enseñada de manera efectiva de forma honesta, desde el punto de vista
intelectual a cualquier niño en cualquier etapa de desarrollo
Que cualquier cosa puede ser enseñada en cualquier momento a cualquiera edad y de forma honesta (sin
contar mentiras) y adaptadas a cualquier edad. Lo importante es que los demás lo entiendan, no lo que uno
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sabe. La clave está en introducir el contenido y la información de manera que el receptor lo entienda. Esta
estructura se basa en tres elementos:
Economía: Poca información, sólo lo más importante. Adaptar la información al nivel intelectual de
desarrollo y la edad. Y de manera justa, no se debe dar ni mucha ni poca, sino aquella que se adapte a cada
persona. Se debe dar la información para que cada uno la adapte. Si se aprenden las ideas básicas después de
mucho más fácil generalizar.
Poder explicativo: cualquier cosa debería explicarse de la forma más sencilla posible. Ir a la idea y explicarla
de manera simple.
Modo de presentación: se refiere a la parte evolutiva. Los niños pasan por unas etapas y necesitan unas
formas de presentación diferentes en cada edad y etapa..
1º Representación enactiva. A través del movimiento. Por ejemplo si queremos que entienda el equilibrio, no
lo entenderán si se lo explicas, en cambio si lo experimentan lo entenderán. O sea, si dos niños del mismo
peso se sientan en un columpio pueden observar el equilibrio.
2º Representación icónica. Representación de tipo visual, los esquemas de trozos. Aquí ya se puede pensar en
los sujetos sin necesidad de estar con ellos y pueden representárselo mentalmente porque lo han observado en
dibujos, imágenes...
3º Adaptación simbólica. Lenguaje mediante símbolos. Puedo llegar a prescindir de la acción del icono.
La información se debe presentar de manera adecuada dependientemente del individuo cuando lo reciba.
3. LA SECUENCIA: el desarrollo intelectual de todas las personas es secuenciado. Todos pasamos por las
mismas etapas y en el mismo orden. El tiempo es el elemento variable, ya que no puede variar.
Un currículum adecuado se debe adaptar al desarrollo intelectual del sujeto.
El pensamiento abstracto se da gracias al pensamiento simbólico. Se da el pensamiento abstracto cuando
hablamos de cosas que no se pueden tocar, como por ejemplo cuando hablamos de inteligencia, memoria, etc.
13/03/00
En este principio podemos introducir el currículum en espiral donde el alumno tiene la oportunidad de
volver a pasar, a ver una materia que ya había visto pero de una manera más elaborada, más profunda.
Bruner dice que si no hay esta posibilidad de revisitar los conocimientos, algunos, nos quedan suficientemente
claros. Esto ocurriría porque sólo se vería una vez y porque no se verían con detenimiento.
4. EL REFUERZO: cualquier aprendizaje tiene que ser reforzado (conductismo) y para conseguirlo se tiene
que dar un feed−back, es decir, una retroalimentación sobre como fue el aprendizaje del sujeto. La idea es que
te explique el proceso por el cual ha realizado ese aprendizaje.
Estos cuatro principios son los aspectos básicos de su teoría.
Bruner cree que el aprendizaje más adecuado es el aprendizaje por descubrimiento guiado: al ser por
descubrimiento es el alumno quien construye su propio aprendizaje; y al ser guiado se refiere a que el
enseñante va a tener que poner pautas o pistas para realizar ese aprendizaje por descubrimiento. La manera de
enseñar no determina el aprendizaje.
20
Las ventajas de este aprendizaje son:
• Ahorra tiempo porque evita que los alumnos se pierdan por el camino.
• El profesor no se anticipa ni da la solución porque él los guía hacia ella.
• Fomenta la autonomía en el estudio.
• Fomenta la creatividad.
• Si se realiza en grupo fomenta el aprendizaje cooperativo.
• Normalmente aumenta la motivación del alumno.
Para Bruner equivocarse no supone un problema.
AUSUBEL
La teoría de Ausubel se denomina aprendizaje verbal significativo. Tiene dos características: es cognitivista
100% y tiene un carácter muy aplicativo.
