Psicología del Desarrollo y de la Educación

TEMA 1: EL DESARROLLO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
Puede que resulta algo largo. Pero como a los psicólogos les encantan los nombres y las fechas me he visto
en la necesidad de extenderlo un poco. Espero lo disfruten
.
• Introducción
Sobra decir que la psicología de la instrucción como un discurso independiente es relativamente joven. Como
consecuencia de esto, los estudios realizados hasta la fecha son escasos y relativamente poco estables. Por otra
parte, su fuerte relación con la psicología de la educación la muestran como una derivación de ésta
dificultando aún más el panorama histórico de su aparición.
Por ello, haremos un repaso a los antecedentes inmediatos de la psicología de la instrucción intento aclarar en
los acontecimientos que dieron nacimiento de tan joven discurso.
• La psicología de la instrucción en los EEUU
• El surgimiento de la psicología de la instrucción en los EEUU
Es en los EEUU donde posiblemente tiene lugar la raíz más profunda. Las numerosas bibliografías
encontradas apuntan a que este fue el primer país donde se empezó a transformar como cuerpo único y con
identidad. Hasta entonces, había servido de ayuda a otros campos de la psicología; como afirma Glaser en
advances in instruccional psycology considera que deben pensarse precursoras de la psicología de la
instrucción todos aquellos que consideraron que el estudio científico del comportamiento humano constituía
una base fundamental para la práctica educativa.
Si bien el comienzo de la psicología de la instrucción puede situarse e la década de los sesenta es posible
referirse a una serie de contribuciones anteriores que ejercen una marcada influencia. Por ejemplo Dewey y
Thorndike se preocuparon por establecer relaciones entre la ciencia y sus aplicaciones educativas; Throndike
centró su investigación en el papel de la atención, la memoria y el hábito de aprendizaje resumiendo sus áreas
de trabajo entre las siguientes:
• la aplicación de las leyes del aprendizaje al diseño de la instrucción y de los materiales de la
enseñanza (estimulo respuesta, la ley de efecto, etc)
• la introducción de métodos estadísticos en psicología y educación
• el estudio de las diferencias individuales.
Por su parte Dewey dirigió el movimiento denominado educación progresiva, basado en la filosofía de la
experimentación, aplicación e innovación. Se mostró partidario de una ciencia puente que sirviera de nexo
entre la teoría científica y la aplicación práctica.
Las diferencias entre ambos autores pueden entenderse de la siguiente forma:
Mientras Dewey era partidario de liberar las capacidades cognitivas de los alumnos mediante la realización de
actividades de creación y de solución de problemas, Thonrdike se preocupaba por equipar a los alumnos con
destrezas precisas para un desarrollo eficaz de las tareas. El primero, deseaba juzgar el valor de los
aprendizajes realizados atendiendo al valor de los aprendizajes realizados atendiéndoos al comportamiento
productivo y el segundo deseaba obtener evidencia de los resultados a través de la medida. Es decir, mientras
Dewey era partidario de una educación progresiva, Thonrdike lo era de la convencional.
1
Ambos coincidían en la necesidad del desarrollo de una ciencia del comportamiento humano era fundamental
para el avance de la profesión educativa. Otro autor importante fue Judd; éste puso mucho esfuerzo y énfasis
en el estudio de los procesos de pensamientos superiores conducentes a la generalización, así como un extenso
trabajo de análisis de los textos de psicología de la educación en los que pretende aplicar los principios
psicológicos a los problemas del profesor, ayudándole en su tarea. Judd, considera al niño como aprendiz
activo que elabora y transforma la experiencia socialmente organizada.
• Los orígenes del diseño instruccional
La psicología aspira a convertirse en una ciencia del estilo de las experimentales duras como la física o la
química. Este exceso de predicción, control y análisis hace que los psicólogos se encierren en los laboratorios
maximizando sus deseos de control de variables y predicción de resultados. Esto hizo que la preocupación por
la psicología de la educación y la instrucción no se consideran actividades prestigiosas. (pues no eran
predecibles)
En la década de los cuarenta, Dick alude al origen militar del diseño instruccional que define como el proceso
de aplicación sistémica de la teoría instruccional y los resultados empíricos de la planificación de la
instrucción. Esta tendencia de aprender lo importante los más rápidamente posible se fortalece hasta después
de la II guerra mundial con las teorías conductistas de Skinner (especialmente en sus trabajos sobre enseñanza
programada)
A finales de los cincuentas ocurren dos acontecimientos de especial interés:
1) el lanzamiento el Sputnik Ruso hace que los EEUU se preocupen por una posible pérdida espacial con la
consecuente necesidad de revisar la educación del país. Se plantea el deterioro de la escuela debido a la
separación que ha existido desde hace 20 años entre las investigaciones universitarias y las necesidades reales.
El estado pone un marcha un descomunal despliegue económico con subvenciones a proyectos de
innovaciones curricular en estas materias (matemática, historia, física). Se potencia, de esta manera, el
desarrollo de teorías, diseños y procedimientos instruccionales.
2) la publicación del articulo de Skinner teahing machines. El articulo hace referencia a que las prácticas de
la escuela no eran acertadas para el aprendizaje de los chicos y propone que las máquina de enseñar
(ordenador) podían cumlpir la función de guiar al estudiante y de individualizar la instrucción respondiendo a
las necesidades del alumnos. Este aspecto es de vital interés porque de ahí derivarán miles de aportaciones
actuales (pedagogía diferencial). Así pues, según el la adaptación al ritmo de aprendizaje del alumno y la
inmediata separación del refuerzo positivo ante cada conducta correcta son elementos clave en la enseñanza
programada.
Un poco más tarde, ya en los sesenta, los investigadores se plantean la viabilidad de la instrucción asistida por
ordenador:
• papel activo en el aprendizaje por parte de niño
• la individualización del a enseñanza
• retroalimentación constante
• ayudas inmediatas
• etc
En 1967 Anderson propone una tecnología del instrucción que incorpore los principios del conductismo la
tecnología de la instrucción requiera la clarificaación de las metas educativas y su traducción en objetivos
conductuales, el análisis de la conducta especificada en sus conceptos componentes y subcapacidades , el
desarrollo de lecciones para enseñar conceptos y subcapacidades y tantos ciclos de demostración,
re−análisis y revisión de las lecciones como sean necesarios para alanzar los objetivos.
2
¿Porqué ejemplifico tanto en el texto los autores conductistas? Porque son los únicos que tuvieron acceso a
fondos para la publicación y realización de estudios educativos. El resto de disciplinas simplemente o aún no
existían o no tenían interes medible.
En la década de los 70, sin embargo, la instrucción para a ser un sistema instruccional que en palabras de
Banathy (1968):
consiste en la agrupación e partes diseñadas y construidas por el hombre e un todo organizado a fin de
conseguir propósitos específicos. El propósito de un sistema se consigue mediante procesos en los que los
componentes del sistema interactúan en orden a producir una determinada respuesta.
Glasser (1965) fue de los primeros en aplicar este enfoque de sistemas al diseño y desarrollo de la instrucción,
dando lugar a un modelo que incluía las siguientes etapas:
• formulación de objetivos
• diagnóstico de las características del alumno
• desarrollo de la instrucción
• evaluación de la instrucción
• revisión o evaluación formativa de la instrucción
Tras una revisión de 40 modelos educativos Dick (1987) identificó catorce pasos que ilustran la aplicación
directa de la investigación y las teorías del diseño de efectivos sistemas instruccionales. (revisados y
adaptados por Andrews y Gordon en 1981) son los siguientes:
• exposición de metas y submetas en términos observables
• construcción de pre−test y post−test para medir si se han alcanzado las metas y submetas
• determinación de qué tipos de habilidades son necesarias para alcanzar las metas y submetas
• ordenación jerárquica de las metas y submetas para hacer más fácil el aprendizaje
• establecimiento de un perfil de los aprendizajes según su edad, grado, conocimiento previo, presencia de
hándicaps y cualesquiera otras características relevantes.
• Desarrollo de estrategias instruccionales que reflejen las características del aprendiz y la estructura de la
materia.
• Selección de media para la comunicación de las estrategias instruccionales.
• Desarrollo de la instrucción basada en las estrategias
• Realización de un prueba de materiales con los aprendices, identificación de problemas de revisión de
materiales y las estrategias instruccionales empleando una evaluación formativa.
• Desarrollo de materiales y procedimientos instruccionales para implantar el programa, mantenerlo y revisar
la instrucción.
• Valoración de las necesidades, identificación de problemas y realización de análisis de trabajo
• Identificación de aproximaciones alternativas a la instrucción
• Descripción del sistema e identificación de sus limitaciones
• Cálculo del coste del sistema
Este intento de construir modelos instruccionales es una amalgama de diferentes teorías (se coge un poco
sobre conocimientos previos, otro skinneriano sobre evaluación y se mezclan en este interés prescriptivo).
Pudiera decirse que la psicología de la instrucción nace en EEUU como diseño instruccional; basando en sus
primeros momentos en temas relacionados con la jerarquía de los objetivos, conductas de individualización de
la enseñanza pero con el tiempo la psicología de la instrucción sufre una desviación del diseño instruccional
que hará que cobre un cuerpo y espacio propio.
• La consolidación del a psicología de la instrucción
3
Ya hemos dicho que la psicología de la instrucción nace en los años sesenta como consecuencia del interés
social por la mejora del sistema educativo; así son varios los acontecimientos que empujan el surgimiento:
• 1964 anuario de Hilgar teorías del aprendizaje y la instrucción incluía capítulos de Bruner que fija las reglas
que tienen que ver o especifican el camino más efectivo para conseguir conocimiento o determinar
habilidades
• 1962 Gagné asume que el fracaso de un tarea de matemática se debe a los fallos en el proceso de obtención
de la tarea. En base a esto analiza una tarea y la divide en tareas más simples las cuales, a su vez, pueden
subdividirse; los cuales son los que deben adquirirse primeramente con el fin de evitar el fracaso del
alumno.
De ahí nace la idea de que las destrezas intelectuales forman una jerarquía que sirve para organizar los
procesos instruccionales.
• Gagné en 1963 afirma sin un análisis de la tarea nunca sabremos cómo aplicar lo que hemos descubierto
acerca del aprendizaje. Tiempo después propone que la evaluación de los objetivos se realicen vayan desde
criterios previamente establecidos que debe aplicarse a la ejecución de cada alumnos considero
individualmente:
• La densidad de establecer claramente el criterios del indicativo del éxito en el rendimiento
• La necesidad de que los ítems componentes de la pruebas empleadas en las evaluación del rendimiento
mida la conducta descrita
• Carrol en 1963 plantea un modelo de aprendizaje escolar. Conserva que el aprendizaje es resultados de la
interacción de un gran número de factores, algunos de los cuales son la calidad de la instrucción o el tiempo
empleado n el aprendizaje.
En suma, estos autores aprovecharán su tarea como psicólogos del aprendizaje para estudiar las variables y
condiciones que parecen tener una aplicabilidad directa el diseño de instrucción.
• El impacto de la psicología cognitiva.
Para la teoría cognitiva, el aprendiz en un sujeto activo procesador de información lo que permite encontrar
sentido al material presentado. Interesa, por tanto, entender que una meta primaria de la educación es ayudar a
los estudiarse a convertirse en expertos en lo que aprenden y a usar esta habilidad para construir conocimiento
útiles dentro de cada área de conocimiento.
Sobre esto Resnick (1989) identifica tres aspectos instruccionales del aprendizaje:
a) el aprendizaje como proceso de construcción del conocimiento;
b) el aprendizaje como proceso dependiente del conocimiento, en el que el individuo utiliza el conocimiento
actual para construir nuevo conocimiento y
c) el aprendizaje como proceso fuertemente influenciado por el contexto en que tiene lugar.
En suma, el impacto de la ciencia cognitiva en la psicología de la instrucción propició mucho interés por la
aportación de la complejidad psicológica del individuo que no parece reductible a un conjunto de destrezas y
métodos.
Esta aportación puede concretarse en la idea de que aprendizaje y pensamiento son mutuamente
interdependientes.
La teoría cognitiva logra que se deje de ver el aprendizaje como algo invariable y predecible. También se
4
diferencian distintas formas de aprendizaje (lectura, escritura, matemáticas). Se pone de relieve la
importancia del maestro en la transmisión de conocimiento y la relación profesor alumno.
• La relevancia de la psicología de la instrucción en la década de los ochenta.
La crisis educativa pide ayuda a las universidades. Apenas ningún estudio sobre educación especial la
necesidad de una revisión del currículo y en la instrucción hacen que la reforma comience de nuevo: tal
cambio tiene origen en que : i) todos los miembros educativos admiten que la reforma debe impregnar a todos
los sectores (colegios, ayuntamientos ) y ii) lo teóricos de la instrucción como Banathy (1990) señala la
necesidad de utilizar la teorías de sistemas para rediseñar las escuelas y las instituciones educativas
En resumen, la necesidad de una reforma del sistema educativo de EEUU apunta hacia una renovación
curricular y un cambio en profundidad de la instrucción, incorporando a la escuela los conocimientos
derivados de las aportaciones de la psicología de la instrucción y específicamente de la tecnología
educacional.
• La psicología del a instrucción fuera de los EEUU
Las aportaciones sobre educación de los diferentes países hará que la psicología de la instrucción difiera de lo
presentado antes. Las más significativas son autores europeos como por ejemplo los estudiosos francófonos
apoyados en psicología genética y escolar. Esta tradición ha desarrollado un concepto de educación mucha
más próxima a la de facilitación del desarrollo infantil que al de adquisición de aprendizajes (importancia de
lo afectivo). Sin embargo su interés ha quedado en segundo plano, siempre se vio influenciada por la
desarrollada en EEUU pero siguiendo sus propias coordenadas. Tanto Rusia como Francia se centraban más
en el enfoque que debe darse a la información para que contribuya al mejor desarrollo cognitivo y
sociocognitivo de los individuos
• la psicología de la instrucción en la Europa francófona
Antecedentes: en primer lugar la base genético evolutiva con énfasis en el aprendizaje y su compromiso con la
práctica educativa.
Cleparede defiende su concepción funcional de la psicología (enfrentado a Dewey). Aborda el estudio de los
procesos psicológicos atendiendo a su valor como insutrmento de adaptación al medio físico y social el
organismo tiende al equilibrio, mediante el cual asegura su supervivencia y cuando se rompe el equilibrio,
surge la necesidad.
Esta concepción antropológica resume al hombre como un ser de necesidades que se redirecciona cuando el
equilibrio se rompe.
Como consecuencia de este pensamiento surgen teorías y leyes como: la ley de la necesidad, la ley del interés,
la ley del interés momentáneo, la ley de la repetición de los semejantes, la ley del tanteo y la ley de la
autonomía funcional como consecuencia, la Escuela nueva propondrá como tarea principal, la estimulación
de los intereses del niño y del despertar sus necesidad intelectuales, afectiva y morales.
Con el tiempo, tales observaciones se desean medir con el hálito de obtener cuerpo propio y este interés hace
que nazcan las premisas de la psicología de la instrucción contemporánea.
La dicotomía se mantiene a lo largo de lo de la historia de forma que la tradición francófona mantiene su
núcleo de interés en el estudio de cómo se desarrolla mientras que la anglosajona se sitúan más próxima al
análisis de impacto de los aprendizajes sobre el conocimiento y de éste sobre el aprendizaje.
5
• La psicología de la instrucción en los Países Bajos
Sus aportaciones son de las más importantes. Creada en e1985 la EARLI (European Association for Research
on learning and instruction) con sede en Holanda. Poco más que decir, tan solo que está fuertemente
influenciada por la psicología americana y que los articulo publicados por EARLI estaban dirigidos a la
mejora de sistema educativa y a duras críticas a la forma con la que llevar a cabo las investigaciones en
Europa.
• La psicología de la instrucción en el Reino Unido
La facilidad del lenguaje entre EEUU y RU no es ajena a la relación entre investigaciones y aproximaciones.
La aportación inglesa al estudio de las psicología de la inteligencia ha sido notable con la introducción del
método de análisis factorial. Las investigaciones realizadas son muy similares a las llevados por los EEUU.
Basándose en las aportaciones del modelo de instrucción directa se desarrolla la enseñanza precisa, que se
puede caracterizar más que como método, como una vía para la investigación de la efectividad de los métodos
de enseñanza. Enfatiza la necesidad de un curriculum cuidadosamente detallados y estructurados, proporciona
técnica para la recocida de información detallada sobre el progreso de los alumnos y permitir al profesor
evaluar la efectividad de los procedimientos de enseñanza seleccionados. No proporciona información sobre
cómo diseñar, pero permite al profesor juzgar si los métodos elegidos son adecuados.
Solity y Bull (1987) describe la existencia de cinco pasos en la enseñanza precisas que comienzan con la
especificación del rendimiento deseado en términos observables y mesurables. Los siguientes pasos requieren
que el progreso del alumnos sea registrado diariamente y finalmente que tales progresos sea examinado para
determinar el grado de satisfacción e introducir cambios en la el proceso. Otro modelo más famosos y
estudiado en la carrera, diseñado por los de antes, es el modelo ATI.
Otra línea de interés es la llevada a cabo sobre el tema de necesidades educativas especiales (NEE) término
introducido por Warnock (1978) donde establece una serie de prescripiones sobre qué individuos tienen NEE.
Los trabajos de Biggs versan sobre la aproximación al aprendizaje, las cuales dicen que están fuertemente
relacionados con los procesos de percepción (lectura) y en cómo se enfrenta el aprendizaje (en función a sus
cualidades personales). Habla, finalmente, de tres aproximaciones: superficial, profunda y de logro o
estratégica. Como consecuencia de estas investigaciones Biggs y Selemes (1987) empiezan a desarrollar
estudios sobre estrategias metacognitivas, recalcando la importancia de la extracción de significado personal
de las actividades de aprendizaje.
• La psicología del a instrucción en la antigua URRS:
• Las aportaciones de Vygotski
Las conexiones con otros países son mínimas. Vygotski concibe la psicología de la instrucción como una
disciplina autónoma que no consiste en la mera aplicación ni de la psicología ni de la pedagogía al campo
educativo.
Son muchas las aportaciones: por un lado, la importancia de la interacción social entre el adulto y el niño en
los procesos de desarrollo y aprendizaje, en concreto, el valor del lenguaje en su doble función comunicativa
y reguladora de los procesos congnitivos del niño. Acuña el concepto de ZDP (zona de desarrollo proximal)
delimitada en su límite inferior por las tareas de aprendizaje que el individuo es capaz de realizar por si mimso
y en el superior por aquellas tareas para las que el individuos precisa ayuda de personas más competentes que
él para realizarlas.
Esta hipótesis es de vital importancia porque presupone necesariamente que el proceso de desarrollo no
6
coincida con el aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al aprendizaje, que crea el área de desarrollo
potencial. Y en concordancia dice la instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo,
cuando despierta a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la ZDP.
Las aportaciones de Vygotski hice que la psicología de la instrucción cobrase más solidez, aunque ya lejana
quedan sus resacas conductistas. Algunos de las leyes que se derivan son:
• el principio de la unidad entre teoría y práctica
• el principio de la relación dialéctica entre desarrollo, aprendizaje, enseñanza y educación
• el principio de actividad, mediante el cual los procesos mentales se manifiestan a través de ella (de la
actividad)
• el principio de la importancia del lenguaje y la interacción verbal
• el rechazo del intelectualismo y el análisis integral de las actividades de aprendizaje
• La psicología soviética en la década de los ochenta
El excesivo hincapié de modelos de escuela y de curriculum derivados del estalinismo hicieron que se
resaltase el papel del aprendizaje intelectual racional en detrimento a otros. Vygotski fue vetado en muchos
círculos políticos y no se le ofreció posibilidad directa de cambio, aún así, los innumerables seguidores
ofrecieron sus ideas años después. Zaprorozhets desarrolló investigaciones y diseños educativos que pusieron
de relieve la importancia de los contextos familiares como primordiales agentes educativos.
Con la llegada de de Gorbachov en 1984, la URRS precisaba una reforma educativa como EEUU hiciera tres
décadas antes. Surgieron grupos de pedagogía experimental, la necesidad de la imagen del
maestro−investigador que buscasen diferentes formas de entender la acción educativa era inminente.
El colectivo VNIK (paso de escribir en ruso) apareció en 1988; fue el más representativo. Animó a los
profesores a que viesen la escuela como instituciones de gobierno y las interpretase como agentes de cambio
social; la necesidad de que la educación se enfoque desde un estudio interdisciplinario (ecología, arte y
familia), la democratización de las relaciones entre profesores y alumnos y el respeto por la personalidad
individual, la necesidad de ofrecer oportunidades educativas a los adultos y la elaboración de un curriculo más
real, fueron algunos de puntos de acción del colectivo.
Malkova establece 6 puntos sobre los que debe dirigirse la reforma (de importancia lo relativo a la
descentralización y la coordinación continuada de todos los agentes educativos; así como la humanización de
la educación). Otro punto en cuenta es que no olvida reformar la universidad abogando por una necesidad de
cambio administrativo, sobre la autonomía y una mayor conexión entre la educación superior y la secundaria.
En resumen, la necesidad de proporcionar un sistema de enseñanza y aprendizaje que potencien capacidades
comprensivas, reflexivas y creativas de los alumnos pueden interpretarse como un fuerte impulso a la
evolución y afianzamiento de la psicología de la instrucción actual.
TEMA 2: PASADO, PRESENTE Y FUTURO DE LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
1. INTRODUCCIÓN
La psicología de la instrucción es una disciplina que está todavía muy lejos de su consolidación, inclina a
pensar que el intento de estudio de la génesis de los acontecimientos científicos que han propiciado la
aparición de la psicología de la instrucción se enfrenta, de partida, a diversos obstáculos. Uno de ellos es que
la psicología de la instrucción existe como disciplina independiente sólo desde hace pocos años. Como
consecuencia de esto, se carece de la perspectiva precisa para un análisis exhaustivo de los elementos
históricos, sociales, culturales y científicos que han favorecido su aparición. Pero lo más relevante es la fuerte
7
conexión existente entre esta disciplina y la psicología de la educación. La psicología de la instrucción se
deriva de la psicología de la educación como hacen referencia Wittrock y Lumsdaine (1977) y ello dificulta la
clarificación de las diferencias entre ambas disciplinas. Por todo ello parece factible indagar en los
antecedentes inmediatos de la psicología de la instrucción (factores que facilitaron su aparición de forma
definitiva). Sin embargo, es mucho más complejo diferenciar los antecedentes más remotos que aportaron
algo, en alguna medida, al nacimiento de esta disciplina de los que contribuyeron a la aparición de la
psicología de la educación.
2. LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN EN LOS E.E.U.U.
Es en los E.E.U.U. donde, probablemente, tiene lugar con más profundidad la reflexión sobre el hecho
psicoeducativo (Genovard y Gotzens, 1981). Parece lógico pues, que el nacimiento y desarrollo geográfico
inicial de la psicología de la instrucción tenga lugar en este país. De hecho allí, apareció la primera
publicación con este nombre.
En su obra, Glaser (1978) subraya las aportaciones que, a la aparición de la psicología instruccional, han
realizado la psicología experimental, en un primer momento, y la psicología cognitiva, posteriormente.
También han jugado un papel importante la psicología del aprendizaje, del desarrollo humano y la psicología
de los procesos sociales. Glaser (1982) ampliará el panorama de los antecedentes históricos al aludir a todos
aquellos que consideraron que el estudio científico del comportamiento humano constituía una base
fundamental para la práctica educativa.
Glaser (1978) considera que el intercambio de aportaciones entre las referidas disciplinas y el propio
crecimiento de la psicología de la instrucción parece obedecer a tres hechos fundamentales:
• El prestigio asociado al trabajo en un campo socialmente relevante, como es el de la instrucción.
• La capacidad de las actuales teorías psicológicas, que permiten investigar comportamientos cognitivos
completos.
• La convicción de que la interacción entre la investigación orientada a tareas y la investigación
orientada a la propia disciplina (ciencia básica) puede dar lugar a un mutuo beneficio, tanto desde un
punto de vista social como científico.
El comienzo de la psicología de la instrucción propiamente dicho puede situarse en la década de los sesenta,
es posible referirse a una serie de contribuciones anteriores que ejercen una marcada influencia en esta
génesis. Así, al comienzo del presente siglo, Dewey y Thorndike se preocuparon por establecer relaciones
entre ciencia y sus aplicaciones educativas.
Thorndike centró su investigación en el estudio del papel de la atención, la memoria y el hábito en el
aprendizaje. Su trabajo representó una aproximación experimental a la enseñanza del profesor. Se diferencian
diversas áreas de trabajo, la aplicación de las leyes del aprendizaje al diseño de la instrucción y de los
materiales de enseñanza (las leyes del estimulo−respuesta, la ley del efecto y los descubrimientos sobre la
especificidad de la transferencia. La introducción de métodos estadísticos en psicología y educación: El
estudio de las diferencias individuales.
Dewey dirigió el movimiento denominado educación progresiva, basado en una filosofia de experimentación,
aplicación e innovación. En línea con el del funcionalismo por aplicar la psicología a problemas y situaciones
de la vida real, se mostró partidario del desarrollo de una ciencia puente (linking science), que sirviera de nexo
entre la teoría científica y la aplicación práctica (Dewey, 1900).
Esa ciencia puente proporcionaría un marco de referencia conceptual en el que el conocimiento obtenido tanto
del trabajo científico como de la práctica educativa interaccionaría, se acumularía y se modificaría,
8
enriqueciéndose mutuamente.
Hilgard (1987) señala unas diferencias entre ellos: mientras que Dewey era partidario de liberar las
capacidades cognitivas de los alumnos mediante la realización de actividades creativas y de solución de
problemas, Thorndike se preocupa por equiparar a los alumnos con las destrezas precisas para un desarrollo
eficaz de las tareas. Frente al deseo de Dewey de juzgar el valor de los aprendizajes, Thorndike deseaba
obtener evidencia de los resultados a través de la medida. En definitiva, mientras que Dewey se le ha
identificado como representante de la educación progresiva, a Thorndike se relaciona con la educación
convencional. A pesar de las diferencias, ambos autores coincidían en que el desarrollo de la ciencia del
comportamiento humano era fundamental para el avance de la profesión educativa.
Un autor a mitad de camino es Judd. Ya en su obra de 1903, "Genetic psychology for teachers", este autor se
interesa por analizar cómo los profesores perciben la clase, incluyendo en ella una serie de orientaciones sobre
temas que hoy consideramos plenamente instruccionales, tales como la disciplina o la lectura. De su trabajo
resalta la preocupación que mostró por el análisis de la enseñanza−aprendizaje de las materias escolares
específicas, así como el énfasis en el estudio de los procesos de pensamiento superiores conducentes a la
generalización.
Coll (1988) subraya la marcada preocupación de Judd por incidir directamente sobre la práctica escolar, frente
al interés teórico−experimental que caracteriza el trabajo de Thorndike. Judd considera al niño como aprendiz
activo, que elabora y transforma la experiencia socialmente organizada. Aquí se observa la influencia de
autores como W. James y G. S. may. Todo resalta la contribución de Judd al nacimiento de la psicología de la
instrucción, especialmente en base a su inquietud por conseguir que los trabajos e investigaciones realizadas
posean una relación directa con la práctica educativa y, dentro de ella, con la enseñanza− aprendizaje de
materias escolares específicas y con la optimización de los procesos cognitivos del alumno.
Otro autor contemporáneo, Huey, va a contribuir de forma destacada al estudio de una temática de fuerte
impacto instruccional: la lectura. La influencia de sus trabajos se prolonga hasta nuestros días. En su obra de
1908 plantea su postura de que la enseñanza de la lectura ha de centrarse, desde el comienzo, en el trabajo
sobre el significado más que en la correcta pronunciación de las palabras.
Los orígenes del diseño instruccional
Tras este primer acercamiento, la psicología y la educación parecen seguir caminos separados. La psicología
aspira a convertirse en una "ciencia dura", lo que determina su encierro en el laboratorio. En la década de los
cuarenta se observa, de nuevo, un acercamiento entre psicología y educación, por las fuertes relaciones entre
la tecnología educativa y el diseño instruccional. Dick (1987) alude al origen militar del diseño instruccional,
que define como el "proceso de aplicación sistemática de la teoría instruccional y los resultados empíricos a la
planificación de la insrucción".
Estos primeros hechos, que posteriormente culminarán en el desarrollo del diseño instruccional, transcurren
enteramente en un contexto militar, bajo la dirección de investigadores entrenados en psicología experimental
y primariamente interesados en el estudio del aprendizaje humano. Las aportaciones fundamentales de la
investigación militar en los años cincuenta serán recogidas por Gagné (1962); en los últimos años de la década
de los cincuenta, 2 acontecimientos van a ser claves en la historia de la disciplina.
El primero, en 1.957,es el lanzamiento del Sputnik. La preocupación que se genera en todos los EE.UU. por la
posible pérdida de la carrera espacial trae consigo la revitalización del interés nacional por la función de la
escuela el entrenamiento intelectual basado en las disciplinas académicas (historia, inglés, ciencias,
matemáticas y lenguas extranjeras)
Indudablemente, uno de los aspectos que se reivindican es la mejora de la calidad de la instrucción de las
9
matemáticas y de las ciencias en las escuelas públicas. El gobierno se implica en la mejora de la instrucción
mediante la subvención de proyectos de desarrollo curricular que aportan innovaciones a la enseñanza de estas
materias. Se potencia, de esta manera, el desarrollo de teorías, diseños y procedimientos instruccionales.
El otro acontecimiento es la publicación en 1958 del artículo de Skinner. Éste pensaba que las prácticas
educativas empleadas en la escuela no eran las más adecuadas para el aprendizaje de los alumnos.
Consideraba que las máquinas de enseñar podían cumplir la función de guiar al estudiante y de individualizar
la instrucción, respondiendo a las necesidades particulares del individuo.
Skinner propugna la aplicación al aula a través de la enseñanza programada, de aquellas técnicas de enseñanza
que, basadas en el condicionamiento operante y el análisis experimental de la conducta, clarifican las
relaciones entre conducta y estímulos del ambiente a través de diversas leyes (el refuerzo, el castigo, la
extinción, el control del estímulo y la discriminación) que habían demostrado su éxito en el laboratorio. Se
postula, por tanto, una instrucción mediante pequeños pasos, previamente enseñados, que plantean un nivel de
exigencia progresivamente más complejo. La adaptación al ritmo de aprendizaje del alumno y la inmediata
aplicación del refuerzo positivo ante cada conducta correcta son elementos claves de esta enseñanza
programada. Basándose en la instrucción individualizada en base al ritmo propio de aprendizaje, se van a
crear e implementar, en las escuelas, los colleges y la industria, una considerable variedad de cursos y de litros
de texto que siguen tanto el modelo de instrucción líneal de Skinner como los modelos rarnificados
desarrollados por Crower (1959).
Ya en los años sesenta los investigadores empezarán a plantearse la viabilidad de la instrucción asistida por
ordenador. Entre los programas específicos que se han basado en las aportaciones de Skinner, podemos
destacar el Sistema de Instrucción Personalizada de Séller (1968) y el DISTAR (Direct Instruction System for
Teaching Archievement and Remetion) (Engelman y Bruner, 1969).
