T.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

T.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
No podemos hablar de historia porque la psicología de la educación es una ciencia nueva, seguimos
investigando, pero a pesar de esto podemos señalar pequeños hitos a lo largo de la historia.
Platón y Aristóteles fueron los primeros en preguntarse qué es la psicología de la educación. Se hicieron tres
interrogantes:
• ¿Cuáles son los fines de la educación?
• ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje?
• La relación profesor−alumno (muy importante porque se ha visto que hay una gran influencia entre
esta relación).
Estas tres dimensiones las estudiaron los dos a la vez.
Platón consideraba que la educación era de poco valor para los niños con bajas aptitudes. Si un sujeto era
destinado a ser esclavo o soldado o filósofo era cuestión de la herencia.
Otra aportación de Platón es que fue capaz de crear una teoría de la personalidad. Señaló tres tipos de
caracteres:
• Esclavos y trabajadores a los que él llamaba los fuertes.
• En los que predominaba la emoción a los que llamaba soldados.
• Aquellos en los que predominaba la razón a los que él llamaba filósofos.
Platón también ha sido uno de los primeros investigadores en aportar una filosofía de la educación en general.
Aristóteles fue el primer filósofo en tratar expresamente temas que más tarde se convirtieron en parte de la
psicología:
• Memoria
• Sensación
• Sueños
• Geriatría
En los años posteriores nos metemos en los representantes de la filosofía moderna con Descartes y Locke.
Descartes decía que el conocimiento reside en las ideas innatas. Centró toda su atención en el cerebro porque
creía que era el mediador de la conducta.
Él era muy partidario de la investigación sobre los cuerpos de los animales con el fin de aprender las
funciones humanas y por esto nació la Psicología Fisiológica y la Psicología Comparada.
Se interesó también por el tipo de conflicto que vive cada individuo.
Locke decía que el aprendizaje proviene de la experiencia de ahí que consideraba que la experiencia o
educación era más importante que la habilidad innata porque a través de la educación podíamos llegar a un
desarrollo del carácter.
Además insistía bastante en que la educación principal se debía impartir en el hogar y en la escuela.
1
Locke animaba a los padres a incrementar la tolerancia a cualquier adversidad, a lo que él llamaba
endurecimiento.
Uno de los consejos que daba a los maestros era que la función principal del profesor debía de ser reconocer y
elogiar los logros del alumno.
El siguiente grupo sería la formación del cuerpo pedagógico en el que encontramos a Pestalozzi y a Herbart.
Pestalozzi es un autor suizo que estuvo muy influenciado en un principio por Rousseau en cual era partidario
de que para educar a un niño era suficiente ponerle en un ambiente o situación pero sin necesidad de
intervención educativa. El niño tenía que adaptarse.
Pestalozzi es conocido por ser un reformador de la educación. Sus teorías establecieron los cimientos para la
moderna educación elemental.
Pestalozzi decía que había que poner al niño en el ambiente o situación pero siempre con una interacción
educativa a su lado para que el niño sepa adaptarse a esa situación o ambiente determinado.
En contra de Rousseau, Pestallozzi dice que no sirve con poner a un niño en el ambiente sino que es
imprescindible la atención educativa.
Pestallozzi no era partidario de aprender todos los conocimientos de forma memorística. Defendía el
individualismo de cada sujeto y abogaba por todos los medios el logro integral del sujeto y ponía en un
segundo plano todo lo que era aprender conocimientos.
Se le conoce mucho por una relación de cartas sobre la educación infantil. En estas cartas hace hincapié en la
importancia de la madre para constituir la personalidad del niño y en segundo lugar pone al colegio.
Herbart dio mucha importancia al papel de los intereses y también a las ideas previas para aprender. Decía
que para que un sujeto aprendiera de forma adecuada había que partir de un mínimo de interés y de ideas
previas.
Fue el primero que dijo que para llegar a la instrucción es imprescindible pasar por unos estadios que son:
• preparación
• asociación
• generalización
• presentación
• aplicación
Fue el primero en psicologizar la educación y no era partidario de experimentar en la mente humana para
conocer las posibles respuestas que puede emitir un sujeto.
Su doctrina influyó notablemente en la organización de la escuela alemana.
Otra de sus aportaciones es que dice que para que un individuo llegue a aprender cualquier tipo de instrucción
es indispensable utilizar como estrategia o como medio la pedagogía.
La condición necesaria para que el ideal educativo de la instrucción se cumpla es que esté basado en el interés
y que nunca termine el interés del niño en la escuela, sino que dure toda la vida.
• Los Inicios. Figuras Científicas.
2
Desde 1890 hasta 1900 aparecen unas figuras científicas que van a dar un impulso a la psicología de la
educación.
• GALTON (1822−1911):
Fue el que inventó los primeros tests para medir la inteligencia y el primero que fundó el primer laboratorio de
tests en Londres.
Estuvo muy interesado en el estudio de las diferencias individuales y trabajó mucho con gemelos. Construyó
el test que trata de asociar palabras.
♦ HALL (1844−1924):
Es el primer organizador de la Psicología Americana.
Fundó el primer laboratorio americano de Psicología.
Ha publicado muchísimo.
Fue el primer presidente de la A.P.A.
♦ W. JAMES (1842−1910):
Es uno de los padres de la Psicología Americana.
Se le considera como el psicólogo educativo más significativo de su país. James fue un psicólogo que animaba
a los demás a sacar la psicología del laboratorio y llevarla al mundo real, esto era tan importante para él que
subrayaba con bastante frecuencia la importancia de la enseñanza−aprendizaje.
Si un psicólogo tiene que salir al mundo real para aplicar, un profesor debe entrar en el aula para examinar
y conocer observando y así después actuar correctamente.
Su aportación más importante fue la definición que dio de la Psicología de la educación como la ciencia de la
vida mental. Un buen psicólogo es aquel que es capaz de conocer lo que hay dentro del cerebro y arrojar luz
para que la persona se conozca a sí misma y se acepte.
♦ CATTELL (1860−1944):
No tuvo una influencia directa con la Psicología, sin embargo sí estuvo muy interesado en llevar la Psicología
a todos los campos, entre ellos el campo de la educación.
Dentro del campo educativo se dedicó a estudiar las diferencias individuales.
Su aportación más relevante fue su investigación sobre los tests mentales, entendiendo por esto todo aquello
que respecta al ámbito de la memoria, los tiempos de reacción, la discriminación perceptiva y a la asociación.
♦ BINET (1857−1911):
Constituye una de las contribuciones más importantes a la Psicología de la educación. Investigó junto con
Simon en primer test de inteligencia individual. Esta escala estaba compuesta por una serie de tests en los que
los items estaban organizados en orden de dificultad creciente. Estos tests abarcaban áreas como la
coordinación visual, conocimiento de objetos o la repetición de sentencias.
3
♦ DEWEY:
Es conocido como el científico que trató de buscar una ciencia puente entre la Psicología y la práctica
educativa.
Su método se conoce por el de aprender haciendo. Mediante el juego, manipulando los objetos con los que
juega, el niño va aprendiendo.
FUNCIONES DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
(ANEXO)
El Psicólogo Educativo es el profesional de la Psicología cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e
intervención sobre el comportamiento humano en situaciones educativas mediante el desarrollo de las
capacidades de las personas, grupos e instituciones.
Por el término educación entendemos, en el sentido más amplio, la formación de desarrollo personal y
colectivo.
Las funciones del psicólogo educativo son las siguientes:
• Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos:
• Atención educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida para detectar y prevenir a efectos
socioeducativos las discapacidades e incapacitaciones funcionales, psíquicas y sociales.
• Evaluación psicoeducativa de las capacidades personales, grupales, institucionales en relación a los
objetivos de la educación y al funcionamiento de las situaciones educativas.
• Proponer y realizar intervenciones para la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las
condiciones educativas y soluciones a las posibles dificultades en la evaluación.
• Orientación, asesoramiento profesional y vocacional:
El psicólogo y participa en la organización, planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de
orientación y asesoramiento profesional y vocacional.
Estos procesos se hacen desde dos vertientes:
◊ Información y asesoramiento a los alumnos ante las opciones educativas
profesionales.
◊ Elaboración de los métodos de ayuda y aprendizaje para la toma de decisión
vocacional.
El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las personas, en la
clarificación de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales.
• Preventivas:
El psicólogo interviene proponiendo modificaciones en el entorno educativo y social que eviten y atenúen las
alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.
La prevención se orienta a evitar problemas educativos concretos como:
◊ Adaptación inicial en la escuela.
◊ Detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales.
4
◊ Intervención desde las primeras etapas mediante técnicas de estimulación.
La función de la prevención incluye:
◊ La orientación a profesores y a padres de la misma manera.
◊ Acciones específicas, es decir, tratar de que los programas de aula sean adecuados a
los niños problema y sean adaptados a las posibles necesidades que presenten.
◊ Intervenir en las primeras etapas para que más tarde no haya que intervenir con
problemas agravados.
◊ Intervención en la mejora del acto educativo:
• En la adecuación de las situaciones educativas a las características
individuales y grupales desde el punto de vista evolutivo, cognitivo y
social.
Estas funciones se realizan a través del asesoramiento didáctico, a través de la
organización y planificación educativa, a través de la programación, asesoramiento y
actualización del educador.
Esta intervención el psicólogo la presta al educador en distintos momentos:
◊ En su actividad general, es decir, la adaptación de la
programación a las características evolutivas,
psicosociales y de aprendizaje de los alumnos.
◊ En los métodos de enseñanza y aprendizaje y en los
niveles de concreción curricular.
• Cuando el psicólogo actúa de forma específica con los alumnos que
viven una situación de educación especial.
• En la formación permanente y apoyo didáctico al educador aportando
preparación específica sobre seis áreas:
♦ Evolutiva
♦ Cognitiva
♦ Afectiva
♦ Comportamental
♦ Psicosocial
♦ Institucional
• Ayudarles a establecer la relación entre objetivos y las formas
organizativas con el funcionamiento real.
• Apoyo técnico en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos
de centro.
• Formación y asesoramiento familiar:
◊ Promoviendo y organizando la información a los
padres en apoyo al desarrollo integral del hijo.
◊ En la mejora de las relaciones sociales y familiares
así como familias y educadores.
◊ La mejora de la participación familiar en la
comunidad educativa.
• Intervención socioeducativa:
◊ El psicólogo participa en el análisis de la realidad
educativa y en los factores sociales y culturales que
influyen en el proceso educativo de la comunidad
concreta.
◊ El psicólogo participa en el diseño de planes de
intervención comunitaria en el ámbito territorial.
5
◊ Debe asesorar técnicamente a los responsables en la
toma de decisiones de planificación y actuación.
◊ Investigación y docencia:
• Investigación:
♦ Actividades para el análisis
y reflexión sobre el propio
trabajo.
♦ Actualizándose en su
competencia técnica.
♦ Profundización y extensión
de la teoría y
procedimientos propios de
la Psicología de la
Educación.
• Docencia:
♦ Difundir su conocimiento
entre los demás
profesionales de Psicología
de la Educación, a
estudiantes de Psicología y a
otros colectivos
profesionales.
T.2 EL DESARROLLO DEL APEGO
DURANTE LA INFANCIA
⋅ Introducción.
Para Entender el apego hay que considerar que no es
un vínculo aislado sino que forma parte del sistema
intrafamiliar (la familia es un sistema de relaciones
de parentesco sociales o políticas en vertical u
horizontal). Es importante reconocer que el núcleo
que la sustenta es la alianza o compromiso entre los
cónyuges, el vínculo de apego de los hijos con los
padres (vínculos maternal−fraternal, vínculo
fraternal). Se puede decir que las relaciones de
parentesco que subyacen de las relaciones
materno−paterno filiales y el apego a los padres es lo
que sustenta la familia. Cada sociedad organiza las
familias a su manera. En todas ellas se establecen
vínculos afectivos muy fuertes entre sus miembros,
que afectan tanto a las relaciones verticales como a
las horizontales. Cada vez hay más personas que
hacen ciclos vitales alternativos (separaciones,
divorcios, familias reconstruidas, familias
monoparentales, parejas sin hijos,...).
Aunque nos centremos en el vínculo de apego
haciendo referencia a la madre, se ha de tener en
cuenta que el apego suele establecerse no sólo con la
madre sino también con el padre, hermanos,
abuelos,...
6
El vínculo de apego responde a una de las
necesidades humanas más fundamentales, la
necesidad de sentirse seguro, protegido con una o
varias personas, y además estas personas son
incondicionales, disponibles y eficaces.
Cuando hablamos de necesidades queremos decir
que las personas son un proyecto que para realizarse
de forma adecuada necesitan determinadas
condiciones, una de otras es tener la oportunidad de
establecer un vínculo de apego al menos con una
persona.
En los últimos años se ha desarrollado una
taxonomía de necesidades que defiende que las
relaciones interpersonales corresponden a tres
necesidades primarias no aprendidas:
◊ Necesidad de establecer vínculos afectivos
percibidos como incondicionales y duraderos.