A Ausubel le interesan las cosas que se pueden llevar al aula, las cosas que realmente se pueden explicar,
contrastar y que ayuden al alumno a aprender mejor. Con esto quiere decir que el alumno entienda lo que se
está explicando y que se utilicen todos los recursos para conseguir esto.
Un aprendizaje es significativo cuando se puede relacionar de forma no arbitraria y sustancial. Cuando el
alumno ya sabe, es decir, cuando este nuevo aprendizaje
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que tiene el sujeto.
El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí de
una manera arbitraria, es decir, cuando no tiene ningún tipo de significado para la persona que aprende.
Todos los autores cognitivistas intentan que el aprendizaje sea significativo.
Ausubel dice que a veces el aprendizaje por descubrimiento puede ser un aprendizaje sin sentido.
Ausubel propone:
20/03/00
La teoría de Ausubel se llama aprendizaje significativo por recepción verbal. Dice que la forma más eficaz
de aprender significativamente es aquella que consigue que aquello que te dice tenga sentido. Existe la
posibilidad de que el aprendizaje sea significativo con cualquier tipo de aprendizaje pero éste es más rápido.
Ventajas del aprendizaje significativo:
• La información es más duradera. Las cosas que entendemos las recordamos mejor a lo largo de los
años.
• Facilita los nuevos aprendizajes relacionados.
• Produce cambios profundos en lo que son los esquemas mentales del sujeto.
Un aprendizaje significativo sólo podrá serlo cuando la información pueda relacionarse con los conocimientos
previos del alumno; por eso Ausubel dice que hay tres condiciones para conseguir que el aprendizaje sea
significativo:
• Que el material (lo que aprende) sea potencialmente significativo.
21
• Que el sujeto debe tener una disposición significativa hacía el aprendizaje.
Aprender siempre supone un esfuerzo, por lo que se ha de tener una motivación para que se produzca ese
aprendizaje. Para Ausubel los alumnos no tienen una motivación para entender porque en su escuela anterior
eso no les ha dado resultado. Sólo hacemos el esfuerzo para recordar, pero no para entender.
• Que la estructura cognitivista del sujeto debe poseer las ideas relevantes para que sean relacionadas con la
nueva información. Éstas ideas relevantes se llaman ideas inclusoras o ancla y son a partir de las cuales
vamos dando más información. Esto significa que siempre vamos a tener una idea anterior de lo que vamos
a ver.
• Que el aprendizaje significativo siempre es el resultado de una interacción entre el material nuevo y la
estructura cognitiva que ya existía. Eso hará que el aprendizaje significativo siempre sea personal y único,
porque el sujeto siempre construye a través de esas estructuras.
La teoría de Ausubel dirá que hay tres tipos de aprendizaje significativo, según el tipo de relación jerárquica
que hay entre las ideas previas y las ideas nuevas.
Para Ausubel la inteligencia se construye siempre de forma jerárquica; por ejemplo, los mapas conceptuales.
Dice que nuestra información siempre está ordenada jerárquicamente. Esto es válido para cualquier cosa;
primero nos basaremos en una idea ancla y luego incluiremos más cosas.
Para Ausubel existen tres formas de aprender:
• Aprendizaje subordinado o subsunción : es la forma más corriente. Se define: es aquel que se produce
cuando las nuevas ideas relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción,
generalidad e inclusividad. Casi todos los aprendizajes significativos son subordinados (de ideas grandes a
ideas pequeñas).
Para Ausubel existen dos tipos de aprendizaje subordinado:
• Derivativo o inclusión derivativa: es cuando la nueva información no cambia sustancialmente.
• Inclusión correlativa: es cuando la nueva información acaba modificando el concepto inclusor inicial. EJ:
tenemos la idea de lo que es un ave, entonces vamos viendo ejemplos de aves diversas que cumplen todos
los requisitos (tienen plumas, vuelan, tinen pico, etc.) Pero de repente vemos un ave que no vuela (la
gallina) y esto hace que nuestra idea inicial de lo que era un ave cambia.
En los dos casos la idea inicial es la más grande, pero en uno sólo amplia y en el otro cambia el significado.