Al final de la década de los sesenta y comienzos de los setenta, el diseño de la instrucción pasa a convertirse
en diseño de sistemas de instuccionales, que, en palabras de Banathy (1968) consisten en:
"La agrupación de partes diseñadas y construidas por el hombre en un todo organizado a fin de propósitos
específicos. El propósito de un sistema se consigue mediante procesos en los que los componentes del sistema
interactúan en orden a producir determinada respuesta.
Glaser (1965) fue uno de los primeros en aplicar el enfoque de sistemas al diseño y desarrollo de la
instrucción, dando lugar a un modelo que incluía las siguientes etapas;
1) formulación de objetivos;
2) diagnóstico de las características del alumno;
3) desarrollo de la instrucción;
4) evaluación de la instrucción,
5) revisión o, lo que es lo mismo, evaluación formativa de la instrucción.
Dick (1987) en un momento en que la psicología de la instrucción no había cumplido aun su primera década,
afirma que el diseño instruccional debe considerarse neopsicología de la educación, destacando, pues, que las
raíces del diseño instruccional se hallan de pleno en esta disciplina. La psicología de la instrucción sufre una
modificación de su trayectoria que justificará cierto distanciamiento del diseño instruccional, sin que ello
signifique, en absoluto, una ruptura.
10
La consolidación de la psicología de la instrucción
Como dijimos anteriormente, nacimiento de la psicologia de la instrucción, años sesenta. Este nacimiento
viene precedido del interés social por la mejora del sistema educativo: los educadores, por un lado, solicitaban
el desarrollo de investigaciones educativas, los psicólogos encontraban, por su parte, aplicaciones educativas
para un análisis razonable de su trabajo.
Varios son los acontecimientos fundamentales que generan el nacimiento de la psicología de la instrucción:
En 1964, el Anuario de la NSSE, dirigido por Hilgard, titulado "Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción
incluía capítulos de eminentes psicólogos entre los que destaca Brunner ( 1966), quien debate la naturaleza de
la teoría de la instrucción, confrontando la naturaleza descriptiva de las teorías del aprendizaje con carácter
prescriptito de la teoría de la instrucción. Esto es, fija las reglas que tienen que ver o especifican el camino
mas efectivo para conseguir conocimiento o dotar habilidades. El término "teorías de la instrucción" fue
empleado como título oficial para el "IX Currículo Research Institute". Estimulada por el trabajo de Brunner
sobre teorías instruccionales, la ASCD (NEA) formó, en 1964, una comisión que centró la atención en la
necesidad de desarrollar una teoría de la instrucción. Se elaboraron un conjunto de criterios a los que debería
ajustarse una teoría de la instrucción, teniendo en cuenta la naturaleza y las exigencias de una teoría científica.
Dichos criterios se presentaron como una guía de las características que debían reunir tales teorías. Esta guía
iba dirigida no sólo a aquellos que estaban implicados en la elaboración de programas o planes de estudio,
para su utilización en la evaluación de nuevos programas, ya que éstos están implícitamente relacionados con
una teoría, tienen implicaciones teóricas o ambas cosas.
En la elaboración de estas teorías de la instrucción ejercieron una fuerte influencia los proyectos de desarrollo
curricular. La existencia de un elevado interés, tanto social como profesional, por el desarrollo de nuevos
materiales curriculares constituyó una de las principales condiciones que posibilitaron la emergencia de estas
teorías.
Primeros representantes de la psicología de la instrucción: Briggs, Carroll, Cronbach, Gagné, Glaser, Pager,
Scriven.
El panorama de la evaluación instruccional va a ser notablemente enriquecido por las aportaciones de Scriven
(1967) acerca del concepto y funcionalidad de la evaluación formativa, término que se empleó para la
identificación del proceso de reunión de información con el objetivo de mejorar la instrucción. Si bien, la
información obtenida se refiere primariamente al alumno, lo cierto es que se extenderá a todo el proceso
instruccional. De hecho, el concepto de evaluación formativa será indisociable del proceso
enseñanza-−aprendizaje.
Carroll (1963) plantea su modelo de aprendizaje escolar. Considera que el aprendizaje es resultado de la
interacción de un gran número de factores, algunos de los cuales son la calidad de la instrucción o el tiempo
empleado en el aprendizaje (en relación con el tiempo que sería necesario).
El impacto de la psicología cognitiva
La teoría cognitiva cambió el interés desde el estímulo−respuesta y las teorías factoriales del aprendizaje hacia
la descripción de los procesos que apoyan el aprendizaje humano. Esta perspectiva cognitiva aporta la
concepción del aprendizaje activo y el énfasis sobre el contenido y la instrucción. Los teóricos cognitivos
contemplan el procesamiento de nueva información como dependiente de los procesos y de los conocimientos
previos del aprendiz. Todos los procesos de solución de problemas implican estructuras individualistas de
conocimiento llamadas esquemas, estructuras o guiones.
Una meta primaria de la educación es ayudar a los estudiantes a convertirse en expertos en lo que aprenden y
11
a usar esa habilidad para construir conocimiento útil dentro de cada área de conocimiento.
Resnick (1989) identificó tres aspectos instruccionales del aprendizaje;
• el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento,
• el aprendizaje como proceso dependiente del conocimiento, en el que el individuo utiliza el
conocimiento actual para construir nuevo conocimiento, que el individuo utiliza el conocimiento
actual para construir nuevo conocimiento.
• el aprendizaje como proceso fuertemente influenciado por el contexto en que tiene lugar,
La instrucción, por tanto, deja de ser una secuencia invariable de actividades para convertirse en un proceso
interactivo entre los sujetos y los contenidos de la instrucción.
La contribución de la ciencia cognitiva al desarrollo actual de la psicología de la instrucción puede concretarse
básicamente en los siguientes aspectos; por una parte, en los estudios de los comportamientos cognitivos
complejos, cada vez más semejantes a la realidad humana, por otra, en el papel que desempeña el
conocimiento humano en la propia psicología de la instrucción; finalmente, en la idea, cada vez más
consolidada, de que aprendizaje y pensamiento humano son mutuamente interdependientes.
La relevancia de la psicología de la instrucción en la década de los ochenta.
Desde comienzos de la década de los ochenta la educación en los EE.UU. se encuentra en una coyuntura
crítica. Un número considerable de datos apoyan la necesidad de una reforma en profundidad.
En lo relativo a la educación especial, el Nacional Council on Disability (1989) ha identificado diversos datos
indicativos de una necesidad de reforma también en esta enseñanza.
De los diversos movimientos que han planteado la necesidad de esta reforma, uno de ellos resulta
particularmente significativo para nuestra disciplina. Propugna cambios en el currículum y en la instrucción,
que implicarían a múltiples grupos, serían sistemáticos, continuos y constantemente adaptados a las nuevas
necesidades y condiciones de cambio.
El origen de este movimiento procede de una doble vía: por un lado, investigadores, educadores y miembros
de la comunidad son conscientes de que la reforma de la escuela debe implicar a todos los sectores; por otro,
teóricos de la instrucción, como Banathy (1990), señalan la necesidad de utilizar la teoría de sistemas para
diseñar las escuelas y las instituciones educativas.
La necesidad de una reforma del sistema educativo en los EE.UU. apunta hacia una reforma curricular y un
cambio en profundidad en la instrucción, incorporando a la escuela los conocimientos derivados de las
aportaciones de la psicología de la instrucción y específicamente de la tecnología educacional.
3. LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN FUERA DE LOS EE.UU.
La trayectoria seguida por la psicología de la instrucción en los países europeos no anglosajones y el la
antigua URSS difiere−sustancial mente de la presentada en el apartado anterior. Diversos argumentos se
podrían aportar para justificar esta afirmación. De entre ellos, hacer hincapié en la distinta concepción que la
Europa no anglosajona tiene del concepto de educación y, a partir de aquí, en las relaciones que mantiene con
el de instrucción.
Las aportaciones más significativas de autores europeos, y especialmente francófonos, al ámbito de la
psicología de la educación se han desarrollado con preferencia en dos tradiciones fuertemente conectadas:
la_psicología genética y la psicología escolar (Coll, 1988).
12
El conocimiento psicoeducativo se fundamenta preferentemente en el conocimiento del desarrollo del niño, en
sus aspectos cognitivos, afectivo−sociales y psicomotrices, como resultado de que la tradición europea no
anglosajona ha desarrollado un concepto de educación mucho más próximo al de facilitación del desarrollo
infantil que al de adquisición de aprendizajes.
Si consideramos que la Europa francófona, cuyos autores se encuentran entre los más destacados en nuestra
área de conocimiento, se ha preocupado más por favorecer el desarrollo de los alumnos que por el mundo de
sus aprendizajes (Coll 1988), podemos deducir, no sin cierto riesgo, que su interés por la instrucción ha
quedado relegado a un segundo plano.
Mientras los trabajos americanos responden al propósito básico de estudiar los procesos cognitivos o
socio−cognitivos fundamentales para la adquisición eficaz del conocimiento, la tradición europea no
anglosajona se centra en el enfoque que debe darse a la información para que contribuya al mejor desarrollo
cognitivo y sociocognitivo de los individuos.
La psicología de la instrucción en la Europa francófona.
La preocupación por fundamentar las intervenciones pedagógicas en el conocimiento psicológico del sujeto,
característica del pensamiento y la obra, de autores tan significativos como Claparede, no oculta que la idea
clave de la psicología europea predominante a comienzos del siglo XX. Por otro lado, su concepción
funcional de la psicología entronca directamente con la propugnada por Dewey. Aborda el estudio de los
procesos, psicológicos atendiendo a su valor como instrumentos de adaptación al medio fisico y social.
Todo organismo tiende a alcanzar un estado de equilibrio con el medio, el cual le asegura su supervivencia.
Cuando este equilibrio se rompe, el organismo reacciona en la dirección necesaria para reestablecerlo.
La ley de la necesidad, del interés, del interés momentáneo, la ley de la repetición de lo semejante, la ley del
tanteo y la ley de la autonomía funcional. Estas leyes sirven para la fundamentación de la escuela nueva, en la
que se reformulan los principios que deben guiar el proceso educativo.
En consonancia con las aportaciones de este autor, las premisas de motivación, de interés profundo por las
materias o contenidos a aprender, el desarrollo de las funciones cognitivas y morales, de la participación del
alumno e individualización de la enseñanza constituirán el emblema de esta escuela nueva o escuela activa,
que propondrá, como principal tarea del profesor, la estimulación de los intereses del niño y el despertar de
sus necesidades intelectuales, afectivas y morales.
Binet, aportaciones de la primera escala de medida de la inteligencia, el test de Binet-−Simon, nos ofrecen la
posibilidad de medir ciertas diferencias individuales, referidas en este caso a las que derivan de adquirir en
ciertos momentos del periodo del desarrollo los mecanismos intelectuales que, supuestamente, corresponden a
una determinada edad cronológica.
Este interés por el estudio de las diferencias individuales y sus repercusiones a nivel de intervención
pedagógica se sitúa entre las premisas básicas que configuran la psicología, de la instrucción contemporánea.
Wallon recibe la tradición de la Escuela Nueva y la asume críticamente. No es exagerado afirmar que Wallon
puede considerarse como uno de los más relevantes psicopedagogos franceses. Entre sus méritos pueden
señalarse los siguientes; la puesta en práctica en las escuelas francesas de programas de psicopedagogía, de
planes de intervención psicopedagógica y la definición y delimitación de las funciones de los psicólogos
escolares. Será a raíz de los estudios que realiza Piaget sobre el proceso de desarrollo del conocimiento
científico en el niño, cuando la psicología cognitiva tome cuerpo en el, ámbito de la psicología del desarrollo
y de la denominada psicología del niño.
13
Los dos continentes han compartido, aunque con excepciones significativas (conductismo), el tipo de
psicología (experimental, cognitiva) que debía presidir el panorama educativo, pero lo han utilizado para
responder a distintos tipos de preguntas.
La aparición de la psicología cognitiva en la investigación psicoeducativa no ha generado la misma situación
en el continente europeo que en el americano: el terreno ganado por la psicología cognitiva en los EEUU
benefició a la psicología de la instrucción; en Europa, ese mismo avance lo fue para la psicología del
desarrollo, mucho más que para ninguna otra rama de la psicologia.
La psicología de la instrucción en los Países Bajos
La mayor contribución que en Europa se ha hecho al desarrollo de la psicología de la instrucción en una línea
similar a la mantenida en los EEUU procede de los Países Bajos, y más concretamente de Holanda. En 1985
se fundó la European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) con sede en Holanda.
Dicha sociedad pretende ser un fórum europeo para el intercambio y discusión de ideas y resultados en el área
de investigación del aprendizaje y la Instrucción.
Está presidida por Eric de Corte. Esta asociación constituye el mayor exponente contemporáneo de lo que esta
disciplina es en Europa.
Autores: R. Glaser, D. Berliner, R. Show, W. McKeachie. El tipo de investigación que se desarrolla en esta
asociación esta inspirada o influida por su homóloga americana.
La psicología de la instrucción en el Reino Unido
La aportación inglesa al estudio de la. psicología de la inteligencia ha sido notable con la introducción del
método de análisis factorial. Se crean dos institutos dirigidos a la investigación psicoeducativa que van a tener
gran relevancia en el desarrollo de la educación inglesa: el Institute of Education de la universidad de Londres
y el Scotish Council for Research in Education, de los que surge la prestigiosa revista British Journal of
Educational Psychology.
Basándose en las aportaciones del modelo de instrucción directa, se desarrolla la enseñanza precisa, que se
puede caracterizar, más que como método, como una vía para la investigación de la efectividad de los
métodos de enseñanza. Enfatiza la necesidad de un currículum cuidadosamente estructurado, proporciona
técnicas para la recogida de información detallada sobre el progreso de los alumnos y permite al profesor
evaluar la efectividad de los procedimientos de enseñanza seleccionados. No proporciona información acerca
de cómo enseñar, pero permite al profesor juzgar si los métodos elegidos han sido adecuados.
Solity y Bull (1987) describen la existencia de cinco pasos en la enseñanza precisa. El proceso comienza con
la específicación del rendimiento deseado del alumno en términos observables y mesurables. Los siguientes
pasos requieren que el progreso del alumno sea registrado diariamente, su expresión en gráficos especialmente
preparados y el análisis de su relación con los métodos de enseñanza adaptados por el profesor.
Finalmente, todo el progreso es examinado diariamente para determinar el grado de satisfacción y, si es
preciso, introducir cambios para la aceleración del progreso, intentando rellenar las lagunas curriculares que
presentan los alumnos.
Otra línea de interés para nuestra disciplina es el planteamiento realizado respecto al tema de las necesidades
educativas especiales (n. e. e) recogido en el Acta de Educación Británica de 1981. Este concepto, introducido
en el célebre informe Warnock (1978), se refiere a aquellos alumnos que, además de las ayudas pedagógicas
de tipo personal, técnico o material que pueda necesitar todo alumno a lo largo de su escolaridad, precisan
14
para el logro de los fines educativos otro tipo de ayudas menos usuales. A partir de este acta, las categorías de
handycap o dishabilidad han sido abandonadas, siendo sustituidas por este concepto de necesidades educativas
especiales. En este informe se obliga a las LEAs a la educación de estos niños dentro de escuelas ordinarias.
El estudio de las aproximaciones o enfoques de aprendizaje se desarrolló a partir de los pioneros trabajos de
Marton y Entwistle, en 1976, en los que se puso de manifiesto cómo los estudiantes diferían en las estrategias
que empleaban para leer un texto, las cuales estaban fuertemente conectadas con la intención con la que se
enfrentaban a la tarea.
Biggs (1988) define las aproximaciones al aprendizaje como los procesos de aprendizaje que emergen de las
percepciones de los estudiantes de las tareas de aprendizaje, influenciadas por sus características personales.
La aproximación al aprendizaje sería, por tanto, una característica general del individuo, que puede
transformarse en específica en función de la tarea a realizar. Concibe, pues, la aproximación de una manera
flexible, variable, que depende, aunque los efectos de la motivación parecen estar claros, tanto del contenido
como del contexto de aprendizaje.
Después de todos estos trabajos, surge una línea de investigación: la metacognición, que pretende el fomento
en el estudiante de adecuadas estrategias de estudio mediante el desarrollo de la conciencia acerca de sus
propias aproximaciones al aprendizaje, de las estrategias de aprendizaje que ponen en juego y de su grado de
ajuste a las exigencias demandadas por las actividades de aprendizaje. Se introducen aptitudes para estudiar
dentro de un marco más general que hace hincapié en la importancia de extraer significado personal de las
actividades de aprendizaje. El método más utilizado es el PER (propósito, estrategia, revisión) que consta de
tres fases;
a) pensar acerca del propósito,
b) seleccionar y aplicar una determinada estrategia y
c) revisar el resultado obtenido en función del propósito de partida.
La psicología de la instrucción en la antigua URSS
1− La aportación de Vygotski
Dentro de nuestra disciplina, el nombre de Vygotski es, con mucha diferencia el de mayor relevancia.
Contempla la psicología de la educación como una disciplina autónoma, que no consiste en la mera aplicación
ni de la psicología ni de la pedagogía al campo educativo.
Aportaciones; por un lado, la importancia de la interacción social entre el adulto y el niño en los procesos de
desarrollo y aprendizaje y, en concreto el valor del lenguaje en su doble función comunicativa y reguladora de
los procesos cognitivos del niño.
Por otro, el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) delimitada en su límite inferior por la tareas de
aprendizaje que el individuo es capaz de realizar por sí mismo y en el superior por aquellas tareas para las que
el individua precisa ayuda de personas más competentes que él para realizarlas. "el proceso de desarrollo no
coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al aprendizaje, que crea el área de desarrollo
potencial". Vygotski pretendía con esta ZDP lograr un instrumento que permitiera la comprensión y la
intervención tanto en el nivel individual/interno como en el nivel social/externo, devolviendo así la unidad
perdida en la investigación y en la práctica profesional a los procesos de desarrollo−educación.
Principios :
15
− Principio de la unidad entre la teoría y la práctica
− Principio de la relación dialéctica entre desarrollo, aprendizaje, enseñanza y educación.
− Principio de actividad
− Principio de la importancia del lenguaje y la interacción verbal.
− Rechazo del intelectualismo y el análisis integral de las actividades de aprendizaje,
2− La psicología soviética en la década de los ochenta
Los cambios socio−políticos acaecidos en la antigua URSS en la última década han supuesto, un giro notable
en el panorama educativo y, por ende, en la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional del país.
La URSS se planteaba esta necesidad de una reforma educativa en respuesta a dicho cambio social. El
principal objetivo es la elevación de la calidad de la enseñanza, procurando un mayor nivel formativo y una
más adecuada preparación para la vida.
El periodo comprendido entre 1987 y 1989, tienen lugar algunos cambios significativos en el panorama de la
educación y de la investigación educativa soviética. La aparición de un grupo semiautónomo de investigación
ad hoc en la escuela pone en marcha un movimiento en el que no sólo se reconsideran los aspectos
curriculares del sistema educativo de la antigua URSS, sino también las concepciones sobre las que se
fundamentan los objetivos de la escolaridad y la forma en que profesores y alumnos interactúan en el aula.
Pretenden y apelan a la necesidad de que la educación vele por el desarrollo de individuos capaces de pensar
de forma creativa en nuevos proyectos y tareas, capaces de mantener un punto de vista independiente frente a
la autoridad, para lo que se necesita un profesorado capaz de conseguir estos objetivos en el, desarrollo de su
tarea docente.
El énfasis en la necesidad del cambio, el deseo de animar el pensamiento creativo de los alumnos, la
necesidad de disponer de un profesorado bien formado y la importancia de la educación en el futuro desarrollo
social, animando al profesorado a que deje de contemplar las escuelas como instituciones del gobierno y las
interprete como agentes de calidad.
Malkova (1991) recoge los seis principios básicos sobre, los que debe apoyarse esta reforma educativa:
• La coordinación continuada entre los distintos niveles educativos.
• La descentralización escolar
• Democratización que implique una participación real de todos los sectores en el diseño, desarrollo y
gestión de la política educativa.
• Humanización, que enfatiza, como elemento central, el reconocimiento de la personalidad como valor
último de la educación.
• Diferenciación e individualización implican una atención preferente a las características individuales
de cada alumno y a la generación de condiciones adecuadas para el desarrollo de sus intereses,
habilidades, aptitudes y orientaciones.
• Integración.
TEMA 3: INVESTIGACION CIENTIFICA Y PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
Notas importantes: − El autor del tema es el profesor, D. Francisco.
− Dio unos apuntes que en parte repiten el contenido de este tema.
16
− En los exámenes que hasta ahora hemos hecho han entrado preguntas , especialmente de los apartados 5 y 6.
Su autor preferido es Skinner.
1.− SUPUESTOS PREVIOS (qué son el conocimiento, la Ps. d. Ins. y la metodología científica).
− Conocimiento como: captación de la realidad
transformación de la realidad.
Tipos: vulgar, adquisición natural, espontánea
Educación: se adquieren a través de un mediador.
Investigación: busca descubrir más conocimientos con medios organizados sistemáticamente.
Tipos: − Indagación filosófico matemática.
− científica.
− técnica
− artística.
La Psicología de la Instrucción: Investiga los procesos de enseñanza aprendizaje. Como ciencia ha de
determinar:
• Su situación epistemológica, perspectiva filosofíca.
• Sus contenidos, científica.
• Sus tecnologías mediadoras, técnica.
• Idear formas que optimicen
el aprendizaje artística.
Metodología: Investigación científica para elaborar contenidos.
2.− LAS DISTINTAS DIRECCIONES METODOLÓGICAS
Los conocimiento se adquieren mediante observación sistemática, estructurada, con un método y con un fin.
Hay distintos grados de control y de objetividad:
tipos de métodos:
• observación participante (método con poco control y subjetivo.
• Encuesta (m. correlacional)
• Cuasi experimentales (no controlan todas las variables)
• Experimentos (añaden modificaciones; máximo control)
Clasificación de los métodos de Campbell y Stanley
• + M. distales (experimentales, correlacionales): su objetivo es establecer leyes generalizables a diferentes
contextos.
17
• + M. proximales (investigación evaluativa): Su objetivo es establecer leyes válidas para contextos
semejantes.
• [Diseño de investigación: planificación y estrategia para aplicar los métodos a situaciones concretas ]
Clasificación de Ato
− Métodos CIENTÍFICOS
• Estrategia relacional: Busca conocer la relación entre las variables implicadas.
♦ Dimensión metodológica: basada en los distintos niveles de control y manipulación de las
variables en la observación sistemática (observacional, de encuesta o experimental)
♦ Dimensión organísmica: metodología de grupo o de sujeto.
♦ Dimensión temporal metodología longitudinal (a lo largo del tiempo)
transversal (en un momento dado)
• Estrategia descriptiva: Busca obtener información sin establecer relaciones.
− Métodos NO CIENTÍFICOS
método científico−positivo ( o hipotético−deductivo)
1.− Observación, formulación de teorías.
2.− Deducción de hipótesis.
fases 3.− Contrastación.
4−. Aceptación o rechazo de hipótesis y teorías.
5.− Si hay rechazo, sugerir otras.
Dada la cantidad de variables que hay que considerar todas las investigaciones usan varias metodologías.
3.− INTERACCIÓN MÉTODO CONTENIDO (La clave es la interacción).
− Lo peligroso es que el contenido también se adapta al método.
− Los errores metodológicos llevan a falsas conclusiones.
− Utilizar uno u otro método influye en los resultados.
Ideas − El método tiene una naturaleza reactiva (es un estímulo más que altera la situación) [efecto del
experimentador, lo que este comunica inconscientemente].
− Características de la demanda (los sujetos intuyen la hipótesis experimental)
4.− TEORÍA Y PRAXIS (binomio irreducible de la Ciencia)
Las afirmaciones:
18
• la Ciencia ha de ser objetiva hace referencia a la práctica.
• el corpus científico (contenidos), no es otra cosa que una explicación de la realidad hace referencia a la
teoría.
Hay que contrastar las teorías: mediante verificación (datos que confirman) y falsación (no hay datos que
invaliden)
Hay acuerdo sobre que el conocimiento científico debe ser: Objetivo, fáctico, racional, contrastable,
sistemático, metódico, comunicable y analítico.
Los resultados de una investigación deben ser englobados en un sistema teórico.
Skinner: son los datos y no las hipótesis los que constituyen la Ciencia. (pregunta de un examen)
5.− LA REPRESENTACIÓN DE LOS DATOS (hay apuntes y de aquí ha formulado preguntas).
Los datos de una investigación requieren:
• ser representados para poder ser manejables,
• ser comparables para poder verificar o falsear hipótesis y
• pertenecer a una estructura matemática común.
conceptos
Medir: Es asignar números a objetos o sucesos según unas reglas.
Escalas de medida:
• E. nominal para nombrar, diferenciar ( a=b ó a#b ) Ejemplo: 1 para mujer, 2 para hombre, sólo podemos
contar, no podemos operar.
• E. ordinal para ordenar (además sucede: ó a<b ó a>b) Ejemplo: medir a un grupo de niños para hacer una
fila por orden de estatura. No podemos sumar o restar los datos, solo ordenarlos.
• E. de intervalos (además de los anteriores sucede que a − b = c − d; hay unidad constante de medida.
Ahora sí podemos sumar o restar. Ejemplo el peso de los individuos, el de dos niños puede ser igual al de
otro niño mayor.
• E. de razón ( además de los anteriores sucede que a/b = c/d; existe un cero absoluto, 0 es la ausencia de lo
que queremos medir). Ejemplo medir la estatura de los alumnos descalzos nos permite afirmar que uno de
1800 mm mide el doble que otro de estatura 900 mm. Si los medimos calzados y ambos llevasen tacones de
30 mm, una medida no sería el doble de la otra 1830 mm no es el doble de 930 mm.
6.− REQUISITOS BÁSICOS DE LA OBTENCIÓN DE DATOS
Para que los hechos científicos sean verificables, repetibles y útiles han de estar basados en datos válidos,
fiables y tipificables.
6.1.−VALIDEZ
Validez: Concordancia entre la medida o representación que proporciona un instrumento y lo que
realmente mide o se representa. Ejemplo: no hay validez si un test con el que creemos medir el C I mide
realmente la cultura de un individuo en vez de su inteligencia.
Tipos de validez. Una investigación tiene:
19
+ V. Interna: cuando podemos demostrar, sin lugar a dudas que los cambios que se observan en una o más
variables se deben a cambios en otras variables
+ V. Externa: cuando es posible la generalización de los resultados a otros sujetos y circunstancias distintos a
los de la investigación.
• V. Aparente: el instrumento mide lo que quiere medir.
• V. Comprobada: ha sido verificada teórica o empíricamente.
♦ V. Teórica: se ha comprobado con argumentos. Es la más importante.
◊ V. Muestral (mide si los elementos de la muestra son representativos, p. e. las
preguntas de un examen con el temario).
◊ V. Conceptual o de constructo. Es la comprobación factorial o experimental de que
las medidas obtenidas corresponden a lo que decimos que mide.
Reiteradas verificaciones empíricas constituyen la validez experimental del constructo.
♦ V. Práctica: se ha comprobado con la práctica. Los resultados correlacionan con un criterio
externo. Esa correlación es el coeficiente de validez. Ejemplo: una prueba para predecir el
rendimiento académico será válida empíricamente si los resultados de la prueba y los
resultados académicos correlacionan, o sea el orden de los sujetos según sus puntuaciones es
igual o similar en ambas pruebas.
Si la comprobación con el criterio es anterior: V. Retrospectiva
es simultánea: V. Inspectiva (concomitante o concurrente) (mide prueba y criterio al tiempo.)
si la comprobacion es posterior: V. Prospectiva (predictiva o de pronóstico).permite pronosticar o predecir
6.2.− FIABILIDAD
La fiabilidad se refiere a la precisión de las medidas; como normalmente no conocemos el valor del
parámetro hablamos de fiabilidad relativa.
En Psicología las medidas suelen ser indirectas, con instrumentos (escalas, tests, etc.) imprecisos, con la
incidencia aleatoria de numerosas variables y con ciertos coeficientes de error en el investigador:
• Error muestral: diferencia entre el estadístico y la puntuación verdadera.
• Error de medida: real del sujeto.
• Error típico de medida: Es la desviación típica de los errores de medida, se calcula por inferencia
estadística y sirve de indicador de la precisión absoluta (calcula con grados de probabilidad) el
intervalo donde se encuentra el parámetro.
• Coeficiente de fiabilidad: Correlación entre dos series de medidas obtenidas con la misma prueba en
las mismas condiciones.
♦ Cálculo del coeficiente de fiabilidad: Correlación
◊ entre una serie de medidas y su repetición (test−retest)
◊ entre dos pruebas paralelas (es complejo)
◊ entre las dos mitades equivalentes de la prueba (es cómodo, no fácil)
Cada uno tiene ventajas e inconvenientes: La longitud de la prueba influye en la fiabilidad (más larga, más
fiable; pero cuidado con el cansancio)
20
6.3.− TIPIFICACIÓN
Todas las medidas son relativas, en sí mismas no representan nada. Necesitamos puntos de referencia para
interpretarlas.
Tipificar es determinar los puntos de referencia de las medidas. Se llama también baremar.
Puntuación directa o empírica es la que obtenemos al aplicar la prueba. A la p. directa se le aplican normas:
Procedimientos para tipificar
• Normas cronológicas: Comparamos la p. directa de un sujeto con la de los sujetos de su edad, p. ej. el
CI. (Inconveniente: la edad no constituye una unidad constante − un año en E.I. no vale igual que un
año en ESO, p.ej.− la confección de baremos es laboriosa)
• Normas centiles, dan puntuaciones centiles, porcentajes de la población que están por encima o por
debajo. (Inconvenientes no hay unidad constante, la diferencia entre los percentiles 49 y 50 no
significa lo mismo que entre 98 y 99, p. ej. Aquí la diferencia es mayor puesto que estamos en un
extremo de la distribución)
• Normas típicas, dan puntuaciones típicas, relacionan la p. directa con la media del grupo (obvian el
problema de la falta de unidad constante Así sabemos si la puntuación de un sujeto es superior o
inferior a la media del grupo y en cuántas unidades de desviación típica. Si las puntuaciones se
distribuyen de forma normal podemos comparar las puntuaciones de unos sujetos con otros)
• La comparación es la desviación típica, es el cociente entre la p. diferencial y la p. típica.
7.− ¿CÓMO REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN?
El autor presenta un esquema general que debería ajustarse a cada caso concreto. Hay 13 pasos.
⋅ 1º.− Datos de identificación. Título, fechas, nombre del investigador, ...
⋅ 2º.− Objetivos: qué se quiere descubrir
⋅ 3º.− Antecedentes: Revisión de toda la literatura que haya sobre el tema.
⋅ 4º.− Hipótesis: Formulación del objetivo de la investigación, debe permitir
su constrastación empírica.
⋅ 5º.− Variables: las que se van a usar y controlar.
⋅ 6º.− Instrumentos: Aparatos, pruebas (si no son conocidos deben explicarse
en un anexo.
⋅ 7º.− Población y muestra. Población (personas, cosas, sucesos): delimitar el
conjunto de casos que se quiere investigar y en qué circunstancias. Muestra:
subconjunto representativo de toda la población.
⋅ 8º.− Diseño: Cómo distribuir la muestra para su estudio. Influye el número de
variables y los mecanismos de control que se usen. Así hay diseños de
investigación: Simple, factorial, entre sujetos, intrasujetos, entre grupos
apareados, etc.