◊ Necesidad de disponer de una red de relaciones
sociales (amigos, conocidos,...) Pertenencia a una
comunidad.
◊ Necesidad de contacto físico y placentero. Actividad
sexual asociada a deseo, atracción o enamoramiento.
Estas tres necesidades favorecen la supervivencia del
individuo y de la especie, ya que el apego contribuye
a asegurarle los cuidados materiales que requiere.
Por otra parte, la red de relaciones asegura la
pertenencia al grupo y por consiguiente la defensa y
alimentación.
Por último, la necesidad de actividad sexual que
conlleva la reproducción. Ahora bien, si el individuo
no satisface estas necesidades sentirá soledad
emocional, soledad social y frustración sexual.
El universo afectivo se genera con las personas que
satisfacen las necesidades emocionales y los
vínculos más básicos del sujeto.
¿Por qué los niños se vinculan a sus progenitores?
A esta pregunta contesta la Teoría Psicoanalítica
que dice que el lazo afectivo del niño a sus
cuidadores es secundario a la alimentación. Para
Freud la madre, al alimentar al bebé, reduce la
tensión y proporciona placer oral. El vínculo se
establece cuando el niño descubre que la figura
materna es necesaria para reducir la tensión y
7
satisfacer los cuidados biológicos.
La segunda perspectiva a esta pregunta es de los
Técnicos Del Aprendizaje. Según esta teoría el niño
asocia a la madre con sensaciones agradables que
derivan de la alimentación y de los diversos
comportamientos asociados a la misma sensación
(contacto físico, calor, vocalización,...). Con ello, la
madre se convierte en fuente de refuerzo, lo que
motiva la vinculación.
La tercera perspectiva, la más funcional, es la Teoría
Cognitiva−Evolutiva la cual plantea que la
capacidad para formar un vínculo afectivo depende
de las capacidades cognitivas del niño, este debe ser
capaz de discriminar a la figura materna de los
desconocidos y de reconocerla como permanente
más allá de sus percepciones para establecer con ella
un lazo estable.
Existen razones que justifican que las personas están
programadas para establecer el vínculo del apego.
Una de las razones es que tanto en los datos de
experimentación con animales como con humanos,
se demuestra que la alimentación no es el factor
determinante para establecer el vínculo afectivo.
⋅ La formación del apego.
• EL BEBÉ COMO PROMOTOR
DEL APEGO:
A partir de 1969 Bowlby comienza una serie de
publicaciones que por primera vez de forma
sistemática formula de Teoría del apego. Propone
que existe una necesidad, una tendencia
biológicamente determinada en el niño hacia la
interacción con los seres humanos que finalmente se
orienta hacia una figura específica.
La proximidad entre el niño y la figura de apego es
vital para la supervivencia del niño.
Aunque los niños pasan los primeros meses
durmiendo o en un estado de semi−inconsciencia, se
puede afirmar que participan activamente en la
formación del vínculo afectivo. Disponen de
características especiales para activar los vínculos y
la protección de los cuidadores.
El niño contribuye con su capacidad facial, sus
señales comunicativas, sus capacidades para
participar en rutinas sincronizadas, su capacidad para
asimilar la información.
8
♦ La cara del bebé:
Una de las características especiales del bebé es su
configuración facial y su dependencia absoluta de los
cuidados de otras personas:
◊ La cara redondeada
◊ La frente amplia
◊ Los ojos grandes
◊ Los mofletes
◊ La nariz chata
◊ La barbilla pequeña
Componen un conjunto atractivo que promueve
acciones positivas e inhibe la agresión.
Los etólogos consideran que esa cara de cachorro
constituye un medio poderoso para activar la
protección y el cuidado que el bebé necesita.
El estado de indefensión del bebé y su incapacidad
para hacer cualquier cosa que resulte amenazante a
los demás favorece también conductas de cuidado y
protección. Todo esto quiere decir que las crías de la
propia especie tienden a ser protegidas por la madre
y por el resto de los adultos.
Esta tendencia de protección por parte de los adultos
tiene la función de favorecer la supervivencia de la
especie y del grupo al que pertenece.
♦ Preferencia perceptiva por
los estímulos sociales:
El bebé, desde los primeros días de la vida, es un
antiguo buscador de estímulos.
Entre los atributos visuales que forman su visión
infantil se encuentran: contraste, contorno
redondeado, movimiento y características del rostro
humano.
Entre todos los estímulos que puede observar el
recién nacido durante las primeras semanas y meses
de vida es el rostro humano, el estímulo visual que
más le interesa.
Respecto a la estimulación auditiva, numerosas
investigaciones demuestran que el bebé tiene una
clara orientación y preferencia por la voz humana
frente a otros sonidos.
Las capacidades olfativas son sorprendentes. A la
edad de 10 días los lactantes son capaces de
reconocer el olor de su madre. A los 15 días
9
establecen asociaciones claras entre el rostro y la voz
de la madre hasta el punto de intranquilizarse cuando
se mezcla la voz o el rostro de la madre con los
mismos estímulos de una persona desconocida.
♦ Señales que permiten la
comunicación y promueven
la interacción:
Los niños disponen de un sistema de señales de
carácter intuitivo que promueve la proximidad y el
contacto con sus cuidadores.
Entre las señales destacan l llanto, la sonrisa y las
expresiones emocionales.
◊ Llanto: en los
primeros momentos
de la vida del niño
el llanto es una
señal poderosa que
atrae a las figuras de
apego para retenerlo
y es muy decisivo
para la
supervivencia del
bebé. Cada niño
llora de manera
diferente. Las
madres son capaces
de identificar el
llanto de su hijo.
⋅ El llanto de
dolor
comienza
repentinamente
y se
caracteriza
por su falta
de ritmo.
⋅ El llanto de
hambre, frío
o
incomodidad
provocan un
llanto
rítmico, que
tras el
comienzo
suave
aumenta
progresivamente
su
10
intensidad.
En niños bien alimentados, abrigados y cómodos,
cuando se encuentran solos también se da un llanto
rítmico. Este llanto ha llamado la atención de los
investigadores porque no es provocado porque no es
provocado por ninguna de las causas mencionadas y
porque entre los estímulos capaces de detenerlo
destacan el acunamiento, la voz humana y la succión
no nutritiva (chupete...)
Estos hechos sugieren que es un llanto provocado
por el hecho de estar solos y corrobora la idea de que
en la primera infancia la atención afectiva y la
compañía son una necesidad tan primaria como la
alimentación y los cuidados básicos.
◊ Sonrisa: capacidad
que aparece en los
primeros meses de
vida a partir de una
cierta expresión de
sonrisa presente
desde las primeras
semanas hasta una
clara sonrisa en el
segundo o tercer
mes.
La sonrisa infantil actúa como promotora de
respuestas sociales afines por parte de las figuras de
apego.
Los adultos responden a las sonrisas y
vocalizaciones de los niños con sonrisas e
interacción positiva e interpretan la sonrisa infantil
como un indicador de que el niño está contento y de
que lo están haciendo bien como padres.
Conforme más sonríe el niños, los padres le moran,
sonríen e interactúan más con él en una espiral de
refuerzo mutuo.
◊ Expresiones
emocionales: en la
época anterior al
lenguaje los niños,
además de la sonrisa
y el llanto, pueden
comunicarse y
regular el
comportamiento de
sus progenitores a
través de las
11
expresiones
emocionales.
Las expresiones gestuales de las emociones básicas
son el miedo, la alegría, la tristeza, la cólera,... que
permiten a los adultos interpretar los estados
afectivos del bebé y responder en consecuencia.
Los niños no sólo tienen capacidad para expresar
emociones sino también de contagiarse de las
emociones de otras personas dando respuestas
miméticas básicas.
♦ Otras conductas que
favorecen el contacto:
Desde el nacimiento, el niño tiene un repertorio de
conductas reflejas que tiende a mantener el contacto
físico una vez establecido:
⋅ Succión no
nutritiva
⋅ Abrazo
⋅ Prensión
◊ Succión no
nutritiva: si
estimulamos con un
leve toque los labios
del niño,
inmediatamente
comienza a chupar.
Los niños también
activan esta
conducta una vez
satisfecha la
necesidad
alimenticia. La
función de la
succión no nutritiva
se destaca por su
valor en el
desarrollo del
conocimiento.
Durante los
primeros meses de
la vida el niño
asimila en buena
medida la realidad a
través de la boca.
En cuanto sus habilidades motrices se lo permiten, se
lleva a la boca (chupa) todo objeto que cae en sus
manos por tanto la succión cumple una importante
función de seguridad y contacto.
12
◊ Abrazo: aparece en
el ser humano
varios meses más
tarde. El recién
nacido si dispone de
los dos
comportamientos a
partir de los cuales
se establecerá el
abrazo: el reflejo
prensor y el reflejo
de Moro.
Ante una prensión en la palma de la mano el niño,
como respuesta, la cierra. Unas semanas más tarde el
reflejo se desarrolla y cuando la mano pierde el
contacto, el niño se mueve en ángulo recto como si
estuviera buscando algo, y la cierra rápidamente en
cuanto es establecido.
Se denomina reflejo de Moro a la reacción de
extender los brazos y la cabeza hacia atrás, y el
posterior repliegue cruzando los brazos (abrazo) ante
un movimiento brusco o un sonido intenso. Ambas
reacciones desaparecen de forma progresiva.
Alrededor del sexto mes, prensión y abrazo se
combinan en un aferramiento dirigido que se activa
cuando el niño se siente alarmado o en presencia de
un desconocido.
• EL CUIDADOR COMO
PROMOTOR DEL APEGO:
Los cuidadores manifiestan de forma generalizada
una serie de comportamientos adaptados a las
necesidades infantiles. Estos son:
◊ Contacto físico
frecuente
◊ Mantenimiento de
la mirada
◊ Lenguaje simple y
repetitivo
◊ Sonidos sin
significado
◊ Expresiones faciales
exageradas
◊ Capacidad de sentir
con el niño, de
interpretar y de
responder a las
comunicaciones
emitidas por éste.
El bebé progresivamente dirigirá de forma selectiva
13
sus conductas de apego hacia aquellas personas que
son sensibles a sus señales y responden de forma
sensible, estable y continuada.
Algunos autores afirman que las primeras horas de la
vida de un niño constituyen un periodo sensible para
establecer el vínculo afectivo de la madre hacia el
bebé a través del contacto físico.
En 1983 Goldberg realizó investigaciones
comparando el afecto y la capacidad de respuesta de
un grupo de madres que tuvieron un contacto
temprano con sus hijos recién nacidos. Las comparó
con otro grupo de madres que no establecieron ese
contacto durante las primeras horas de la vide del
bebé.
Observó que a los 9 días las madres del grupo de
contacto no eran ni más afectuosas ni más
responsables que las madres del grupo son contacto,
con lo cual concluye que el apego estable no es cosa
de minutos, horas o días, sino el fruto de una
interacción social en la que niño y cuidadores son
elementos activos.
Tampoco se puede decir que el resultado sea de una
acción u otra concreta sino de un sistema de
interacción especial que se mantiene en el tiempo.
• LA FORMACIÓN DEL APEGO:
Es el resultado de la interacción entre la actividad del
niño en cuanto buscador de contacto y vinculación, y
la actividad de los padres.
Esta interacción se caracteriza por tres notas:
◊ Sincronía
interactiva:
Aunque los primeros meses es el adulto quien
controla la interacción y se adapta a las necesidades
biológicas de los niños. Estos muestran una gran
capacidad para sincronizar su conducta de
atención−desatención, de actividad−pasividad y ello
hace que la conducta del niño pueda ser anticipada
por sus cuidadores.
Los cuidadores se adaptan a esta periodicidad
creando intercambios en los que se llega a una
verdadera interacción por turnos.
◊ Desformalización:
El código de comunicación que mantienen la madre
14
y el niño es muy poco convencional.
Los cuidadores y el niños se miran fijamente durante
largos periodos de tiempo, rompen el espacio
interpersonal, emplean fonemas y palabras que no
existen, transforman las palabras del lenguaje, ponen
énfasis emocional a los sonidos, se tocan, se
acarician, etc.
◊ Multifuncionalidad
de la interacción:
La funcionalidad de la interacción es únicamente la
de ofrecer cuidados afectivos, lúdicos y agradables.
Los niños no se vinculan preferentemente a los que
satisfacen sus necesidades fisiológicas, sino a
quienes les ofrecen la posibilidad de una interacción
privilegiada en la que el afecto, el placer y el juego
tienen un rol fundamental.
⋅ Concepto de apego.
La relación especial que el niño establece un número
reducido de personas llamado apego es un lazo
afectivo que se forma entre el niño y cada una de las
personas que le impulsan a buscar proximidad y
contacto a los largo del tiempo.
Las características esenciales que van asociadas al
vínculo de apego son:
♦ Esfuerzos por mantener la
proximidad con la persona
con la que está vinculado.
♦ Mantenimiento de contacto
sensorial privilegiado.