• Aprendizaje supraordenado: consiste en partir de ideas o conceptos pequeños para llegar a una idea
global más amplia.
Esto se da mucho en las especializaciones y también cuando son niños muy pequeños. Este tipo de
aprendizaje tiene que ver con el aprendizaje inductivo.
• Aprendizaje combinatorio: las ideas nuevas y las ideas que ya poseíamos no se estructuran
jerárquicamente sino que todas pertenecen al mismo nivel. Ellos te pueden llevar a una idea o concepto
superior.
Con los tres tipos de aprendizajes se puede conseguir un aprendizaje significativo.
Ausubel cree que lo más eficaz y lo más fácil de llevar a cabo es el aprendizaje subordinado.
22
A veces, es una determinada materia, su lógica interna te obliga a verla sólo de una determinada manera.
El aprendizaje significativo también se puede dividir según el tipo de conocimiento que estemos utilizando:
• Aprendizaje de representaciones: una representación es un concepto (una palabra). Es el aprendizaje
más cercano al memorístico. Si tu conoces una palabra y sabes lo que es no sería un aprendizaje
significativo.
• Aprendizaje de conceptos propiamente dichos: un concepto incluye ya en sí mismo diferentes
representaciones (palabras). Cuanto más amplios sean los conceptos más representaciones influyen.
• Aprendizaje de proposiciones: una proposición es una idea. Ya no implica solamente un concepto,
sino una relación entre conceptos. Las proposiciones sólo pueden llegarse a aprender
significativamente.
ORGANIZADORES PREVIOS:
Los organizadores son las ideas ancla, son las ideas a partir de las cuales nosotros creamos un andamiaje, una
estructura ideacional (de ideas). Por ejemplo: un profesor que antes de empezar repasa todo lo anterior para
ayudar a comprender la lección posterior. Tipos de organizadores:
• Organizadores expositivos: el alumno no tiene ningún conocimiento sobre la materia.
• Organizadores comparativos: se utilizan cuando el alumno ya está familiarizado con el tema o ya sabe
cierta información.
Ausubel es partidario de las clases expositivas, tanto orales como escritas, pero dice que muchas veces se han
utilizado incorrectamente. Los errores más frecuentes han sido:
• Usar perpetuamente sólo técnicas verbales (la información a según que edad tiene que ir acompañada
de dibujos, sonidos, etc. Diccionario visual).
• La información se ha presentado de forma arbitraria.(Esto significa que la información no era
intrínsecamente significativa).
• Los nuevos conocimientos no se desarrollan con lo que ya sabemos. (los profesores dedican muy poco
tiempo a saber que es lo que sus alumnos saben).
• A la hora de evaluar, tradicionalmente, se ha valorado más la memoria que la comprensión.
Ausubel propone que siempre se trabajen estas pautas:
• Que antes de empezar se conozca el punto de partida (en cuanto a conocimientos) de los alumnos.
• Que lo primero que se presenten sean las ideas básicas.
• Que se conozcan las limitaciones y las posibilidades evolutiva en cada momento o época.
• Que se utilicen siempre definiciones claras y frecuentemente se relacionen los conceptos entre sí.
• La exigencia de cara a los alumnos va a ser que comprendan y que formulen la información con sus
propias palabras.
• Que adaptemos siempre la información a las características diferenciales de los alumnos.
• Que entendamos que la motivación en tanto causa como efecto del aprendizaje significativo.
Las ganas de aprender en el ser humano son innatas.
TEMA 3. PROCESOS INTRAPERSONALES.
• SENSIBILIZACIÓN: Influye en motivación, emociones positivas o negativas, actitudes que los
aprendizajes nos provocan. La motivación tendrá diferentes orígenes: MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA:
dependiendo de las influencias externas. Muchas veces se encuentra ésta en los padres o alumnos. MOT.