⋅ 9º.− Desarrollo: Plan minucioso de todas las actuaciones del investigador.
Incluye tiempo, medios y costes. (Si es necesario conviene hacer ensayos).
⋅ 10º.− Tratamiento de los datos: depende de las decisiones sobre la
representación o medida de las variables, el tamaño de la muestra, etc.
⋅ 11º.−Resultados: Evaluamos si las hipótesis deben ser provisionalmente
rechazadas o han sido total o en parte contrastadas. Puede que los resultados
animen a establecer otras hipótesis.
⋅ 12º. Discusión: los resultados han de ser interpretados dentro de la Psicología
de la Instrucción. Hay que razonar y contrastar las aportaciones y analizar
21
posibles errores.
⋅ 13º.− Conclusiones: Descripción del hallazgo y, si las hay , indicación de
nuevas hipótesis o teorías punto de partida para otras investigaciones.
8.− LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
• Investigación proceso−producto (aprendizaje)
• Tiempo de aprendizaje, como el anterior pero incluye el tiempo como variable.
• Modelos mediacionales. Cognitivismo: incorporan las variables profesor−alumno como mediadores.
• I. Ecológica: Estudian la ecología del aula; qué significa lo que ahí ocurre, entre profesor y alumno.
• Estudio de casos. (como en la investigación clínica)
• I. Etnográfica: (i. cualitativa) describe escenarios culturales, estudia al sujeto en su ámbito natural.
• I. Evaluativa: recoge y analiza información para intervenir en programas educativos, para
perfeccionar la práctica docente.
• Investigación−acción: Es un modelo alternativo al tradicional. La investigación la realizan sujetos que
también realizan la acción (p.ej. profesores en sus clases)
◊ (Instrucción cognitiva: la actividad del profesor en la zona de desarrollo próximo y en
el andamiaje)
TEMA 4: ENFOQUES EXPERIMENTALES
La importancia que tiene el aprendizaje para la vida humana, y en concreto para la educación, es algo muy
evidente porque todo lo que el ser humano hace es resultado de un aprendizaje.
Por lo tanto, desde un punto de vista educativo es muy interesante conocer la naturaleza, mecanismos,
modelos y teorías del proceso de aprendizaje.
En este tema desarrollaremos la naturaleza del aprendizaje, el papel de las distintas teorías en la práctica
educativa y por último los paradigmas del aprendizaje.
• NATURALEZA DEL APRENDIZAJE
Desde un punto de vista científico, el aprendizaje se desarrolla desde dos orientaciones:
• Filosófica: se centra en el conocimiento y aprendizaje humano (los procesos mentales). Ejemplo de
escuelas que lo desarrollan: Gestalt, introspeccionismo.
• Biológica: se interesa por la adaptación y por tanto se centra en el aprendizaje animal−conductual.
Ejemplo de autores que lo estudian: Watson, Skinner, Thorndike.
La dificultad para interpretar los resultados de las investigaciones del aprendizaje desde estas orientaciones, es
que en vez de utilizarse como complementarias se consideran antagónicas entre sí.
A lo largo de los años desde los años 20, en que comenzó a estudiarse este proceso, hasta la actualidad se ha
ido cambiando de perspectiva de estudio en función de quién la aplicaba, por lo que no existe una única forma
de entender el aprendizaje.
La definición más comúnmente para aprendizaje es: Un cambio más o menos permanente de conducta que se
produce como resultado de la práctica. Se trata de una definición con carácter empírico, se interpreta el
aprendizaje como una variable intermedia que conecta la variable dependiente (la conducta) con la variable
independiente (la práctica). Sin embargo, el aprendizaje más que un cambio de conducta es un cambio
potencial de conducta.
22
• TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Los profesionales no admiten todavía una teoría que unifique todas las concepciones que del aprendizaje se
llegan a tener, ni la existencia de un único proceso para todas las formas de aprendizaje, sino que aceptan la
existencia de distintas teorías explicativas para los distintos procesos.
El hecho de que existan tantas teorías del aprendizaje tiene algo de positivo en relación a la acción educativa,
y es que, han ido dejando ideas y procedimientos que conforman lo que debiera ser una teoría del aprendizaje
para aplicar en el sistema educativo.
Como hemos señalado, hay muchas teorías del aprendizaje pero pueden clasificarse según los principios que
les son comunes. En concreto, señalamos 3 clasificaciones de los tipos de aprendizaje:
• Según Razran: con 4 niveles jerárquicos.
• Reactivo (habituación y sensibilización)
• Asociativo (condicionamiento clásico y operante)
• Integrativo (igual que la percepción)
• Simbólico (asociado con el lenguaje)
• Según Gagné: con 8 niveles jerárquicos.
• Aprendizaje de señal (basado en el condicionamiento clásico)
• Aprendizaje estímulo−respuesta (condicionamiento instrumental de Thorndike y condicionamiento
operante de Skinner)
• Encadenamiento (se adquiere una cadena de conexiones E−R)
• Asociación verbal
• Discriminación múltiple
• Aprendizaje de conceptos
• Aprendizaje de principios
• Solución de problemas
• Según Davitz y Ball: con 6 niveles jerárquicos.
• Condicionamiento clásico, asociaciones E−R, condicionamiento instrumental y aprendizaje de
imitación
• Aprendizaje de generalización y discriminación
• Aprendizaje de conceptos
• Aprendizaje de principios
• Solución de problemas
• Conducta reactiva
• GRANDES PARADIGMAS
• condicionamiento clásico
El condicionamiento (cond.) clásico (basado en los estudios de Paulov a finales de los 60) se produce por
asociación entre un reflejo instalado en el organismo (formado por un estímulo y una respuesta
incondicionados) y un estímulo neutro que por sí mismo no produce respuesta pero adquiere esa capacidad
después de asociarse repetidamente en contigüidad temporal con el estímulo adecuado.
En el aula es muy frecuente el cond. de carácter afectivo. El mecanismo de producción de ese aprendizaje es:
1 estímulo (E) incondicionado provoca una reacción emocional (miedo o satisfacción). Si se asocia el E
23
condicionado (en principio neutro) con el E incondicionado, se consigue una respuesta (R) condicionada de
miedo o satisfacción al E condicionado. Ejemplo: la sonrisa del profesor (E incondicionado) produce un
estado satisfactorio en el alumno(R incondicionada), cuando vamos relacionando esa sonrisa a la clase de
matemáticas (en principio fue E neutro) hace que ese E condicionado de la R condicionada de iguales
sentimientos satisfactorios ante la clase de matemáticas.
Se llama cond. semántico al cond. de una R a una palabra o frase independientemente de su significado.
El campo de aplicación de este paradigma es limitado por la naturaleza de las conductas que pudiesen ser
condicionadas.
La conducta respondiente es la referida a emociones, reflejos inaprehendidos, innatos que son provocados por
E específicos. La conducta respondiente inaprehendida no tiene relación directa con el ambiente, pero la
aprendida mediante el cond. clásico basada en factores inapropiados, puede ser de gran trascendencia en todos
los ámbitos de la vida de la persona.
A través del cond. clásico se puede cambiar: el significado emocional de las palabras, las actitudes mediante
cond. de orden superior usando palabras como E incondicionados. También puede explicar la formación y
extensión de reacciones de miedo respecto a E que nunca han estado directamente asociados con ninguna
amenaza. Es muy efectivo en el aprendizaje de los números y las letras, nombres de personas, lugares y más
contenidos escolares.
Destacar que el potencial del profesor para crear materiales didácticos y poner en práctica distintos
procedimientos en las distintas áreas curriculares, es fundamental para desarrollar sentimientos de satisfacción
o ansiedad en el alumno con respecto a dichas áreas.
El aprendizaje mediante este cond. se da sin que el alumno sea consciente del proceso en desarrollo.
En psicología del aprendizaje se habla de CONTROL DE ESTÍMULO para hacer regencia al hecho de que un
E antecedente determina la probabilidad de la conducta aprendida.
En el control de estímulo destacan dos fenómenos:
• generalización: Ley inherente al mismo cond. porque éste se produce aunque el estímulo generador de la
respuesta no sea igual al que inicialmente la produjo, ni las condiciones ambientales. Por lo que se produce
una generalización del estímulo original a un estímulo semejante. Ésta es la generalización del estímulo.
La generalización de la respuesta se refiere a que un E que provoca una R determinada, puede llegar a
producir una R semejante sin necesidad de entrenamiento. Por ejemplo, la lectura sería imposible sin la
generalización porque el lector ha de generalizar entre las distintas representaciones de la misma letra.
El gradiente de generalización es la relación entre la intensidad de las respuestas y el grado de semejanza de
los nuevos estímulos con el estímulo original condicionado.
El refuerzo intermitente produce una generalización más amplia que el continuo.
• discriminación: es el proceso inverso al anterior, tiende a diferenciar las respuestas. Mediante la
discriminación, los E adquieren un control selectivo sobre la conducta. Un sujeto ha aprendido a
discriminar cuando responde distinto en diferentes situaciones de E. El mecanismo de aprendizaje de la
discriminación es el refuerzo. Si las respuestas condicionadas se dan al E semejante del E condicionado, se
refuerzan, si se dan R condicionadas al E diferente, no se refuerzan. El aprendizaje discriminativo está en la
base de los aprendizajes sociales.
24
• condicionamiento instrumental
Se describe con los experimentos de Thorndike. El paradigma pone en juego estos elementos del proceso: una
necesidad (hambre), un problema (la comida está fuera de la jaula), actividades erráticas (ensayo−error),
solución del problema (casualmente el animal encuentra una solución), selección de la respuesta adecuada
(presión de la palanca) y una conexión: el animal asocia instrumental mente la respuesta adecuada (presión de
la palanca) con la recompensa (comida). Se llama aprendizaje instrumental porque el animal aprende una
conducta que es un instrumento para alcanzar una recompensa.
A partir de estas experiencias Thorndike dedujo una serie de leyes:
♦ Ley del efecto: De las distintas respuestas que se dan a una situación, aquellas a las
acompaña de inmediato la satisfacción del animal se asociarán de modo más firme con la
situación con la situación, de manera que cuando la situación vuelva a aparecer, será más
probable que se presente; aquellas otras a las que acompaña inmediatamente una
insatisfacción, debilitarán sus conexiones con la situación, de manera que cuando ésta vuelva
a aparecer será menos probable que aquellas respuestas se den. Luego recogerá esta ley
Skinner en su aprendizaje operante con otro nombre, ley del refuerzo. En la primera parte de
dicha ley queda reflejado lo que llamamos el premio y en la segunda parte el castigo.
♦ Ley del ejercicio: Dota de importancia a la práctica. Las conexiones se fortalecen con la
práctica y se debilitan sin ella. Esta ley tiene mucho impacto en la educación.
♦ Ley de la disposición: Referente a la posesión por parte del sujeto de las capacidades y
condiciones necesarias (atención, motivación y desarrollo) para realizar el aprendizaje.
También tienen gran influencia en la práctica educativa, señalando las etapas y momentos
más adecuados para cada aprendizaje.
clases de aprendizaje instrumental:
• De recompensa: Se ofrece un refuerzo positivo cada vez que se produce la respuesta deseada. El refuerzo
positivo puede ser primario (no aprendido: comida) o secundario (aprendido: dinero, gommets, etc.)
• Castigo: Aplicación de un estímulo aversivo después de la ejecución de una determinada conducta
específica. La finalidad es eliminar la conducta.
• Escape: Se aplica también el estímulo aversivo pero si el sujeto realiza una determinada respuesta escapará
a éste.
• Evitación: El sujeto aprende a realizar una determinada conducta para evitar que se aplique el estímulo
aversivo. (en el fondo la conducta que se quiere que realice).
• condicionamiento operante
Es una modalidad del anterior. Es un proceso en el que la frecuencia con que ocurre una conducta depende de
las consecuencias que tiene esa conducta. La conducta con consecuencias agradables para el sujeto es
reforzada y se repite, la que tiene consecuencias desagradables para el sujeto desaparece. El cond. operante es
un sistema psicológico iniciado por Skinner que acentúa el análisis experimental y el carácter determinista de
la conducta. La idea principal es la relación funcional entre la conducta del organismo y el medio en el que
está.
La conducta según SKINNER se divide en respuestas de dos tipos:
1. Respondiente: es innata, producida por estímulos que la preceden. La frecuencia de esta respuesta depende
de la frecuencia del estímulo que la provoca. Las consecuencias que tienen esta respuesta no tienen influencia
sobre la misma.
2. Operante: No es provocada necesariamente por un estímulo, es emitida espontáneamente por el sujeto. Se
25
llama así porque opera en el ambiente para producir un efecto. La frecuencia de esta conducta sí depende de
las consecuencias que tiene para el sujeto.
El medio se divide en estímulos de 3 tipos:
• Elicitantes: preceden a las respuestas y evocan respuestas relativamente fijas y estereotipadas
(respondientes).
• Reforzadores: siguen a las respuestas y aumentan la probabilidad de que se repitan.
• Discriminativos: acompañan o preceden a las respuestas. La frecuencia de estos estímulos aumenta la
probabilidad de las respuestas anteriores.
Esta forma de aprendizaje se realiza mediante el método de aproximaciones sucesivas. El cond. operante
invierte los términos del problema con relación al cond. clásico. En éste último la reacción es originada por el
estímulo, y en el aprendizaje operante es el refuerzo que se experimenta después de la realización de la
conducta, lo que produce la repetición de la misma.
La conducta operante no es evocada por un estímulo sino que es emitida por el organismo de manera
espontánea.
control de estímulo: Se produce cuando hay una alta probabilidad de que una respuesta aparezca en presencia
de un estímulo antecedente. La relación del control de estímulo es distinta a la relación de refuerzo, en el
refuerzo el estímulo es posterior a la respuesta y aumenta o mantienen la probabilidad de que ésta se repita.
Para desarrollar el control de estímulo se refuerza la respuesta siempre que se de en presencia del estímulo
discriminativo. Si un alumno habla cuando le indica el profesor, su conducta se reforzará. Las sugerencias del
profesor, instrucciones son estímulos discriminativos.
El control de estímulo se realiza reforzando el estímulo. Un estímulo es la expectativa de refuerzo.
Técnicas muy usadas en el aula para favorecer el control de estímulo son:
• Desvanecimiento: eliminación gradual de un estímulo discriminativo. Supone desplazar el control de
estímulo de los estímulos precedentes a los naturales. Está relacionado con el aprendizaje sin errores.
• Apunte: ayuda al sujeto proporcionándole información para emitir respuestas correctas. Técnicas de
apunte son: acentuación de la característica crítica, relleno de lagunas y el subrayado.
El cond. operante apunta al control de la conducta por las consecuencias, cuando la conducta va seguida por
un refuerzo esa conducta tiende a repetirse en presencia de ese estímulo. Dentro del marco de la educación
cobran fuerza los reforzadores como la atención, el afecto y la aprobación de los demás.
El refuerzo para ser eficaz, debe ser administrado inmediatamente, pues el retraso puede desplazar la atención
del alumno de la tarea a cualquier otro elemento del ambiente.
programa de refuerzos
Alude a la forma de disponer o distribuir los refuerzos que siguen a la respuesta en una situación
experimental.
El refuerzo puede ser positivo: el que busca el sujeto y una vez encontrado trata de mantener; o negativo:
aquel que el sujeto rechaza. Tipos:
El refuerzo primario: aumenta la probabilidad de una respuesta por sí mismo, si haber tenido que ser
26
condicionado para ello.
El refuerzo secundario: no es refuerzo en origen, adquiere esta capacidad a través de su asociación repetida
con el refuerzo primario.
El refuerzo generalizado: es el refuerzo secundario cuando ha estado asociado con más de un reforzador.
El refuerzo continuo.
El refuerzo intermitente en función del tiempo (intervalo fijo o variable) o de las respuestas (razón fija o
variable). tiene más fuerza que el continuo porque hace que la respuesta sea más estable y resistente a la
desaparición.
Tipos de refuerzo cuando el refuerzo se suministra en función del tiempo:
• Programa de intervalo fijo: El refuerzo se suministra a intervalos regulares.
• Intervalo variable: Los intervalos son variables, cortos o largos, aunque en conjunto tienen un valor
promedio. Las respuestas condicionadas en este tipo de programas son difíciles de extinguir.
Cuando el refuerzo depende de las respuestas que da el sujeto:
• Razón fija: El refuerzo depende de las respuestas que da el sujeto, por ejemplo, se puede reforzar cada diez
respuestas.
• Razón variable: Se suministra el refuerzo siguiendo un número variable de respuestas, de forma que el
tamaño de la razón varía al azar, pero siempre en torno a un promedio determinado.Con un programa de
razón variable el organismo se ve inducido a dar muchas más respuestas que con un programa de razón fija.
El moldeamiento utiliza el refuerzo selectivo reforzando unas conductas y no otras, aplicando el refuerzo cada
vez que la ejecución se ajusta a lo programado. El moldeamiento aborda conductas globales, pero algunas
conductas constan de cadenas formadas por pequeñas unidades de conducta, de manera que cada unidad de la
cadena constituye un elemento fijo y actúa dentro de la cadena como un refuerzo de la unidad anterior.
El encadenamiento se puede explicar sobre la base de que algunas conductas se aprenden dentro de un
contexto de conductas precedentes, de manera que a partir de una clave se da una respuesta, y ésta da nuevas
claves para predecir nuevas respuestas.
• aprendizaje observacional (o de imitación)
Tiene muchas denominaciones: aprendizaje de modelos, aprendizaje de modelado, de imitación, vicario,
social, etc. El aprendizaje observacional tuvo su primer impulso en Millar y Dollard al demostrar que la
imitación era, al menos en parte una conducta aprendida.
Las diferencias con los anteriores paradigmas son: La conducta imitada resulta restringida por la pertenencia a
una especie, el refuerzo parece facilitar el aprendizaje del modelado más que provocar una respuesta (cond.
clásico) o generar una relación funcional (cond. instrumental), la conducta imitada es aprendida porque ha
sido observada no porque haya sido observada, en los cond. clásicos e instrumental se trata de situaciones
unipersonales y en este aprendizaje se trata de una situación social.
TEORÍAS
Las explicaciones que se han dado del fenómeno imitativo son tantas como escuelas psicológicas.
27
• Interpretación del proceso imitativo como instinto: la influencia del modelo sobre la conducta del
observador se debe a que el observador posee un instinto que le lleva a adquirir, consolidar e incorporar en
su repertorio comportamental las conductas que ve en el modelo.
• Teoría de la contigüidad: La única condición necesaria y suficiente para la producción de la conducta
imitativa es la aparición de la conducta del modelo en relación temporal adecuada con la conducta del
observador.
• Teoría del refuerzo: La imitación es una conducta instrumental aprendida, lo único que la imitación necesita
de un sujeto al que se refuerza positivamente por copiar las respuestas correctas del modelo. El aprendizaje
de imitación es una forma de cond. instrumental.
• Teoría bifactorial: acentuando la motivación afectiva. El primer factor o tipo de aprendizaje lo llama
aprendizaje de imitación: después de observar al modelo realizar una respuesta el observador recibe un
refuerzo por doblar esa respuesta. El segundo tipo de aprendizaje llamado de empatía: cuando el modelo
realiza respuestas y recibe refuerzo por ellas el observador intuye las satisfacciones del modelo aprendiendo
empáticamente. Este es el aprendizaje vicario los observadores experimentan algunas de las
consecuencias sensoriales de la conducta del modelo de forma paralela a como las siente él.
BANDURA piensa que la influencia del modelado opera principalmente a través de su función informativa, y
los observadores adquieren representaciones simbólicas de las respuestas modeladas, más que asociaciones
E−R. Esta teoría implica la existencia de un gradiente de contigüidad como condición necesaria, pero no
suficiente para que se dé el aprendizaje observacional. Sobre dicho gradiente influyen una serie de procesos
que son:
• Procesos atencionales: el observador no adquiere conducta imitativa si no atiende al modelo.
• Procesos de retención: cuando el observador ve la conducta del modelo adquiere esa conducta de forma
representativa, pero para reproducirla debe retener los datos originales. Para ello necesita los sistemas
imaginativo y verbal (para transformar en conocimiento lo observado) y habilidades motóricas (para
transformar el conocimiento en acción).
• Procesos de refuerzo y motivación: difícilmente se puede transformar el aprendizaje en conducta abierta si
el observador experimenta consecuencias negativas. La presentación de refuerzos positivos traduce el
aprendizaje en acción.
efectos del aprendizaje observacional
• Efectos de modelado de nueva conducta: por parte del observador a consecuencia de la observación del
modelo.
• Efectos inhibitorios: supresión de una conducta debido a que la experiencia vicaria señala que será
castigada. Los desinhibitorios se refieren a la realización de la conducta por observar los refuerzos.
• Efectos de facilitación: se refiere a la provocación de una respuesta conocida pero no castigada. La
conducta observada del modelo sirve como estímulo discriminativo que facilita la conducta de los
observadores.
Lo característico del aprendizaje observacional es que el observador para aprender no tiene que realizar
ninguna respuesta, como ocurre en los otros aprendizajes.
El aprendizaje observacional señala que las personas pueden aprender a hacer lo que observan hacer a los
demás.
Las condiciones que hacen posible la conducta imitativa son: las consecuencias de la conducta del modelo y
las características del observador y del modelo.
Las características del observador: edad, sexo, nivel intelectual, características emocionales y rasgos de la
personalidad. Las características del modelo: edad, sexo, poder social, status socioeconómico, nivel de
28
afectividad con el observador.
A través del aprendizaje observacional se puede conseguir el CONTROL DE ESTÍMULO: dentro de la
escuela la manera como el profesor se comporta es un estímulo discriminativo (mediante demostraciones,
instrucciones y reglas) para la imitación de los alumnos. Hay que tener en cuenta que la conducta del modelo
no produce la imitación. Ésta es solo un estímulo discriminativo, son las consecuencias recibidas por imitar al
modelo las que determinan la dirección de la conducta.
TEMA 5. ENFOQUES COGNITIVOS E INTERACCIONISTAS.
5.1.1 El modelo cognitivo / computacional: rasgos básicos y supuestos.
Todo modelo cognitivo se define en base a la existencia de:
• un subsistema de entrada (registro de entrada de información)
• registro de codificación, procesamiento y almacenamiento de la información
• dispositivo de ejecución/salida de la información.
Estos son los rasgos distintivos de la concepción cognitivista que ha supuesto un fuerte impacto para la
psicología del aprendizaje escolar.
Según Ashcraf (1989) la psicología cognitiva se articula a partir de tres supuestos:
• Los procesos mentales existen, están sujetos a leyes, pueden ser estudiados de manera científica y
merecen el interés de la psicología.
• El sujeto humano es un procesador activo de la información, los humanos seleccionan determinados
aspectos del ambiente, los relacionan con otra información existente en la memoria y hacen algo
como producto de ese procesamiento.
• Los procesos y estructuras mentales podemos estudiarlos a partir de dos clases de conducta: el tiempo
necesario para llevar a cabo una tarea y la presión de esa ejecución.
Según Boden (1988), los teóricos cognitivos de enfoque computacional comparten tres características
fundamentales:
• Adoptan una posición funcionalista frente a la mente, definen los estados mentales por su causalidad y
finalidad en relación a otros estados mentales o a la conducta observable.
• Conciben la mente como un sistema representacional, los procesos deben ser computacionales en
función de los cuales se construyen, organizan, interpretan y transforman las representaciones.
• Piensan en la neurociencia en términos computacionales, en operaciones lógicas.
Por ultimo, según Dennet las teorías computacionales más puras se caracterizan por tres supuestos básicos:
• El pensamiento seria procesamiento de la información.
• El procesamiento de la información seria computación o manipulación de símbolos.
• Estos símbolos conectarían el pensamiento con el mundo externo a través de su propia semántica.
Esto hace referencia a la analogía del ordenador, dichas teorías sostienen que pueden interpretarse los
fenómenos mentales y la conducta inteligente sin apelar al carácter inteligente de sus componentes, sino como
un conjunto de procesos computacionales. Este es el modelo más sencillo y apropiado de pensar acerca del
pensar.
Definición de Computación. La manipulación formal de los símbolos abstractos, mediante la aplicación de
29
reglas formales.)
El modelo cognitivo intenta explicar el aprendizaje escolar y la instrucción en función de tres elementos que
mencionamos al principio:
Se establece un sistema de flujo de tres componentes:
• Variable de entrada: estaría definido por la instrucción propiamente dicha, es decir, por la
presentación organizada y planificada de los elementos (variable de entrada = variable externas).
• Variable de constructo (codificación−elaboración) que se define por los diferentes procesos de
codificación / procesamiento, elaboración y almacenamiento de dichos elementos informativos.
• Variable de salida (ejecución en el contexto)definida por la ejecución / respuesta que ocurre como
consecuencia de la entrada de información y su elaboración.
El modelo interaccionista de aprendizaje escolar e instrucción: desarrollo, aprendizaje y educación.
Para explicar este modelo tendremos que tener en cuenta que es difícil distinguir entre desarrollo y
aprendizaje, ya que son dos aspectos interdependientes. Distinguiremos tres modos de concebir la relación
entre aprendizaje, desarrollo y educación:
• El desarrollo del aprendizaje con mutua interdependencia e interacción.
• El desarrollo está en función del aprendizaje / educación.
• La relación entre desarrollo y aprendizaje podemos calificarla de interaccionista y dialéctica, que tiene
incidencia en la práctica educativa.
Estas formas de concebir la relación entre desarrollo y aprendizaje nos aportan ciertos principios aplicables a
las prácticas educativas. La psicología busca la forma de aplicarla al ámbito escolar.
El modelo interaccionista no entiende los conceptos de manera aislada, sino que habla de que son
interdependientes e interactuantes entre sí. El aprendizaje posibilita el desarrollo y éste permite nuevos
aprendizajes. Pero el sujeto interactúa con el medio a través de lo que entendemos por procesos de aprendizaje
/ educación (conjunto de actividades mediante las que un grupo asegura que sus miembros adquieran la
experiencia social y cultural acumulada y organizada). Estos tres procesos forman parte de un todo unitario
que implica el supuesto básico del crecimiento educativo que se opera en cualquier sujeto de un grupo social
determinado. Cada uno de estos conceptos posee una identidad propia aunque relacionada con los demás lo
que hace que se asegure la unidad, el todo.
Interrelación de los tres conceptos implicados en el núcleo del modelo interaccionista del aprendizaje escolar:
DESARROLLO APRENDIZAJE EDUCACIÓN TRES SUPUESTOS BÁSICOS DEL
CRECIMIENTO EDUCATIVO
TEMA 6:TEORIAS ESPECIFICAS EN PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCION
1. INTRODUCCIÓN.
Intentaremos extraer una serie de reflexiones sobre el aprendizaje escolar e instrucción en las últimas
situaciones educativas, a partir de las concepción constructivista de la educación y del aprendizaje y,
básicamente, a la luz del las aportaciones de los modelos y teorías de aprendizaje escolar e instrucción que se
corresponden con la tradición clásica/experimental de Thorndike, al modelo comportamental−experimental de
Skinner y a los modelos y teórias cognitivo/interaccionistas (Vygotsky, Piaget y Case;Bruner, Gagné,
Feuerstein, Rivas, Genovard y Beltrán.
30
Comenzamos diciendo que el tema del aprendizaje y la instrucción es uno de los marcos teóricos y aplicados
que resultan clave dentro de la Psicología instruccional y de la educación, mas relevante todavía en la
actualidad. Como afirma Beltrán, hablar de la relación entre psicología y educación es tanto como hablar de la
influencia de la psicología del aprendizaje en la educación y de la íntima conexión que tiene los procesos de
aprendizaje con los procesos educativos.
2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO CONSTRUCCTIVISTA DE EDUCACIÓN ESCOLAR Y AL
CONCEPTO DE APRENDIZAJE ESCOLAR E INSTRUCCIÓN.
2.1. La educación escolar.
Diremos que desarrollo y aprendizaje están en la base y caminan de modo interactivo en el crecimiento
educativo de los sujetos.
El hecho educativo no consiste en una mera transmisión pasiva de conocimientos y saberes culturales por otra
parte de los miembros adultos de los grupos sociales a los más jóvenes, sino que lo hacen en un proceso de
asimilación activo, participativo y constructivo.
De esto se derivan tres consecuencias:
⋅ debemos considerar a las instituciones educativas como los medios que
facilitarán el acceso a los bienes culturales de los miembros más jóvenes de
los grupos humanos de modo que promueven su desarrollo social e
individual. Por lo tanto, es aquí donde se produce el aprendizaje facilitador
del acceso a la cultura y, en consecuencia, es aquí donde se produce el hecho
educativo.
⋅ Sabemos que el crecimiento educativo que facilitan las instituciones
educativas es posible porque ocurre de un modo planificado, secuenciado,
sistémico e intencional, de manera que son las responsables de planificar el
proceso de enseñanza/aprendizaje a través del cual se posibilite y facilite
dicho crecimiento teniendo siempre presente, por una parte, que son los
adultos/los profesores/compañeros quienes hacen de mediadores entre la
cultura y el proceso de aprendizaje y, por otra, que los sujetos/alumnos son
activos y creativos, capaces de construir una identidad personal dentro del
contexto social y cultural en el que están inmersos.
⋅ Es posible adquirir y asimilar los saberes culturales activamente, comprender
y reconstruir conceptos, hechos, procedimientos, actitudes, normas y valores
que son los componentes básicos en torno a los cuales se organiza la cultura y
a partir de la cual es posible comprender la educación escolar.
2.2. El aprendizaje escolar.
Si el crecimiento educativo individual/social es el objetivo que se plantean de base las instituciones educativas
de carácter formal, diremos que el aprendizaje escolar (que se efectúa en dichas instituciones) es el
instrumento del que se sirven para lograr dicho objetivo.
El aprendizaje escolar implica siempre adquisición de conocimientos y construcción de significados.
En resumen, diremos que el aprendizaje escolar se genera porque existe una experiencia cultural
históricamente acumulada y organizada, y ademas, porque llega a ser fruto y resultado del pensamiento que
31
codifica, decodifica y analiza los diferentes materiales informativos que provienen de esa cultura y que se
presenta en el transcurso del proceso de enseñanza/aprendizaje que es, insistimos, un sistema planificado,
secuenciado, sistémico e intencional y que tiene lugar en las diferentes instituciones educativas. En
conclusión: ayudar a aprender implica, conjuntamente por parte del educador y educando, tres tipos de
procesos: actividad, reconstrucción cognitiva y atribución de significatividad.
2.3. Las teorías de la instrucción.
Anotaremos varios aspectos que caracterizan las teorías instuccionales:
• Las teorías instruccionales deberán ser representativas de la naturaleza holística del ser humano en
vez de tener a la disgregación de factores cognitivos, afectivos y sociales o psicomotores porque la
realidad humana es global, es una y de ahí que los procesos de instrucción deberán inscribirse en esta
realidad.
• La teoría instruccional ha de asumir que los procesos de aprendizaje son indisolubles de los procesos
de desarrollo.
• La teoría ha de mostrarse sensible a la diversidad individual.
• La teoría instruccional deberá contribuir a la toma de decisiones por parte de los profesores y deberá
ser vehículo que conecte la formación del profesorado con la tarea real de enseñar.