♦ Exploración del entorno
desde la figura de apego
como base segura.
♦ Refugio en los momentos de
tristeza, temor o malestar.
♦ Ansiedad ante la separación
y sentimientos de desolación
y abandono ante la pérdida.
• ETAPAS DEL APEGO:
El apego en los bebés se refiere a las primeras
relaciones entre el bebé y el cuidador. Demuestra el
bebé el lazo afectivo de diferentes formas:
◊ Sonreír
◊ Saludar con alegría
a su cuidador
◊ Llorar
15
Un aspecto crucial de este apego es que sólo está
dirigido a una persona.
Hay cuatro etapas:
◊ Del nacimiento a los
2 meses:
Los llantos del bebé demandan alimento, pañales
secos, comida, etc. y también aportan el placer de un
estrecho contacto humano.
A finales de este periodo el bebé se convierte en un
ser social, sonríe y hace sonidos de gozo a todo.
◊ De 2 a 7 meses:
Los bebés empiezan a discriminar entre la gente que
les rodea.
A los 5 meses sonríe a los rostros familiares con la
misma frecuencia que lo hacía antes, pero las
sonrisas a los extraños van disminuyendo o incluso
desaparecen.
El bebé va reconociendo gradualmente a las personas
que le alivian su incomodidad, al ver sus rostros el
bebé siente una emoción positiva y responde
socialmente con brillo en los ojos, sonidos de gozo,
movimiento en los brazos...
Aún no ha desarrollado un verdadero apego a su
cuidador, tanto es así que si los padres dejan a un
bebé de 5 meses con una canguro, es raro que
proteste.
◊ De 7 a 30 meses:
Hacia los 8 meses la mayoría de los bebés han
desarrollado el intenso vínculo que supone el
verdadero apego. (imp.)
Antes de que pueda surgir el verdadero apego el
bebé ha de darse cuenta de que las personas no sólo
reaccionan de forma predecible a sus necesidades
sino que continúan existiendo aún cuando no estén
delante suyo. Parece probable que el bebé preste
atención a la localización del cuidador ya que las
actividades de este importante objeto están
relacionadas con la satisfacción de sus necesidades.
A partir de segundo año aproximadamente, los niños
dejan de mostrar tristeza visible cuando sus madres
les dejan.
16
◊ De 30 meses en
adelante:
En esta fase de apego maduro la relación original se
convierte en una asociación a medida que el niño va
comprendiendo los sentimientos y motivos del
cuidador.
El vínculo emocional sigue siendo fuerte y el niño
todavía desea estar cerca de los padres pero ya se ha
introducido el dar y el recibir en la relación.
En esta etapa el niño puede usar palabras, abrazos y
otros instrumentos para intentar influir en los planes
de sus padres.
Cuando los padres se marchan el niño continúa
sintiéndose seguro mientras sepa dónde ha ido y
cuándo volverá.
Los investigadores, en sus estudios de apego, se han
centrado sobre todo en la tercera etapa, cuando los
niños están tristes en la ausencia del cuidador,
porque esta infelicidad aparece ante la tristeza de la
separación.
Como conclusión, los niños que han vivido una
historia afectiva con una figura de apego cariñosa y
que responde contingentemente a sus demandas
desarrollan expectativas positivas sobre el acceso y
protección de la figura de apego; un modelo de los
demás como personas responsables, en las que se
puede confiar; y un modelo de sí mismos como
aceptados y positivamente valorados por los demás.
La calidad de la relación de apego está
estrechamente relacionada con la identidad y la
autoestima. (imp.)
⋅ Funciones del apego.
No se puede entender adecuadamente el apego sin
tener en cuenta su función adaptativa para el niño, la
madre y la especie.
Existen dos funciones centrales y cuatro
complementarias.
• PUNTO DE VISTA OBJETIVO:
Favorecer la supervivencia manteniendo próximos y
en contacto a las crías y a los progenitores.
Sin esta proximidad los niños no podrían sobrevivir
y los grupos desaparecerían por falta de
17
descendencia.
• PUNTO DE VISTA SUBJETIVO:
Buscar seguridad en la presencia y contacto con las
figuras de apego.
El niño busca a las figuras de apego porque con ellas
se siente seguro.
La pérdida o ausencia de las figuras de apego es
concebida como amenazante, especialmente en los
momentos de contrariedad.
• FUNCIONES
COMPLEMENTARIAS:
◊ Ofrecer y regular la cantidad y calidad de
estimulación que necesita un niño para su
desarrollo.
Son las figuras de apego las que ofrecen la
estimulación suficiente, variada y contingente con
las demandas del niño y contextualizada dentro de
experiencias y situaciones apropiadas.
En esta interacción privilegiada, verdadera
estimulación precoz, se asientan las bases de la
estimulación precoz y el desarrollo mental.
◊ Fomentar la salud física y psíquica. Sólo los niños
que tiene vínculos afectivos estables y satisfactorios
se sienten seguros, confiados y contentos.
Cuando pierden o no tienen figura de apego los niños
se sienten inseguros y amenazados, manifestando
síntomas somáticos (rechazo a la comida, vómitos y
gran vulnerabilidad)
◊ Desarrollar el conocimiento social. En las
relaciones con las figuras de apego el niño aprende a
comunicarse con los demás porque mantiene formas
de contacto íntimo (tocar y ser tocado, abrazar y ser
abrazado,...) Esto son sistemas de comunicación que
mediatizan todas las relaciones afectivas y sexuales
porque la experiencia de la unión afectiva es también
una de las bases sobre las que se asienta la conducta
prosocial.
(imp.) La relación con las figuras de apego es
fundamental para favorecer las experiencias de
empatía, entendiendo por empatía la capacidad de
vivenciar el estado emocional del otro; desarrollar el
conocimiento social, disponer de modelos de
18
observación y establecer identificaciones. La
identificación es uno de los procesos más específicos
de la relación con las figuras de apego, conlleva una
interiorización global del modelo, un deseo de ser
totalmente como él y además la empatía en los niños
juega un papel fundamental porque refuerza la
tendencia a aprender por imitación de los mayores
numerosas conductas. Además, cuando el modelo de
identificación es figura de apego se añade un resorte
poderoso que es el miedo a perder la aprobación y el
afecto del modelo si no se actúa conforme a sus
deseos. Por eso no es extraño que quienes no tienen
una historia afectiva adecuada tienden a considerar
las normas sociales como externas y las cumplen
solamente por miedo a la sanción.
◊ Interacción lúdica. Las conductas de apego pueden
convertirse en un juego placentero. Estos juegos
tienen indudablemente un valor para el aprendizaje
de estas conductas del desarrollo en general.
⋅ Tipos de apego y estabilidad del apego.
La mayoría de los niños establecen vínculos con las
figuras de apego independientemente de las
deficiencias en el cuidado parental.
Los vínculos varían en calidad, de ahí que existan
diferentes estilos de apego.
Patrón o estilo de apego es un conjunto de conductas
y sentimientos que permanecen bastante estables a lo
largo del tiempo.
La investigadora Ainswoth y sus colaboradores
(1978) desarrollaron un procedimiento para evaluar
la calidad del vínculo niño−figura de apego en los
dos primeros años de vida.
Observaron cómo el niño organizaba su conducta en
relación con la figura materna a lo largo de una serie
de episodios más o menos estresantes de breve
duración.
Estos autores consideraron que la evaluación de la
calidad del vínculo se basa fundamentalmente en
cuatro criterios:
◊ Ansiedad por separación de la figura de apego.
◊ Reacción del niño en el reencuentro.
◊ Utilización de la figura de apego como base de
exploración.
◊ Reacción e interacción del niño con una persona
desconocida.
19
Estos investigadores, a la vista de los resultados
obtenidos, elaboraron tres categorías que representan
los tres patrones básicos del apego.
• APEGO SEGURO:
Cuando los niños en presencia de la figura de apego
exploran activamente el entorno.
En ausencia de la figura de apego la exploración
decae y la angustia por la separación es evidente.
Cuando la madre vuelve el niño muestra señales de
alegría, activa sus conductas de apego hacia ella ya
que los niños de este grupo son fácilmente
consolados y pasados los primeros momentos de
inseguridad recuperan la exploración.
• APEGO
ANSIOSO−AMBIVALENTE:
En estos niños la exploración del entorno en
presencia de la figura de apego es baja o nula, no se
alejan de ella.
Cuando la madre se va la ansiedad por la separación
es muy intensa.
En el reencuentro con la figura de apego los niños de
este grupo se encuentran ambivalentes, por una parte
buscan la proximidad y el contacto pero a la vez,
cuando la madre inicia un contacto, muestran
oposición.
A diferencia del grupo anterior, estos niños son
difícilmente consolados después de la experiencia de
separación.
• APEGO EVITATIVO:
Los niños se muestran pasivos e indiferentes.
Manifiestan escasa o nula ansiedad ante la
separación y evitan el contacto cuando la figura de
apego vuelve.
En relación con los extraños no muestran inquietud.
En situaciones en las que normalmente se activa el
sistema del apego, ellos muestran una marcada
ausencia de ansiedad y de conductas de apego, y
están cortocircuitando las respuestas afectivas.
Este es el caso típico de los niños que tienen tanta
inseguridad en el apego que han aprendido a no
protestar de manera manifiesta y ocultan sus
20
sentimientos porque no pueden esperar una ayuda
adecuada de las figuras de apego.
• APEGO
ANSIOSO−DESORGANIZADO:
El comportamiento de los niños que se sitúan en este
grupo pueden entenderse como una combinación de
los patrones ansioso−ambivalente y evitativo.
Los niños se muestran desorientados, se aproximan a
la figura de apego evitando la mirada. Cuando se
asustan de los extraños se alejan de la madre.
En el reencuentro con la figura de apego pueden
mostrar búsqueda de proximidad y contacto para
repentinamente huir y evitar la interacción
mostrando movimientos y expresiones no dirigidos,
paralización y conductas estereotipadas.
⋅ Apego en la niñez intermedia.
En esta edad, lo más habitual es que los niños hayan
elaborado los posibles celos intrafamiliares, a la vez
que desarrollan sus capacidades de comunicación
verbal, ampliando el conocimiento social y
mejorando su capacidad de autocontrol.
Esto les coloca en una situación adecuada para los
aprendizajes escolares y desde el punto de vista
social para las relaciones armónicas y satisfactorias
con las figuras de apego.
En condiciones normales, los niños pasan por un
periodo de largos años hasta la pubertad. Aquí
existen las buenas relaciones con la figura de apego,
con la que se siente muy seguro, ya que ha
constituido a lo largo de la primera infancia, el
conocimiento y sentimientos propios de la
representación de los padres como incondicionales y
eficaces.
A los niños les encanta estar, jugar, viajar,... con sus
padres. El sistema de valores, normas y
características del funcionamiento social de los
padres es aceptado sin conflictos.
De todas las etapas del sistema familiar, este periodo
suele ser el más armónico y gratificante de todas
para todo el sistema familiar.
Esta armonía puede verse rota por varios hechos:
◊ Separación/ Divorcio de los padres:
21
Los problemas entre esposos es un motivo muy
grave de conflicto emocional para los niños, porque
les resulta incomprensible que el vínculo familiar
pueda estar sujeto a semejantes conflictos y se
rompa.
La ruptura y los frecuentes conflictos que suelen
acompañarla deterioran el vínculo que el niño tiene
con cada uno de los padres y siente bastante miedo,
hasta el abandono definitivo.
◊ Duelo de un familiar:
La muerte de algún familiar o persona cercana
agudiza la conciencia y el miedo a la muerte.
Entorno a los 6−8 años es frecuente que los niños
pasen por un momento de miedo y concienciación de
la muerte.
DUELO INFANTIL: El dolor del niño por la
ausencia de un familiar es especialmente intenso y
penoso, sobre todo es más penoso cuando las cosas
se vuelven más difíciles de lo que eran antes.
La tendencia a llorar se manifiesta poco en niños
menores de 5 años, pero aumenta prolongadamente
en mayores de 10 años.
Al igual que los adultos, el niño tiene imágenes
agradables vividas con el fallecido y el hecho de
revivir les produce una profunda tristeza y en
ocasiones hasta la depresión.
En el duelo patológico niño tiene dificultades para
enseñar lo que siente si observa que los mayores
tienen reservas para mostrar sus sentimientos.
Aspectos que influyen en la situación de duelo:
◊ Cuidar mucho lo
que se dice al niño y
cuándo se le dice.
Cuando fallecen los
padres, el progenitor
que queda es el que
informa al niño. Es
recomendable que
no deje pasar el
tiempo para explicar
lo vivido, es
importante que la
22
información se dé
de forma inmediata.
◊ Comprobar las ideas
que tiene el niño
sobre la muerte. Los
niños comienzan a
preguntar sobre la
muerte cuando ven
un animal muerto.
Es importante en
este momento
responder a todas
sus preguntas
intentando que se
forme una idea
sobre la muerte. Lo
importante es
comunicar al niño
desde pequeño que
todos moriremos
algún día, que es ley
de vida, y que es
muy natural sentir
pena en esos
momentos y deseos
de que esa persona
regrese con
nosotros.