23
INTRÍNSECA: origen en la propia persona y no necesita ningún esfuerzo al realizarlo. Solemos combinar
las dos clases de motivaciones. Un tercer tipo de motivación que estaría en medio de estas dos sería la
MOT. INTERNALIZADA: Es la internalización de las normas y valores que la sociedad transmite a los
alumnos(va ligado al concepto de voluntad). Para poder llegar a este tipo de motivación se debe dar una
ayuda exterior. Lo motivación intrínseca está basada en la AUTONOMÍA.
• Principales teorías sobre la motivación escolar/académica:
Necesidad de unas condiciones adecuadas (sobre todo externas)
a) Teoría de MASLOW (teoría de las necesidades)
♦ El profesor tiene que hacer todo lo posible para que las necesidades de nivel inferior de sus
alumnos estén cubiertas.
♦ Ayudar a reflexionar sobre la conducta de los estudiantes.
♦ La mayoría de nosotros tenemos diferentes tipos de necesidades y podemos estar motivados
por muchas de ellas al mismo tiempo.
♦ Podemos utilizar el esquema de Maslow para explicar:
− porqué los alumnos se sienten incómodos pueden no sentirse interesados por el aprendizaje.
− porqué los alumnos tienen más ganas de aprender cuando están en un aula
tranquila, segura, acogedora, que con un ambiente amenazador y/o temor.
− porqué los alumnos que se sienten queridos, aceptados y admirados tienen mayores posibilidades de
interesarse por el aprendizaje, que los que se sienten rechazados, ignorados o maltratados.
− porqué algunos alumnos pueden tener un deseo más fuerte de conocer y comprender que otros.
03/04/00
TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN DE WEINER
Una vez hecho el aprendizaje se evalúa como éxito o fracaso; luego se busca el porqué de los
resultados. Las causas del fracaso o del éxito se llaman ATRIBUCIÓN (explicaciones a sí mismo);
éstas explican no sólo lo que ha pasado, sino también influyen en nuestro comportamiento futuro. Las
atribuciones se explican en tres dimensiones:
• Internas/ Externas: tiene que ver con el Lugar (Locus)de control.
Interna: la causa de tu comportamiento tiene motivaciones intrínsecas.
Externa: éste depende del contexto que nos rodea. Todos los factores son externos, los que influyen en
su éxito o fracaso.
• Estables/ Inestables:
Estable: aquello que espero que permanezca igual en el futuro, por ejemplo, yo espero de no dejar de
ser inteligente.
Inestable: son atribuciones que espero que cambien con facilidad.
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• Controlables/ Incontrolables:
Controlable: cuando yo puedo hacer algo para cambiarla.
Incontrolable: cuando no es posible cambiarla.
CAUSAS
Dimensiones Capacidad Esfuerzo Suerte Dificultad tarea
LOCUS Interna Interna Externa Externa, ( si se trata de la
misma manera)
ESTABILIDAD Estable Inestable Inestable Estable
(si ncambia es
inestable)
CONTROLABIL. Incontrolable Controlable Incontrolable Incontrolable
(la controla quien
hace el examen o
lo corrige)
Estudio FRACASO
Entonces, lo que se consigue es que dejemos el estudio y meternos afondo en el fracaso. Pensamos
que no podemos cambiar, modifircar INDEFENSIÓN APRENDIDA. Se llega a ésta a través de las
experiencias negativas. En la escuela es bastante corriente, por ejemplo, si pensamos que no servimos
para estudiar es porque hemos llegado a esto debido a numerosos fracasos y por hacer atribuciones
indebidas (No hay que estudiar más porque total siempre suspendo).
¿Cómo se pueden intentar cambiar las atribuciones de los alumnos?
No es sencillo ni rápido, pero se puede hacer un trabajo continuado. Para cambiar las atribuciones hay
que seguir dos pasos:
• Que se den cuenta de que las atribuciones que utilizan son incorrectas.
• Que las cambien, o que lo intente, por otras que son correctas, modificarlas por:
♦ Seleccionar la situación sobre lo que se trabaja en la sesión.
♦ Estructurar una historieta gráfica.
♦ Proporcionar una copia de la historieta a cada miembro del grupo.
♦ Lectura individual y en voz baja de la historia.
♦ Señalar en grupo el momento en el que el protagonista hace la primera atribución errónea.