En definitiva las teorías instruccionales nos indican cómo se puede influir para que los humanos aprendan.
3. TEORIAS ESPECÍFICAS DE PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIÓN.
Las teorías de la instrucción son prescriptitas en el sentido de que intentan identificar las condiciones de la
instrucción, la que optimizará el aprendizaje, retención y la transferencia del mismo.
Hay que distinguir entre una teoría del aprendizaje y una teoría de la instrucción en el sentido de que una
teoría del aprendizaje escolar trata de explicar cómo aprenden los alumnos y una teoría de la instrucción trata
de explicar cómo se puede influir sobre el aprendizaje de los alumnos.
Se pueden considerar como modelos de diseño instruccional mientras que estén relacionadas de forma natural
con un propósito de identificar aquellos procedimientos eficientes por medio de los cuales pueda diseñarse la
instrucción.
Diremos inicialmente que la elaboración de una teoría de la instrucción unificada no es una tarea fácil, no
habiéndose conseguido todavía un modelo o teoría suficientemente consistente y contrastada que nos permita
en singular de una teoría de la instrucción..
3.1 R.M. Gagné y L.J. Briggs (1979)
Los resultados del aprendizaje, concebidos como la adquisición de capacidades por los aprendices, se
clasifican como.
Cada una de las categorías de los resultados del aprendizaje requiere una serie diferente de condiciones para la
optimización del aprendizaje y su transferencia. Las condiciones óptimas incluyen hechos externos en el
medio próximo del aprendiz, usualmente llamado instrucción, mientras que las condiciones internas actúan a
través del trabajo memorístico del aprendiz.
El argumento de esta teoría hace referencia a los factores tradicionales en el aprendizaje tales como la
contigüidad, ejercicio y refuerzo.
32
Las condiciones externas e internas deben especificarse separadamente para el aprendizaje de la información
verbal, para las destrezas intelectuales y para cada una de las otras categorías de las capacidades de
aprendizaje.
De especial relevancia en estos procesos están la atención, la percepción selectiva, memoria a corto plazo, la
enumeración y el almacenamiento de la memoria a largo plazo y la recuperación.
La instrucción se define como una serie de hechos externos al aprendiz que se programan para apoyar los
procesos de aprendizaje interno.
Estos hechos se pueden ordenar en una secuencia muy parecida a la siguiente:
Resumiendo las principales características de este modelo son:
• Se basa en identificar aspectos de las teorías del procesamiento de información del aprendizaje
utilizando las teorías existentes como base para la conceptualización de la instrucción.
• La teoría es compresiva en el sentido de que intenta incluir toda clase de resultados de aprendizajes
cuya instrucción está normalmente dirigida.
• Esta teoría proporciona una base racional para la instrucción así como un grupo de hechos que
interactúan con los procesos de aprendizaje interno y también con contenidos adquiridos previamente
recuperados de la memoria a largo plazo del aprendiz.
3.2. B. S. Bloom (1971−1981)
El modelo de la instrucción descrito como dominio del aprendizaje. Sus fundamentos derivan, en primer
lugar, en parte del modelo escrito por Carroll en incluyen estas importantes variables: aptitudes (tiempo
requerido para aprender), calidad de la instrucción, habilidad para comprender la instrucción, perseverancia
(el tiempo que el aprendiz utiliza en el aprendizaje) y la oportunidad (el tiempo requerido para el aprendizaje).
Actualmente la teoría ha concedido un énfasis prioritario a las variables de cambio para la escolarización, las
cuales son:
a) conductas cognitivas de entrada
b) características afectivas de entrada
c) un número de factores específicos creados para una calidad de la instrucción.
En segundo lugar propone que las diferencia individuales en el rendimiento escolar pueden reducirse a una
serie de variaciones, además del tiempo que se dedica a unidades de aprendizaje sucesivas.
Mientras cada variable de cambio se considera que posee un efecto casual en el rendimiento, la teoría no
propone unos procesos de aprendizaje hipotéticos, ni tampoco pretende explicar la acción de variables
instruccionales sobre el aprendizaje y la retención. Es aquí donde esta teoría difiere de otras.
3.3. M. D. Merrill (1977−1979) et all
estos autores consideran que la calidad de la instrucción depende de la adecuación y la consistencia con que se
presenta las secuenciación de la instrucción en objetivos, la consistencia y adecuación con que estos son
representados por los test y la consistencia y adecuación con que los resultados se representa en una
representación instrucional. De acuerdo con los resultados de conceptos, principios, procedimientos, la teoría
determina que existe tres niveles para representar lo aprendido.
33
La presentación instruccional puede ser más o menos adecuada dependiendo de las estrategias que se utilicen.
Para los conceptos, constan algunas estrategias que se consideran relevantes. Se incluyen las siguientes:
• proporcionar un inmediato feed−back informativo.
• Aislamiento de la forma de presentación separándola de otros materiales y clasificándola claramente.
• Proporcionar ayudas, tal como las mnemotécnicas, enfoque de la atención, algoritmos.
• Proporcionar un adecuado muestreo de casos.
• Indicar diferencias.
• Utilizar un rango con niveles de dificultad.
• Ordenar casos para favorecer el emparejamiento de elementos comunes.
La relación y conexión de las estrategias instruccionales con la teoría del aprendizaje no se ha podido realizar
todavía. Un hecho destacable de esta teoría es, el procedimiento de diseño instruccional, insistiendo en la
precisión de la secuenciación instruccional: de los fines a los objetivos, de los test a la presentación
instruccionales.
3.4. C. M. Reigeluth (1979)
La teoría de la elaboración acerca de la instrucción. Esta teoría trata sobre las macroestratégias para una
instrucción organizada, tiene que ver con la secuenciación e interrelación de temas dentro de un contexto
específico. Más tarde se tendrá en cuenta las microestratégias dentro de un tema o un área determinada.
Los tipos de contenido instruccional que marcan esta teoría son los conceptos principios y
procedimientos−estrategias.
Una revisión periódica y una síntesis se consideran aspectos importantes de la teoría, la cual logra el efecto de
intensificar el aprendizaje, la retención y la transferencia. Esta perspectiva tiene el propósito de resumir la
organización del contenido, con el fin de enseñar un reducido número de conceptos para el uso de
aplicaciones.
Una secuencia instruccional diseñada de esta forma tendrá los siguientes elementos:
a) Selección de todas
b) decidir qué operación
c) secuenciar todas las operaciones que deben enseñarse, operaciones que se enseñaran (para
primero,restantes, ejercer un análisis de la tarea),
d) identificar el
e) el señalar todo el
f) la instrucción: contenido que se les diseñada para uno cada se presenta, lecciones y la lección y la secuencia
de ellos y resumen ampliado.
Esta teoría parece ser la prescripción de frecuentes alejamientos y acercamientos a partir de un punto de vista
más general del contenido del que se enseña hasta los detalles específicos seleccionados.
3.5. A. Collins (1977)
Describe la teoría de la tutoría socrática capaz de proporcionar un nuevo conocimiento y también las
34
destrezas necesarias para la aplicación de ese conocimiento a los nuevos problemas y situaciones con las que
se puede encontrar cualquier alumno en un momento dado. La teoría es valida para que se desarrolle el
sistema CAI de inteligencia.
En este sistemas de tutoría las tareas del tutor se guían por un número determinado de normas, comenzando
por preguntar sobre un caso conocido para ver si esto inicia el dialogo y si no buscar otra estrategia disponible
para que aprenda la razón y fundamento que se presenta en la situación de tutoría.
3.6. E. Z. Rothkopf (1981)
Esta teoría enfatiza las variables empíricas pero además proporciona un base teórica debido a la inclusión de
los factores que promueven el aprendizaje: los factores identificados se consideran que incrementan la
probabilidad de éxito en el logro del objetivo.
Esta teoría se discute en un extenso y variado ámbito de materias y situaciones educativas. En este contexto se
incluyen factores como las frecuencias de los hechos instruccionales, asistencia−conformidad, y la
recuperación de habilidades. A este autor le interesa describir una teoría más molar que molecular.
3.7. J. M. Scandura (1980)
Este autor describe varias características, predicciones y limitaciones de la teoría estructural del aprendizaje.
Trata acerca de la competencia intelectual. Proponen que la competencia subyacente, en el dominio de algún
problema particular, puede presentarse en términos de grupos limitados de normas. Cada una de la reglas tiene
tres características: a) dominio o grupo de condiciones que satisfagan los in−puts, b) un rango o grupo de
condiciones caracterizadas por los outs−puts, que el aprendiz espera que los prduzca la norma y c) una
operación o procedimiento que, cuando se aplique a los contenidos del dominio, genere un único out−put. La
teoría estructural del aprendizaje va a tratar con el proceso de control denominado cambio de metas y sus
aplicaciones para la utilización de normas y reglas de alta taxonomía y jerarquía.
3. 8. L. N. Landa
Se centra en la teoría de la algoritmización de la instrucción. La definición y utilización de algoritmos tiene el
propósito de asegurar la efectividad y eficiencia instruccional.
Suministra ejemplos de instrucción algorítmico en la resolución de problemas de geometría en la enseñanza
de una lengua extranjera y en varias áreas instruccionales.
Esta teoría sobre la efectividad de la instrucción apela por un análisis sistemático del aprendizaje de la tarea,
precisando la definición de los procedimientos (normas que deben enseñarse) y la presentación y
ejemplificación de estos procedimientos para el estudiante de la forma lo más clara y directa posible. Para
Landa, los algoritmos son los aspectos básicos de la instrucción que prepara el camino para el aprendizaje
heurístico y el pensamiento creativo.
3.9. P. Suples (1978)
Habla de la idea de los modelos globales de instrucción. Se denominan así porque tratan con muchas variables
simultáneamente teniendo en cuenta la proporcionalidad media de estudiantes que progresan a lo largo del
curso.
La ecuación general de la teoría, que es la siguiente: y (t) = btk +c (la y es la variable referida al grado o curso
donde se sitúa el estudiante; t es el tiempo empleado por el estudiante en el sistema; b, c y k son los
parámetros para ser estimados por cada estudiante).
35
Para los investigadores que buscan explotar predicciones globales para optimizar varios aspectos de la
instrucción y patrones del currículo estos modelos parece que han tenido un considerable éxito.
4. MEMORIA, APRENDIZAJE ESCOLAR E INSTRUCCIÓN: LAS APORTACIONES DE
ANDERSON, FIFTS, TULVING Y RUMELHART.
Introducción.
TEMA 7: INSTRUCCIÓN Y DESARROLLO
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza implica al alumno, al tema, al proceso de enseñanr − aprender y al profesor.
En este tema nos centraremos en el desarrollo evolutivo de los alumnos.
En el paratado primero consideraremos os pincipiops generales por los que se rige la interacción entre los
procesos y los alumnos: La necesidad de una estimulación del desarrollo de la enseñanza y la necesidad de
una acomodación de la enseñanza al desarrollo. Posteriormente, en el resto de los apartados, presentaremos
una revisión de las características físicas, cognitivas, lingüísticas y personales y sociales.
PRINCIPIOS DE INTERACCIÓN ENTRE ENSEÑANZA Y DESARROLLO
La necesidad de una estimulación del desarrollo por la enseñanza.
Vigotsky (1973): El desarrollo como un amplio intervalo en el que cabe distinguir un área de desarrollo
efectivo (ADE) y un área de desarrollo potencial (ADP).
ADE: ya realizado. Puede realizar una actividad independiente.
No indica el verdadero estado, puesto que con ayuda, puede imitar acciones que superan su capacidad actual.
ADP: La diferencia entre las tareas que es capaz de realizar con una actividad independiente y el nivel de las
tareas realizables con la ayuda de los adultos.
Lo que el niño puede hacer hoy con ayuda, mañana podrá hacerlo por si solo.
La enseñanza es la responsable de generar el ADP; de estimular y activar los procesos internos en el marco de
las interacciones. Esto lleva implícito que la enseñanza ha de orientarse basándose en el desarrollo ya
producido en la etapa superada. La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.
Ley fundamental del desarrollo: Todas las funciones psicointelectivas aparecen dos veces en el desarrollo del
niño:
• La primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales.
• La segunda en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño,
osea, como funciones intrapsíquicas. (Ej: Lenguaje).
En resumen, el rasgo esencial de las enseñanza es generar esa área potencial, su papel es estimular y activar en
el niño un grupo de procesos que serán absorbidos posteriormente por el curso interno del desarrollo y
convertidos en adquisiciones internas del niño. Una correcta organización del aprendizaje a través de la
enseñanza, activa todo un grupo de procesos de desarrollo que sin esa activación no podrían producirse.
36
La necesidad de una adecuación de la enseñanza a las diferencias del desarrollo
Dos modos:
• La adecuación congruente: Amoldar el método a las actuales características evolutivas.
• La adecuación evolutiva o de incremento: Las características evolutivas no se dan por supuestas, sino
que el educador las quiere modificar o desarrollar.
También se llama inadecuación óptima (implicando un nivel óptimo de dificultad).
Estas nociones pueden ser esclarecedoras del tradiconal problema de la buena disposición educativa, es decir:
¿Cuándo está preparado un niño para enseñarle algo?
Tradicionalmente imperó el primer modo, basado en una interpretación erronea de las teorías de Piaget, y es
que las capacidades se destacan en el individuo como resultado inexorable de un proceso madurativo,
independientemente de la interacción del niño con la enseñanza. La conclusión educativa es que hay que
esperar para adecuar la enseñanza al nivel evolutivo del alumno.
Actualmente las actualñes investigaciones parecen sugerir qye incluso en el desarrollo de las capacidades
cognitivas fundamentales es en gran medida el resultado de la gradual adquisición de destrezas y no de la
simple maduración del cerebro y del sistema nervioso.
Una enseñanza eficaz implica una interacción compleja de las adecauaciones congruentes y las evolutivas, las
dos implican una consideración de las cualidades de los alumnos de modo fundamentalmente positivo. Es
decir, poner el énfasis en la educab9ilidad de esas cualidades, considerando lo que podría hacer con ellas y
como podría adaptarse la enseñanza ya sea para capitalizar los tipos de aptitud que el alumno muestra con
respecto a determinadas estrategias docentes, ya para compensar aquellas deficiencias que en determinados
procesaos se puedan presentar.
Esta adecuación compensatoria va ganado la convicción de que la atención ha de centrarse en una educación
evolutiva a largo plazo de tipo preventivo, positivo, más que de tipo terapéutico.
EL DESARROLLO FISICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA.
La maduración del sistema nervioso y del cerebro puede imponer límites al potencial cognitivo y capacidad de
aprendizaje.
Los psicologos distinguen tres aspectos de los cambios que se producen en él: la secuencia u orden en que se
presentan esos cambios, el ritmo o la velocidad en que ocurren y la forma o configuración.
1.− Secuencias fijas y generales: Rápido en dos primero años, lento de 8 a 12, rapido en la adolescencia y por
último una disminución gradual, en pèriodos de gran intensidad.
2.− Desigualdades en el ritmo. Diferencias entre la edad cronológica y la de maduración.
Control por la hormona de la hipófisis, sometida a genes y de ahí la amplia variabilidad.
Diferencias ligadas a los periodos, al sexo (las mujeres primero).
Casi siempre la maduración temprana como la tardía causan problemas de desajuste.
Son importantes los cambios en el cerebro y el sistema nervioso ya que nos ayudan a procesar la información
37
en nuestra regulación de la conducta y en actividades cognitivas
3.− Constitución neuronal. Al nacer disponemos de todas las neuronas, aumenta el tamaño de las
interconexiones entre ellas y el tejido que sirve de soporte.
El interes científico se ha agudizado y son múltiples las preguntas que surgen.
Aspecto importante implica la mielinización (Incrementa la rapidez de las señales).
El desarrollo físico tendrá implicaciones directas (Ed. Física) y efectos indirectos:
• Importancia del Cerebro en las actividades mentales sintéticas, es evidente que su nivel de
maduración y organización será un factor decisivo en la asimilación de la enseñanza.
• En el área personal y social la influencia en las inhabilidades, las proporciones corporales, tiene
consecuencias en la formación del autoconcepto y en la adaptación.
Las implicaciones negativas de la variabilidad plantea duidas sobre lo acrtado de los agrupamientos según su
edad cronológica y si estas clases son mixtas.
Las implicaciones positivas son la necesidad de los profesores de conocer bien a los alumnos para adaptar la
enseñnaza a las diferencias, capitalizando las aualidades positivas e intentando sacar el mayor partido y
compensar las dificultades y apoyarles para quie no degenere en formas negativas de adaptación.
ASPECTOS BÁSICOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Expondremos breves reflexiones sobre investigaciones referentes a la relación enseñanza y desarrollo.
El curso del desarrollo cognitivo
Piaget: Los seres están internamente organizados, son seres que se autorregulan, adaptándose activamente al
medio. Todo intercambio implica dos aspectos distintos: La asimilación y la acomodación. La adaptación
tiene por finalidad llevar al organismo a estados de equilibrio entre él y sui medio.
Las relaciones varian, la forma, organización y estructura estan somentidos a ciertas reestructuraciones
radicales que se llaman estadios del desarrollo. Cuatro principales:
El periodo sensomotor (primeros 18 meses) Aprende y coordina destrezas.
El periodo preoperacional (18 ms − 7añ) Internalizan la conduta en pensamiento.
• Ampliación del razonamiento sistemático y de la solución de problemas.
• Egocentrismo. No distingue los aspectos invariantes de los accidentales.
El periodo de las operaciones concretas (7−12añ) Esquemas cognoscitivos organizados.
• Culminación en operaciones, es decir, acciones mentales reversibles.
• Se basan en la experiencia directa o previa con los objetos físicos.
El periodo de las operaciones formales (inicia a los 12 añ y se va consolidando)
• Operar con lo real y con lo posible, prever las soluciones posibles.
• Tres características: Carácter hipotético deductivo, Pensamiento proposicional, y en su determinación
38
de lo real, somete a todas las variables a un análisis combinacional asegurando un inventario de todas
las posiblidades.
Piaget señala seis tipos de operaciones formales capaz de realizar.
Otros investigadores que trataban de explicar más detalladamente como McLaughlin, usando nociones de la
psicología del procesamiento de la información. Según él, el desarrollo gradual de la memoria a corto plazo
parece estar en la base de la aparición de los estadios. Un punto de vista similar, pero más ambicioso es el de
Pascual−Leone, quien postula que la solución de problemas depende de tres operadores constructivos, un
apredizaje, un campo y una energía mental. Se desarrollan progresivamente.
Bruner (1964): El desarrollo se caracteriza por la aparición de dos clases de competencia: la representación de
las regularidades constantes de las situaciones y la integración de los conocimeitnos del pasado con la
predicción del futuro. Esto se logra mediante el desarrollo de las técnicas cognitivas que dependen de los
modos de representación. El curso del desarrollo va desde la representación eneactiva, pasando por la icónica,
hasta la represntación simbólica (lenguaje verbal), para incrementar su capacidad de integrar la experiencia y
tratar las cosas con distancia.
Factores causales en el desarrollo cognitivo
En la medida en que los profesores conozcan en que consiste el desarrollo cognitivo y los factores que
influyen sobre él podrán favorecer e influir sobre las capacidades.
En analogía a las computadoras cabe preguntarse hasta que puintose trata del hardware o de un mejor
software.
Según Tomlinson esta formulación es una simplificación. Es preciso distinguir entre diferentes tipos de
experiencia asi como el modo en que los desarrollos posteriores pueden implicar integraciones poderosas de
las aptitudes procedentes así como simples adicciones de las mismas.
Piaget: Su posición es la de un interaccionísmo en el sentido más estricto y activo.
Un primer factor causal es la maduración. El ritmo de progreso puede variar considerablemente. Un segundo
factor es la experiencia, se requiere un tipo de interacción con el medio más activo, al que Piaget llama
experiencia lógica−matemática.
El proceso por le que la esta experiencia lleva a la adquisición de nuevos esquemas cognitivos es la
equilibración. Son dos las versiones de Piaget:
• Un proceso por el que los esquemas cognitivos existentes en la persona producen resistencias y
perturbaciones cuando se encuentra con realidades demasiado complejas.
• Una abstarcación reflexiva. Así pues, el equilibrio requiere una toma de sentido activa.
Vigotsky: Estimular procesos absorbidos para posteriormente ser adquisiciones internas.
Tomlinson: Un elemento clave es el hardware de que cada uno dispone y la automatización de aspectos,
(hacen que se requiera menor capacidad de procesamiento).
De ahí que un efecto aparentemente producido por la maduración puede deberse en realidad a la experiencia
activa o a una combinación de maduración y experiencia.
Tienen un paple imporante las estrategias de aprendizaje y los conocimientos previos.
39
Tanto las visión de la escuela rusa como el paradigma del procesamiento de la información han permitido
corregir afirmaciones globales y antidocentes de Piaget, al afirmar que el desarrollo piagetiano puede lograrse
mediante clases concretas de actividades espacíficas.
Implicaciones y aplicaciones educativas
− El objetivo fundamental de la enseñanza ha de ser estimular y activar en el niño una serie de destrezas
cognitivas que luego serán absorbidas e internalizadas.
Los maestros no pueden dejarse llevar por una concepción determinista del desarrollo.
− Para que el aprendizaje pueda internalizarse debe relizarse a tarvés de la participación activa y motivada del
mísmo, lo que conlleva tres implicaciones didácticas:
• La programación debe dar importancia al aprendizaje significativo.
• La función del maestro será el plantear problemas suscitando la autonomía.
• Lo esencial es estar atento a los procedimientos de descubrimiento.
• La ley del interés ha de dominar creandose un ambiente en el que se pueda explorar.
− La programación debe ofrecer unos objeivos y unos contenidos de enseñanza adaptados a las posibilidades
evolutivas del alumno (susceptibles de variar)
• Tiene que darse una discrepacia óptima para que se relalice el aprendizaje. (retos)
• Supone la necesidad de convertir los contenidos de la enseñanza en formas adecuadas.
• Un plan de estudiios ideal es el que ofrece niveles cada vez mas amplios y profundos.
En consecuencia, los núcleos básicos de cada contenido deben convertirse en los tres modos fundamentales de
representación: enactivo, icónico, simbólico según que lo predominante en sus modos de asimilar la realidad
sea la acción, la intuición o la conceptualización. (Bruner, 1977). Será de utilidad si se introduce de forma
manipulativa y luego intuitiva, les será mucho más facil captar la significación.
−En síntesis, los trabajos de los psicólogos evolutivos señalan los siguientes hechos sobre la correspondencia
de las experiencias escolares en el nivel actual de desarrollo:
• Sensomotor: Proporcionar un ambiente rico y estimulador que aliente la exploración.
• Preoperacional tardía y operacional concreta: Descubrimiento y exploración.
• Operaciones formales: No excluye las formas de trabajo anteriores (Ver el nivel)
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Importancia por que la nseñanza se basa en la transmisión de destrezas y conceptos.
Aspectos estructurales y funcionales en el desarrollo del lenguaje
Se distinguen dos aspectos:
• Estructural: Adquisición de los elementos de la oración (Gramaticales) y combinación de estos para
formar frases que se ajusten a las exigencias estructurales (Sintácticas)..
• Funcional: Capacidad de pensar comunicarse y resolver problemas gracias al lenguaje.
40
Chomsky (1965): Ni el esfuerzo ni la imitación explican la adquisición.
Postula un esquema innato que permite aprender con solo estar en contacto con él.
Esta concepción nativista afirma que no se necesita instrucción ni refuerzo.
Aporta datos para confirmar esa hipótesis al analizar los errores espontaneos innatos.
Es necesario tener la capacidad para utilizarlo, comunicarse y resolver problemas.
Hay diferencias en esto último debidas a un desarrollo deficiente del lenguaje:
• Deficiencias de mediación: Verbalizan bien pero las respuestas lo contradicen.
• Deficiencias de producción: Poseen los esquemas verbales pero no los dominan.
La consecuencia pedagógica es que el alumno domine los esquemas fundamentales verbales y cognitivos jy
conozca su empleo para poder aprender a aprender.
Relaciones entre lenguaje y pensamiento
Piaget piensa que el lenguaje está subordinado al pensamiento.
Los psicolingüistas estan en el extremo opuesto dando prioridad al lenguaje.
Vigotsky está en una posición intermedia.
En la etapa sensomotora y al inicio de la preoperacional, pensamiento y lenguaje se desarrollan
independientemente. El lenguaje evoluciona en forma paralela al pensamiento. La adquisición del lenguaje
obedece a la necesidad de expresar las exigencias, emociones y sentimientos personales. Este es ente todo un
método de comunicación y no un vehículo de pensamiento.
En la etapa preoperacional los esquemas cognitivos y verbales se coordinan: el niño adquiere mayor pericia en
la manifestación de su pensamiento por medio del lenguaje y se sirve de esta para pensar, resolver problemas
y comunicar sus conceptos.
Otros autores apoya esta idea de Vigotsky y se refieren al habla egocéntrica (no supone diálogo) que va
cambiando al habla social que Vigotsky llama habla interna.
Los estudios indican que el habla egocéntrica es funcional y que los cambios que ocurren en el proceso de
consecución de la etapa preoperacional forman parte de la vinculación del pensamiento con el lenguaje.
(mulñetillas o ayudas).
En resumen, pensamiento y lenguaje se desarrollan por separado hasta la fase operacional. Luego los
esquemas verbales y cognoiscitivos se asimilan y coordinan en otros más deferentes y de mayor fuerza, que
acaban por convertirse en estrategias del proceso de aprender a aprender en el fundamento de las etapa
operacional concreta y en las destrezas relacionadas con el procesamiento de la información.
Implicaciones y aplicaciones educativas
Las implicaciones son reciprocas entre lenguaje y enseñanza y caben dos preguntas:
¿Hasta que punto y como la enseñanza puede actuar como estimulador del lenguaje?
41
• Concepciones diversas:
• Conductistas: El aprendizaje correcto de la lengua gratificará al alumno.
• Piagetianos: Seguirán con respuestas incorrectas hasta alcanzar la etapa que interiorice
• Psicolinguistas: La enseñanza poco o nada tiene que ver. (es innato)
Estas concepciones no son en sí mismas contradictorias sino complementarias.
¿En que medida y cómo la enseñanza se ve condicionada por el desarrollo del lenguaje?
• Si la enseñanza se basa en el lenguaje, se ha de tener en cuenta el nivel para adaptarla.
• El lenguaje se encuentra en interacción con el desarrollo del pensamiento, y es necesario tenerlo en
cuenta para evitar el riesgo de un aprendizaje verbalista y vacío de sentido.
• La respuesta más indicada pude ser una combinación de materiales e instrucciones cuidadosamente
expresados y de algún método qye permita comprobar la comprensión.
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Vamos a estudiar algunos aspectos de este desarrollo así como sus posibles implicaciones y aplicaciones
pedagógicas a partir de dos modelos explicativos:
Enfoque psicodinámico del desarrolllo personal y social
Influencia de la teoría freudiana que combina dos conjuntos de ideas, que existen estadios o fases en el
desarrllo de la personalidad y que la expseriencia de la primera infancia ejerce un efecto posterior sobre la
personalidad.
Estos estadios estan incorporados en la explicación teórica de Erikson (1968), que se extiende a todo el ciclo
vital no solo en términos de sexualidad sino en terminos de los problemas personales dominantes. Sobre la
base de estudios transculturales de su experiencia con niños y jóvenes llega a describir ocho edades o etapas
con crisis central.
Describe cada etapa en terminos de superación de la crisis positiva o negativamente.
• Confianza básica versus desconfianza 1ª Infancia (senso−oral)
• Autonomía versus vergüenza y duda 2ª Infancia (muscular −anal)
• Iniciativa versus culpa 1ª Niñez (locomotor − genital)
• Habilidad versus inferioridad 2ª Niñez (latencia)
• Identidad versus confusión Pubertad y adolescencia
• Intimidad versus aislamiento Juventud
• Generatividad versus estancamiento Edad madura
• Autoaceptación versus desesperación 3ª Edad
En función de cómo se resuelva:
1+ Seguros de sí mísmos, felices confiadas y sociables
• Inseguros y desconfiados
2+ Adaptación a ciertas normas
2− Los padres le imponen exigencias se sentirá controlado y subordinado
42
3+ Interés por sus capacidades ganando confianza en sí mismos (ensayo iniciativas)
3− Sensación de fracaso, sentimiento de inferioridad y poca autoestima
4+ Aceptación de su singularidad comparándose consigo mísmo (esfurzo− ganar)
4− Comparación con los demás e incapacidad para superar su rendimiento
Consejos: Actitud realista y de sostén y consideración de capacidades y limitaciones
Señalar su falta con firmeza y no siendo demasiado duros, destacar el progreso.
Ayudar a los alumnos a adquirir autoconceptos positivos, Felker (1974) recomienda:
Alabarse a sí mismo (moldear el autorefuerzo de los logros), ayudar a los alumnos a realizar una valoración
objetiva, enseñarles a fijarse en metas alcanzables, enseñarles a elogiarse a sí mismos, enseñarles a elogiar a
los demás. Good y Brophy dan orientaciones utiles: Lograr que conozcan y cultiven sus cualidades, que
adquieran seguridad y mejoren sus limitaciones aceptando las no superadas.
Los autoconceptos arraigados en el grupo no son fáciles de modificar. (gradual)
5+ Alcanzar un desarrollo cognitivo que les permite una valoración de sí.
5− Sentirse confuso, inasatisfecho con problemas de motivación, concentración
Orientación a Maestros: Asumir papel socializador y favorecen las relaciones
6+ Relaciones estrechas e íntimas. Confianza y autonomía si superó las anteriores
6− Dificulrtades en tomar la iniciativa y compartir con los compañeros
Las dos últimas se refieren a la edad adulta y a la senectud. La satisfacción de las necesidades personales y
familiares aunadas por los demás. La última a la capacidad de reconocimiento y adaptación al envejecimiento
y posibilidad de muerte, con un sentimiento de satisfacción por lo realizado y una optimista esperanza de
futuro.
Enfoque cognitivo del desarrollo personal y social.
a) La teoría de los sistemas conceptuales. Los individuos tienden a progresar en los años de adolescencia a
través de una serie de niveles con una clara implicación.
• Nivel 0: Reacciones impulsivas (agresivas o defensivas)
• Nivel 1: Juicios de todo o nada. Certeza definida externamente
• Nivel 2: Contemplar diversas alternativas. Tendencia a la resistencia.
• Nivel 3: Comparar y combinar esquemas. Se mantienen abiertos a las información.
• Nivel 4: Comparar no solo los juicios alternativos sino los sistemas totales.
Algunos autores llegan a concluir que existen nueve posiciones éticas progresivas.
b) Los estadios sociomorales de Piaget y Kohlberg.
Moral heterónoma: Del deber o la obediencia. (regla coercitiva)
43
Tiene su origen en la presión unilateral ejercida por el adulto. Considera las regas al pie de la letra y confunde
la justicia con el contenido de la ley.
Moral autónoma: (regla racional) (responsablidad subjetiva) (reciprocidad)
Conduce al niño como resultado de la decisión común y libre al descubrimiento de las intenciones en la
conducta individual y al desarrollo de la iguldad.
Estado intermedio de generalización y diferenciación de las normas.
El desarrollo moral es el resultado de un proceso esencialemente activo basado en la maduración y eln la
interacción social. Estos mecaniosmos son responsables de desplazar al niño desde la sumisión a la autoridad
a la aceptación de la reciprocidad.