◊ Consideraciones
favorables del
duelo. Las
condiciones sobre el
duelo infantil no son
tan distintas a las
del adulto. Los más
significativos son
tres:
⋅ Que el niño
haya
mantenido
una relación
razonablemente
segura y
afectuosa
con sus
padres antes
de la
pérdida.
⋅ Se le da
información
precisa
sobre lo
23
ocurrido. Se
le debe
permitir
hacer toda
clase de
preguntas y
se le
contesta del
modo más
adecuado.
⋅ Que cuente
con la
presencia
del
padre−madre
y si no es
posible con
un familiar
o amigo
sustituto de
confianza y
que tenga la
seguridad
de que la
relación va
a continuar.
◊ Respuesta a la
pérdida: El niño
reacciona de
diferentes maneras
en la pérdida.
Algunas de las
respuestas a la
ausencia son la
ansiedad y la ira o
cólera.
Respecto a la ansiedad, cuando un niño ha sufrido
una pérdida, teme sufrir otra. Esta actitud lo hará
sensible a toda separación que haga la figura de
apego.
Respecto a la ira o cólera, hay niños pequeños que
ante la ausencia de alguien querido se manifiestan
extremadamente furiosos, en un primer momento
suelen pasar inadvertidos para luego desarrollar
conductas de cólera desaforadamente.
Intervención terapéutica: rectificación sobre las
fantasías de la muerte y trabajar la idealización del
fallecido y terapia familiar. (Terapia en grupo)
◊ Fracaso del niño en la institución escolar:
24
La escuela se ha convertido para los niños en una
institución necesaria e inevitable.
El éxito en la integración escolar y en las
evaluaciones se ha convertido en un factor protector
de riesgos, mientras el fracaso es, junto con la
ausencia de al menos una figura de apego, un factor
de riesgo.
De estos tres problemas (separación/ divorcio de los
padres, duelo de un familiar y fracaso escolar), las
figuras de apego tienen un rol fundamental.
A pesar del fracaso escolar, los hijos deben sentirse
aceptados siempre, al margen de su rendimiento
académico, y cuando surja este fracaso escolar, hay
que ayudarle a superarlo.
Es preciso construir con ellos un proyecto de vida
personal, algo que les ilusione, con y sin buenas
calificaciones escolares.
⋅ Apego en la adolescencia.
Cuando un niño llega a la pubertad y a la
adolescencia suelen haberse producido cambios
importantes en el sistema familiar. Uno de ellos
puede ser que los padres están ya establecidos desde
el punto de vista laboral y ya llevan años de
convivencia, con lo cual les ha dado tiempo de crear
un clima armónico y de equilibrio en la familia.
Por otra parte, los adolescentes inician el proceso de
independencia del sistema familiar porque necesitan
abrirse a otras relaciones sociales y a las primeras
experiencias de pareja.
En este contexto, la relación con las figuras de apego
desarrollada en la infancia sigue siendo fundamental
para que el adolescente se sienta seguro. Esta
seguridad va a exigir a la figura de apego
disponibilidad y ayuda incondicional.
En la adolescencia, la relación de los padres con los
hijos es muy variable. En todos los casos, el proceso
de la adolescencia conlleva la crisis inevitable por la
conquista de la autonomía frente a las figuras de
apego. Esta crisis puede ser conflictiva o pacífica, y
en cualquier caso implica un cambio profundo en el
sistema de relaciones entre padres e hijos y un
cambio en el sistema de relaciones con los iguales.
En esta etapa hay dos características típicas:
25
• AMBIVALENCIA ENTRE
ADOLESCENTES Y PADRES:
Esta ambivalencia se manifiesta de seis formas:
♦ En situaciones satisfactorias
con los iguales, los
adolescentes parecen no
necesitar de las figuras de
apego e incluso desean que
estén lejos. Sin embargo,
cuando están enfermos o
tienen problemas vuelven a
necesitar las figuras de
apego de forma semejante a
cuando eran niños.
♦ Confían incondicionalmente
en los padres y además
reconocen que su pérdida
les sería difícil de soportar
pero a la vez se distancian
más tiempo y en más cosas
de ellos. Con frecuencia
prefieren estar con los
iguales de forma que parece
que el deseo máximo en
relación con las figuras de
apego no es tanto que estén
presentes como que estén
disponibles para cuando los
necesiten.
♦ En unas situaciones las
relaciones son armónicas y
muy positivas, en otras
pueden volverse conflictivas
y hasta dramáticas.
♦ En determinados momentos
la comunicación puede ser
fluida, en otros, los
contenidos de la
comunicación se ocultan.
♦ Viajes o actividades con los
padres pueden ser deseados
y gratificantes mientras
otras actividades o viajes
pueden ser frecuentemente
rechazados.
♦ Pueden sentir hacia los
padres afectos
contradictorios como
aceptación y rechazo,
orgullo y vergüenza, amor y
odio, etc.
26
• AMPLIACIÓN DE LAS FIGURAS
DE APEGO:
El círculo se va ampliando incluyendo amigos e
incluso el adolescente se involucra en relaciones de
pareja.
Cuando los adolescentes establecen una relación de
pareja es frecuente que el compañero se acabe
convirtiendo en figura de apego supliendo a los
padres en muchas de sus funciones.
Salvo diferencias individuales, en general, la
formación de relaciones de apego en la pareja es un
vínculo que se va formando de forma progresiva a lo
largo aproximadamente de dos años. Para que un
amigo o pareja sexual se convierta en figura de
apego se tiene que construir una relación en la que se
perciba:
♦ Un alto grado de
compromiso.
♦ Disponibilidad del otro en
caso de necesidad.
♦ Eficacia en la ayuda.
Estas tres son características que se dan de forma
parcial en bastantes relaciones de pareja
adolescentes, e incluso en adultos.
Es también propio de este periodo el que las nuevas
capacidades de los adolescentes para pensar de
manera formal provoquen una revisión de la
construcción mental que tienen con la figura de
apego y de su relación con ellas. Por eso es
fundamental conseguir que los adolescentes
conserven una visión positiva de los padres.
⋅ El apego en los adultos.
• CONSTANCIAS Y DIFERENCIAS
DEL APEGO EN LA VIDA
ADULTA:
⋅ El apego en la última parte de la vida.
T.3 EL MALTRATO INFANTIL
El maltrato infantil es un fenómeno complejo y
difícil de concretar, por lo que no existen una
definición completamente aceptada por la
comunidad de profesionales relacionados con la
infancia.
Maltratar a un niño significa no satisfacer sus
necesidades adecuadamente, no ofrecerle las
condiciones básicas que garanticen su bienestar y
27
posibiliten su desarrollo.
⋅ Definición.
Una de las definiciones que encaja mejor es la
propuesta por Adima que define el maltrato como
cualquier acción u omisión no accidental por parte
de padres o cuidadores que compromete la
satisfacción de las necesidades básicas del menor.
⋅ Tipología.
• MALTRATO INTRAFAMILIAR:
Distingue el maltrato según se de en el ámbito
intrafamiliar o familiar.
Este es el que se produce dentro del hábitat del niño
(familia). Los agresores directos pueden ser
cualquiera de las personas que conviven con el niño
y que tienen a su cargo su educación, formación y
cuidado.
Puede decirse que son aquellos que se van
instaurando condicionamiento en la vida del niño
desde los primeros momentos.
Es este tipo es donde se puede hablar de
condicionantes personales, familiares y ambientales.
En estas situaciones el niño no suele ser más que un
síntoma de una familia desestructurada o
desestabilizada en mayor o menor grado por razones
diversas de la interrelación parental.
Este nivel de maltrato tiene una repercusión crucial
en el desarrollo ya que un ambiente desestructurado
no es un lugar idóneo para la estimulación de un ser
en desarrollo.
• MALTRATO EXTRAFAMILIAR:
Producido fuera del ámbito familiar.
Puede ser dirigido hacia el niño como individuo o
hacia la infancia como grupo.
En él se suele incluir maltrato institucional,
explotación laboral, abuso sexual, consumismo,...
En estos casos la palabra maltrato puede ser
equivalente de trato inadecuado o situación opuesta
al buen trato.
Puede existir este maltrato sin que necesariamente
haya un contacto directo con el niño por parte de la
28
persona presuntamente agresora, hecho imposible en
el maltrato intrafamiliar.
La definición que se puede aplicar a este maltrato es
la de que se trata de cualquier legislación, programa,
procedimiento, actuación u omisión procedente de
los poderes públicos o derivada de la actuación
individual del profesional o funcionario que conlleva
abuso, negligencia, detrimento de la salud,
seguridad, bienestar emocional, bienestar físico o
que viola los derechos básicos del niño.
⋅ Subtipos.
El comportamiento de las familias no es uniforme, y
existen diversos patrones de conducta maltratante.
• MALTRATO FÍSICO:
Es el tipo de maltrato infantil más conocido y suele
recibir la denominación de síndrome del niño
apaleado (Kempe fue pionero en estudiar y detectar
el maltrato en niños).
Se define como cualquier acto intencional producido
por los responsables del cuidado del niño que
implique o puede llevar consigo lesiones físicas
producidas con o sin instrumentos, enfermedades o
intoxicaciones.
Esta categoría es predominante en los medios
sociales más desfavorecidos ya que la agresión como
respuesta ante las situaciones límites o conflictos
suele ser superior al razonamiento.
Suele predominar la idea autoritaria y de propiedad y
esto conlleva a la utilización de métodos más
represivos que educativos, los cuales siempre
generan violencia.
• MALTRATO POR
NEGLIGENCIA:
Tipo de maltrato infantil más frecuente.
Se define como aquellas actuaciones inconvenientes
por parte de los responsables del cuidado y
educación del niño ante sus dificultades físicas,
sociales, psicológicas e intelectuales.
Suele suceder en situaciones familiares donde
existen unas necesidades adicionales. Existe
negligencia ciando los responsables de cubrir las
necesidades básicas no las llevan a cabo.
29
Para su determinación no es necesario esperar a que
el niño presente unas manifestaciones claras ya que
las repercusiones van a variar en relación a su
duración. Puede ser motivado de forma consciente o
pueden producirse como una manifestación más de
la ignorancia, incultura, pobreza y de la incapacidad
parental para proteger y criar a los hijos.
• ABANDONO:
Sería el grado extremo de la negligencia con gran
implantación física, es decir, que le dejan incluso
morir.
• MALTRATO O ABUSO
EMOCIONAL:
Se define como cualquier acto que rebaje la
autoestima del niño o que bloquee las iniciativas
infantiles de interacción por parte de los miembros
adultos del grupo familiar.
Presenta o dicen manifestaciones consecutivas a las
conductas activas o bien de las conductas derivadas
de la omisión (a las demandas de niño la respuesta es
con aislamiento, le aterrorizan, le ignoran,...)
En esta categoría se incluyen por ejemplo el rechazo
verbal, la falta de comunicación. El insulto, la
desvalorización repetida, las exigencias superiores a
las propias de la edad.
• ABUSO SEXUAL:
Tipo de maltrato infantil que se halla entre el
maltrato físico y el emocional.
Podría definirse como la participación del niño en
actividades sexuales que no pueden comprender,
para las que no están preparados por su desarrollo, a
las que no puede otorgar su consentimiento y que
violan los tabúes sociales y legales.
♦ Criterios fundamentales:
Finalidad de explicar en
términos de abuso sexual:
◊ Edad: se sitúa hacia
la primera fase de la
adolescencia. A
partir de estas
edades se debe
hablar de acoso
sexual.
◊ Edad del agresor:
en asimetría con la
30
del niño.
◊ La coerción,
autoridad o
influencia que
pueda utilizar el
agresor.
◊ El beneficio del
adulto
◊ El hecho de entrar
dentro de una
construcción social
que va a depender
de los valores y
normas de cada
sociedad.
♦ Categorías: El abuso sexual
se divide en categorías:
◊ Según el tipo de
relación:
⋅ Paidofilia:
Delito
heterosexual
u
homosexual
contra un
niño o niña.
⋅ Hebofilia:
Comercio
sexual entre
un adulto y
un
adolescente.
⋅ Incesto:
Relación
sexual con
personas del
entorno
familiar.
◊ Según el tipo de
abuso:
⋅ Contacto
físico
sexual;
penetración
oral/ anal,
tocamiento
intencionado
con o sin
agresión.
⋅ Estimulación
del área
perineal del
31
agresor por
parte del
niño (está
presionado)
⋅ Tomar o
mostrar
fotografías
o películas
de carácter
sexual
explícito o
simulado
con el fin de
satisfacer al
agresor.
⋅ Hacer
partícipe u
observador
al niño en
actos
sexuales
con objeto
de buscar la
gratificación
sexual.
⋅ Masturbación
en presencia
de un niño.
⋅ Exposición
de los
órganos
sexuales a
un niño con
el propósito
de obtener
excitación o
gratificación
sexual.