06/04/00
Cuadro 4. Relaciones entre atribuciones causales y emociones (Weiner).
25
RESULTADOS
ATRIBUCIÓN ÉXITO FRACASO
Capacidad Competencia Impotencia
Esfuerzo Relajación Culpa/Vergüenza
Otros Gratitud Collera
Suerte Sorpresa Sorpresa
Además de producir emociones también influye en tus expectativas.
ATRIBUCIONES CAUSALES EXPECTATIVAS DE ÉXITO ACTUACIÓN FUTURA
Inadecuada { fracaso bajas disminuye
Adecuada { fracaso Elevadas aumenta
En el futuro tendré éxito siempre que cambie mi forma de estudiar, por ejemplo, y ésta
depende de mí.
Si las atribuciones inadecuadas se dan de vez en cuando no tenemos que preocuparnos
mientras no se hagan siempre las mismas. Y entonces, tendremos que modificarlas.
Implicaciones educativas: nos muestra su teoría para poder aplicar en clase:
♦ Proporcionar instrucciones adecuadas a cada tarea, de manera que los estudiantes sepan que
se espera exactamente que hagan, y tengan la oportunidad de concluirla exitosamente.
♦ Dar siempre retroalimentaciones que expliquen las atribuciones internas para el éxito
(capacidad y esfuerzo) con frases como Sabia que podrían hacerlo, has mejorado mucho...
♦ Dar retroalimentaciones que indiquen al sujeto que la causa del fracaso es la falta de esfuerzo,
como: no puedes superar este examen si no le dedicas más tiempo...
♦ Utilizar el refuerzo positivo cuando los estudiantes utilicen las atribuciones de forma
adecuada.
♦ Recompensar el esfuerzo, independientemente de los resultados obtenidos. (No sólo debemos
valorar el resultado, sino también el tiempo, el esfuerzo...).
♦ Es necesario asegurarse de que todos los alumnos trabajan en alguna tarea en la que pueden
tener éxito si lo intentan.
♦ Ayudar a los alumnos a que desarrollen cierta tolerancia al fracaso
♦ Recordar que los profesores funcionamos como indicadores sociales que el estudiante procesa
y utiliza para hacer inferencias causales sobre sí mismo.
♦ El halago no debe utilizarse como premio de consolación.
♦ El enfado moderado como reacción emocional del profesor ante el fracaso de un alumno
puede tener usos positivos.
MOTIVACIÓN DE LOGRO
Atkinson es uno de los autores que más ha desarrollado esta teoría. La motivación de logro se
define como el deseo de tener éxito, normalmente es una disposición por esforzarse en
alcanzar un buen rendimiento. Esta motivación aparece cuando hay una competición (por
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ejmplo en los deportistas). En la escuela también hay motivación de logro, ya que compites
por sacar la mejor nota. Hay personas que tienen una motivación de logro muy alta y se
esfuerzan mucho. A veces la competitividad no existe más que contigo mismo. Depende de
tres variables:
♦ Del motivo de logro: lo adquirimos a través de nuestras experiencias y tiene como
componentes la capacidad para sentirnos orgullosos cuando tenemos éxito o culpables cuando
tenemos un fracaso. Así como el deseo de tener éxito y de no tener fracaso. (la familia ejerce
una influencia muy grande).
♦ Expectativas de éxito, tiende a ser bastante estable. Cambia según la situación.
♦ Valor del incentivo: el incentivo es una anticipación. El valor del incentivo es lo que tu
esperas conseguir con aquella situación.
Atkinson pone una función matemática para explicar su teoría:
Ts (tendencia de aproximación) = f (Ms)· (Ps)·(Is)
Ms= Motivación de logro.
Ps= Probabilidad de éxito.
Is=Incentivo de éxito
Tfa (evitación del fracaso) = f (Mof)·(Pf)·(If)
Mof= Motivación de fracaso.
Ps= Probabilidad de fracaso.
Is=Incentivo de fracaso.
Dice que al final lo que hacemos depende de estas dos cosas.
Ta = Ts−Tfa
Ta= tendencia actuación.
Ts= tendencia éxito.
Tfa= tendencia evitación fracaso.