El modelo de Kolgberg se ha ido imponiendo, al superar las deficiencias Piagetianas
Estadios de Kohlberg
I.− Nivel preconvencional. Las reglas y las expectativas sociales son externas al yo.
Corresponde al estadio pre−operaciona.
Estadio 1. Moral heterónoma. Obediencia por miedo al castigo. El niño puiede ser controlado por el miedo al
castigo. No tiene un sentiodo real de la moralidad.
Estadio 2. Individualísmo, egoismo ingenuo e intercambio. Se siguen las reglas solo cuando sirven a un
interés impediato de uno; el bien es lo que es justo, lo que constituye un intercambio igual, un acuerdo.
II.− Nivel convencional. El yo está identificado con las reglas y expectativas de otros
Corresponde a las operaciones concretas.
Estadio 3. Conformidad a las expectativas y relaciones interpersonales. buen chico
Estadio 4. Sistema social y conciencia. Cumplir los deberes que se han contraido.
III.− Nivel post−convencional o de principios. El yo se a diferenciado.
Corresponde a las operaciones formales.
Estadio 5. Contrato social, utilidad y derechos individuales. Relativos al grupo.
Estadio 6. Principios éticos universales. Son de justicia (igualdad, dignidad).
Principios de la educación moral según Kohlberg
La moralidad queda limitada al dominio cognitivo
A medida que la gente madura, aumenta la complejiad de su pensamiento moral.
El pensamiento moral es internamente consciente y tiene un núcleo estructurado.
44
El progreso delo desarrollo moral es de un estadio cada vez
La regresión es teóricamente imposible
La aparición de un estadio moral dado exige previamente la de los de Piaget.
Los estadios del uno al tres se consideran universales y son progresivos.
TEMA 8: MOTIVACION Y ACTITUDES PARA INSTRUIRSE.
La motivación académica tiene una incidencia significativa en el aprendizaje escolar. Se considera que la
motivación constituye un concepto vital en cualquier teoría pedagógica y en la educación en general. No es un
proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos, por lo que es un fenómeno muy complejo.
Definición: la motivación es el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de
la conducta.
Perspectiva histórica: hay dos grandes periodos en el estudio de la motivación:
• desde los años 20 hasta finales de los 60: estudio del fenómeno motivacional, o bien, como algo
interno y guiado por fuerzas inconscientes (desde una perspectiva psicoanalítica), o bien considerando
que la conducta humana está guiada por fuerzas externas o impulsos del medio (enfoque conductista)
• finales de los 60 hasta la actualidad: se destaca el papel central que desempeña el self tanto en la
motivación como en el aprendizaje autorregulado.
• En la actualidad, en el estudio del aprendizaje escolar se tiene en cuenta tanto la vertiente
motivacional como la de las capacidades y conocimientos. La mejora del aprendizaje y del
erndimiento académico pasa por la consideración tanto de los componentes cognitivos como
motivacionales; los alumnos necesitan tener tanto voluntad como habilidad.
Motivación, aprendizaje y rendimiento académico: Pintrich cree que lo que más se va a investigar en este
campo son:
• El conocimiento base de los estudiantes.
• Sus habilidades de procesamiento.
• La autorregulacion del aprendizaje.
• La motivación académica.
• El componente conativo.
Pone como ejemplo la teoría de las metas académicas.
Constructos de interés según Pintrich:
• Los autoesquemas: representan una perspectiva del salf más dinámica, futura y situacional.
• El afecto: intentar descubrir como se puede incorporar el afecto en nuestros modelos de aprendizaje
en el aula.
• La voluntad
• El deseo
• La autorregulación
Modelo metacognitivo−motivacional de Brokowski y Muthukrishna : intenta dar explicacióna los procesos
que ponen en funcionamiento tanto los niños con buen rendimiento como los que tienen dificultades en su
trabajo escolar. Se parte de la idea de que cualquier acto cognitivo importante tiene unas consecuencias
45
motivacionales y estas consecuencias potencian futuras conductas autorreguladoras. Afirman que a medida
que el niño va perfeccionando sus procesos estratégicos y ejecutivos, éste llega a reconocer la utilidad general
y la importancia de comportarse de forma estratégica desarrollando expectativas de autoeficacia. Comienzan a
comprender que la competencia mental puede ser mejorada a través de la conducta autorregulada y/o
autodirigida.
La autorregulación en el aprendizaje: el aprendizaje autorregulado es aquel en el que el alumno es un agente
activo en su propio proceso de aprendizaje, a nivel metacognitivo, motivacional y conductual.
Según Pintrich y De Groot se distinguen tres componentes de este tipo de aprendizaje:
• El aprendizaje autorregulado incluye estrategias metacognitivas de los alumnos dirigidas a la
planificación, control y modificación de su cognición.
• El manejo y control por parte de los alumnos del esfurzo implicado en las tareas académicas es otro
elemento importante.
• Las estrategias cognitivas reales que los alumnos utilizan para aprender, recordar y comprender, es
otro elemento.
Plantean un modelo que incluye tres componentes motivacionales:
• Componente de expectativa: incluye las creencias de los alumnos sobre su capacidad para realizar una
tarea. ¿puedo hacer esta tarea?
• Componente de valor: incluye las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés
de la tarea. ¿por qué hago esta tarea?
• Componente afectivo: incluye las reacciones emocionales de los alumnos ante la tarea. ¿cómo me
siento con esta tarea?
La motivación como síntesis de un amplio conjunto de variables: la motivación engloba un conjunto de
variables que están en contínua interacción entre sí. Estas variables son:
• El autoconcepto.
• Los patrones de atribución causal.
• Las metas de aprendizaje.
• Expectativas de logro.
Componentes de la motivación académica: la motivación académica vista desde la perspectiva personal y
desde una perspectiva externa al alumno.
Atribuciones causales y motivación académica: destaca la Teoría atribucional de la Motivación de Logro de
Weiner: la conducta de rendimiento estádeterminada por las explicaciones o atribuciones que los sujetos
realizan ante los
Las causas a las que el sujeto puede atribuir estos resultados son:
• La habilidad o falta de ella.
• El esfuerzo o falta de esfuerzo.
• El azar.
• La dificultad o facilidad de la tarea.
Caracterizadas por las dimensiones:
♦ locus de control: lugar donde se encuentra la causa.
46
♦ estabilidad: si la causa es constante o variable en el tiempo.
♦ controlabilidad: creencia que tiene el sujeto acerca de su capacidad para controlar las causas
de los acontecimientos.
♦ Antecedentes causales:
♦ la información específica que posee el sujeto acerca de sus realizaciones.
♦ El conocimiento de las reglas de causalidad.
♦ Las tendencias hedónicas.
Consecuencias:
• A nivel afectivo: todo resultado conlleva determinados sentimientos, independientemente de sus
causas.
• Cognitivas: relacionadas con la dimensión de estabilidad o constancia que influye sobre las
expectativas de futuro del sujeto.
Características de las causas a las que el sujeto atribuye los resultados:
• patrones atribucionales adaptativos: favorecen la motivación académica.
• Patrones desadaptativos: inhiben la motivación.
Autoconcepto y motivación académica: la imagen que tiene cada uno de sí mismo, y las expectativas que de
ella se derivan constituyen poderosos agentes reguladores de los procesos motivacionales y de regulación del
propio comportamiento.
Autoconcepto, según Shavelson, Hubner y Stanton = las percepciones que una persona mantine sobre sí
misma y que han sido formadas a través de la interpretación de la propia experiencia y del ambiente, siendo
influenciados, de manera especial, por los refuerzos y feedback de los otros significativos así como por los
propios mecanismos cognitivos tales como las atribuciones. Se caracteriza por:
• ser multidimensional.
• Jerárquico.
• Estable
• Con entidad propia.
Autoconcepto= un conjunto de autoesquemas que organizan la experiencia pasada y que son utilizados para
reconocer e interpretar la autoinformación relevante procedente del contexto social inmediato. Es fuente de
motivación que incide directa y significativamente sobre el logro del niño.
Autoesquema= generalizaciones cognitivas sobre el yo, derivadas a partir de la experiencia pasada y que
organizan y guían el procesamiento de la información relevanteexistente en las experiencias sociales
concretas. Frecuentemente implican y contienen feedback procedente de otras personas.
Si el sujeto con su interacción con el medio recibe información positiva, ésta será integrada y la estructura del
autoconcepto se reforzará.
Estrategias que protegen y realzan el autoconcepto, estas implican:
• Egocentricidad.
• La tendencia a tomar responsabilidad para los éxitos.
• La tendencia a mantener las estructuras de autoconocimiento existentes.
• Funciones de autoconcepto:
• Regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, con la ayuda de los
47
autoesquemas( tambiñen llamados possible selfs). Éstos son fuentes motivacionales que favorecen los
sentimeintos de autoeficacia.
En conclusión: el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo constituyen, se encarga de integrar y
organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y actuar como motivador y guía de la
conducta.
Metas académicas y motivación: las metas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas y
conductuales del sujeto ante los resultados del éxito o fracaso, como la calidad de sus ejecuciones. Permiten
predecir la conducta, constituyendo el punto de referencia a la hora de abordar el estudio de la motivación de
logro.
• Metas relacionadas con la tarea:
• motivación de competencia: lo que determina la actividad es incrementar la propia competencia.
• Motivación intrínseca: se trata de incrementar la propia tarea en sí misma, con la que la persona se
siente agusto.
• Motivación de control: tener cierta autonomía y no estar abligado al realizar la tarea.
• Metas relacionadas con la autovaloración (con el yo):
• Motivación de logro: comportamientos con deseos de alcanzar el éxito y experimentar las
experiencias positivas de orgullo y satisfacción.
• Miedo al fracaso: evitar las experiencias negativas asociadas al fracaso.
• Metas relacionadas con la valoración social:
• se trata de conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser rechazado como consecuencia
de la conducta académica.
• metas relacionadas con la consecución de recompensas externas:
• consecución de premios o recompensas.
• Evitar los castigos o perder objetos valorados por el sujeto.
Variables que determinan la elección de una meta u otra:
• Variables individuales: El concepto que el sujeto tiene de su capacidad. Puede considerar su
capacidad como algo fijo e inmodificable, o considerar su inteligencia como un rasgo que se pude
modificar.
• Variables situacionales: Las demandas contextuales, como puede ser la escuela ( como está
estructurada, el tipo de tareas que propones, el modo de llevar a cabo la evaluación, la actitud del
profesor en el aula....)
La interacción de estas dos variables determinan el tipo de metas académicas.
Determinantes personales de la motivación y del comportamiento estratégico en el aprendizaje:
Los enfoques de aprendizaje, según Biggs, señala que una situación de aprendizaje formal genera tres
expectativas, cada una de las cuales configura los motivos del estudiante para implicarse en la tarea:
• Obtener una calificación con el mínimo esfuerzo.
48
• Actualizar los propios intereses.
• Manifestar públicamente la propia valía al obtener las máximas calificaciones.
Estos motivos están asociados a estas estrategias:
• Reproducir lo que se percibe sin datos esenciales.
• Comprender el significado de la tarea.
• Organizar el tiempo y la dedicación adaptándolo a las demandas de la tarea.
Tres grandes enfoques:
• Enfoque superficial: el objetivo fundamental es cumplir los requisitos mínimos. Un equilibrio entre fracasar
y y trabajar más de lo que es necesario. La estrategia superficial es reproductiva: el objetivo es limitarse a
descubrir lo esencial y reproducirlo a través de un aprendizaje mecánico.
• Enfoque profundo: el motivo profundo es intrínseco: estudiar para actualizar interés y competencia en
materias académicas concretas. La estrategia es significativa: leer en profundidad interrelacionando con el
conocimiento previo relevante.
• Enfoque de logro: el motivo está basado en la competición y en realzar el yo, obtener altas calificaciones, la
estrategia está basada en la organización del tiempo y el espacio de trabajo, comportarse como estudiante
modelo.
Determinates contextuales de la motivación académica:
♦ Contexto familiar: el papel de la familia es fundamental, con ella son cubiertas las
necesidades básicas del sujeto y en ella el sujeto aprende lo imprescindible para
desenvolverse en sociedad. Ejerce una gran influencia sobre la conducta de aprendizaje del
sujeto y sobre su rendimiento. Los padres determinan los sentimientos de confianza y
competencia del niño en sus primeros años de vida.
♦ Contexto escolar: la conducta de los profesores influye sobre el comportamiento y el
rendimiento de los alumnos. Hay que tener en cuenta no solo la conducta del profesor en el
aula, sino tambien sus expectativas, sus creencias, reacciones...
♦ Contexto escolar: los compañeros desempeñan un papel fundamental, favorecen el
aprendizaje de destrezas sociales, la autonomía e independencia del sujeto. Recibe
información de ellos que le servirá para desarrollar, mantener y/o modificar su autoconcepto,
lo cual repercutirá sobre su motivación y su comportamiento académico.
CONCLUSIONES: Tanto la cognición como la motivación son dos componentes importantes en el
aprendizaje y logros escolares.
La motivación facilita el aprendizaje, e incide de manera sustancial sobre las expectativas de autoeficacia y la
competencia percibida del alumno.
TEMA 9:LOS PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
1/ Introducción:
Nuevo paradigma de la educación: el alumno como procesador activo que construye sus propios
conocimientos.
• Surge porque hay que contextualizar al alumno en el proceso de enseñanza− aprendizaje
• Cambios que implica el nuevo paradigma en la concepción del aprendizaje:
49
• Importancia de los pensamientos de un alumno que afectan a su aprendizaje que engloban aspectos
cognitivos, afectivos y motivacionales que actúan de manera conjunta.
• Importancia de las interpretaciones que el propio alumno se va construyendo.
• Estas ideas parten del supuesto de que el aprendizaje sucede por los alumnos.
• El estilo cognitivo es una de las variables que se encuentran en este proceso del aprendizaje.
En las últimas décadas se ha notado un creciente interés desde el ámbito de la enseñanza y la psicología de la
instrucción, por el análisis e intervención en las actividades que despliega el alumno cuando aprende.
Factores de dicho interés:
• Elevado fracaso de las reformas educativas.
• El estudio de los procesos cognitivos.
• El reconocimiento de que los resultados del aprendizaje ( modo en que los alumnos procesan la
información).
La tarea principal en el contexto de la enseñanza − aprendizaje es que el alumno aprenda antes, durante y
después de participar en las distintas actividades académicas.
Las estrategias de aprendizaje sirve a los alumnos para procesar eficazmente la información. Son
competencias necesarias para un aprendizaje efectivo.
Los estilos de aprendizaje aparecen en el ámbito educativo en los años 50 pero entran en escena en los años
70.
Clasificación de los estilos de aprendizaje ( Biggs):
• Modelo de estilos personales: manifestaciones de dimensiones más amplias del funcionamiento
personal, como la dependencia − independencia de campo, la reflexividad − impulsividad (H. Witkin
y colaboradores),...
• Modelo de procesamiento de la información: modo del individuo de procesar la información.
• Modelo fenomenográfico: enmarcan investigaciones con características muy definidas.
• Modelo de sistemas: analizar el modo de aprender de los estudiantes y como ese modo, depende de la
percepción que tenga el alumno de la situación de aprendizaje, de la motivación y de otras variables
La praxis educativa supone que muchos profesores , después de aplicar la metodología que utilizan para
enseñar, tratan de comprobar si los resultados se ajustan o no a los contenidos que se intentaban enseñar (
evaluación).
Para los profesores, que actualmente saben el grado de conocimiento de sus alumnos por las calificaciones
obtenidas en los exámenes, les sería de gran utilidad saber acerca de lo que ocurre entre la instrucción y los
resultados que proporciona la evaluación, es decir, saber el cómo y el por qué del aprendizaje de sus alumnos.
Es tan importante saber planificar, organizar y presentar adecuadamente los contenidos, como detectar los
requisitos de las tareas y entrenar a los alumnos en los procedimientos necesarios para afrontarlos con éxito.
El dominio de setas actividades constituyen el bagaje instrumental cognitivo con el que el sujeto aborda
nuevas tareas. Tan importante como el aprendizaje de los contenidos es el dominio de los procedimientos, de
modo que deben pasar a formar parte explícita de la instrucción.
50
Se aprende manejando los contenidos escolares, pero lo que permite su adecuado desarrollo es una atención a
los mismos en tanto que instrumentos procedimentales del aprendizaje.
2/ Caracterización de los estilos:
Los estilos cognitivos se han descrito desde una triple perspectiva:
• Como estructura: se caracteriza por el conjunto de características fijas que poseen los individuos que
participan en una actividad de entrenamiento o educacional.
• Como proceso: cambio o modificación de las características fijas de los individuos.
• Como estructura o proceso: el estilo cognitivo se considera algo relativamente estable pero
susceptibles de modificación.
Así se describen los estilos cognitivos como las diferencias cognitivas individuales asociadas con otras
dimensiones no cognitivas de la personalidad.
El enfoque cognitivo es que el que predomina en la actualidad, y se centra en la variación individual de los
modos de percibir, recordar, pensar y emplear la información.
Características del estilo cognitivo:
• Incidencia en lo procesual.
• Representación mediante escalas de polos opuestos.
• Interacción de dimensiones psicológicas.
• Carácter estratégico.
• Cierta estabilidad no opuesta a su modificabilidad.
• Transferibilidad o aplicabilidad a múltiples situaciones aparentemente distintas.
• Diversificabilidad y gradación en estrategias de nivel inferior.
Cuatro estilos de aprendizaje:
Kolb: el aprendizaje como proceso.
• Asimilador: aprendizaje de conceptos abstractos y creación de modelos teóricos en los que integran
observaciones dispersas. Desarrolla la conceptualización y la observación reflexiva.
• Divergente: combina experiencia concreta y observación reflexiva. Personas con gran capacidad
creativa que pueden abordar situaciones de diferentes perspectivas y encontrar un significado global
que las explique.
• Acomodador: destaca la experiencia concreta y la experimentación activa. Personas activas e
implicadas en nuevas experiencias que llevan a cabo las ideas, proyectos y tareas que les ocupan.
• Convergente: pone énfasis en la conceptualización y la experimentación activa. Personas que
organizan su conocimiento de modo que por el razonamiento hipotético − deductivo llegan a
solucionar problemas concretos.
Entwistle: las orientaciones de aprendizaje.
• Orientación al significado: sus componentes fundamentales son el enfoque profundo, el aprendizaje
por comprensión y la motivación intrínseca. Su intención es comprender: utiliza un aprendizaje que
trata de organizar los materiales y captar el plan general.
• Orientación a la repetición: sus componentes son el enfoque superficial, el aprendizaje por operación,
la motivación extrínseca y el miedo al fracaso. Su intención es satisfacer los objetivos que le han
marcado. Aprende por memoria, por repetición, sin relacionar la información,...
51
• Orientación al rendimiento: sus componentes son el enfoque estratégico, los métodos de estudio
organizado y la motivación d logro. Su intención es tener buenas notas, mejores que las de otros.
Schmeck: ILP ( Inventario que mide Estilos de Aprendizaje).
• 1º estilo, medido por − Procesamiento profundo −: Pensamiento de estilo conceptual: realiza
categorizaciones, las compara y contrasta , finalmente , las evalúa.
• 2º estilo, definido por − Procesamiento elaborado −: Traducen la información a sus palabras y
experiencias y buscan aplicaciones prácticas.
• 3º estilo, medido por la escala de − Memoria factual o de hechos y detalles −: Especial predisposición
a prestar atención y procesar los hechos específicos y los detalles.
• 4º estilo, medido por la escala de − Estudio metódico −: Sujetos organizados y planificadores, que
usan las técnicas de estudio clásicas.
Sternberg: Teoría triárquica de la inteligencia.
• Aspecto analítico: relación de las destrezas intelectuales con el mundo interno del sujeto. Procesos
que utiliza:
• Componentes de adquisición del conocimiento: adquisición, retención, recuperación y solución de
problemas.
• Componentes de ejecución: ejecución de las soluciones y llevan a cabo las instrucciones de los
metacomponentes.
• Metacomponentes: planifica, controlan y evalúan las estrategias de solución de problemas.
• Aspecto práctico: relación de las destrezas intelectuales con el mundo externo del individuo. Los
componentes se aplican para adaptarse, seleccionar o modificar el ambiente actual en función de
nuestras necesidades o deseos.
Aspecto sintético: relación de las destrezas intelectuales con la experiencia del individuo. Los componentes se
aplican a la experiencia, entre la novela relativa y la automatización
Los procesos de aprendizaje:
Mayer contempla los siguientes componentes o variables del proceso de enseñanza − aprendizaje:
• Los métodos de instrucción ( las manipulaciones instructivas): qué se enseña y cómo se enseña
• Las características del alumno: conocimiento interno, externo, previo y sistema de procesamiento de
la información disponible.
• Procesos de aprendizaje: procesos cognitivos internos.
• Resultados de ejecución: ejecución externa que muestran los alumnos. Por ejemplo, en los exámenes.
Incluye 2 factores no observables incluidos en la secuencia del aprendizaje:
• Las características del alumno.
• Los resultados del aprendizaje.
Estos factores constituyen el eje central de la actividad del alumno en el aprendizaje
El dominio de las estrategias cognitivas metacognitivas y el entrenamiento en los procesos de construcción del
conocimiento hace que se produzcan resultados diferenciales en el aprendizaje de los alumnos. Los procesos
de construcción son las actividades mentales necesarias para que el sujeto introduzca la información en su
memoria, y también las actividades que luego realiza cuando hace uso de dicha información.
52
Se consideran procesos de aprendizaje los siguientes: ( Beltrán)
• Sensibilización
• Atención
• Adquisición
• ( Almacenaje: incluido, siguiendo el presente orden, por otros autores)
• Recuperación
• Transfer
• Personalización
• Evaluación
Sobre el proceso de adquisición:
A/ Mayer:
• Selección
• Organización
• Integración
B/ Sternberg:
• Codificación selectiva
• Combinación selectiva
• Comparación selectiva
Sobre el proceso de recuperación:
• Recuperación de la información:
• La búsqueda en la memoria
• Las claves de búsqueda
• Desarrollo de la información:
• Codificar
• Organizar
• Interpretar
Sobre el proceso de Control ( Personalización ):
• La metacognición y su desarrollo:
• Es el conocimiento sobre el conocimiento; es la conciencia que tenemos de nuestro propio
conocimiento.
• El conocimiento metacognitivo se adquiere a partir de la variabilidad de datos que proporcionan los
comportamientos inteligentes intra e interindividuales, de las actividades que realizamos y de las
estrategias que empleamos para abordarlos. Entre estas tres fuentes, se establecen relaciones que
constituyen la base de la actividad metacognitiva ( entendida como la capacidad para combinar y
equilibrar información proveniente de los tres aspectos considerados interactivamente).
• Las variables metacognitivas son: persona, tarea y estrategia.
Las estrategias de aprendizaje:
53
• Son procedimientos internos, no observables, de carácter generalmente cognitivo, que ponen en juego
los sujetos cuando aprenden y que tienen como fin lograr un fin, objetivo o meta. Sirven también para
traducir de modo eficaz y eficiente la información en respuesta, en conducta , en comportamiento.
Son, procedimientos que aprendemos y aplicamos para realizar nuevos aprendizajes. Y, suponen,
planificar y conducir los resultados del aprendizaje por un camino determinado.
• Clasificación de las estrategias:
Conocimiento del conocimiento Persona.
Tarea.
estrategia
Planificación
Control de los procesos
Cognitivos Regulación
Evaluación
Estrategias Cognitivas:
−Atención. −Metáforas. −Comprensión.
−Elaboración. −Recuperación. −Exploración.
−Idea principal. −Preguntas. −Codificaciones.
−Fragmentación. −Generar respuesta. −Resumen.
−Contradistractoras. −Esquema. −Analogías.
−Subrayado . −Organizadores. −Apuntes.
−Redes semánticas. −Mnemotecnias. −Gráficos.
−Mapas. −Heurísticos.
Estrategias de Apoyo:
Motivación. Afecto. Actitudes.
Atribución causal. Control emocional. Formación.
Búsqueda de éxito. Autoestima. Mantenimiento.
Orientación a metas. Responsabilidad. Cambio.
Motivación intrínseca. Curiosidad. Autoeficacia. Autorrefuerzo. Habilidades sociales.
54
3/ Tipos de Estilos Cognitivos:
• Dependencia− Independencia del campo: la persona percibe una parte del campo perceptivo separado
del contexto que lo rodea.
• Independientes de campo:
• Poseen mayor capacidad estructuradora y de organización de la información.
• Siguen más sus referentes internos y autodefinen sus objetivos y metas.
• Prefieren desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.
• Responden mejor a motivaciones intrínsecas.
• Dependientes de campo:
• Más sensibles a las claves externas. Requieren metas definidas e instrucciones externas.
• Preferencia por aprender en grupo.
• Siguen las pautas que les vienen dadas.
• Tienen más habilidades sociales.
• Reflexibilidad − Impulsividad: velocidad con la que se toman decisiones bajo condiciones de
certidumbre.
• A/ Estilo cognitivo Reflexivo:
• Procesamiento secuencial de la información.
• Evalúan antes de pasar a la acción.
• Manejan bloques informativos más pequeños.
• Utilizan estrategias analíticas.
• Se benefician en tareas de detalle.
• B/ Estilo cognitivo Impulsivo:
• Procesan bloques informáticos más amplios.
• Aceptan las primeras hipótesis que les surja.
• No evalúan ante respuestas incorrectas.
• Menor capacidad de atención. Atención más difusa.
• Estrategias globales.
• Éxito en tareas que reclaman una visión de conjunto.
• Serialistas − Holistas: preferencias por aproximaciones lógicas, racionales y generales a problemas
concretos.
• A/ Holistas ( totalistas):
• Visión comprensiva de la situación. Comprensión de los conceptos variada.
• Preferencia por reunir muchos datos para luego relacionarlos.
• Procesan la información como un todo.
• Formulan hipótesis variadas.
• Información desde diferentes puntos de vista.
• B/ Serialistas ( parcialistas):
55
• Búsqueda de datos específicos.
• Mantienen el orden de presentación del material de aprendizaje.
• Formulan hipótesis simples.
• Actúan lógicamente paso a paso.
• Estilo de conceptualización:
• Criterio de mayor o menor generalización que adoptan los sujetos al clasificar la realidad heterogénea.
Formas básicas:
• Agrupación de los diversos objetos en un número escaso de categorías basadas en semejanzas
conceptuales.
• Utilización de un número amplio de categorías basadas en características concretas.
• Nivelamiento− Agudización:
• Referido al grado en que un individuo es capaz de mantener y organizar en su memoria una secuencia
de estímulos que se han presentado en el pasado.
• Convergencia− Divergencia:
• Modo en que un individuo emplea preferentemente su pensamiento.
• P. Convergente: habilidad para proporcionar respuestas convencionales correctas.
• P. Divergente: habilidad proporcionar dichas respuestas correctas desde la variedad y la originalidad.
4/ Enfoques y estilos de aprendizaje:
• Son los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las
tareas académicas influidas por sus características de tipo personal.
Los estilos en los que coinciden la mayoría de los autores son:
• Estilo profundo:
• Concepción cualitativo del aprendizaje.
• Interesados en la tarea académica.
• Buscan el significado inherente de la tarea.
• Personalizan la tarea, haciéndola significativa para ellos y para el mundo real.
• Integran las partes de la tarea en un conjunto.
• Teoriza sobre la tarea formulando hipótesis y relacionándola con otros aspectos del conocimiento.
• Estilo Superficial:
• Concepción cuantitativa del aprendizaje
• Consideran la tarea como una imposición necesaria para alcanzar las metas.
• No relacionan las distintas partes de una tarea.
• Evita los significados personales.
• Confía en la memorización de los componentes de las tareas.
• Dependencia constante del profesor. Tratan el material externamente.
• Se preocupan por el fracaso.
• Estilo estratégico o de logro:
56
• Enfoque institucional del aprendizaje.
• Busca la forma de obtener mejores notas y se preocupa de lo que cuenta para las notas.
• Satisface todos los requisitos formales pero economiza su esfuerzo.
• Impide que la vida social o personal interfiera en sus estudios.
TEMA 10:INTERACCIONES PROFESOR−ALUMNO
Introducción
− Uno de los principios compartidos por buena parte de la actual psicología cognitiva de la instrucción es la
consideración del aprendizaje como un proceso activo y constructivo por parte del alumno, en el que éste
elabora y reelabora conocimientos o significados sobre los aspectos de la realidad a que remiten los
contenidos escolares, apoyándose para ello en sus conocimientos o significados previos con respecto a esos
contenidos.
Esta construcción de significados que hacen los alumnos en relación a los contenidos escolares debe ser un
proceso personal pero también apoyado, promovido y orientado por otras personas (profesores y otros agentes
educativos).
1. Los procesos de influencia educativa en la interacción profesor/alumno
1.1. Influencia educativa y ajuste de la ayuda en la interacción profesor/alumnos
− La intervención del profesor no puede entenderse como un determinante directo y absoluto de la actividad
mental constructiva de los alumnos, sino como una ayuda a esa actividad. Además esa ayuda es necesaria e
insustituible porque, en caso de no darse, esa construcción difícilmente se realizará en la dirección adecuada y
con la riqueza suficiente.
− Esta ayuda incluye lo que se denomina formas distales de ayuda y formas proximales de ayuda:
• Las formas distales de ayuda son aquellas ayudas que pasan no tanto por el intercambio inmediato y
directo, cara a cara, entre el profesor y los alumnos, sino más bien por la selección y estructuración
que los profesores realizan de los escenarios, actividades, relaciones y materiales que los alumnos
pueden observar o en los que pueden participar (ej: la decisión de emplear el laboratorio o la
biblioteca en lugar del aula ordinaria para una clase determinada, la adopción de una cierta secuencia
de actividades en una unidad didáctica,...).
• Las formas proximales de ayuda son aquellas que pasan directamente por el intercambio cara a cara,
la acción inmediata y recíproca entre profesor y alumno (ej: presentar modelos de actuación, ofrecer
retroalimentación, plantear directrices de acción, hacer preguntas, aportar información,...).
• Pero para que la ayuda educativa pueda realmente actuar como tal debe proporcionar en cada
momento soportes y apoyos que se ajusten al proceso constructivo que van realizando los alumnos
(principio básico definitorio de la enseñanza).
Del mismo modo, es necesaria la variación y la diversidad de formas concretas de ayuda educativa porque el
proceso de aprendizaje de los alumnos es también variado y diverso en los distintos momentos y entre
distintos alumnos o grupos de alumnos.
La cuestión que debemos plantearnos es la de qué variaciones en las formas de ayuda, con qué sentido y
orientación, en qué momento y de qué manera, pueden favorecer una influencia educativa ajustada a la
diversidad de momentos y situaciones que van apareciendo en el proceso constructivo que realizan los
alumnos al aprender.
57
1.2. El traspaso del control en el aprendizaje y la construcción de sistemas de significados compartidos como
mecanismos de influencia educativa en la interacción profesor/alumnos
− El análisis de la interacción profesor/alumno conlleva tres exigencias específicas:
• 1ª) Debe centrarse en la articulación e interconexión de las actuaciones de profesor y alumnos a lo
largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• 2ª) Debe atender, de manera central, a la dimensión temporal de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, es decir, a la evolución de las actuaciones o comportamientos de profesor y alumnos a lo
largo del tiempo.