⋅ Solicitud
indecente o
seducción
verbal
explícita.
• MALTRATO PRENATAL:
Se incluyen todas aquellas condiciones de vida de la
madre gestante que pudiéndolas evitar se mantienen
y tienen consecuencias negativas en el feto
(alimentación deficitaria, exceso de trabajo corporal,
enfermedades infecciosas, hábitos tóxicos,
seguimiento inadecuado de una enfermedad crónica,
...)
32
Existen una situación en la que participan todos estos
elementos a los que se añaden otros y que configuran
un tipo especial de maltrato prenatal. Por ejemplo, al
maltrato inflingido a los hijos de drogadictos.
En los casos de adicción a sustancias por vía
parenteral se aprecia una problemática inicial
consecutiva a los factores de riesgo de la gestación
tardía mantenida por la situación de deterioro
personal y social en que viven estas parejas. En la
adicción a la cocaína, además de los sistemas
sociales y de déficit nutricional existen riesgo de
lesiones cerebrales embrionarias.
• SÍNDROME DE MUNCHAUSSEN
POR PODERES:
Este síndrome consiste en la simulación de síntomas
físicos patológicos en tres puntos:
◊ Mediante la
administración o
inoculación de
sustancias.
◊ Manipulación de
excreciones.
◊ Sugerencia de
sintomatología
difícil de demostrar.
Estos hechos conllevan a numerosos ingresos o a la
práctica de un sin fin de exploraciones
complementarias.
Suele ser una forma de maltrato practicada en los
niños por los familiares más directos.
• MALTRATO INSTITUCIONAL:
En este tipo se incluyen aquellos actos de comisión u
omisión y condiciones o acciones permitidas en el
contexto de organizaciones, sistema de protección
del menor y programas o protocolos llevados en
centros que violan los objetivos del cuidado
institucional del menor con amenaza para su correcto
desarrollo.
Pueden producirse las formas directas propiamente
en contacto con el niño, y las formas indirectas
realizadas desde la mesa de un despacho.
Otras de sus peculiaridades es la imposibilidad de
predecir o probar las consecuencias en el niño ya que
podrían presentarse al cabo de muchos años y sería
muy difícil llegar a establecer una relación
33
causa−efecto.
Se debe considerar maltrato institucional el ejercido
desde la institución sanitaria, educativa, jurídica o
asistencia social.
El origen se encuentra en las personas responsables
directas de las atención, protección y educación del
niño y además de los responsables de las diferentes
prácticas aplicables a la infancia desde cualquiera de
los ámbitos anteriormente citados, además de los
programas de discursos o sistemas de protección.
El maltrato institucional puede darse por distintos
motivos:
◊ Profesionales de la
Institución:
Falta de preparación, supervisión inadecuada, exceso
de trabajo o elevado nivel de exigencia laboral,
intervención poco ética o profesional.
◊ Programas de la
Institución:
No cumplimiento de los niveles mínimos de calidad.
Uso de programas en detrimento del bienestar
infantil. Existencia de recursos escasos. Mal uso de
los recursos existentes.
◊ Sistema de
protección infantil:
Que no garantice la seguridad para el menor. Que
genere situaciones adversas para el desarrollo
infantil. Separación del niño de su hogar familiar sin
esforzarse en intervenir con la familia.
◊ Sistema Sanitario:
Ausencia de selección de personal y de distribución
igualitaria del mismo.
Salud entendida como contraposición a enfermedad
sin puesta en práctica el concepto práctico de salud.
◊ Sistema Educativo:
Desigualdad de oportunidades.
Obstaculización del desarrollo normal.
Discriminación en base a sexo, nacionalidad, etnia,
religión...
Permisibilidad o autoridad extrema.
34
◊ Sistema Judicial:
No respeto a las características del niño.
Aplicación de leyes que favorecen poco al niño u
benefician al adulto.
No respeto a los derechos del niño.
En resumen, en el maltrato infantil institucional los
responsables de la acción directa no ofrecen al niño
la cobertura idónea de sus necesidades para un
correcto desarrollo y no les proporcionan el bienestar
adecuado cuando los padres no lo hacen.
⋅ Sujetos de alto riesgo.
Hace un par de años. Brawne llevó a cabo una
investigación para averiguar cuales eran los criterios
específicos del maltrato infantil.
Para ello recogieron una muestra de 186 familias de
las cuales 62 había constancia de maltrato. De las
124 restantes no había evidencia de momento.
Como consecuencia o conclusión observaron que la
mayoría de los casos, los sujetos de alto riesgo
poseían los siguientes criterios:
• CRITERIOS DEL MALTRATO
INFANTIL (Investigación):
♦ Padres menores de 21 años.
♦ Escaso tiempo de
nacimiento entre hijos.
♦ Niño prematuro o de pajo
peso en el nacimiento.
♦ Niño con minusvalía
psíquica, física o algún otro
defecto.
♦ Madre soltera o separada.
♦ Situación inestable en la
pareja (pareja no es padre)
♦ Problemas socioeconómicos
(aislamiento social, pobreza)
♦ Antecedentes de maltrato o
violencia en la familia de
origen.
♦ Historia de depresión,
adicción u otro trastorno
mental.
♦ Progenitor con historia de
separación, maltrato o
abandono en su infancia.
♦ Progenitor intolerable,
35
indiferente o excesivamente
ansioso con el niño.
A pesar de todos estos criterios hay que subrayar que
codificar a un sujeto de alto riesgo a partir de estos
criterios no implica que dicho individuo llegue a
maltratar en un futuro.
⋅ Prevención del maltrato.
El estudio de los factores causales del maltrato se
halla en sus primeros pasos, y la prevención está aún
por hacer.
Aunque la idea de prevención es muy atractiva, de
momento es un poco utópica.
Para que un programa de prevención tenga cierta
eficacia, debe adoptar un enfoque
proactivo−evolutivo−ecológico y estar basado en
cuatro principios:
◊ No debería esperarse a que se produzca el problema
sino que se debe prevenir su aparición (en este
sentido decimos que es proactiva).
◊ La prevención debe centrarse en la creación de
capacidades tanto en la familia como en el niño.
◊ Se debería dedicar especial atención a aquellos
momentos del desarrollo en los que pueden aparecer
más conflictos. Por esto, la prevención es evolutiva.
◊ Siguiendo la perspectiva ecológica, la prevención
debe tener en cuenta los motivos y contextos en los
que participa el niño (familia, escuela...)
⋅ Tipos de prevención.
• PREVENCIÓN PRIMARIA
Se dirige a la población en general, hacia los
profesionales relacionados con la infancia en los
distintos contextos en los que se desarrollan los
niños.
♦ Objetivos de los programas
de prevención primaria:
◊ Eliminar o reducir
las circunstancias
ambientales y
sociales que en
términos generales
aumentan el riesgo
de que se produzcan
malos tratos.
◊ Incrementar las
habilidades de los
ofensores para tratar
de evitar los malos
36
tratos enseñándoles
a evitar y resolver
conflictos,
canalizando su
agresividad de otros
modos y ofreciendo
explicaciones de las
capacidades de los
niños y sus
necesidades.
◊ Sensibilizar a la
población acerca de
lo que es y supone
el maltrato infantil.
◊ Formar a los
profesionales para
que dispongan de
conocimientos
suficientes y
recursos adecuados
para detectar las
situaciones de
riesgo.
• PREVENCIÓN SECUNDARIA
La prevención secundaria va dirigida a la detección
precoz de aquellos niños y adolescentes en situación
de riesgo. Estos niños tienen mayor probabilidad de
sufrir malos tratos que el resto de la población por
tener características especiales o por vivir en el seno
de una familia en situación de riesgo.
Se consideran familias en situación de riesgo
aquellas que por encontrarse desestructuradas, ser
inestables o no tener estrategias suficientes para
resolver las tensiones y conflictos que surgen en la
dinámica familiar y no pueden asegurar que se
satisfagan las necesidades físicas y fisiológicas de
los niños que viven en ella.
• PREVENCIÓN TERCIARIA
Se encamina tanto a mitigar las consecuencias
negativas del problema una vez este ya haya
aparecido como a asegurar que dicho problema no se
vuelva a producir. El objetivo es facilitar la
rehabilitación de aquellas personas que han sido
tratadas por conductas violentas.
⋅ Factores ambientales.
Es uno de los ámbitos de actuación de la prevención
de la violencia o maltrato.
Hay tres niveles dentro de estos factores:
37
• Nivel socio−económico: es el nivel
más global y amplio de la
prevención, se tiende a reducir las
situaciones de pobreza,
marginalidad, hacinamiento falta de
recursos y habilidades. Por ello, es
necesaria la adopción de medios
políticos, sociales, legales, etc. que
eliminen todas las frustraciones e
injusticias impuestas externamente.
• Medios de comunicación: es el nivel
más específico. Resulta necesario
intervenir en los medios de
comunicación que parecen haber
tenido efectos indeseados sobre el
aumento de la violencia entre
adolescentes.
Bandura ha demostrado la importancia de la
observación de conductas violentas en el
comportamiento agresivo. En la mayor parte de las
películas la violencia se considera una vía adecuada
para conseguir determinados fines.
• Escuela: es uno de los niveles más
importantes para la enseñanza de
comportamientos altruistas, de
convivencia, etc.
En los últimos años se han desarrollado programas
de intervención en ámbitos educativos con el
objetivo de fomentar conductas pro−sociales y
enseñar a controlar la agresión, favorecer la
comunicación y la interacción educativa entre
iguales.
Los resultados de estos programas han puesto de
manifiesto mejoras en la sociabilización y aumento
significativo en las conductas sociales más de
liderazgo, conductas de ayuda entre los marginados
y mayor sensibilización social.
Por otro lado han logrado la disminución de las
conductas perturbadoras de la socialización como las
relaciones con: agresividad, terquedad, apatía,
ansiedad y timidez.
Estas mejoras se apreciaron tanto en el
comportamiento en el aula como fuera de ella,
consiguiéndose un mayor control respecto a las
normas y control de los impulsos.
⋅ Perfil demográfico y psicológico del
agresor.
38
Trazar el retrato robot de un abusador sexual de
menores no es fácil porque las diferencias entre los
agresores son grandes.
Características:
♦ Los pedófilos son varones,
en tan sólo un 13% de los
casos el abuso es llevado a
cabo por mujeres. La
situación más frecuente aquí
es la de una mujer madura
que mantiene relación con
un adolescente.
♦ La edad en la que se
manifiesta con más
frecuencia el abuso sexual
es entre los 30 y los 50 años.
El 20% de las agresiones
sexuales son cometidas por
adolescentes y el 50% de los
abusadores sexuales
mayores n llevado a cabo
sus primeras conductas
cuando tenían menos de 16
años.
♦ Las abusadores deben estar
casados (del 65 al 85% de
los casos), son familiares o
allegados. Esto les permite
un fácil acceso al niño con
quien suelen tener una
relación de confianza
anterior al incidente.
En un 15−30% tan sólo, el agresor es desconocido.
♦ Los abusadores tienen una
apariencia normal, de estilo
convencional, de
inteligencia media y no son
psicóticos pero presentan
rasgos marcados de
neuroticismo, introversión y
madurez.
♦ La pedofilia suele aparecer
junto a otra parafilia por
ejemplo exhibicionismo, y
suele estar asociado a otros
trastornos como el
alcoholismo y la
personalidad antisocial.
♦ No es infrecuente una
39
relación entre la pedofilia y
la personalidad obsesiva.
Desde una perspectiva
psicopatológica, los
pensamientos intrusivos
acompañados de un fuerte
impulso a la acción son
causantes del malestar.
⋅ Tipos de abusadores.
• PRIMARIOS:
Son sujetos con una orientación sexual dirigida
primariamente a niños sin apenas interés por los
adultos y con conductas compulsivas. Poseen un
campo reducido de intereses y actividades que les
lleva a una existencia solitaria. Cuentan con
estrategias de actuación como simpatía,
comportamientos infantiles, sintonía con los
intereses del niño, etc.
Desde una perspectiva cognitiva, los pedófilos
consideran sus conductas sexuales adecuadas y las
planifican con antelación. Son frecuentes por tanto
las distorsiones cognitivas y no presentan
sentimientos de culpa.
Pueden mostrar fobia o rechazo al sexo en las
relaciones con mujeres e incluso una cierta aversión
a las características sexuales secundarias de las
mujeres adultas.
El origen de estas conductas inapropiadas está
relacionado con el aprendizaje, con el abuso sexual
sufrido en la infancia, junto a los sentimientos de
inferioridad y la incapacidad para establecer
relaciones sociales y heterosexuales normales.
• SECUNDARIOS:
Las conductas habituales de estos sujetos son
relaciones sexuales con adultos normalmente
heterosexuales aunque suelen a veces aparecer
alteraciones en el curso de estas relaciones como
impotencia sexual, falta de deseo y otros conflictos
con sus parejas.
A nivel cognitivo suelen percibir este tipo de
conductas como anómalas y las efectúan de forma
episódica e impulsiva más que de un modo
premeditado y persistente.