Este combinado es lo que le lleva a la tendencia de actuación. Sólo cuando combinas estos
resultados sabemos como va actuar el alumno. Si no hay una motivación adecuada el
aprendizaje es más limitado.
13/04/00
LA MOTIVACIÓN DEL PROFESOR
La motivación del profesor ha sido muy poco estudiada. A partir de los años 50−60 se
empieza a trabajar mucho el sindroma de estar quemado o burnout. Éste aparece en
profesiones de grandes niveles de ansiedad, como los médicos, profesores...En los profesores
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aparece por:
◊ Competitividad con otros profesores.
◊ Trabajar con adolescentes.
◊ Tener un trrabajo muy diverso...
◊ Factores estresantes:
◊ Contexto social:
♦ Dificultad de controlar la información. Aparece desde que surge la televisión, internet, etc.
Antiguamente la información la transmitía el profesor, pero actualmente ésta está por todas
partes.
♦ Educación permanente: el profesor necesita hacer reciclaje continuamente por lo que siempre
tienen que estar educándose.
♦ Sobrecarga laboral: tienen una sobrecarga de temas. A veces se les piden, a parte tareas de
administración.
♦ Falta de apoyo social (forma en la que se valora a los profesores socialmente).
♦ Imagen del docente en crisis.
2. Práctica docente: (en secundaria) coeducación, mayor agresividad y vandalismo. La
evaluación del trabajo (todo el mundo puede evaluar a los profesores) y las condiciones
materiales (piden ayuda material y personal).
3. Contexto relacional: entre los compañeros hay una gran falta de cooperación, tienen mucha
presión de la autoridad (educación política, Conselleria de educación, etc.) y de los padres y
los alumnos.
♦ Contexto intrapersonal: como profesores tienen diferentes roles que cubrir al mismo tiempo y
no siempre va a ser sencillo que lo hagan. Hay roles que pueden ser opuestos.
♦ Tensión laboral o distress: esto es estrés, pero negativo, perjudicial. El EUESTRESS es estrés
bueno. El estrés es una forma de responder a peligros o a una acción inmediata. El problema
es que si ese euestrés se eleva se convierte en un enemigo, entonces es cuando hablamos de
distress. En los profesores todos estos puntos se van acumulando poco a poco, creando mucho
estrés.
En el DISTRÉSS observamos:
◊ Un cansancio emocional que tiene que ver con un cansancio que no es recuperable.
◊ Despersonalización: aparece cuando la interacción social es cada vez menor y más
pobre.
◊ Disminución en el rendimiento: cada vez el trabajo va peor, más lento...
◊ Absentismo laboral (en el segundo trimestre es cuando más bajas se producen).
◊ Movimientos variados: cambiar muy a menudo de escuela.
◊ Inhibición o pasotismo: gente que llega a un momento a que no le importa que
aprendas o no.
◊ El deterioro de la salud física o mental: en algunos casos puede llevar al abandono de
la profesión.
17/04/00
2. ATENCIÓN: la atención forma parte de la actividad propia del aprendizaje. Se refiere a
que necesariamente para aprender tiene que estar en marcha algún tipo de actividad mental. Si
no hay atención es difícil realizar bien el aprendizaje.
Focalizar la atención: es cuando ante muchos estímulos sabemos prestar atención a un solo
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punto. Hay tres tipos de atención:
♦ Voluntaria e Involuntaria: la voluntaria es cuando hacemos un esfuerzo para prestar atención,
y la involuntaria se refiere al hecho de que en ocasiones hay estímulos que llaman nuestra
atención pero involuntariamente, no se necesita un esfuerzo.
♦ Selectiva y Global: en la selectiva nos centramos en una parte de la información, por ejemplo
cuando queremos extraer la idea fundamental de algo. Y la global es cuando nuestro foco de
atención se amplia, por ejemplo cuando queremos tener una impresión general.
♦ Intermitente o sostenida: la sostenida se refiere al tiempo que somos capaces de mantener
nuestra concentración más alta. Tenemos que ir cambiando el tipo de actividad. Y en la
intermitente la información va y viene continuamente. Los niños con una atención
intermitente tienen muchos problemas a la hora de aprender porque no saben mantener la
atención. Esto puede ser por causas fisiológicas, como la falta de sueño, y por causas
psicológicas o falta de voluntad.