• 3ª) Debe contemplar aspectos, dimensiones o comportamientos específicos en función del ámbito de
saberes del que se trate, del tipo de contenido que se trabaje prioritariamente, y de las características
de las tareas en que se impliquen profesor y alumnos.
1.2.1. El traspaso progresivo del control en el aprendizaje del profesor a los alumnos
− El proceso de traspaso progresivo del control en el aprendizaje del profesor a los alumnos remite a la
importancia, para lograr una ayuda educativa ajustada, de que las actuaciones e intervenciones del profesor en
la interacción con los alumnos proporcione a éstos ayudas contingentes a sus propias actuaciones e
intervenciones, y de carácter temporal.
− La relevancia de este proceso ha sido puesta de manifiesto en distintos trabajos inspirados por ideas de
Vygotsky interesados en analizar los procesos de asistencia en lo que este autor denominó Zona de Desarrollo
Próximo. Ésta se entiende como una región dinámica, que no es una propiedad del aprendiz sino que se crea
en la propia interacción entre éste y las otras personas. La participación en una ZDP anuncia el aprendizaje
posterior, y simultáneamente se constituye en un punto de apoyo básico para desencadenar la actividad mental
constructiva implicada en ese aprendizaje.
Algunos de estos trabajos de inspiración vygotskyana son las propuestas de Pearson y Gallagher. Según ellos,
el proceso de enseñanza y aprendizaje de cualquier tarea o contenido debe contemplar, como eje fundamental,
una transferencia gradual de la responsabilidad del profesor al alumno conforme avanza dicho proceso. Así, al
principio, la responsabilidad estaría esencialmente en el profesor, y el modelo instruccional básico sería la
demostración; progresivamente, esa responsabilidad debería pasar a ser conjunta entre profesor y alumnos,
mediante una práctica guiada o dirigida, realizada por los alumnos pero orientada por el profesor y finalmente
la responsabilidad sobre la tarea pasaría al alumno, en términos de práctica o de aplicación autónoma.
También podemos destacar las investigaciones de Brown y Palincsar sobre la denominada enseñanza
recíproca. Ésta constituye una propuesta para la enseñanza de cuatro estrategias básicas de comprensión de
textos escritos: la formulación de predicciones relativas al texto a leer, la realización de preguntas referentes a
lo leído, la clarificación de dudas al respecto y el resumen de las ideas del texto. Para ello, proponen organizar
las situaciones de enseñanza y aprendizaje como un diálogo entre profesor y alumnos, en el que los
participantes se turnan para asumir sucesivamente el rol de profesor y dirigir la discusión sobre una
determinada parte del texto que se trata de comprender conjuntamente.
Coll y Solé señalan que la noción que mejor sintetiza las conclusiones del grupo de trabajos situados bajo la
perspectiva vygotskiana es la metáfora del andamiaje, según la cual, se compara la construcción del
aprendizaje con la de un edificio: la construcción debe realizarse sobre una base previa bien asentada y
requiere una estructura de apoyo que se sitúe algo por encima de esa base en cada momento; esa estructura
permite enlazar en cada momento con la construcción previa y elevar hacia arriba esa construcción hasta el
máximo nivel posible. Finalmente, la estructura de apoyo debe poder retirarse y la construcción mantenerse
58
por sí sola, de forma independiente.
− La realización del proceso de traspaso en las situaciones de aula supone una serie de exigencias y demandas
no siempre fáciles de cumplir en las situaciones reales de aula:
1º) La consecución del proceso de traspaso supone, por parte del profesor, el diseño de situaciones,
actividades o tareas en que los alumnos puedan tener desde el principio algún tipo de participación, incluso si
su competencia inicial al respecto es muy escasa.
2º) El proceso de traspaso demanda la variación constante, cualitativa y cuantitativa, de las formas de apoyo y
soporte a los alumnos empleadas por el profesor, en función de la actuación de éstos.
3º) La posibilidad de modificar la calidad y cantidad de ayuda que se ofrece a los alumnos depende de que el
profesor esté realizando una evaluación constante de lo que éstos hacen y dicen a lo largo del proceso de
enseñanza y aprendizaje (ello requiere una posición permanente de observación y sensibilidad).
4º) El proceso de traspaso supone promover explícitamente la utilización y profundización autónoma por parte
de los alumnos de los contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje.
1.2.2. La construcción progresiva de sistemas de significados compartidos cada vez más ricos y complejos
entre profesor y alumnos.
− Profesor y alumno inician el proceso de enseñanza y aprendizaje compartiendo parcelas relativamente
pequeñas de significado con respecto a los saberes culturales que forman los contenidos sobre los que trate ese
proceso, puesto que los alumnos disponen en principio de representaciones o esquemas de conocimiento
relativamente pobres o inadecuados. En ese momento, el profesor debe emplear el conjunto de apoyos y
recursos que sean necesarios para poder conectar con la representación del contenido que tengan los alumnos
y empezar a ayudar a modificarla. Progresivamente, profesor y alumnos podrán ir compartiendo parcelas de
significado cada vez más amplias, hasta llegar al final del proceso de aprendizaje.
− El proceso de construcción de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos se define
como un proceso de elaboración de representaciones compartidas en la actividad conjunta, que pasa por la
actividad discursiva de los participantes y en particular por ciertos recursos, dispositivos o mecanismos
semióticos eventualmente implicados en esa actividad discursiva.
− Dos núcleos distintos de trabajo apoyan esta formulación:
• 1º núcleo corresponde a investigaciones que recogen y desarrollan las ideas de Vygotsky sobre la
importancia del lenguaje como instrumento de mediación en el aprendizaje y desarrollo humanos.
• Un buen ejemplo lo constituyen los trabajos de Newman, Griffin y Cole. Éstos muestran la
potencialidad del lenguaje como instrumento de recontextualización y reconceptualización de los
objetos y acciones que van apareciendo en la actividad conjunta, y en particular del habla del profesor
como elemento decisivo para hacer avanzar la representación compartida de esos objetos y acciones.
• 2º núcleo corresponde a un numeroso conjunto de trabajos que muestran la relación entre las formas
que adoptan ese discurso y el aprendizaje de los alumnos.
• Uno de los ejemplos más relevantes lo constituyen los realizados por Edwards y Mercer. Partiendo del
análisis de diferentes situaciones de aula, revisan una amplia variedad de usos del lenguaje en el aula
implicados en el proceso de construcción de conocimiento compartido entre profesor y alumnos, y
discuten sus repercusiones sobre el aprendizaje final que éstos llevan a cabo.
− El proceso de construcción de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos en las
situaciones reales de aula supone una serie de exigencias y demandas:
59
1ª) Requiere el establecimiento continuo de relaciones entre lo que los alumnos ya conocen y lo nuevo que se
les propone aprender. En este juego constante de relaciones entre lo conocido y lo nuevo, puede desempeñar
un papel importante el manejo, por parte del profesor, de dos tipos de conocimiento potencialmente
compartido con sus alumnos, utilizables como base potencial para el establecimiento de esas relaciones: por
una parte, el conocimiento potencialmente compartido como resultado de la experiencia social común de los
alumnos, y por otro, el conocimiento potencialmente compartido como resultado de la historia común de
aprendizajes realizados en la propia aula desde el principio del proceso.
2ª) Va a depender del control de los posibles malentendidos o incomprensiones que se produzcan en la
comunicación entre profesor y alumnos. Este control demanda, por una parte, emplear formas de utilización
del lenguaje lo más explícitas e inequívocas posible, y por otra, tratar de establecer formas sistemáticas de
comprobación del grado de comprensión mutua alcanzado.
3ª) Va a estar condicionada por la manera en que profesor y alumnos utilicen y aprovechen la potencialidad
del lenguaje para representar de maneras distintas la realidad, introduciendo nuevos significados en relación a
la misma, o modificando los que se ponen en juego en un momento dado.
TEMA 11: INTERACCIONES ENTRE ALUMNOS E INSTRUCCIÓN
La interacción profesor/alumno es desde una concepción social y socializadora de las actividades educativas
una relación que articula y sirve de eje central a los procesos de construcción de conocimiento que realizan los
alumnos, el profesor es mediador y debe apoyar, promover el aprendizaje y ofrecer la ayuda educativa para
elaborar de los conocimientos previos significados más ricos y complejos al que hace referencia el currículo
escolar. Aunque es igual de importante lo que pueden influir unos compañeros en otros con el profesor como
mediador, ya que los alumnos pueden prestarse ayuda mutuamente para conectar sus representaciones y
significados personales además de preguntarse sobre ellos y hacerlos avanzar y algunas características de la
interacción entre alumnos parecen resultar adecuadas al efecto.
La primera investigación psicoeducativa da dos conclusiones: una que afirma que una organización social de
las actividades de enseñanza en el aula apoyada en el trabajo cooperativo entre alumnos puede elevar en
rendimiento más que con otras formas de organización social que no fomente esta interacción; y otra
conclusión que afirma que la superioridad de las situaciones cooperativas depende a su vez de un amplio
conjunto de factores y variables que toman cuerpo con las pautas de interacción entre alumnos a lo largo de
las actividades.
Podemos decir que la interacción entre alumnos puede actuar como mediadora y promotora del proceso de
construcción de significados que se produce en las situaciones escolares, además esa potencialidad no se
actualiza por el trabajo en grupo de los alumnos sino porque es tributaria de unos mecanismos y rasgos
cualitativos de esa interacción.
La doble conclusión se ve en trabajos empíricos que comparan los tipos de organización social de las
actividades de aprendizaje en el aula, tienen tres elementos de interés particular, el primero las situaciones
cooperativas en cuanto al rendimiento y la productividad de los participantes, el segundo las superiores a las
individualistas referido al rendimiento y productividad en todas las áreas y para todos los grupos y la tercera
relacionada con las edades o el tipo de tareas y todas las variables relativas al contenido que pueden explicar
el grado de superioridad lo que implica que los factores que afectan quedan pendientes de investigación.
La consecuencia de los mecanismos de influencia en la interacción esta centrada en las pautas y procesos de
interacción entre alumnos y su importancia es la de distinguir los tipos de situaciones cooperativas en función
de las formas de interacción que hay entre los participantes. Según Damon y Phelps las situaciones educativas
que toman la cooperación entre iguales como referencia incluyen la tutoría entre iguales donde un alumnos
instruye a otro donde se presenta un grado bajo de igualdad y niveles variables de mutualidad en función de la
60
competencia y habilidades intruccionales del alumno más experimentado. Al aprendizaje cooperativo que
significa que un grupo de alumnos realizan una actividad establecida anteriormente con diferente grado de
discusión y una distribución de las responsabilidades y división de las tareas e implica un intercambio de
roles. Y por ultimo la colaboración entre iguales donde varios alumnos del mismo nivel trabajan juntos de
manera constante en una tarea y en cada una de ellas dependiendo de las variables que haya resultara
adecuada para realizar unas tareas.
Otra consecuencia de las investigaciones se centra en las pautas que se dan para la interacción es la
importancia de la identificación de los mecanismos de influencia educativa que actúan es esta interacción,
donde hay dos tipos de procesos que son relevantes, uno en los planteamiento piagetianos que remiten a los
procesos de conflicto que se dan en la interacción y otro asociado a la investigación vigotskyana donde las
particulares posibilidades de utilización mutua de los alumnos.
Las situaciones de interacción presentan condiciones adecuadas para que se pueda aportar y contrastar los
puntos de vista en relación a contenidos y tareas, existe una igualdad relativa entre los alumnos y la exigencia
de llegar a un consenso aunque esta confrontación es positiva para el aprendizaje porque abre la puerta al
cuestionamiento y revisión de las propias representaciones para poder avanzar y además de manera conjunta,
ejemplos de estos estudios están los de Perret− Clemont cuyos resultados relevaban que la ejecución colectiva
de la tarea da mejores producciones, que la confrontación entre puntos de vista divergentes para abordar una
tarea es un factor determinante en la mejora individual del alumno y que en las situaciones donde uno impone
su criterio y los demás lo aceptan o donde todos están de acuerdo no hay un progreso individual.
En la hipótesis de los conflictos socio−cognitivos la divergencia entre puntos de vista supone la aparición de
conflicto que nos lleva a la revisión de los puntos de vista y con ello a un aprendizaje y avance intelectual
gracias a las aportaciones de los distintos sujetos de la interacción, esta hipótesis concluye que la controversia
en una interacción entre iguales es positiva para el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar ya que esta
produce nuevas informaciones y analiza las previas del alumno e implica una reestructuración de los
significados iniciales.
Por otro lado el lenguaje en la interacción profesor/alumnos es un instrumento de influencia educativa en la
actividad que se establece. En las interacciones hay una amplia gama en el uso del lenguaje para regular la
acción, negociación de los significados y la reorganización cognitiva, se regula tu lenguaje y el de tus
compañeros de grupo de trabajo. Según la perspectiva vigostkyana la coordinación de roles, el control mutuo
del trabajo y la ayuda reciproca explican el porque los alumnos pueden realizar tareas antes de ser capaces de
hacerlo de forma individual y tener instrumentos para regular y ser regulado por el otro; la necesidad de dar
instrucciones verbales, de autorreflexión y de responder a los retos de los compañeros tiene unos beneficios.
Webb señala el ajuste y grado de elaboración de las ayudas que los alumnos se dan entre si cuando realizan
una tarea y que con ello aumenta su rendimiento.
Podemos concluir la importancia de la necesidad de un diseño y una planificación cuidadoso de las
situaciones de interacción como condición necesaria para aprovechar la potencialidad de los alumnos y la
sensibilidad para valorar la dinámica interactiva que se establece y poder introducir los ajustes necesarios para
explotar las posibilidades de las pautas de interacción al servicio del aprendizaje de los alumnos. Un conjunto
de resultados en relación al potencial de determinadas pautas y procesos de interacción para la construcción de
conocimiento en el aula lleva a delimitar la planificación detallada de la enseñanza, la observación sobre lo
que ocurre en el aula, y la actuación en función de los objetivos como eje central de la tarea del profesor.
Estos tres ejes concretan la práctica de la ayuda educativa subyacente a la interacción profesor/alumno y la
importancia del diseño en situaciones de interacción entre alumnos.
TEMA 12: OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN Y CURRICULUM.
61
ORIGEN E HISTORIA DE LA TECNOLOGIA DE LOS OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIÓN
La tecnología de los objetivos de la instrucción es el resultado de la convergencia de dos corrientes de
investigación diversas. Una de ellas esta relacionada con las tareas sobre evaluación educativa de Tyler y
Bloom, y la otra se deriva de los trabajo realizados con máquinas de enseñar, entrenamiento militar y
programación de la enseñanza.
En un primer momento, algunos teoricos sigiendo la tryectoria de Bobitt, y estimulados por Thorndike, se
declaran partidarios de una tecnologia en la que los objetivos de instrucción se especifican al maximo.
Este movimiento cayó por su propio peso, ya que resultaba enormemente complicado para los profesores
manejar tantos objetivos.hay que señalar también, en este abandono tambien influyó la desconfianza de los
educadores hacia el conductismo.
Peor la labor realizada por Bloom y sus colaboradores dio or resultado que los profesores admitieran la
necesidad de contar con unos objetivos elaborados enterminos de conductas observablesy específicasa de
moda claro y mesurable. De este modo y al amparo de la tecnologia de los objetivos se ha ido desarrollando
un psicopedagogia de los objetivos, cuya mision basica sigue siendo el tecnificar el proceso educativo sobre
unas bases cientificas, con objeto de lograr de él una maxima eficacia.
NATURALEZA DE LOS OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIÓN
Definicion de objetivo educativo: proyecto acerca del cambio que se desea obtener en la conducta de un
alumno.
Analisis de los elementos de la definicion:
• proyecto: debe ir en ralacion con el alumno y no acerca de las intenciones del educador, ni aun
siqueira sobre las actividades de aprendizaje en si mismas. Por ejemplo expresiones como enseñar a
leer no pueden ser consideradas en si mismas como objetivos.
• cambio: el aprendizaje implica un cambio.
• Cambio deseado: la conducata especifica que se espera del alumno es algo apreciado. Sugiere
tambien que pueden existir cambios considerados como mas importantes que otros. Los objetivos
educativos vendrian a ser entonces , el resultado de un proceso de valorizacion en que se da por
sentado que ciertos tipos de conducata son mas prioritarios que otros.
• Cambio de conducta: el termino conducta es confuso y sujeto a numerosas interpretaciones. Para
algunos autores se refiere a los procesos mentales y afectivos pero ¿cómo conocer lo que piensa o
siente un alumno a menos que lo manifieste exteriormente? El unico camin para conocerlo seria la
inferencia a traves de la observación de su conducta o bien a teaves de la introspección. Ambos
metodos suelen emplearse aunque su validez es frecuentemente muy objetada.
En direccion opuesta se situan algunos psicologos conductistas que defienden que es la conducta observable y
no los procesos cognitivos o afectivos lo unico que concierne a la educacion.
De todo esto concluimos que una de las posibilidades para el educador al programar los objetivos de conducta
sea el realizar inferencias de los procesos cognitivos a través de los componentes observables de dichos
objetivos, asi como de alguna de sus caracteristicas generales, pese a que casi nunca sea posible determinar se
naturaleza precisa
EXIGENCIAS Y JUSTIFICACION DE LOS OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIÓN
62
La formulacion de objetivos no puede ser fruto de una mera elucubracion docente, sino que ha de basarse en
una serie de exigencias justificativas. Tres son las fuentes que han de justificar esta justificacion según Wolf
(1979)
• las necesidades personales de los alumnos.Un estudio de los alumnos puede ayudar a detectar en ellos una
serie de necesidades de aprendizaje que pueden constituir otros tantos objetivos de un programa educativo.
Los invetigadores de diversas areas del desarrollo humano buscan identificar diversos tipos de necesidades
individuales.
Su intencion es descubrir el status de los diferentes grupos de alumnos con respecto a una determinada
caracteristica y comparar cual dicho status con el que según los conocimientos y teorias actuales parece el más
adecuado y deseable.
• exigencias sociales. Competencias de los alumnos para cumplir sus funciones de modo eficaz, productivo y
satisfactorio como ciudadanos. La identificacion de esta exigencias puede realizarse a traves de un de un
cuidadoso analisis de los tipos de competencias que se prevee serán mas necesarias en un cierto tiempo en
la sociedad. Incluyen un amplio grupo de destrezas y habilidades necesarias para un eficaz funcionamiento
en nuestra sociedad contemporanea.
• la naturaleza de las materias de aprendizaje y las tareas o actividades necesarias para su consecucion. El
estudio de estas tareas y actividades puede realizarse desde tres puntos de vista :
1) Enfoque tecnico:
◊ divide la tarea en sus partes constituyentes
◊ sintetiza las partes ed componentes de la edad
◊ identifica la conducata de cada componente
◊ establece las relaciones entre componentes
◊ oredena los componentes en terminos de objetivos a alcanzar
◊ determina que componentes han de ser alcanzados por los alumnos
2)enfoque social
• divide la tarea en sus elemnetos sociales
• sintetiza sus elemntos en roles
• identifica la conducata de cada rol
• establece las realaciones entre los roles
• ordena los roles en funcion de los objetivos
• determina que roles han de ser alcanzados por los alumnos
3. enfoqe socio−técnico
• divide la tarea en elemntos tecnicos y social
• sintetiza los elemnetos en componentes y roles
• identifica la conducat de cada rol y componente
• establece las relaciones entre los componentes y roles
• ordena componentes y roles en funcion de los objetivos
• determina que roles y componentes han de ser alcanzados por los alumnos.
Pero estos tres puntos anteriores (necesidades personales de los alumnos, exigencias sociales y naturaleza de
las materias de aprendizaje y las tareas o actividades necesarias para su consecucion) no son de por si,
objetivos de aprendizaje. Para que cada una de estas necesidadades adquiera el status de objetivo se necesita
que vayan precedidadas de un proceso de evaluativo; es decir, sean juzgadas importantes y deseables por los
63
profesores.
EMPLEO DE LOS OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN
Tres son los puntos que cabe considerar respecto al empleo de los objetivos de la instrucción:
Expresion de los aobjetivos de instrucción
No existe conformidad al especificar el modo cómo deben ser expresados los objetivos de instrucción. En un
extremo se situan los que consideran necesaria una exposicion detallada y precisa. Según estos autores esta
exposición debería contener al menos cuatro elemnetos esenciales: debería describir al alumno, referirse a una
conducata observable y especificar las condiciones bajpo las que va a desarrollarse el aprendizaje asi como el
criterio que fije el nivel de rendimiento esperado.
En otro extremo, estan aquellos teoricos que postulan mas bien una exposicon descriptiva y breve que
comunique la intencion del programa o curricula y permita una considerable autonomia de juicio alos
responsables de llevar a cabo el tratamiento.
Pero tambien existen porestura intermedias. Muchos especialistas en evaluación establecen como rquisitos de
un objetivo de comportamiento bien formulado los siguientes:
• el que se especifique tanto al alumno como al profesor
• el que se especifique tanto la tarea de aprendizaje de uqe se trate como su contenido
• el que se describan las actividades que ha de realizar el alumno para alcanzar dicho aprendizaje
• el que estos elementos se describan con la mayor claridad posible.
Los teoricos sugieren que estas intenciones educativas deben expresarse el menos en tres niveles:
• una esposicon descriptiva en la que se comunique las intenciones basicas de la institucion educativa.
• una descripcion de las areas principales en la que se pretende el cambio de aprendizaje
• exposicion de una serie de especificos y claros objetivos que den significado a cada uno de los objetivos
generales
La mayor parte de los educadores suelen estar de acuerdo con una especificación de los objetivos. sin embaro
suelen surgir una serie de problemas. Uno es uqe al intentar conseguir una mayor especificidad el numero de
objetivos se multipliquen de modo alarmante. Otro problema consiste en que al intentar una mayor
especificidad las habilidades generales pueden quedar fragmentadas en una serie de conductas discretas que
destruyen la integridad de dicha conducta global.
Una posible via de solucion podria ser el explesar los objetivos de un modo general y claro; y cuando fuere
necesario, dividirlos en objetivos mas especificos. Esta expresion debe ademas ordenarse según una clara y
logica relación.
Valor se una expresion precisa y clara y ordenada de los objetivos de instrucción
¿por qué tiene un profesor que aprender a redactar objetivos de instrucción? Woolfolk y McCune dan la
siguientes razones:
• una buena expersion de los objetivos educativos incrementa en los alumnos los logros en su aprendizaje,
pero esto no sucede en todo tipo de situaciones. Entonces habria que preguntarse bajo que condiciones
proporcionan los objetivos asi expresados este incremento. Se han dado dos tipos de respuesta:
64
• Tobías y Duchastel: cuando las actividades que un profesor proyecta no son programas de aprndizaje
muy organizado.
• Duell: si la importancia de una cierta información no le resulta clara a partir de los amteriales y
actividades de aprendizaje, entonces los objetivos probablemente le ayuda´ran a concentrar la
atención y consiguientemente a incrementar sus logros.
• ayuda a perfeccionar la comunicación entre elprofesor y los alumnos en situaciones de aprendizaje. La
exposicon especifica, clara y ordenada de los objetivos puede ayudar en estos casos a aclarar la naturaleza
de los acambios que se persigue en el aprendizaje con lo que se hará no solo mas facil el logro de dicho
cambio, sino que se perfeccionara la comunicación entre el profersor y el alumno.
• ayuda al profesor a planificar y comprobar mejor el aprendizaje. Para planificar es necesario emplar
algunos criterios. Un sistema razonable es seleccionar algunos objetivos importantes que ayuden a los
alumnos a prender. En la evaluacion es igualmente necesario contar con algunos criterios.
Sistemas en la planificacion de objetivos de instrucción
Existen diferentes maneras de redactar objetivos:
• Sistema de Mager: ha elaborado un sistema de redaccion de objetivos con una gran influencia. Según
él, los objetivos deben describir lo que el alumno debe hacer para aprender y el modo cómo el
profesor sabrá que lo estan haciendo. Debido a la imortancia que atribuye este autor al hacer en los
objetivos suele considerarse a su sistema como conductista.
Según Mager un buen objetivo debe constar de Tres partes:
• en primer lugar debe poseer una frase en la que se exprese la conducta que se pretende que el alumno
realice, por ejemplo, señalar los adjetivos calificativos con una C y los determinativos con una D
• en segundo lugar debe especificar las condicones en que se debe realizar la conducta del alumno, por
ejemplo, lectura de la leccion 3 del tezto de lengua
• en tercer lugar proporcionar unos criterios de realizacion aceptable para la evaluación, por ejemplo,
el 75% de los adjetivos deben hallarse correctamente
Este sistema requiere una considerable especificacion de los objetivos.
• sistema de Gronlund: este autor piensa que un objetivo debe ser formulado primero en terminos
generales, cuyo significado ha de procurar luego el profesor, relacionando con el, a titulo de ejemplos,
algunas conductas que pueden resultar aceptables como prueba de que se ha conseguido dicho
objetivo.
Ejemplo: entender los terminos empleados en la geometria plana, los subobjetivos podrian ser el definir los
terminos empleados en sus propias palabras, identificar los terminos cuando son empleados en otro contexto...
Este sistema es frecuentemente empleado en la redaccion de objetivos cognitivos.
Resulta importante la insistencia de Gronlund en los dos tipos de objetivos. los subojetivos son pruebas de que
se ha conseg
Ido el aprendizaje. El empleo del objetivo general aclara que este y no los subobjetivos, en nuestro ejemplo, la
comprension, es el proposito final
El sistema de Gronlund es mas amplio que el de Mager y tambien ahorra mas tiempo, aunque no son sistemas
excluyentes. Ambos sistemas dan por supuesto que es el profesor quien prevee todas la sconductas finales que
65
el alumno ha de conseguir, ¿quiere esto decir que el profesor es quien debe determinar todos los resultados de
aprendizaje y por lo tanto que no hay en el aula espacio para la espontaneidad?
• Sistema de Eisner: enfatiza el empleo de lo que el llama objetivos expresivos. Un objetivo expresivo
define una actividad importante para los alumnos , sin especificar lo que cada alumno puede aprender
en esa actividad, ya que no siempre resulta posible preveer los resultados de todas las actividades.
Este sistema supone cierta alternativa a los sistemas de Gronlund y Mager
EL METODO DE ANALIS DE DE DESTREZAS EN LA DETERMINACION DE OBJETIVOS DE
INSTRUCCIÓN SEGÚN MILLER
Una de las tareas mas complejas con la que se enfrentan los profesores en la elaboracion de objetivos es el
decidir entre un numero de estos a veces abrumador.vamos a examinar aquí uno de los procedimientos mas
influyentes: el analisis de tareas.
Fue originariamente elaborado por Miller (1962) durante la segunda guerra mundial para ayudar al personal
dedicado al adiestramiento de las fuerzas armandas. Este sistema comienza con una definicion del logro final,
es decir, de lo que el alumno debe ser capaz de hacer al final del programa. Luego s identifican y especifican
los objetivos que conducirán a esta finalidad ultima., es decir, fragmentar en procesos y destrezas en
subprocesos y subdestrezas.
En su empleo en el aula el profesor deberia preguntarse: ¿qué tendran que hacer los alumnos para conseguir el
logro? Pues identificar varias destrezas. Luego volveria a preguntarse ¿qué tendrian que hacer los alumnos
para conseguir estas destrezas? Y asi sucesivamente,
Cuando se intentan relacionar todas las subdestrezas podemos obtener una imagen d ela secuencia logica de
pasos que conducen a la capacidad que de pretende como objetivo final. Lo cual puede ayudarle apronosticar
el éxito de los alumnos o las causas de su fracaso en el aprendizaje a cerciorarse antes de mandarles una tarea,
de que poseen las subdestrezas necesarias y a identificar las causas de sus errores en ausencia de alguna de
estas subdestrezas.
EL EMPLEO DE LAS TAXONOMIAS EN LA DETERMINACION DE LOS OBJETIVOS DE LA
INSTRUCCIÓN
Los objetivos pueden ser ordenados jerarquicacmente, con le fin de establecer una logica en la sucesion de
actividades didacticas. Implicito esta el supuesto de que la consecucion de las metas mas altas dependen del
previo logro de las metas mas bajas. Y tambien que las metas inferiores son de un nivel de dificultad mas
apropiado para los estudiantes en niveles inferiores de desarrollo.
La categorizacion jerarquica de los objetivos se conoce como clasificacion taxonomica. Existen diversos tipos
de clasificaciones. Pero aquí solo analizaremos las dos mas importantes y con mayor influencia.
• taxonomia de los objetivos de enseñanza
Fue elaborada por Bloom y sus colaboradores de Universidad de Chicago a raiz de la canvencion celebrada en
1948 por la Asociacion de Psicologia de los Estados Unidos y ante las preocupaciones mostradas por un grupo
de examinadores.
Esta taxonomia parte de la necesidad de una evaluacion objetiva y cientifica para llegar a propugnar la
obligatoriedad de especificar los objetivos en terminos de conducta, unic aforma de poder evaluar con
garantias. Esta necesidad de poder dotar a la enseñanza de una base cientifica la propugna Bloom cuando
manifiesta que la educacion entra cada vez mas por la senda de las ciencias sujetas a la precision de
66
conceptos(operacionalismo), a la experimentacion, a la planificacion y a las previsiones la necesidad de
precisar los objetivos va unida a el afan de evaluar con precision los resultados de la educacion con tecnicas
que permitan la medicion de los mismos.
Gagné se basa para su categorizacion de los objetivos en una concepcion jerarquica del aprendizaje que
presupone que cada nivel de objetivos se apoya en el inmediato inferior, cuya consecucion se convierte en
condicon para progresar hacia objetivos de aprendizaje mas complejos.
Bloom identifica tres tipos de categorias de aprendizaje:
a)cognoscitiva: menciona dos grupos de objetivos
♦ objetivos de conocimiento evocacion por la memoria de datos especificos de informacion,
hasta el conocimiento de las ideas y teorias de conforme a las cuales se organizan los
fenomenos y capacidades
♦ comprende las maneras de tratar el conocimiento que el individuo posee o es capaz de
adquirir.en el se insiste en capacidades y detrezas como:
◊ la comprension: esto no implica un entendimiento complejo del material sono el
conocimiento de lo comunicado y la percepcion de lo que implica la comunicación.
Bajo este termino general se incluyen tres subcategorias: la traduccion o modificacion
de la forma de un mensajero , la interpretacion a partir de la propia experiencia e
ideas y la extrapolacion o derivacion de conclusiones consecuencias de una
informacion dada.
◊ La aplicación: implica la posibilidad de que el estudiante transfiera las capacidades y
detrezas que ha aprendido a la resolucion de problemas.
◊ El analisis o capacidad para distinguir las partes en un todo.existen tres subcategorias:
analisis de elementos, de realciones y de principios de organización.
◊ La sintesis: la union de las partes para formar un todo
◊ La valoracion :capacidad para emitir juicios acerca del valor del material y metodos
destinados a un proposito dado.
Los objetivos en esta taxonomia van desde lo mas sencillo
a lo mas complejo.
El primer nivel resulta basico para los demas. El resto de las capacidades se sustentan en las capacidades
situadas debajo de ellas.
b)afectivo: aquí los objetivos no van de lo mas sencillo a lo mas complejo, sino de los menos comprometido a
lo mas comprometido. En el nivel mas bajo un alumno simplemente prestaria atencion a una idea
determinada. Y en el nivel mas altoel alumno adoptaria una idea o un valor y actuaria en consecuencia.