Es frecuente sentimientos de culpa y vergüenza.
Las conductas de abuso pueden ser un medio de
40
compensar la autoestima deficiente del sujeto.
Las situaciones de estrés, consumo de alcohol o
drogas pueden intensificar a modo de
desencadenante este tipo de conductas.
⋅ Programas de intervención en la familia:
Los objetivos de intervención con la familia se van a
centrar en dos aspectos fundamentales:
♦ Proporcionar apoyo
psicológico a los familiares
♦ Enseñar a los padres
estrategias para el control de
las conductas del niño.
En general, se propone comenzar con la terapia
individual para cada miembro antes de hacerlo por
parejas con el fin de examinar sus relaciones.
Las estrategias cognitivo−conductuales adecuadas
para bordar estas cuestiones pueden ser las
siguientes:
• ASESORAMIENTO
PSICO−EDUCATIVO:
No se trata de alarmar a la familia señalando las
secuelas que pueden darse sino se trata de facilitar la
información necesaria para reducir el impacto de los
síntomas y evitar la cronificación de los mismos.
Son dos las pautas específicas de actuación para los
cuidadores de una víctima de abuso sexual:
◊ Qué se debe hacer:
⋅ Demostrar
que se cree
a esa
persona y
que se
confía en
ella.
⋅ Apoyarla y
felicitarla
por su
valentía al
contarlo.
⋅ Escucharla
con
atención
cuando
quiera
hablar de
41
ello.
⋅ Ofrecerle
seguridad y
protección.
⋅ Respetar su
intimidad y
pedirle
permiso
para
solicitar
ayuda
especializada.
⋅ Informarla
de los
futuras
actuaciones.
◊ Qué no se debe
hacer:
⋅ Insistirle en
que olvide
lo sucedido.
⋅ Presionarle
para que
cuente lo
que pasó.
⋅ Responsabilizarle
o culparle
de los
abusos.
⋅ Recriminarle
por no
haberlo
contado
antes.
⋅ Adoptar
actitudes
sobreprotectoras.
• REESTRUCTURACIÓN
COGNITIVA:
Se trata de enseñar a los familiares del menor a
detectar los pensamientos disfuncionales que están
en el origen de su malestar psicológico con el
objetivo de evaluarlos y modificarlos.
El terapeuta debe identificar y eliminar aquellas
ideas y atribuciones erróneas que suponen dudas
respecto a la veracidad de la declaración del menor y
proporcionarle el apoyo necesario para el futuro.
• ENTRENAMIENTO EN
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
El procedimiento utilizado es el análisis adecuado de
42
los diversos problemas y precauciones, análisis de
las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas y
por último la toma de decisiones.
En la mayoría de los casos resulta necesario
intervenir sobre aspectos psicopatológicos que se
derivan frecuentemente del descubrimiento de abuso.
Además, los síntomas depresivos deben ocasionar
niveles altos de ansiedad para lo cual suele ser
conveniente al aprendizaje de alguna técnica
específica para su control.
Sería adecuado el entrenamiento en relajación
muscular progresiva.
T.4 INTERACCIÓN ESCOLAR
⋅ Escuela Igualdad de oportunidades y
diversidad cultural.
Es preciso analizar la relación que existe entre la
cultura y el aprendizaje escolar.
El enfoque más adecuado es la perspectiva de la
Psicología de la actividad.
• APORTACIONES DE LA
PSICOLOGÍA DE LA
ACTIVIDAD:
Una de las principales consiste en la orientación
hacia lo que el niño puede llegar a ser pero todavía
no es.
Su conocimiento permite anticipar el futuro del niño
y resulta de gran utilidad para establecer objetivos
educativos realistas y de un progreso considerable.
• MODELO EDUCATIVO:
El modelo educativo desde esta perspectiva plantea
una estrategia diferente a las teorías evolutivas
puesto que si es el desarrollo el que sigue al
aprendizaje, el papel de la enseñanza debe
adelantarse al nivel evolutivo del niño situándose en
el nivel de desarrollo potencial porque todo lo que el
niño puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita
que lo haga él solo mañana.
• LEY EVOLUTIVA GENERAL:
Según esta ley toda la función aparece primero a
nivel social en interacción con otras personas y
después a nivel individual en la conducta que el niño
realiza por sí mismo.
43
Es importante tener en cuenta que el lenguaje es el
instrumento por el cual se transmite de generación en
generación todo el bagaje cultural.
Las instrucciones del adulto se convierten en el
primer regulador de la conducta del niño. Al
obedecer las comienza a adquirir sistemas de
instrucciones verbales que va utilizando en la
regulación de su propia conducta.
• LURIA: FASES EN EL
DESARROLLO DEL
AUTOCONTROL VERBAL:
Luria describe tres fases en el desarrollo del
autocontrol verbal.
1ª El habla de los adultos controla y dirige la
conducta del niño.
2ª El habla manifiesta del niño llega a ser un eficaz
regulador de su conducta.
3ª El habla encubierta o interna asume el autocontrol.
Los compañeros representan un nivel intermedio de
interiorización entre la comunicación del niño con el
adulto y la comunicación del niño consigo mismo.
⋅ Relaciones entre la actividad familiar y la
actividad escolar.
Desde la psicología de la actividad, las dificultades
escolares de los alumnos que se encuentran en
situación de desventaja se atribuyen a la excesiva
distancia que suele existir entre su actividad familiar
y la actividad escolar tradicional.
• PRINCIPIO DE DESAJUSTE
ÓPTIMO:
Se reconoce que según el principio de desajuste
óptimo asumido por la psicología de la actividad
actual, que el rendimiento y la realización del
potencial de aprendizaje se ven favorecidos cuando
el sujeto se enfrente a niveles de discrepancia
moderada entre lo que conoce y lo que se le presenta.
Este principio permite la facilidad con la que
aprende en la escuela un niño de grupo mayoritario y
clase media por encontrar en ella una información
moderadamente discrepante con la familiar.
Por otra parte, las dificultades de aprendizaje del
niño perteneciente a determinadas minorías
44
culturales al encontrar en la escuela un ambiente
excesivamente discrepante con su vida extraescolar.
• ESTUDIOS COMPARATIVOS:
Existen una serie de estudios comparativos sobre la
vida familiar de los grupos de alumnos que se
encuentran en grave situación de desventaja
sociocultural y la vida familiar de los otros grupos
sociales que encuentran importantes diferencias entre
ambas, destacándose tres relevantes diferencias
sobre el aprendizaje escolar.
• DIFERENCIAS IMPORTANTES:
♦ Tipo de comunicación:
En la familia en desventaja suele haber menos
comunicación verbal y un estilo de acción físico
sobre la realidad con poca mediación del lenguaje.
El tipo de lenguaje utilizado se caracteriza por la
ausencia de conceptos abstractos.
En la familia de clase media suele haber mucha más
comunicación verbal y se utilizan conceptos más
complejos. Este estilo de comunicación contribuye a
desarrollar en el niño la capacidad de controlarse a sí
mismo y a través de su propio lenguaje.
♦ Estilo de enseñanza:
En las familias en desventaja se utiliza un estilo
negativo, directivo o intrusivo que suele obstaculizar
el aprendizaje.
Los adultos de clase media emplean un estilo más
eficaz para el aprendizaje positivo indirecto y
adaptado a las situaciones en que se encuentra el
niño.
♦ Estimulación de las
actividades escolares:
Mientras que las familias en desventaja suelen
proporcionar al niño escasa estimulación y poso
apoyo respecto a las materias tratadas en la escuela,
la familia de clase media tiende a proporcionar a sus
hijos un modelo más próximo a la actividad escolar y
les apoya más en dichas materias.
Heath (1986) incluye en sus investigaciones la
lectura de cuentos como una de las actividades más
importantes que estimula el lenguaje alfabetizado en
relación al cual los adultos estimulan los
pre−requisitos de la lecto−escritura y de la
adaptación escolar en general. Estos requisitos son 5:
45
⋅ Buscar
etiquetas
⋅ Buscar
significados
⋅ Explicar
⋅ Repetir
explicaciones
⋅ Relacionar
acontecimientos
⋅ Interacción profesor−alumno.
◊ La calidad de la vida escolar depende de las
relaciones que cada alumno establece con sus
profesores y compañeros.
Analizar de qué depende dicha calidad y cómo puede
mejorarse son los objetivos sobre los que se trata en
el punto presente: interacción profesor−alumno.
La mayoría de los adultos recuerdan con bastante
nitidez cómo fueron nuestros mejores y peores
profesores así como las características de la
interacción que con ellos establecieron.
◊ El hecho de que todos los niños asistan a la escuela
no garantiza el principio de igualdad de
oportunidades.
Existen procesos complejos procesos de
discriminación educativa en la interacción de los
alumnos a todos los niveles (materia, profesores,
compañeros, etc.) y estos niveles es necesario
transformar.
En la mayoría de las clases suele haber un pequeño
grupo de alumnos que protagoniza todas las
interacciones y éxitos y otro pequeño grupo en que
suelen encontrarse los alumnos pertenecientes a
minorías en desventaja que no consigue ningún
éxito.
Esta desigual distribución del reconocimiento escolar
es el más claro antecedente de las desigualdades que
existe en la sociedad adulta.
• CONDICIONES RELEVANTES:
Una de las principales condiciones para disminuir el
rechazo hacia alumnos en desventaja y hacer que la
escuela sea más justa y menos discriminatoria, es
disminuir el éxito de forma que todos los alumnos
logren un nivel aceptable de reconocimiento y
tengan experiencias de igualdad de status.
46
De acuerdo con esto, para favorecer la integración de
los alumnos pertenecientes a minorías culturales es
necesario proporcionar a todos los alumnos un nivel
óptimo de éxito y reconocimiento que permita
desarrollar la motivación y proporciona experiencias
sociales contrarias a los estereotipos existentes hacia
los grupos en desventaja.
Estos estereotipos suelen acentuar su dificultad y el
trabajo académico.
♦ Desarrollo de las
competencias evolutivas:
Para comprender los efectos que las experiencias
infantiles tienen a largo plazo es necesario analizar la
influencia de dichas experiencias en las tareas y
competencias críticas de cada momento evolutivo.
Es importante considerar que las deficiencias
producidas en la resolución de una determinada tarea
evolutiva obstaculiza el proceso de desarrollo de las
siguientes.
La competencia que resulta de una adecuada
solución de las tareas evolutivas críticas hace al niño
menos vulnerable al riesgo psicosocial en general.
Se puede considerar como una condición evolutiva
compensatoria.
Por el contrario, la deficiente resultante de una
inadecuada solución de las tareas críticas aumenta la
vulnerabilidad del niño y se puede considerar como
una condición de riesgo.
Es importante tener en cuenta que las tareas
evolutivas críticas a través de las cuales se adquieren
las competencias básicas, se fundamentan en el
desarrollo y tienen tres características:
◊ Establecimiento de las relaciones de apego. (Tarea
Evolutiva Crítica de la primera infancia) y a partir de
la cual se desarrollan los primeros modelos de las
relaciones sociales, la personalidad básica y la forma
de responder al estrés.
◊ Establecimiento de la autonomía y motivación de la
eficacia con tarea evolutiva crítica de la etapa de
educación infantil a partir de la cual se desarrolla la
capacidad para relacionarse con nuevos adultos y
adaptarse a situaciones de dominio de forma
independiente.
◊ El desarrollo de las habilidades sociales más
47
sofisticadas a partir de la interacción con iguales es
una tarea evolutiva crítica de los primeros años de
escolaridad.
♦ Modelos internos básicos y
autoestima:
A partir de que las relaciones del niño se establecen
con las personas más significativas para él, entre las
que cabe incluir los profesores, construye los
modelos representacionales, en los que incluye lo
que se puede esperar de los demás como de uno
mismo.
La seguridad que les proporciona los adultos
significativos le permite al niño desarrollar
expectativas positivas de sí mismo y de los demás
que les ayuda a:
◊ Aproximarse al mundo con confianza.
◊ Afrontar las dificultades con eficacia.
◊ Obtener la ayuda de los demás o proporcionársela.
En algunos casos los niños aprenden que no se puede
esperar nada positivo y desarrollan una visión
negativa de sí mismo y del mundo que le rodea y se
acostumbra a responder a él con un sentimiento de
inadecuación e inseguridad que suele obstaculizar el
resto de las relaciones que el niño establece.
Para desarrollar los modelos positivos es preciso
proporcionar al niño experiencias de interacción con
adultos que le ayuden a aprender:
◊ A confiar en sí mismo.
◊ A predecir, interpretar lo que sucede.
◊ A estructurar de forma consistente su
comportamiento en relación al comportamiento con
los demás.
La desventaja sociocultural puede dificultar el
desarrollo de estas expectativas debido al estrés y
conflictividad que supone para la vida familiar así
como el sentimiento de inseguridad e indefensión
que en dichas condiciones suele adquirirse.