Si tenemos alumnos con falta de atención podemos pasarles unas hojas de autocontrol que
intentan ver si la persona está o no bien concentrada. También, a los alumnos, se les enseña
como es la atención.
Características de la atención:
◊ Es limitada y no se puede abarcar toda la realidad a la vez.
◊ Que la eficiencia de una tarea exige utilizar la atención selectiva.
◊ La atención no se produce siempre automáticamente sino que, a veces, exige algún
esfuerzo.
◊ A medida que se va creciendo en edad, se tienen mayor dominio de la atención.
◊ Saber, que para realizar eficazmente una tarea hay que concentrarse al máximo lejos
de los ruidos.
◊ Que el éxito de una tarea depende de la organización existente entre los contenidos
del conocimiento sobre la atención y los de control emocional o los referidos al resto
de los procesos de conciencia.
MEICHEMBAUM
Tiene toda una serie de programas para mejorar la atención, como por ejemplo, Para, mira y
escucha. Este programa se ha trabajado con niños hiperactivos y con problemas de atención.
3. ADQUISICIÓN: Se refiere a tres subprocesos distintos:
♦ COMPRENSIÓN: se refiere a conseguir que aquello en lo que estamos prestando atención
tenga algún sentido para nosotros. El profesor es el responsable de esto
♦ RETENCIÓN: todo aquella información que nos estén dando tenemos que almacenarlo en
algún sitio. Para almacenarlo tenemos diferentes estrategias memorísticas, para que aquello
que entendemos se nos quede con más facilidad
♦ TRANSFORMACIÓN: es más probable que aquello que vayamos reteniendo lo vayamos
transformando. Además es importante para que la información vaya formando parte de
nosotros. Es importante que en todo aprendizaje las personas pongan lo aprendido con sus
propias palabras.
4. PERSONALIZACIÓN: la personalización es lo que garantiza el proceso de
transformación. Dentro de este punto se tiene que trabajar el pensamiento crítico, reflexivo y
creativo. En la escuela estos tres tipos de pensamiento están carentes
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2
1
2
4
3
2b
2c
3b
Eva
Eva
Información cuadro 4
Refuerzo
Evaluación
Información cuadro 3
CLASIFICACIÓN
RELACIÓN
CONCEPTOS
CONFERENCIA
TABLAS DE
MULTIPLICAR
Información cuadro 2
Información cuadro
ENSEÑANZA
PARA ADULTOS
TRABAJO ESCOLAR
EN EL LABORATORIO
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APLICACIÓN DE FÓRMULAS
INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
INVESTIGACIÓN RUTINARIA
SOLUCIONES A ROMPECABEZAS POR ENSAYO Y ERROR
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE
POR REPETICIÓN
(SIN SENTIDO)
APREN. POR REPETICIÓN
APREN. POR DESCUBRIMIENTO GUIADO
APREN. POR DESCUBRIMIENTO AUTÓNOMO
CONOCIMIENTO:aprendizaje
al que el alumno llega
6. TRANSFER: la información aprendida la utilizamos en dif. Situaciones.
5. RECUPERACIÓN
4. PERSONALIZACIÓN: pensamiento
creativo, crítico y la autorregulación
3. ADQUISICIÓN: comprender, retener y transformar la información
7. EVALUACIÓN: autoevaluación
2. ATENCIÓN
APRENSIÓN ESTÉTICA
1. SENSIBILIZACIÓN
INTELECTUALES, DE LOGRO
AUTOESTIMA
N. DE PERTENENCIA
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N. DE SEGURIDAD
N. FISIOLÓGICAS
Suerte (no tengo)
Me tiene Manía
Soy torpe
Todas estas atribuciones
Hacen que cada vez estudiemos menos
Falta de
habilidad
Esfuerzo
insuficiente
Ts= f (Ms)·(Ps)·(Is)
Ts= f (Mof)·(Pf)·(If)
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