Existen 5 objetivos básicos en esta tarea.:
◊ recibir o capacidad para atender algo
◊ responder o capacidad para manifestar una nueva conducta como consecuencia de
una cierta experiencia. Tres subcategorias de creciente intensidad: aquiescencia o
interes para salid de si mismo, voluntad de responder y satisfaccion
◊ valorar o capacidad para personalizar la valia de ciertas creenciaso actitudes. Implica
tambien tres subcategorias de creciente intensidad: la acaptacion de valores, su
preferencia y el compromiso personal.
◊ Organizar: capacidad para ubicar los valores dentro de un sistemas organizado , a fin
67
de poder especificar las relaciones entre ellos y establecer prioridades para dirigir la
conducta
◊ Caracterizar un valor.:capacidad para actuar consecuentemente conforme al nuevo
valor. Incluye a su vez dos categorias:
• El ajuste generalizado que permite al individuo reducir la
complejidad de situaciones al confrontarlas con unos cuantos
principios
• La caracterizacion que se refiere a la adquisicion de un sistema de
valores que permite afrontar todo lo conocido o cognoscible
c)psicomotriz: Bloom menciona 6 objetivos basicos:
• movimientos reflejos o acciones que tienen lugar involuntariamente en respuesta a algun estimulo
(estirarse,pestañear..)
• fundamentales basicos o esquemas inherentes de movimientos constituidos mediante una
combinacion de movimientos reflejos(andar, saltar...)
• capacidades perceptuales o traducción de los estimulos recibidos a traves de los sentidos en
mvimientos apropiados (seguir instrucciones verbales, ascender por una cuerda..)
• capacidades fisicas o movimientos basicos que resultan esenciales para el desarrollo de movimientos
de mayor destreza (levantar pesos, correr una determinada distancia...)
• movimientos destros o movimientos mas complejos que requieren un cierto grado de eficacia
(movimientos a deportes, danza...)
• expresion corporal o capacidad de comunicarse a traves de los movimientos del cuerpo ( gestos,
expresiones faciales...)
Kibler, Birker y Miller han establecido tambien una jerarquia de objetivos psicomotores, pero concentra su
atencion en los primeros años infantiles.
• taxonomia de los objetivos de aprendizaje
Gagné pertenecio al grupo de psicologos que intervinieron para clasificar y entrenar al personal militar para
responder a las necesidades exigidas por la utilizacion de equipos de gran complejidad técnica. Sus
aportaciones a la pedagogia se caracterizan por los planteamientos eficientistas de la industria y el
planteamiento militar. Por esto Gagné parte del mismo punto que Tyler, cuando conozcamos los aprendizajes
especificos que quedan comprendidos en una tarea especifica, asi como su interconexion, se podra determinar
mas facil y precisamente los procedimientos a seguir en el entrenamiento. Es decir, que el procedimiento para
saber qué es lo que hay que enseñar nos llevará tambien al procedimiento de cómo enseñarlo.
La busqueda de una taxonomia consiste una condicion para establecer tratamientos educativos adecuados para
cada tipo de aprendizaje asi como para depues utilizar las formas de evaluacion mas adecuadas a cada una de
las categorias de la taxonomia.
Gagné distingue los siguientes tipos de aprendizaje:
• habilidades intelectuales: se distinguen las siguientes sub−habilidades.
♦ Aprendizaje de signos
♦ Asociacion estimulo−respuesta
♦ Encadenamientos
♦ Asociaciones verbales
♦ Aprendizaje de discriminaciones
♦ Aprendizaje de conceptos
♦ Aprendizaje de reglas
68
♦ Aprendizaje de solucion de problemas
• Estrategias cognitivas
• Informacion visual
• Habilidades motoras
• Aprendizaje
La funcionalidad de la mismaes, según el autor, descubrir que tipos de aprendizaje estan implicados en las
tareas de enseñanza. Los objetivos de aprendizaje seran el resultado de este descubrimiento;ya que definir y
exponer un objetivo es formular las categorias de aprendizaje en terminos de actuacion humanay especificar la
situacion en la que ha de ser observada
Un intento muy parecido al de Gagné y en parte basado en él es el de Leith (1968) quien establece unos
procedimientos instructivos precisos basados en tipos de aprendizaje bien diferenciados. Intenta categorizar
los métodos, tambien precisos, para ayudar más eficazmente al logro de cada tipo de aprendizaje.
Esta posicion ante los objetivos puesta de manifiesta por Gagné es comun a otro autores como Melton, que
han trabajado en la busqueda de taxonomia que agrupen tipos concretos de aprendizaje a partir de los cuales
puedan establecerse planes concretos de entrenamiento. Se trata de una amplia corriente de la Psicologia en la
que Gagné es un representante importante, llamada la pedagogia por objetivos
UNA ALTERNATIVA A LA PEDAGOGIA POR OBJETIVOS
Existen autores que piensan que la orientacion educativa debe hacerse desde una optica mas amplia que la del
enfoque tecnologico. Racionalidad implica direccion y razones en la toma de decisones, pero no
necesariamente, concrecion de un objetivo pretendido.
Existen formas diversas de entender esta racionalidad:
Rath enumera hasta 12 principios o justificaciones para orientar la accon educativa, expondremos algunos a
modo de ejemplo:
• Que la actividad permita al alumno tomar decisiones razonables sobre cómo desarrollar y ver las
consecuencias de su elección.
• Que la actividad permita al alumno desempeñar un apel activo: investigar, exponer, participar, etc.
• Que la actividad pueda ser cumplida por los alumnos de diversoso niveles de capacidad y con
intereses distintos.
• Que la actividad obligue a aceptar cierto riesgo de exito, fracaso y critica, lo que supone salirse de los
caminos trillados.
De principios como este pueden extraerse iniciativas para la accion educativa sin necesidad de que se
formulesn objetivos especificos. Estos principios se centran en metas generales que pueden orientar la accion
educativa, inspiramdose en un modelo pedagogico menos definido, menos preocupado por el rendimiento
conductual, pero mas creador y con mas posibilidades para el desarrollo personal tanto del alumno como del
profesor. Según Stenhouse, estos modelos parten de principios de procedimiento, dejando un espacio flexible
para ir concretando en su desarrollo de forma critica y abierta.
La alternativa esta en buscar otros planteamientos que den cabida a presupuestos pedagogicos distintos y a
otros resultados no faciles de expresar en terminos de conducta, sin olvidar la necesidad de éstos.
según esta alternativa parece imprescindible partir de una amplia teoria del curriculo que considere las
variables del aprendizaje, los contenidos del mismo y el contexto cultural de la escuela en la que se va a
desarrollar.
69
Otras alternativas:
• Eisner: meniciona cinco orientaciones basicas sobre el curriculo: el curriculo percibido como
desarrollo de los procesos cognitivos; como tecnologia; desde el racionalismo academico; como
actualizacion personal; para la adaptracion y recontruccion social
• Gimeno Sacristan: presenta tres orientaciones basicas: el curriculo centrado en el contenido de la
ciencia, llamdo tambien orientacion racionalista; curriculo visto desde perspectiva de su funcion
social y el curriculo centrado en la perspectiva psicologica.
TEMA 13: EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE.
CONCEPTO:
El concepto de evaluación ha sido asociado históricamente con tres tipos de juicios (Guba, 1968): El primero
surgió en la década de los años 20 y 30, asociado al concepto de medición; es decir, a la administración en
gran escala de pruebas estandarizadas destinadas fundamentalmente a clasificar a los alumnos según su
capacidad. El segundo término, dentro del campo psicopedagógico se reservó para describir juicios de valor
respecto a los datos recolectados; mientras que el termino de medición quedó restringido al proceso de
recogida de datos y resumen cuantitativo.
La tercera acepción que actualmente ha sido bastante acogida define la evaluación como la emisión de juicios
relativos a la congruencia entre el rendimiento de los estudiantes y los objetivos de la enseñanza. De acuerdo
con esto, la evaluación es ante todo un instrumento para identificar las necesidades educativas de cada
estudiante; y la información recogida en ella, proporciona los datos necesarios para identificar las áreas de
aprendizaje y desarrollo, a las cuales será preciso prestar mayor atención.
No obstante estas tres conceptualizaciones carecen de una lógica que defina cuáles deben ser los propósitos, el
alcance y las limitaciones de las actividades evaluativos. Por eso, Cronbach (1963) define la evaluación como
un proceso mediante el cual se recoge y usa información con objeto de tomar decisiones acerca de un
programa de enseñanza−aprendizaje.
FINES DE LA EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA:
La evaluación puede enfocarse desde dos perspectivas diferentes: atendiendo a su aspecto funcional y
atendiendo a su aspecto formal.
Si atendemos a su aspecto funcional nos encontramos que la toma de decisiones, puede estar orientada a dos
áreas distintas que dan origen a otros tipos de evaluación: − La evaluación del logro de los objetivos de
enseñanza−aprendizaje por los alumnos a fin de determinar que instrucción suplementaria o correctiva
necesitan y; − La evaluación del plan de estudios para determinar las razones de sus posibles aciertos o errores
en la consecución de los objetivos educativos y llegar así a un plan más eficaz y sólido.
Si atendemos a su aspecto formal, tenemos que la evaluación puede aplicarse en tres áreas diferentes en la
toma de decisiones: el área diagnóstica (tiene por objeto conocer las potencialidades del alumno), el área
formativa (se concibe como un método que permite perfilar progresivamente las metas y los objetivos
educativos, se efectúa mientras se desarrolla el proceso de enseñanza−aprendizaje) y en el área sumativa
(tiene por objeto obtener información acerca del grado en que los alumnos han alcanzado los objetivos finales
del programa de enseñanza).
CARACTERÍSTICAS E LAS MEDICIONES PSICOEDUCATIVAS:
Las medidas psicoeducativas tienen una serie de caracteristicas específicas que es necesario conocer para
70
poder interpretar en su justa medida su significación.
• Desigualdades de las unidades de escala: ya que las medidas de calificación o los intervalos de la
escala no son probablemente iguales.
• Diferentes tipos de medidas: Pueden adoptarse dos tipos de medidas diferentes: una medida orientada
a la norma (ejecución individual de cada estudiante se evalúa en base al rendimiento de los demás
alumnos)y otra al criterio (se evalúa conforme a un criterio: los objetivos de aprendizaje propuestos
para cada uno).
• La fiabilidad: De acuerdo con Cronbrach, se refiere a la consistencia de la evaluación informativa a
través de una serie de medidas. Esta fiabilidad dependerá pues del error de medida obtenido de ensayo
y error. Galloway (1976) señala tres fuentes posibles de error en la medida: 1) Errores relacionados
con el test o prueba empleada para recoger información, 2) Errores relacionados con el proceso de
adquisición de la información evaluativo y 3) Errores relacionados con los alumnos (crecimiento
físico, aprendizaje, motivación, etc). Para el cálculo de la fiabilidad existen diversos procedimientos
según se trate de mediciones orientadas a la norma (aplicación del test−retest, tests paralelos) o al
criterio (dependen del tipo de fiabilidad).
• La Validez: Es el grado en que mide lo que pretende o cumple la finalidad para la que se administra.
Su validez tiene que determinarse en función del objetivo particular que se quiere probar. Se
distinguen tres objetivos más frecuentes de las mediciones psicopedagógicas:
1) Para determinar cómo actúa el individuo en un universo de situaciones que la estructura de la prueba
pretende representar.
2) Para predecir el puesto futuro de un individuo en un campo de actividades o para calcular su situación
actual en algún tipo de rendimiento diferente de la misma prueba.
.
3) Para reducir el grado en que un individuo posee algún rasgo o cualidad hipotética, que no puede observarse
directamente.
Estos tres objetivos de pruebas requieren diferentes tipos de información sobre la validez:
• Validez de contenido: Para determinar la validez de contenido se examina si el contenido de la prueba o
medición corresponde al contenido de la materia que está bajo consideración; además se necesita al mismo
tiempo saber si es adecuada a todos los objetivos que se han establecido para el curso de dicha materia.
• Validez por comparación con un criterio: Existen pruebas en la escuela cuyo objetivo es predecir el posible
rendimiento futuro de los alumnos. Para establecer la validez predictiva de una prueba, se necesita obtener,
en primer lugar, una medida de rendimiento futuro obtenida de una población validante, esta se llama
medida de criterio.
• Validez de la estructuración: Este tipo de validez es un procedimiento para determinar si una prueba mide
realmente la estructura del constructo teórico a que se refiere dicha prueba.
LA EVALUACIÓN DEL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA:
En una planificación evaluativa de los objetivos de enseñanza caben distinguir los siguientes pasos o fases que
son como la expresión de la lógica de dicha planificación:
• Delimitación de los objetivos de la enseñanza: Estos objetivos deben servir de metas para determinar lo que
se debería enseñar, lo que se debería aprender y qué tipo de ejecución correspondería evaluar. En esta
delimitación de objetivos las clasificaciones taxonómicas son muy útiles, ya que indican la manera en que
en el proceso de aprendizaje las capacidades relativamente sencillas conducen a
71
• Planificación de una estrategia docente: Comprendería los siguientes pasos: Planificación de las secuencias
necesarias para el programa y Planificación de los acontecimientos de la enseñanza de modo que el
estudiante pueda avanzar partiendo de los conocimientos que tiene al comenzar el aprendizaje (motivación,
estimulación, orientación, evaluación, retroalimentación).
• Selección de los instrumentos para medir la ejecución: El instrumento más adecuado son las pruebas o
series estandarizadas de condiciones de estímulo. Bergan (1980) distingue dos tipos de pruebas: las
destinadas a la evaluación de la ejecución intelectual (pruebas de ensayo, elección múltiple, falso y
verdadero, etc.) y las destinadas a la evaluación de las actitudes y valores de los estudiantes (la entrevista, el
cuestionario abierto, técnicas de observación, etc.).
• Control de rendimiento mediante la aplicación de las pruebas: un factor importante que puede contribuir a
la eficacia de la evaluación, es el modo cómo se estructuran las pruebas de dicha evaluación. Se recomienda
las pruebas de composición cuando el grupo es pequeño, y las pruebas objetivas cuando el grupo es grande.
Las preguntas deben formularse de modo que el estudiante al responderlas tenga que demostrar que ha
obtenido el resultado especifico del aprendizaje, debe darse preferencia a cuestiones que requieran
respuestas breves, debe establecerse un limite de tiempo apropiado para cada pregunta; antes de calificar,
prepárese una respuesta modelo, califique pregunta a pregunta, etc.
• Tratamiento de la información y establecimiento de relaciones: Consiste en el análisis de los datos
recogidos en las observaciones y test de modo que: Puedan hacerse comparaciones entre el rendimiento de
los alumnos y las normas y criterios y Puedan hallarse los modelos de relación que existen entre diversas
medidas.
• Interpretación de los datos obtenidos: Sirve para averiguar si las medidas de los resultados se conforman
con los criterios fijados previamente y se dan los niveles mínimos de rendimiento u otros caracteres
mensurables, tales como el ajuste social y personal. Hay que tener cuidado al examinar si la población de
alumnos a los que se a aplicado la prueba son de situación y características análogas a los de la muestra.
• Toma de decisiones: Orientada a una posterior aplicación o modificación de estrategias docentes y de la
programación, así como la revisión de los objetivos específicos de comportamiento o de fines mas amplios.
EVALUACIÓN DE LOS MÉTODOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA
Uno de los modelos que tal vez, es el más universal y conocido hasta la fecha es el desarrollado por
Stufflebeam y sus colaboradores (1971), este modelo contiene cuatro tipos de análisis evaluativo (contexto,
estímulo, proceso y producto) que proporcionan la información necesaria para la ejecución de cuatro tipos de
decisiones (planificación, estructuración, realización y realimentación). Las cuatro letras iniciales de las
palabras inglesas que designan esos cuatro tipos de evaluación forman las siglas CIPP por las que se conoce
este modelo.
El modelo CIPP está establecido fundamentalmente para la evaluación de programas de aprendizaje y sirve
para contestar a cuatro cuestiones: qué objetivos hay que conseguir, qué procedimientos hay que ensayar;
cómo funcionan tales procedimientos; cómo se han conseguido de hecho los objetivos.
EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE LOS COMPORTAMIENTOS EN EL AULA
Fases de la evaluación:
Medley y Mitzal (1963) distinguen en la evaluación sistemática del comportamiento en el aula dos fases
principales: 1) La determinación de la modalidades de registro, es decir, la construcción de un sistema de
registro de la muestra de comportamiento a evaluar, puede realizarse utilizando categorías (comportamientos
que ocurren con más frecuencia) o bien signos (comportamientos que aparecen con menos frecuencia); no se
pueden utilizar de forma simultánea. 2) La cualificación de las observaciones; para registrar las categorías o
signos el evaluador fija unidades de investigación. Pueden intervenir otras unidades de medida del
comportamiento, por ejemplo, distinguen tres unidades de base: el episodio, el intercambio verbal entre dos
interlocutores y el monólogo o exposición.
72
Modelos de evaluación sistemática:
• Modelos orientados al análisis de las interacciones en el acto didáctico:
La característica común, es la búsqueda de los componentes emocionales de la situación educativa, intentando
relacionar las intervenciones del maestro con las reacciones sentimentales y las acciones de los alumnos.
Existen diversos modelos que intentan lograr este objetivo, por ejemplo; el modelo de Lippitt y White (1943)
que pretende analizar el clima del aula a partir de las intervenciones verbales del profesor, clasificándolas en
siete categorías; el modelo de Morris K. Cogan (1956); el modelo de Ned A. Flanders (1960), etc.
• Modelos orientados a la evaluación de los aspectos cognitivos del acto didáctico:
Como características generales de estos modelos cabe señalar, en primer lugar, que se ocupan tanto de las
operaciones cognoscitivas que efectúa el docente en el proceso didáctico, como de las operaciones que se
desencadenan en el alumno en respuesta a la intervención docente. Y en segundo lugar, que cada modelo
suele estar orientado al análisis de estas operaciones cognoscitivas en una disciplina especifica; por ejemplo,
matemáticas (modelo de E.M.J. Wrigh, 1959) ; lógica (modelo B.O. Smith, 1959 y M.O. Meux, 1967); y la
formación de conceptos e interpretación de datos e inferencias (Hilda Tab, 1964). Una objeción a estos dos
grupos de modelos es que por su misma naturaleza, al categorizar, se exponen a reducir la situación compleja
que es la situación pedagógica, a una constelación de estímulos aislados. La intervención del sujeto es tomada
a veces en sí misma y clasificada en una categoría, desconectada de su contexto. Para remediar esto, los
investigadores han recurrido a dos técnicas: la primera consiste en reconstruir el encadenamiento
estimulo−respuesta−refuerzo; y la segunda propone reagrupamientos de conducta del docente según las
funciones que asuma.
TEMA 14 : LA LECTO−ESCRITURA COMO TECNICA INSTRUMENTAL BASICA.
Primeramente, debemos señalar que la información sobre los aspectos sonoros del habla forma parte del
aprendizaje de la escritura alfabética, pero tenemos que tener en cuenta que esa se va adquiriendo a medida
que la capacidad de notación grafica se desarrolla.
Además, debemos tener presente que existe otro tipo de aprendizaje, el que consiste en extraer información
sobre los aspectos formales de la escritura, que si es previo a la comprensión de la estructura fonográfica del
sistema alfabético.
Haciendo una descripción histórica de la evolución de la capacidad humana de notación gráfica(escritura),
vemos que puede ser descrita desde dos puntos de vista: por un lado el punto de vista externo (por la forma de
las grafías) y por otro, la lógica interna de la estructura y sus valores.
Comparando escrituras históricas hemos podido ver que existen grandes diferencias en ambos aspectos, pero
también semejanzas tanto en la forma como en la estructura.
Entre las diferencias formales, un fenómeno a destacar es el cambio que a lo largo de la historia se a
producido, con la reducción de la cantidad de signos necesarios para la notación y la disposición lineal de las
inscripciones en un orden fijo.
Entre las diferencias de estructura: respecto a la naturaleza mas o menos implícita, explicita o redundante de la
notación.
Como hemos dicho anteriormente también existen semejanzas, muchos rasgos formales en común respecto a
la forma gráfica de los signos los nombres de los mismos y la dirección de la escritura. En cuanto a la
estructura, muchos sistemas de escritura comparten rasgos estructurales de notación de elementos
73
fonéticos(por ejemplo, de notación silábica).
Haciendo una descripción evolutiva, considerando dos criterios:
• El punto de vista externo de la forma de las grafías: orden lineal, orientación de grafías, distribución,
cantidad, repetición etc..
• El punto de vista interno(estructura) la correspondencia que se establece entre grafías, lenguaje y el
valor que adquieren dichas grafías.
Vamos pues a presentar el aprendizaje de la escritura de acuerdo a la evolución del conocimiento sobre los
aspectos formales y estructurales del sistema alfabético. Esta evolución progresará bajo la descripción de
niveles de desarrollo, niveles que nos han servido para describir la mayoría de las producciones iniciales de
loas niños de los 4 a los 7 años y de los adultos en proceso de alfabetización.
• Escribir como reproducción de los rasgos de la escritura adulta
En un primer momento escribir para el niño es reproducir la acción de escribir mas que las características
especificas de la escritura como producto, en esta edad los niños se implican en actividades gráficas en las que
combinan acciones de escribir con acciones de dibujar, pero desde muy pequeños pueden diferenciar entre
ambas.
En la imitación de la escritura se adquiere muy rápido la dirección lineal de derecha a izquierda o viceversa,
además de que la primera función atribuida a lo escrito es la de designación, en el caso de letras, la de asignar
nombres (elefante),en el caso de los números, la de asignar cantidades (un elefante)
• Escribir como producción formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas
En este segundo nivel, el procedimiento consiste ya no en la imitación de la acción de escribir sino en la
reproducción de las propiedades formales de los textos escritos y será la sintaxis de la de la combinación de
signos la que gobernara esa imitación de los textos. Además esta comprobado que los niños adquieren esta
sintaxis aún antes de saber los valores de las letras y su lógica interna.
• Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra
Es en este momento cuando donde comienza a establecerse una relación de correspondencia término a
término entre las partes gráficas y las partes del nombre, por medio del procedimiento de segmentar de forma
silábica el nombre que se esta escribiendo. Los estudios indican que este momento es de gran importancia
evolutiva porque el niño comienza a establecer una relación entre grafías y los aspectos sonoros subléxicos de
la palabra .Las escrituras silábicas tienen dos aspectos: el primero implica que la palabra que se quiere escribir
se descompone en segmentos silábicos y el segundo que a cada segmento silábico se lo indica en la notación
por una grafía.
• Escribir como producción controlada por la segmentación silábico−alfabética de la palabra
En este nivel los niños realizan producciones con correspondencias silábico alfabéticas. Utilizan una letra para
cada sílaba pero también para algunos de los componentes intrasilábicos, pero quedan elementos de la sílaba
sin notar, por eso el número de letras es menor que el numero de consonantes y vocales de la palabra escrita
de forma exhaustiva. Así ocurre en la escritura de la palabra mandarina por ejemplo, es frecuente encontrar
producciones en las que el análisis sea incompleto: maaina o madarina. Por lo tanto, no es que el niño se haya
dejado letras sino que ha seleccionado algunos elementos sonoros de la silaba.
• Escribir como producción controlada por la segmentación alfabética exhaustiva de la palabra
74
En este momento reconocemos una correspondencia alfabética exhaustiva, a cada consonante y vocal de la
palabra le corresponde una letra.
Finalmente y para concluir, decir que con frecuencia en la escuela se ha usado una denominación que engloba
ambos procesos de leer y escribir: la lectoescritura.El uso de ese termino estuvo relacionado con una
propuesta pedagógica que significo un avance respecto a un estado anterior en el que se consideraba la
escritura como disyunta a la lectura.
Se intuyó una simetría entre ambas actividades donde una era definida en función de la otra: una actividad de
recepción, la otra actividad de producción; una de consumo, la otra de creación
TEMA 15: LA TRANSMISION DEL MUNDO CIENTIFICO−MATEMATICO.
Introducción:
En este tema desarrollaremos un modelo para los procesos de enseñanza− aprendizaje en el ambito de las
matemáticas y las ciencias.
Antecedentes historico: La preocupación por los procesos implicados en las ciencias son tan antiguos como el
propio pensamiento.Ej: la caverna de Platón.
Algunos autores apuntan, la observación de cierto paralelismo entre el desarrollo historico de los conceptos
matemáticos−cientificos y la adquisición por los alumnos de estas nociones,pero no debe generalizarse ya que
algunos procesos cognitivos del niño parecen obedecer a un orden inverso al historico.
Con el modelo que vamos a desarrollar pretendemos una sitematización de la Psicologia de la Educación de
las matematicas y las ciencias en un intento de colaborar en la explicación y conocimiento de los procesos de
enseñanza− aprendizaje implicados.White y Tisher (1986) manifiestan que deben realizarse estudios en los
que intervengan factores de contexto, profesor, alumno y curriculo.
Planteamiento de un modelo:
Parámetros básicos:
Existen tres parámetros básicos implicados en el proceso de enseñanza−aprendizaje.
A)Corpus científico de la materia o saberes en cuestión
B) Sujeto receptor o sujeto que aprende
C)Sujetos transmisores : el profesor o profesores, aparte de padres, los libros, los medios de comunicación, el
propio ambiente físico y sociocultural y en general todo el contexto esta emitiendo mensajes de contenidos
concretos sobre la materia. La naturaleza de estas transmisiones es pieza clave, por la incidencia que produce
al interaccionar con el sujeto receptor.
Parámetros bibásicos:
Solo es posible la existencia la existencia de estos parámetros bibásicos:
A−B) definido por la estructura relacional que se genera entre le corpus científico A y el sujeto receptor, B. Su
implicación educativa es la educación del corpus científico al sujeto receptor. La adecuación requiere la
pertinente estructuración, secuencialización y temporalización didáctica de los contenidos, en este parámetro
75
también se incluye las actitudes del alumno frente a los conocimientos matemáticos y científicos y el como los
aprende.
A−C) definido por la estructura relacional que se genera entre el corpus científico, A y los sujetos
transmisores, C. En este parámetro denomina la formación científica del profesor. Desde la perspectiva de la
Psicología de la educación es interesante no solo la formación científica del profesor, sino también las
actitudes del mismo sobre su propia formación así como sobre el corpus científico, considerado como unidad,
considerando cada uno se sus contenidos.
B−C) Es la estructura relacional que se genera entre el alumno B, y los sujetos transmisores, C. Como
consecuencia, la cualidad y la cantidad de la comunicación entre ambos, la relación afectiva profesor −
alumno y la disciplina y control de la clase.
Parámetros tribásicos:
Teniendo en cuenta la capacidad simbólica e imaginativa del sujeto humano, quizás fuera posible todas las
combinaciones de los seis parámetros: A−BC, B−AC, C−AB.
La estructura básica del proceso de enseñanza−aprendizaje, viene delimitada por ABC.
A−BC) Nos permite estudiar, evaluar y adaptar didácticamente los contenidos científicos a la relación BC.
B−AC) Nos define la incidencia de la relación AC en el sujeto B, es decir, unos profesores influyen mas que
otros en el rendimiento de sus alumnos.
C−AB: Es la base de la formación didáctica de los profesores, es la adaptación del profesor a la relación AB.
APLICACIÓN DEL MODELO A LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS:
Situación:
Una de las causas que dificultan los aprendizajes de las matemáticas y las ciencias es enseñarlas
separadamente y sin la interdisciplinariedad que requiere ambos saberes. Para una mejor comprensión de las
matemáticas deben tener una aplicación a la vida real. El conocimiento lógico−matemático y el conocimiento
físico son indisociables.
En las enseñanzas no universitarias destacan las matemáticas por su elevado índice de fracaso escolar debido a
su alto grado de abstracción, al carácter acumulativo de sus contenidos y a la deficiente formación
psicodidáctica de su profesorado. Estos hechos y causas son internacionales.
Informe de la Comisión Cockcroft (1982) su conclusión fue: La escasa formación docente del profesorado.
En 1949 se creó la comisión Internacional para el estudio y la mejora de la enseñanza de las matemáticas.
Hacia 1957 se inicia la reforma de la enseñanza matemática en EEUU,"Matemáticas Modernas", el concepto
de estructura constituye un nuevo objeto del quehacer matemático con la teoría de conjuntos como cuadro
unitario y el empleo del método axiomático como instrumento de investigación.
En España las matemáticas modernas , empezaron a incidir en los años sesenta, para generalizarse de mano de
las Orientaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación y Ciencia de 1970.
Parámetros:
76
A)Corpus científico:
El mundo matemático no es algo estable e inamovible, actualmente se encuentra inmerso en un fructífero
dinamismo.
La aparición de la nueva visión, era para intentar:
a)modernización de los programas.
b) Renovación pedagógica, con una línea mas creativa y menos dogmática.
B)Sujeto receptor:
Este parámetro a de ser estudiado en cada caso en concreto y en dos niveles fundamentales:
1) Si el sujeto no se diferencia significativamente en sus cualidades psicofísicas del resto del grupo.
2) Si el grupo de discentes no se diferencia significativamente de los otros grupos discentes.
C) Sujetos transmisores:
Se debe analizar al profesor, pero debe constatarse, además, que mensajes matemáticos puede estar emitiendo
los padres, los medios de comunicación, ordenadores personales, etc.
AB) Matemáticas−Alumno:
tres puntos fundamentales:
a) Estructuración, secuencialización y temporalización de los contenidos.
b) Cómo aprende el sujeto los saberes matematicos.
c) Saberes matemáticos que necesita ese sujeto y que saberes matemáticos termina dominando después del
proceso enseñanza−aprendizaje.
Los saberes que termina dominando el sujeto en el campo matemático no son los que debería.
El informe Cockcroft señala tres elementos básicos:
1) Hechos y destrezas:información básica y las rutinas del calculo.
2) Estructuras conceptuales: son conjuntos de conocimientos interdependientes que permiten el ejercicio de
las destrezas.
3)Estrategias generales: guían la elección de la destreza a utilizar o de los conocimientos a aplicar.
Cada uno de estos tres elementos requiere una atención independiente, para conseguir una enseñanza eficaz.
Sobre la dificultad de las matemáticas, el informe señala:
a) Es una materia jerarquizada. La comprensión de una cuestión depende en buena parte de la comprensión
previa de cuestiones anteriores.
77
b) Existe gran diferencia de rendimiento y ritmos de aprendizaje entre unos alumnos y otros.Esto obliga a una
temporalización de los contenidos diferenciada para adecuarlos a las distintas posibilidades de los
alumnos.Las dificultades deben ir superandose paulativamente y utilizando como juego el desafio.
Cuatro métodos generales de solución de problemas:
1) El método mas simple, inespecofidad:No conoce nada de la meta, conoce solo las alternativas que no son
meta, si no simplemente en cuanto a errores.
2)El método heuristico mas sencillo opera con información sobre la meta, pero nada conoce de ella, solo
aspectos externos, generalizables, aplicables a cualquier meta.
3) El método heuristico intermedio opera con información especifica, representando cada meta con un
subconjunto de elementos primitivos o irreductibles, definidos, sobre la comparación de todas las metas.