Es interesante reconocer que la identificación del
niño con clase de su familia es difícil de cambiar
porque se trata simplemente de una opinión impuesta
por alguien o de un hábito producido por
experiencias familiares especificas, aunque sea
importante, sino porque es el resultado de una
profunda inferencia en la que la evidencia fortalece
continuamente a la creencia original.
48
El niño de clase baja durante los años anteriores a la
adolescencia va desarrollando la idea de que posee
muy poco de lo que la cultura valora
♦ Motivación de eficacia:
Con el término motivación de eficacia se refiere a la
motivación del niño por ser competente, por influir
en el entrono que le rodea.
Motivación que parece estar estrechamente
relacionada con la calidad de las interacciones que
establece con sus profesores desde los primeros años
de escolaridad.
HARTER y ZIGLER señalan la capacidad para
relacionarse con nuevos adultos y la motivación de
eficacia son componentes básicos de la capacidad de
adaptación, más allá del microsistema familiar.
Son relevantes para la competencia escolar hasta el
punto de poderlos considerar como una de las
principales causas de las dificultades de aprendizaje
que suelen producirse en determinados alumnos
entre los que se encuentran los alumnos procedentes
de entornos en desventaja sociocultural.
El sentido de la propia eficacia es una de las
dimensiones psicológicas más relevantes en la
calidad de la vida de los seres humanos. (Imp.)
De dicho sentido depende la capacidad de orientar la
conducta a objetivos y esforzarse para conseguirlos
con la eficacia y persistencia como para superar los
obstáculos que con frecuencia suelen encontrarse.
Cuando los esfuerzos de dominio independiente que
realiza un niño le permiten conseguir sus objetivos, y
cuando los adultos significativos para él le
manifiestan reconocimiento de forma consistente y
adecuada, desarrolla una motivación intrínseca por la
superación de las dificultades e interioriza los
mensajes positivos que ha recibido de ellos. Todo
ello hace que el niño desarrolle su curiosidad, el
deseo de aprender y la motivación de logro y que se
enfrente a las dificultades con seguridad y eficacia.
(Imp.)
Se produce el efecto contrario cuando los resultados
que un niño obtiene en los intentos de dominio
independiente suelen ser negativos o cuando los
adultos le manifiestan con frecuencia rechazo o le
atienden de forma inconsistente. (Imp.)
49
Estas condiciones hacen que el niño responda ante
las dificultades y ante el aprendizaje con ansiedad e
ineficiencia al anticipar resultados negativos y
carecer de pautas adecuadas de autorrefuerzo. (Imp.)
Como consecuencia de dicho proceso, el niño suele
ser muy dependiente de la aprobación de los demás.
(Imp.)
A partir de los estudios sobre los efectos producidos
por la privación social se postula que una historia de
privación social aumenta la necesidad infantil de ser
reforzado y atendido por los adultos así como la
tendencia del niño a aproximarse a adultos no
familiares.
Esta necesidad de atención del adulto puede a su vez
limitar la autonomía del niño para afrontar tareas
evolutivas no sociales y desarrollar la motivación de
eficacia.
T.5 ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES
SOCIALES EN LA ESCUELA
⋅ Introducción:
WOLPE (1979): Se ha considerado como el
precursor del entrenamiento de la asertividad.
MORENO (1946): Aportó la estrategia del
psicodrama.
SALTER (1949) y KELLY (1955): Sentaron las
bases de la conducta asertiva.
Estos cuatro autores iniciaron un área que en la
actualidad ha cobrado una gran importancia y se ha
aplicado a contextos como el clínico, laboral,
familiar y más recientemente en el contexto escolar.
Este entrenamiento de habilidades sociales en el
contexto escolar ha sido enfocado desde el punto de
vista educacional; es también un foco de atención o
aplicación.
Se ha usado para la modificación de
comportamientos desadaptados en la infancia y en la
adolescencia.
En la actualidad está teniendo un gran auge en la
labor preventiva, dirigida a los grupos de alumnos
que no presentan especialmente problemas en este
sentido.
50
Manjas (1993) nos aportó una definición:
El ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES es una estrategia de entrenamiento y
enseñanza en la que se emplean un conjunto de
técnicas conductuales y cognitivas enfocadas a
adquirir aquellas conductas socialmente efectivas
que el sujeto no tiene en su repertorio; también es
modificar las conductas de relación interpersonal que
el sujeto posee pero que son inadecuadas.
El punto de partida del ENTRENAMIENTO EN
HABILIDADES SOCIALES se relaciona
directamente con las situaciones problemáticas de
cada sujeto y la identificación de las áreas
específicas en las que presenta los problemas.
Es importante determinar las causas de las conductas
inadecuadas, el por qué el alumno no se comporta de
manera socialmente eficaz, bien por la existencia de
un déficit, bien por la presencia de la ansiedad
condicionada, bien por discriminación errónea o bien
por errores de percepción social.
⋅ ¿A quién se dirige el ENTRENAMIENTO
EN HABILIDADES SOCIALES?
• POBLACIÓN ADULTA:
El ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES se dirige a una gran gama de desventajas
psicológicas. También a un amplio sector de la
población, a los ancianos, a personas con
marginación social, a personas con minusvalías,...
• POBLACIÓN INFANTIL:
♦ Se aplica a niños con
problemas de aceptación
social.
♦ También a niños con
excesos conductuales
(agresivos, hiperactivos)
♦ Niños tímidos, retraídos y
socialmente aislados.
♦ A alumnos con necesidades
educativas especiales
♦ Al mundo infantil y
adolescente con problemas
psiquiátricos serios.
⋅ Preparación del entrenamiento:
En los casos en los que el entrenamiento en
habilidades sociales se maneje de forma individual,
FLIEGEL (1981) e IZQUIERDO (1993) señalan que
para que se de esta preparación se deben seguir 7
51
pasos.
• FLIEGEL e IZQUIERDO. SIETE
PASOS:
◊ Informar al/los alumnos de las características de las
técnicas que se van a emplear.
◊ Lograr el acuerdo del sujeto como receptor de
entrenamiento mediante la explicación de los
objetivos que se pretenden conseguir, los métodos
que se van a emplear y las ventajas que ello les va a
reportar tanto en el ámbito personal como en el
social.
Estos aspectos estarán condicionados por la
capacidad del sujeto para percibir apropiadamente
sus problemas, miedos, inhibiciones, déficits y
excesos conductuales.
◊ Análisis de las relaciones sociales problemáticas. Por
ejemplo, la relación con los amigos en tiempo de
ocio, relaciones con personas desconocidas,
presentarse a otros, hablar en público.
◊ Establecer las situaciones de rol accesibles y fáciles
para el entrenamiento del sujeto y en los cuales se
centrarán las técnicas a emplear.
◊ Lograr la participación activa de los sujetos en su
proceso de aprendizaje mediante su aportación de
sugerencias, ejemplos,... en función de las
situaciones particulares en las que está implicado.
◊ Establecimiento de las metas adecuadas a las
necesidades de cada sujeto previamente evaluadas.
6.1 Contacto visual: mantenerlo al hablar y escuchar.
6.2 Postura corporal: derecha, adecuada al
interlocutor
6.3 Gestos: suficientes y acomodados al interlocutor
6.4 Mímica: de acuerdo al contenido verbal
6.5 Tono de voz: claro y comprensible, fuerte o
suave según la distancia.
6.6 Modulación de la voz: articulación
6.7 Acentuación adecuados y velocidad
6.8 Empleo del yo: hablar de sí mismo, no
impersonal
◊ Establecer los roles o papeles a desempeñar por cada
52
uno de los intérpretes del grupo de entrenamiento.
⋅ Ambientes escolares:
En estos ambientes y desde un enfoque curricular
habría que añadir dos fases:
• FASE INICIAL:
Detección de ideas previas que poseen los sujetos
sobre actividades sociales, qué son y para qué sirven.
En definitiva, de lo que se trata es de detectar las
percepciones que tienen los alumnos y las distintas
situaciones en las que se han de poner de manifiesto
para resolver situaciones conflictivas en la
interacción entre compañeros.
• SEGUNDA FASE:
Consiste en lograr la motivación necesaria para
iniciar las aprendizajes, adquirir las destrezas de
interacción que les resulten funcionales para sus
interacciones con los iguales y con los adultos.
La relación se puede lograr mediante la exposición a
los alumnos de las ventajas personales y grupales
que les reporte ser socialmente competentes, tales
como mejorar las relaciones en equipo, mejorar la
cooperación, solucionar y evitar problemas. Alcanzar
mayor satisfacción consigo mismo, mejorar el
auto−concepto y la autoestima. Cambiar
pensamientos inadecuados por otros más adecuados,
experimentar menos ansiedad ante determinadas
situaciones, etc.
⋅ Objetivos generales en entrenamiento en
habilidades sociales:
Son 4; Antes de iniciar en entrenamiento se
especifican los objetivos que quieren alcanzarse.
• Informar y demostrar cuáles son las
conductas adecuadas, eficaces y
necesarias para la situación social
que se trate.
• Adquirir y dominar los componentes
conductuales que forman parte de la
habilidad social exhibiéndose en la
secuencia correcta y de forma
coordinada.
Ello exige la práctica de las conductas que deben
instaurarse en el repertorio comportamental del
sujeto mediante las técnicas específicas como el
ensayo de conducta.
• Adecuar las conductas a las
53
características de la situación real.
• Mantener y generalizar los logros
alcanzados en las conductas sociales
o ser capaz de reproducir las
habilidades en momentos y en
ambientes de forma espontánea.
⋅ Objetivos específicos:
Los objetivos específicos deben ser aquellos que
hagan referencia a los contenidos concretos que se
desarrollan en las sesiones de entrenamiento que
varían de acuerdo con cada autor, cada programa y
cada contexto.
Los objetivos específicos son, entre otros:
• Saber iniciar una conversación con
una persona del sexo opuesto.
• Cooperar con otros compañeros en
la elaboración de un trabajo.
• Defender un derecho que ha sido
lesionado.
• Reforzar al compañero por una
acción bien hecha.
• Instruir a los sujetos para anticipar y
afrontar un posible rechazo de los
demás.
⋅ El formato de entrenamiento:
Se refiere a dos tipos:
• EL ENTRENAMIENTO
INDIVIDUAL O FORMATO DE
UN SUJETO:
Enseñar habilidades sociales a un solo sujeto es un
formato que se ha empleado con menor frecuencia
que el entrenamiento de habilidades sociales de tipo
grupal.
Existen indicaciones dirigidas al sujeto cuando el
entrenamiento vaya a realizarse de manera
individual.
♦ Indicaciones dirigidas al
sujeto:
◊ Informar al alumno
sobre los
componentes de las
habilidades sociales
que van a recibir
atención.
◊ Emplear un
lenguaje adecuado a
la edad y el nivel
54
verbal del alumno.
◊ Emplear la técnica
de las marionetas en
niños muy
pequeños.
◊ Todos los ensayos
deben ir seguidos de
feedback, elogios o
instrucciones
volviéndose a
practicar la
situación si es
necesario.
◊ Debe centrarse en
aquellas situaciones
en las que el niño
experimente
problemas de
interacción con sus
compañeros.
♦ Ventajas:
◊ Posibilidad de
adaptar el
entrenamiento a las
necesidades
específicas del
sujeto. Hacer un
diseño del programa
a medida.
◊ Un mejor
seguimiento y
evaluación continua
de los logros del
sujeto, lo cual
permite reajustar
mejor los
contenidos y las
técnicas empleadas
en función de sus
necesidades
individuales.
◊ La utilidad para
aquellas personas
que experimentan
una elevada
ansiedad ante las
dificultades
interactivas
grupales.
◊ Mayor
controlabilidad del
contexto.
55
◊ Mayores
posibilidades de
reiteración e
intensificación de
los ensayos de
conducta y demás
técnicas empleadas.
◊ Incremento de la
generalización de
las conductas.
♦ Desventajas:
◊ Este tipo de
tratamiento resulta
notablemente más
costoso.
◊ El sujeto no se
beneficia de las
importantes
aportaciones que
pueden ofrecer los
componentes del
grupo.
• EL ENTRENAMIENTO GRUPAL:
En los últimos años se están produciendo bastantes
investigaciones centradas en el formato grupal en
detrimento del individual.
Consideran los investigadores que el entrenamiento
en habilidades sociales grupal suele ser más
frecuente y más eficaz.
Presenta mayores grupos de ventajas.
♦ Ventajas:
◊ La situación social
que el propio grupo
ofrece permite la
participación de sus
integrantes
pudiendo asumir
diferentes roles y
proporcionar una
retroalimentación
más amplia y
completa.
◊ Las nuevas
conductas sociales
aprendidas pueden
probarse dentro de
un contexto
controlado.
◊ Las interacciones
56
espontáneas ayudan
al profesional a
redefinir las
situaciones sociales
que se emplean
como escenario del
entrenamiento.
◊ Se fomenta la ayuda
de unos y otros
componentes del
grupo cuando
existen intereses
comunes para
aprender a ser
competentes en
determinadas
habilidades.