4)El método Heuristico supremo opera con la información especifica, definiendo cada meta por su pura
especificidad y solamente por ella.
Por lo que respecta a la adecuación de los saberes matemáticos al sujeto viene dada por los cuestionarios
oficiales , pero el la programación anual de la asignatura es posible intervenir en la estructuración,
secuencialización y temporalización. La intervención debe extenderse a la programación trimestral, mensual,
semanal o incluso diaria, en función del alumno, no podemso silenciar la inadeacuación que existe respecto a
los cuestionarios oficiales y las capacidades del alumno.
La "matemática moderna" ha fracasado no porque los profesores que tenian que impartirla no la conocieran ,
si no porque no se adapta a los niveles de los alumnos.
Los trabajos de Psicologia de la Educación Matematica se centra en la relación AB.
Piaget y Szeminska ( 1975) consideran que las ideas lógicas que subyacen en el concepto de número son
requisitos previos para que tenga sentido y sea posible el aprendizaje del mismo
Son las de:
1) Conservación de la cantidad:La noción de conservación de la cantidad pasa por tres momentos
diferenciados durante la etapa preoperatoria (2−7 años)
a) Génesis, hasta los 5 años, durante el cual el pensamiento esta sujeto a la percepción directa.
b) Transición o elaboración,5−6 años, comienza a aparecer la noción de conservación de la cantidad, pero no
de una manera generalizada.
c) Logro o adquisición, apartir de los 6 años, cuando la noción de conservación de la cantidad es plena y
general.
2) Correspondencia término a término: La equivalencia entre conjuntos no es posible sin la idea lógica de
correspondencia de término a término. Conceptos de cardinal y número ordinal. Piaget considera que hay tres
estadios sucesivos.
a) Comparación global y ausencia de correspondencia.
b) Correspondencia, término a término, sin equivalencia duradera.
78
c)Correspondencia, término a término, con equivalencia duradera.
3) Seriación:Nociones de lo "más pequeño" y lo "más grande", indispensable para captar el concepto de
número cardinal y número ordinal.
4)Inclusión de la parte del todo: requisito para comprender lo cardinal y ordinal.
Para Kamii(1982) se dan las siguientes fases de aprendizaje y utilización de los numerales:
a)Capacidad para enunciar palabras siguiendo un orden.
b) Capacidad para contar objetos.
c) Elección de contar como herramienta deseable.
Como consecuencia de lo anterior , los principios y actividades a tener en cuenta en la ensñanza de los
numeros naturales podrian ser:
1. Una presentación lúdica y natural.
2.Realizar ejercicios de conservación de la cantidad, correspondencia, seriación e inclusión.
3.Guardar el orden de las fases manipulativa,gráfica y simbolica.
Sternberg al analizar este problema señala dos enfoques, el psicométrico yel enfoque del procesamiento de la
información.El psicométrico ( basado en los tests), mide la capacidad matematica pero no facilita una
descripción independiente de lo que está midiendo.. El enfoque del procesamiento se basa en el análisis de las
tareas.La capacidad matemática es el conjunto de operaciones cognitivas,habilidades y conocimientos que
conllevan las tareas matemáticas.
Las ideas de Stone (1961) decia que el problema fundamental es el de delimitar un nuevo núcleo de la
enseñanza matemática:
AC)Matemáticas−Sujetos transmisores:
Los contenidos con los sujetos transmisores. La formación cientifica del profesor y la actitud del profesor
sobre su materia, entre otras cosas.
La formación del profesor en el nivel de E.G.B es buena , pero muy mal empleada.
En la enseñanza media, es buena la formación cientifica universitaria en matemáticas pero escasa formación
didáctica, por lo tanto la formación matemática del alumno empiezaq a ser sesgada por las propias actitudes
del profesor.
BC) Alumno− sujetos transmisores:
La relación entre el alumno y los sujetos transmisores está aludiendo a procesos de comunicación. La
principal dificultad esta en que los lenguajes, aun con el mismo significante, pueden tener distintos
significados.
El alumno interactua con el profesor , con los libros y los textos.
79
Shyers y Cox (1978) usaron tres bloques de material en una clase de matemáticas para explicar el
razonamiento proporcional. El adiestramiento mejoró la actuación de los estudiantes en una tarea de
transferencia. Los autores encontraron que podia deberse a la presencia de materiales idénticos en el
adiestramiento y la tarea, más que a un desarrollo de una estructura general de razonamiento proporcional.
El profesor de matemáticas puede influir en la formación integral del alumno.
A−BC) Matemáticas− Alumno, Sujetos transmisores
Nos permite comtemplar los procesos de enseñanza−aprendizaje en las matemáticas, desde la perspectiva de
los contenidos.
Los trabajos para adaptar los contenidos cientificos de las matematicas en la programación a la relación
alumno−profeosr, y en adecuar y estructurar la relación alumno−profesor a las peculariedades de los saberes
matemáticos. La intervención psicoeducativa propone desglosar en este supuesto los procesos de
enseñanza−aprendizaje en la estructura A−BC, seleccionamos, estructuramos, secuenciamosy temporalizamos
los contenidos en virtud de las carácteristicas del alumno B, de los sujetos emisores C y de las interacciones
entre ambos; puesto que una adecuada comunicación didáctica profesor−alumno puede implicar una mejora
cuantitativa y cualitativa en relación de contenidos optimizando las posibilidades que nos ofrece en nivel
intelectual del alumno.
Si consideramos C en su amplia acepción de sujetos emisores , la relación BC desde la perspectiva de los
contenidos nos plantea la siguiente doble cuestión:
a) los contenidos de cada nivel han de ser tales que sirvan de base al siguiente nivel en la secuencialización de
los saberes matemáticos.
b) Las necesidades del desarrollo del alumno junto con las demandas de capacidades matemáticas que exija el
mundo exterior paraeldesempeño de los diversos trabajos y actividades es lo que debe marcar el programa
La primera opción es útil para aquellos que prosiguen sus estudios, mientras que la segunda favorece a los que
no van a continuar con sus estudios.
B−AC) alumno− Matemáticas, Sujetos transmisores:
La incidencia en el alumno de la relación entre las matemáticas y los sujetos transmisores. LaCausas que mas
influye es la actitud del profesor hacia las matemáticas, lo cual genera en los alumnos actitudes del mismo
signo. La representación de los problemas en forma de narrativa, el alumno realiza los siguientes pasos:
1) Traducir las palabras del problema a una representación interna en la memoria.
2) Solucionar el problema aplicando las reglas pertinentes del álgebra y la aritmetica a esta representación y
deducir la respuesta.
C−AB) Sujetos transmisores− Matemáticas, Alumno:
El parámetro bibásico AB, según el informe Cockcroft encuentra una diferencia de hasta 7 años entre los
alumnos con relación al momento en que se da la comprensión de algunas cuestiones matemáticas.Implica una
adecuación y métodos.¿ Qué método debemos utilizar? No existe ningun método que resuelva todos los
problemas de la enseñanza de las matemáticas y dificilmente podra a llegarse a crear ese método.
Según el informe la enseñanza de las matemáticas debe incluir:
80
a) exposición por parte del profesor
b)Debate entre el profesor y los alumnos, y los alumnos entre si.
c)Trabajo práctico apropiado.
d) consolidación y ejercicio de las destrezas y rutinas básicas.
e) Resolución de problemas y aplicaciones de las matemáticas a las situaciones de la vida cotidiana.
f) Realización de trabajos de investigación.
El parametro C−AB nos obliga a considerar el cómo agrupamos a los alumnos.
También hace referencia al problema de " etiquetar" a los alumnos, como debe ser el uso del ordenador con
una metodologia equilibrada y la didáctica del profesor.
APLICACIÓN DEL MODELO A LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS:
La enseñanza de las ciencias viene a ser un producto comtemporaneo.Ningun conocimiento cientifico es
absolutamente seguro. La ciencia juega en términos de probabilidad de certeza.
Parámetros:
A) Corpus cientifico de las ciencias:
Las ciencias en los niveles de enseñanza básica se van diferenciando progresivamente y esa diferenciación
continua hasta los cursos de enseñanzas medias donde aparecen diferenciadas: Física,química, ciencias
naturales,biología y geología.
Hirst (1972)afirma que cada una de estas disciplinas tiene:
a) Sus respectivos conceptos centrales
b) Los conceptos de esa disciplina que forman una red de relaciones dentro de ella.
c) Lenguaje, símbolos y medios de comunicación propios.
d) Técnicas propias y exigencias de determinadas aptitudes.
B)Sujeto receptor o alumno:
En esta disciplina se tiene que tener especial cuidado en el estudio de los tiempos de reacción en la conducta y
personalidad de los sujetos en especial a la hora de realizar experimentos y prácticas en los laboratorios.
C) Sujetos transmisores:
Podemos decir lo mismo que dijimos en el apartado de las matematicas, con la novedad de los instrumentos
con los que se estudian las ciencias.
El profesor debe poseer: curiosidad cientifica, dominio del método experimental, ilusión por la materia y
conciencia de la importancia del papel que juega su actividad en la formación del alumno.
81
AB) Corpus cientifico de las ciencias − Alumno:
Las programaciones y preparaciones, la adaptación y los saberes del alumno son tarea del profesor.
Para determinar el contenido de una lección segun la Unesco seria:
1) Determinar el nivel y el tipo de desarrrollo de los alumnos.
2) Proyectar actividades para despertar el interes a los alumnos.
Los procedimientos serian:
1) El profesor observa sistematicamente como actua y como reacciona el alumno en el trabajo habitual de la
clase.
2)Se presentan al alumno problemas, debidamente contrastados y tipificados ante los cuales debe reaccionar y
responder.
AC) Corpus cientifico de las ciencias−sujetos transmisores:
Los profesores, en los materiales que utilizan, no buscan muchas veces aumento en los contenidos si no la
mejora en el interés y motivacion de los alumnos.
Las pruebas de conocimiento deberian basar segun Lawson en:
1) Medir razonamientos operativos formales y concretos,
2) Fácil de administrar y de corta duración,
3)Realizarse con materias fisicos y poca escritura o lectura.
4) Integrando diferentes temas.
BC) Alumno− sujetos transmisores:
Resaltamos:
1. Cualidad y cantidad de comunicación entre alumno y el profesor.
2. Relación empática entre el profesor y el alumno.
3. Disciplina y control en la clase, el laboratorio, las practicas y los viajes de estudio.
A−BC)Contenidos− Alumno. Sujetos transmisores:
Es un proceso reciproco de adaptación entre los contenidos cientificos y el alumno en su contexto general, por
ejemplo:los laboratorios.
La adquisición de los contenidos cientificos se ve negativamente afectada por la inactividad del alumno y la
pasividad del profesor y su ineficacia direccional.
El aprendizaje se ve favorecido por el aumento en la duración de las pausas entre la respuesta del alumno y la
82
reacción del profesor.
PSICODIAGNÓSTICO DEL PROCESO EDUCATIVO EN MATEMATICAS Y CIENCIAS:
Los aprendizajes obtenidos no son otra cosa que la diferencia entre los saberes previos y los saberes
resultantes después de haber pasado por los procesos de enseñanza−aprendizaje.
Es erroneo considerar como rendimiento academico el resultado final si no tenemos noticias de la situación
inicial.
En el supuesto de que valoráramos correctamente los aprendizajes adquiridos nos encontramos con datos
insuficientes para evaluar e intervenir eficazmente en el proceso.
Si el proceso educacional es un proceso psicologico, su medida y evaluación debe denominarse
psicodiagnostico de los procesos de enseñanza−aprendizaje.
De ahi que se proponga el psicodiagnostico de las siguientes fases:
1. Medida y evaluación de los parametros basicos.
2. Medida y evaluación de los parametros bibasicos
3.Medida y evaluación de los parametros tribasicos
4.Medida y evaluación de los aprendizajes.
La medida y evaluacion de los parametros basicos debe ser en relacion con la poblacion de la que cada
parametro en concreto se ha extraido, es decir, el saber que queremos enseñar debe ser equilibrado y
representativo en relacion a lo que se puede enseñar en cada grado, curso, trimestre o sesion. El alumno debe
evaluarse en función con el resto de los alumnos, al igual que se debe evaluar a los profesores.
El objetivo de los parametros es:
− Los parametros bibasicos y tribasicos son psicopedagogicos, nos permite el mejoramiento de la calidad
docente en general y resolución de las dificultades de aprendizaje.
−La medida de los aprendizajes es el resultado final y socialmente el mas significativo.
− Dos principios fundamentales segun el informe Cockcroft que deben tenerse en cuenta en un examen de
matematicas:
a) Los metodos de evaluacion y ejercicios de examen que permitan al alumno demostrar lo que sabe, no lo que
ignora.
b) Los examenes no deben minar la confianza de quienes se presentan a ellos.
Las calificaciones de los examenes han de ponderarse con aspectos no evaluables en ejercicios escritos:
trabajos practicos o de larga duracion,calculo mental, inventativa..y que el profesor debe evaluar a lo largo del
curso.
TEMA 16: LA TRANSMISIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES
83
• DEFINICIÓN DE CIENCIAS SOCIALES
Conjunto de disciplinas que tienen por objeto el estudio de las actitudes y comportamientos humanos. Por
ejemplo, la Historia o la Sociología.
• FINALIDAD DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El fin fundamental de los estudios sociales lo constituye la formación de personas preparadas para vivir en
nuestra sociedad. Esto implica que el sujeto conozca sus orígenes, entienda el mundo que le rodea y desarrolle
capacidades para trabajar junto a los demás y resolver problemas comunes.
Para ello no sólo se enseñará la estructura organizativa de la sociedad, sino también se procederá a aplicar
tales procesos a la estructura misma del grupo−clase. Además, el currículo de las ciencias sociales debe
permanecer abierto a la preponderancia de una de las disciplinas frente a las demás.
• EL MÉTODO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las ciencias sociales emplean métodos particulares de exposición: el lenguaje, el diálogo, la reflexión, la
imaginación y la metáfora. El fin de las actividades mentales es la intuición, la perspectiva, el entendimiento
crítico, la discriminación y la creatividad.
• LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La orientación dominante en la investigación es la representada por el paradigma empírico analítico, cuyo
enfoque psicológico puramente descriptivista supone una estimación básica de la psicología conductista.
Los tres principales campos de investigación son:
• Investigaciones acerca del fin de la enseñanza: La problemática que se plantean los investigadores
desde esta perspectiva es la delimitación del campo propio de las Ciencias Sociales en el currículo, el
estudio de los fines educativos propios de estas disciplinas y el desarrollo científico de los constructos
utilizados por estas ciencias.
• Investigaciones acerca del profesor: Los métodos dominantes son la explicación oral y la discusión
dirigida por el profesor, el empleo básico de un libro de texto sobre cuyo eje gira el programa. Las
investigaciones sobre el profesor se centran en las actividades docentes del mismo y en su influencia
sobre los rendimientos de los alumnos. Ebel (1982) propone enfocar la investigación sobre
"invenciones creativas" capaces de mejorar el proceso educativo. El plan que propone lo denomina
investigación operativa y las hipótesis sobre las que se basa conducen al desarrollo de procedimientos
que tengan alguna probabilidad de ser efectivos. Los resultados de tal investigación son la descripción
de técnicas desarrolladas de instrucción.
• Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje: Este enfoque supone poner énfasis en el proceso
constructivo interno que desarrolla el sujeto que aprende frente a la consideración aprendizaje como
proceso acumulativo de datos. Tal consideración ha sido descrita como aprendizaje intencional
(Fenstermacher, 1978), aprendizaje constructivista (Magoon, 1977; Cool, 1986) o aprendizaje
cognitivo (Wittrock, 1978). Para el cognitivismo todo aprendizaje se produce sobre la referencia entre
los estímulos que el sujeto recibe y su integración en los conocimientos, valores y contenidos que el
sujeto posee, en un proceso constructivo en el que tiene lugar el contenido educativo, la actividad del
sujeto y el papel del profesor como constructores del conocimiento. Se trata de explicar cómo se
construyen imágenes y significados del mundo social y cómo se relacionan los nuevos conocimientos
con los datos poseídos con anterioridad. El principal problema que emerge de un enfoque
constructivista reside en el estudio y descripción del proceso psicológico que se produce cuando se
aprehenden contenidos instructivos de las Ciencias Sociales. Poco se conoce hoy con este asunto.
84
Otra posible línea de investigación la constituye el estudio de los efectos de la estructura y fines del
grupo−clase en relación con las actitudes desarrolladas por el alumno. Esta línea de trabajo examina los
efectos de las actitudes cooperativas, competitivas o individualistas en la adquisición de la personalidad social
de los alumnos.
• PROCESOS COGNITIVOS Y CIENCIAS SOCIALES
La mejor manera de proceder al estudio de la interrelación entre la selección de contenidos del currículo y los
métodos de transmisión, es la descripción del proceso cognitivo así como las estrategias de pensamiento que
intervienen en el aprendizaje y en la enseñanza de los contenidos propios de las Ciencias Sociales.
El sistema cognitivo
La posición cognitiva hace hincapié en los procesos mentales que influyen en la conducta.
Por otra parte, los procesos cognitivos tienen una referencia extraformal que supone la consideración de
criterios colectivos, actividades sociales, "representaciones sociales o colectivas" (Durkheim) como teorías u
orientaciones de conocimiento para el descubrimiento y organización de la realidad.
En suma, todo sistema cognitivo supone una capacidad de procesamiento de información.
Además de sus funciones básicas, un sistema cognitivo posee un conjunto de propiedades y principios
funcionales cuya eficacia es de gran importancia en el procesamiento. La primera es el sistema
representacional, que permite al sujeto el procesamiento de los patrones de correlación a categorías básicas.
La segunda propiedad es la de economía y sus funciones son la selección de contenidos, la distribución de
recursos y la automatización.
Pero también el sistema cognitivo posee la capacidad de construir nuevas informaciones integrando los datos
nuevos con los datos almacenados y categorizados en el almacén a largo plazo.
Finalmente, analizaremos el concepto de solución de problemas y el pensamiento creativo aplicados al
aprendizaje de las Ciencias Sociales. Su desarrollo produce un conjunto de nociones básicas aplicables a los
procesos mentales más utilizados en el dominio de los contenidos instructivos propios de las Ciencias
Sociales. El pensamiento creativo es enfocado desde la perspectiva cognitiva como el resultado del uso de un
cierto estilo cognitivo.
• LOS CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE EN LAS CIENCIAS SOCIALES.
El contenido de las Ciencias Sociales está sometido a constante revisión, por eso para una referencia objetiva
permanente conviene fijar prioritariamente las finalidades de dichos contenidos:
• La reflexión acerca de la influencia de la cultura clásica en la sociedad.
• El establecimiento de la posibilidad de acceso para todos a los estándares más altos de expresión,
interpretación y discriminación.
• La incidencia en la educación como dimensión de la socialización, considerando la común humanidad del
sujeto y contribuyendo al propósito social de aprendizaje.
• La consideración del humanismo como ideal cívico.
En el desarrollo siguiente vamos a especificar un paradigma de contenido instructivo social relacionado con
un modo preponderante de uso de proceso cognitivo y de las estrategias de conocimiento correspondientes:
• La geografía: El manual de la UNESCO describe a la Geografía como ciencia que estudia los
85
fenómenos visibles, su localización y su extensión, las relaciones entre ellos, todo ello desde una
perspectiva práctica y aplicada. Planteará un modo de conocimiento directo e intuitivo.
• La historia: no es una ciencia exacta porque no prevé los acontecimientos futuros. La Historia como
Ciencia Social se fundamenta en la constitución de hechos históricos que se efectúa con el
establecimiento de las relaciones causales que explican su concatenación. Planteará un modo de
conocimiento interpretativo.
• La filosofía: el pensamiento actual tiende a sustituir las funciones filosóficas propiamente dichas
(problemas éticos, políticos y sociales), por el enfoque más positivo que producen las disciplinas
sociales (Sociología, Psicología). Pero hay una diferencia básica en el discurso filosófico: planteará
un modo de conocimiento crítico. Hoy la Filosofía se preocupa por conferir un sentido y buscar un
fundamento a los saberes sociales, de interpretarlos desde un punto de vista crítico y global.
TEMA 17: CREATIVIDAD E INSTRUCCIÓN ARTISTICA.
La creatividad como producto es el resultado final del acto creativo y para esto se necesitan 5 criterios:
• Criterio de conectividad: para crear es necesario establecer una relación diferente entre elementos
existentes previamente, no se puede crear a partir de la nada. La característica relacional de la
creatividad humana implica una conectividad de cualquier elemento que entre en relación creativa.
Puede situarse en acto de la percepción o del desarrollo de la personalidad.
• Criterio de originalidad: es esencial para el acto creativo y requiere la categoría de singularidad
como principio que explica y que abarca 4 cualidades:
◊ Novedad − algo no frecuente.
◊ Imprecibilidad − una relación objeto creado− y otros estados del mundo real.
◊ Unicidad − todo acto creativo difiere del resto de los actos.
◊ Sorpresa − efecto psicológico de las combinaciones ante el espectador.
• Criterio de no−racionalidad: la mayoría de los investigadores afirman la existencia de procesos
mentales inconscientes que son responsables de la creatividad, lo que explica la autonomía y la
sensación de escuchar una voz interior y de la carencia de esfuerzo de la actividad y su naturalidad.
• Criterio de autorrealización: a causa del crecimiento positivo de si mismo que conlleva la
creatividad explica los cambios en la conducta humana. Según Maslow (1958) la creatividad es una
característica universal de las personas que se autorrealizan e implica una relación
creatividad−motivación.
• Criterio de apertura: referida a las condiciones del ambiente externo e interno de la persona y donde
el objeto del aprendizaje tiene unas cualidades:
♦ Sensibilidad− estado de conciencia de las cosas tal y como son.
♦ Tolerancia a la ambigüedad− aceptación del conflicto y lo desconocido.
♦ Autopercepcion− necesidad de tener un sentido de su destino personal y su valor que permite
aceptarse como fuente de valores.
♦ Espontaneidad− sensación de libertad, autonomía que se necesita como persona creadora.
Como producto la creatividad según Taylor (1963) tiene además unos niveles:
• Expresivo: más ínfimo, apoyado en un quehacer libre y espontáneo.
• Productivo: donde se configuran las sensaciones y fantasías por las cualidades.
• Inventor: donde se operan las nuevas combinaciones.
86
• Innovador: un conocimiento más profundo de las conexiones y cualidades.
• Emergente: aquí se logran los descubrimientos.
Como producto la creatividad tiene según Wallas (1926) unas fases:
• Preparación: fase donde el maestro puede contribuir directamente, en el momento donde se
adquieren conocimientos y actividades de donde surge el pensamiento creador, a continuación se
investigan los puntos de vista de un problema y se diferencia lo importante de la paja.
• Incubación: parece que no se piensa en el problema y que se da un abandono psicológico del mismo
en pos de encontrar una idea para poder adquirir forma.
• Iluminación: inspiración donde el problema se reestructura y se encuentra la verdad.
• Verificación: la solución se verifica y se somete a una crítica para pulirla.
En la relación creatividad−inteligencia se encuentran 2 enfoques:
Creatividad como dimensión de la inteligencia general: donde la creatividad es una forma de pensamiento,
para Guilford se divide en pensamiento convergente y divergente el cual esta relacionado con la creatividad y
que tiene 3 características:
Mayor fluidez: donde la calidad no cuenta sólo el nº de respuestas correctas sino que además tiene 3 factores
influyentes:
Fluidez ideacional− relación con la producción cuantitativa de las ideas.
Fluidez de asociación− referido al establecimiento de relación (ejemplo: lista de vocablos opuestos a los
dados, frío−caliente)
Fluidez de expresión− facilidad en construcción de frases dependiendo de su amplitud de organizar ideas en
un contexto.
Mayor flexibilidad: capacidad de cambiar la dirección del pensamiento o modificar la información y que tiene
2 tipos:
Espontánea− relacionada con la rigidez de una persona dentro de unas pocas clases de respuestas (ejemplo:
uso de ladrillo)
Adaptación− capacidad de realizar ciertos cambios (ejemplo: titulo de un cuento)
Mayor originalidad: abarca las respuestas conseguidas desde premisas muy distantes o remotas, para ello se
ve la frecuencia de las respuestas.
Creatividad como variable diferente de la inteligencia: ambas son independientes entre si, las
investigaciones han estudiado estas relación inexistente viendo en C.I, dependiendo de éste son o no
independientes. Otra idea es que dependa además de la edad lo que implica que la inteligencia general es una
condición para la aptitud creativa aunque no existe una correlación lineal. Como conclusión para que exista un
alto grado de creatividad es necesario un elevado nivel de inteligencia aunque ésta no garantiza la 1ª por la
intervención de otros factores motivacionales y personales.
La creatividad como estilo peculiar de la persona y por ello se da importancia al estilo cognitivo, cualidades
de carácter, actitudes y disposiciones motivo−emocionales. Según Rogers (1962) consiste en la apertura de la
sensibilidad para la plenitud de la experiencia (sensibles a sentimientos humanos de otros, reacciones y
significados que descubre de si mismo y los otros) esta idea se ha ido afirmando por los psicólogos posteriores
87
todos tenemos un grado de creatividad y que las experiencias pueden detener o hacerla desaparecer, estas
cuestiones tienen 3 estudios:
Enfoques cognitivos de la persona: según diferentes autores las personas pueden tener dos caras de una
moneda:
Niveladoras. Bloquea la creatividad, se atiene a las categorías y generaliza las respuestas para la misma
situación.
Klein, 1951 Agudizadoras. Abiertas a los cambios y respuestas adecuadas a las situaciones. Favorece la
creatividad.
Pepinsky,1954 perceptualista. Contrasta teoría con práctica.
Conceptualistas. Contrasta practica con teoría lo que implica la disminución se sus posibilidades creativas.
Autores
Represor. Incluyen toda la percepción fuera del campo dado.
Eriksen, 1954 intelectualizante. Abandona el campo dado y formar juicios lo que implica más creatividad.
Dependencia del campo. Pasivos, sumisos y con menor autoestima.
Witkin,1954 Independencia del campo. Conscientes de sus necesidades y cualidades.
Universidad de California. Los sujetos creativos tienden a ser en la esfera cognitiva más flexibles y fluidos y
abordar problemas intuitivos, son empaticas y perceptivamente abiertos.
Estudios centrados en las actitudes: la creatividad requiere de una gran capacidad de observación y según
los estudios realizados una persona creativa necesita las actitudes y cualidades de:
− Flexibilidad en se percepción y pensamiento.
− Capacidad de adaptación a las demandas objetivas de la situación donde esta inmerso.
− Variedad y riqueza de percepción.
Actitudes y Cualidades − Eficiencia intelectual.
− Yo fuerte.
− Confianza en si mismo.
− Aptitud para el liderazgo.
− Madurez en las relaciones sociales.
− Mente abierta que refleje la mayor disposición para hacer frente a los problemas nuevos.
Estudios centrados en las disposiciones emotivo−emocionales: según Stenberg, 1964 la creatividad es una
característica emergente que va madurando a medida que el sujeto realiza sus potencialidades en su
88
interacción con el medio lo que implica un paralelismo entre el cultivo de la creatividad y el desarrollo de la
personalidad.
Desde 1950 la investigación sobre el desarrollo de la conducta creativa ha aumentado y hasta los años 60 se
centra en la identificación del talento para después orientarse al papel de la experiencia educativa en el
desarrollo de las aptitudes creativas con la propugnación de la necesidad de una educación más creativa.
Todos los psicopedagogos comparten que cuando la creatividad participa en el proceso educativo existe con
ello una fuerza motivadora inherente que hace innecesaria la aplicación de refuerzos exteriores como los
castigos y las recompensas para mejorar el aprendizaje.
La causas de su poca importancia en el aprendizaje es la creencia de que el desarrollo de la creatividad es un
fenómeno evolutivo donde los profesores no tienen nada que hacer, ahora se sabe que ha de favorecerse,
aunque esta idea no es nueva en la historia de la pedagogía ya que muchos pedagogos y psicólogos como
Freire, Binet, Montessori, Piaget, etc. ya lo proponían.
Torrance en 1971 con su estudio de sistemas inherentemente motivacionales para la creatividad identifica
unas características:
• Carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje que despierta en los alumnos la
curiosidad y les lleva a la exploración.
• Papel activo y espontáneo de la exploración.
• Oportunidad de hacer preguntas y que el maestro ayude al alumno a encontrar las respuestas.
Con los principios que existen se ha ido experimentando programas que necesitan materiales para favorecer el
desarrollo creativo y que son entendidos como:
• Conjunto de actividades operativas que el alumno hace y orientados a la adquisición de elementos
previos de experiencia e información.
• Desarrollo de las técnicas de expresión creadora donde el maestro debe descubrir al niño la
oportunidad de investigar con ciertos materiales que contribuyan a expresarse de modo creativo.
• Creación en el niño de actitudes creadoras.
El profesor es un factor principal en el desarrollo creativo, cuando además existe una seguridad psicológica y
una libertad psicológica en clase el alumno desarrollara cualidades internas que le permitirán actuar y que
son:
• apertura hacia la experiencia.
• criterio interno de evaluación.
• deseo de manejar ideas.
La seguridad y la libertad psicológicas están condicionadas por:
♦ Aceptación del alumno por el maestro: como un individuo de valía.
♦ Aceptación por el maestro de la evaluación interna del niño: creando situaciones donde se
disminuyan las evaluaciones externas.
♦ Compresión: empatia hacia el alumno por parte del profesor: el maestro debe de ser capaz de
ponerse en el lugar del alumno y comprenderlo.
Condiciones según torrance − maestro respetuoso con las preguntas y fantasías o poco frecuentes del niño.
− maestro hace ver a los niños que sus ideas son valiosas
89
Para fomentar la creatividad − maestro introduce actividades sometidas a evaluación.
− maestro establece en la evaluación en nexo causa−efecto.
1º. Prefieren la complejidad en los fenómenos: el maestro no debe estructurar en exceso las experiencias.
Hipótesis según Barron 2º independientes en sus juicios: proporcionar ocasiones donde de los niños
creativos puedan juzgar y evaluar sus experiencias.
Sobre los niños creativos 3º organización de su medio: el maestro debe apoyar al alumno.
4º rechazan la represión como mecanismo de control de sus impulsos: lo que significa que pueden tener
problemas con el profesor.
5º les sobra mucha energía: requiere que el maestro haga una adaptación facilitadota proporcionando
actividades para que consuman ese exceso de energía.
Aunque con el vertiginoso avance de la ciencia la escuela no puede saber que conocimientos serán útiles a los
niños si pueden desarrollar en ella las actitudes y aptitudes para afrontar con creatividad los problemas, por
ello la actividad pedagógica tiene que satisfacer la necesidad de autorrealización por medio de la creatividad y
ayuda para que adquieran confianza en si mismos y su capacidad de apertura a la experiencia además de un
actitud positiva a la innovación y el progreso capaz de responder con flexibilidad a las demandas objetivas de
la situación.
a) Información verbal b) Habilidades intelectuales
c) Estrategias cognitivas d) Habilidades motoras
e) Actitudes
a) captar la atención b) informar al aprendiz del objetivo c)estimular la retirada de
prerrequisitos
d) presenta material de e) suministrar guías de aprendizaje f) lograr un rendimiento
estímulos
g) proporcionar h) valorar el rendimiento i) aumentar la retención y
feed−back la tranferencia
90