◊ Diversidad de
actividades:
distintos ensayos,
interlocutores
diferentes,
interacciones
variadas, discusión
acerca del
comportamiento
social adecuado.
Todo ello ofrece
oportunidades de
practicar las nuevas
destrezas
adquiridas.
◊ La propia situación
de grupo es una
situación natural y
por ello aumentan
las posibilidades de
generalización de
los logros obtenidos
a otras situaciones
reales de los
diferentes contextos
en los que
interaccionan los
sujetos.
◊ Mayor
racionalización del
tiempo y menor
coste económico al
emplear
prácticamente el
mismo tiempo en
57
entrenar a un sujeto
o a un grupo de
personas.
♦ Población infantil. Ventajas:
◊ Se eliminan los
prejuicios
perceptivos entre
los iguales.
◊ El entrenamiento en
grupo contribuye a
mejorar el estatus
social de los
alumnos
socialmente más
incompetentes.
◊ El grupo constituye
un contexto óptimo
para la
generalización y
mantenimiento de
los aprendizajes
sociales.
◊ En el grupo, los
compañeros actúan
como agentes de
modificación de las
conductas de los
compañeros menos
competentes.
♦ Tamaño del grupo:
Según Caballo, el tamaño adecuado de un grupo es
de aproximadamente entre 4 y 12 personas.
Otros autores piensan que el tamaño del grupo debe
de ser de 8 a 12 personas.
⋅ Técnicas psicológicas de entrenamiento en
habilidades sociales:
El entrenamiento en habilidades sociales está
compuesto por un conjunto de técnicas dirigidas
cada una de ellas a la consecución de determinados
objetivos.
Estas técnicas proceden en su gran mayoría de la
terapia de conducta.
El profesor Vicente Caballo parte de este capítulo de
entrenamiento en habilidades sociales y dice que está
constituido por el denominado paquete clásico que es
el modelado, ensayo de conducta, retroalimentación
y reforzamiento.
58
Estas técnicas están orientadas en función de la
siguiente clasificación:
◊ Adquirir una conducta
◊ Reproducir una conducta
◊ Moldear
◊ Fortalecer
⋅ Instrucciones:
• ¿EN QUÉ CONSISTEN?
Consisten en explicaciones de manera clara, concisa
y centradas sobre las conductas que constituyen el
objetivo del entrenamiento.
Las instrucciones proporcionan al alumno
información acerca de cómo las debe realizar.
Constituyen una guía para que el sujeto se sienta
orientado sobre la forma de actuar, qué decir y cómo
decirlo.
• FUNCIÓN DE LAS
INSTRUCCIONES:
Centrar la atención del alumno sobre las conductas
que deberá identificar, las que tiene que ejecutar, las
que serán objeto de evaluación y las que deberá
practicar en las situaciones de la vida real.
• INSTRUCCIONES CON
CARÁCTER CORRECTIVO:
Cuando es así, se las denomina aleccionamiento o
advertencias verbales.
• CARACTERÍSTICAS:
Para que las instrucciones sean eficaces deben estar
provistas de 4 características:
◊ La información
suministrada debe
ser breve.
◊ Los conceptos
empleados deben
ser inteligibles para
los sujetos evitando
el uso de
tecnicismos
innecesarios.
◊ Las frases deben ser
cortas
◊ Deben reiterarse
aquellos conceptos
que se consideren
más importantes.
59
⋅ Ensayo Conductual y Role Play:
El ensayo conductual permite ofrecer la oportunidad
de ensayar nuevas conductas adaptativas sin
experimentar consecuencias aversivas.
Al ensayo conductual se le conoce también con la
denominación de Role Play o representación de
papeles y se le ha definido como un procedimiento
mediante el cual se practican, bajo la supervisión del
experto, respuestas más deseables para las
situaciones de conflicto interpersonal.
Es el procedimiento más frecuentemente empleado
en el entrenamiento en habilidades sociales.
Mediante esta técnica el sujeto practica y ensaya las
conductas apropiadas todas la veces que sea
necesario hasta obtener la destreza suficiente y
adecuada para poder afrontar las situaciones sociales
problemáticas.
Mediante el role play se aprenden nuevas conductas
que reemplazan a otras ya existentes que son menos
adaptativas y se aprenden conductas que
anteriormente no formaban parte del repertorio
comportamental del sujeto.
• SECUENCIA:
Caballo, Hall y Rose establecen una secuencia:
◊ Descripción de la situación problema
◊ Representación de lo que el sujeto suele hacer en
cada situación.
◊ Identificar las posibles cogniciones desadaptativas
que influyen en el comportamiento social.
◊ Identificar los derechos humanos básicos implicados
en la situación.
◊ Identificar un objetivo adecuado para el sujeto.
◊ Solicitar respuestas alternativas a los demás
miembros del grupo.
◊ Modelado de las conductas por parte del psicólogo o
de otros compañeros.
◊ Practicar encubiertamente la conducta
◊ Practica manifiesta de la conducta
◊ Evaluación de la efectividad de la respuesta.
• MODALIDADES:
♦ Ensayo conductual real:
El sujeto pone en prácticas las conductas en
interacción con otras personas del grupo de
entrenamiento.
♦ Ensayo conductual
60
encubierto:
El sujeto se imagina a sí mismos ejecutando de
manera competente y adecuada las conductas.
Haciéndolo de este modo puede anticipar las
posibles consecuencias.
El ensayo conductual encubierto está especialmente
indicado cuando se experimenta cierta dificultad en
las escenas del ensayo real.
Además, permite realizar previamente un
pre−ensayo antes de que en el plano real se ejecute la
respuesta, y se utiliza conjuntamente con la primera
modalidad.
• INCREMENTAR LA EFICACIA:
Sugerencias:
◊ Conceder al sujeto
un papel activo
◊ Ensayar a la vez una
sola conducta
objetivo que sea
controlable y fácil
de abarcar.
◊ Planificar el grado
de dificultad de las
situaciones de
interacción social.
◊ Incluir
paulatinamente
situaciones
diferentes a las
entrenadas.
◊ Descentralizar el
control de las
situaciones desde el
psicólogo a los
propios sujetos de
acuerdo con los
logros en los
objetivos de las
sesiones.
◊ Desarrollar ensayos
de situaciones reales
◊ Reiterar la práctica
masiva de la
habilidad hasta
conseguir un pleno
dominio.
◊ Emplear contextos,
situaciones e
61
interlocutores
variados y
heterogéneos.
⋅ Reforzamiento:
El refuerzo es una técnica de modificación de
conducta que tiene por objetivo moldear las
habilidades que se están aprendiendo y conseguir su
mantenimiento.
El reforzamiento que se dispensa es de carácter
social mediante alabanzas, sonrisas,
reconocimiento,...
Pretende motivar a los alumnos que intervienen en el
entrenamiento a que mejoren su ejecución a lo largo
de los sucesivos ensayos conductuales y a que
mantengan los logros alcanzados en la eficacia de
sus conductas.
Michelson define al reforzamiento positivo como el
proceso a través del cual las respuestas aumentan
porque son seguidas por una recompensa favorable.
En el caso de las habilidades sociales se trata de
incrementar la frecuencia de comportamientos
adecuados.
El reforzamiento se emplea simultáneamente con el
resto de técnicas de entrenamiento en habilidades
sociales y está presente durante la totalidad del
entrenamiento cuando el sujeto está ejecutando las
conductas que desea aprender.
El refuerzo no sólo es dispensado por el psicólogo
que dirige la sesión sino también por el resto de los
componentes del grupo y resulta de especial
relevancia el reforzamiento social entre iguales.
Según Vallejo, el refuerzo se puede dispensar con
diferentes modalidades:
• El refuerzo informal bajo la
supervisión del psicólogo
• EL refuerzo sistemático mediante el
reforzamiento por parejas.
• El refuerzo mediante contratos entre
los miembros del grupo.
Las técnicas de reforzamiento en entrenamiento en
habilidades sociales sigue las mismas pautas que las
empleadas en la modificación de conducta, por tanto,
el refuerzo debe ser funcional, de acuerdo con lo que
al individuo le resulte reforzante. También debe
adecuarse a la especificidad situacional y debe
62
aplicarse de acuerdo a programas de reforzamiento.
⋅ Diferencias entre asertividad, agresividad
y pasividad (no asertividad):
• La Conducta Asertiva implica la
expresión directa de los propios
sentimientos, necesidades, derechos
legítimos u opiniones sin amenazar
o castigar a los demás y sin violentar
los derechos de otras personas. En
mensaje básico de la aserción es:
esto es lo que yo pienso, así es como
veo yo la situación. El mensaje
expresa quién es la persona y se dice
sin dominar, sin humillar o sin
degradar al otro individuo.
La conducta no verbal como la mirada, la expresión
facial, la postura corporal, la entonación y el
volumen de voz, es también muy importante y puede
apoyar a la conducta verbal. Estas conductas (verbal
y no verbal) necesitan estar en armonía con el
contenido verbal del mensaje asertivo.
La aserción implica respeto, y hay dos clases:
◊ Respeto a uno
mismo: exponer las
necesidades propias
y defender los
derechos propios.
◊ Respeto hacia los
derechos y
necesidades de la
otra persona
El objetivo de la aserción es la comunicación y dejar
abierto en camino para el compromiso cuando se
enfrentan las necesidades y derechos de dos
personas. Si no llegan a un compromiso pueden
respetar el derecho que tiene el otro a no estar de
acuerdo y a no intentar imponer sus exigencias sobre
la otra persona.
En último término, cada uno puede sentirse
satisfecho de haberse expresado a sí mismo, al
mismo tiempo que reconoce y acepta que su objetivo
puede no haberse logrado.
La persona que se expresa a sí misma en una
situación tiene que considerar cuales son sus
derechos en esa situación y de las consecuencias que
resultan de la expresión de sus sentimientos. (imp.)
63
Ejemplo. Un amigo queda a una hora y no se
presenta, pues tengo derecho a decirle que me
tendría que haber llamado (asertivo). No asertivo
sería decir que me da igual. Agresivo sería decir que
no se lo consiento, que ya le vale.
La conducta asertiva en una situación no tiene
siempre como resultado la ausencia de conflicto
entre dos partes. La ausencia total de conflicto es con
frecuencia imposible. Hay ciertas situaciones en las
que la conducta asertiva es apropiada y deseable
pero puede causar alguna molestia a la otra persona.
El ser asertivo conlleva tener un autocontrol
emocional.
El sopesar las consecuencias a corto y largo plazo
para las dos partes es importante. La conducta
asertiva da como resultado la maximización de las
consecuencias favorables y la minimización de las
consecuencias desfavorables para los dos individuos
a largo plazo. La persona que ha actuado
asertivamente puede no cumplir sus objetivos, pero
generalmente se siente mejor por haber sido capaz de
expresar sus opiniones.
El individuo que se comporta asertivamente suele
defenderse bien en sus relaciones interpersonales,
está satisfecho de su vida social y tiene confianza en
sí mismo para cambiar si necesita hacerlo.
En general, el resultado de esta conducta es una
disminución de la ansiedad, más relaciones más
íntimas y significativas, un mayor respeto para uno
mismo, y una mejor adaptación social.
• La Conducta No Asertiva o pasiva
implica la violación de los propios
derechos al no ser capaz de expresar
honestamente sentimientos,
pensamientos, opiniones y por
consiguiente, permitiendo a los
demás que violen nuestros derechos,
pensamientos, sentimientos propios
de una manera autoderrotista con
disculpas, falta de confianza, de tal
modo que los demás pueden no
hacerle caso.
En este estilo de conducta el mensaje que se
comunica es: yo no cuento, puedes aprovecharte de
mi, mis sentimientos no importan, solamente los
tuyos, mis pensamientos no son importantes y los
tuyos son los únicos que merecen la pena de ser
64
oídos, yo no soy nadie y tu eres superior...
Acompañando a la negación verbal suelen darse
conductas no verbales, no asertivas, como la
evitación de la mirada, un patrón de habla vacilante,
un bajo volumen de voz, postura corporal tensa y
movimientos corporales nerviosos o inapropiados.
La no aserción muestra una falta de respeto hacia las
propias necesidades.
El objetivo de la no aserción es el apaciguar a los
demás y el evitar conflictos a toda costa. El
comportarse de esta forma en una situación puede
dar como resultado una serie de consecuencias no
deseables tanto para la persona que esté
comportándose de forma no asertiva como para la
persona que está interactuando.
La persona que se comporta no asertivamente se
sentirá a menudo incomprendida, no tomado en
cuenta y manipulado. Además, puede sentirse
molesta respecto al resultado de la situación o
volverse irritada hacia la otra persona. Puede sentirse
mal consigo misma como resultado de ser incapaz de
expresar adecuadamente sus opiniones o
sentimientos de culpa, ansiedad, depresión y baja
autoestima.
Las personas que se comportan de forma no asertiva,
a través de una serie de situaciones, pueden
desarrollar quejas psicosomáticas como dolor de
cabeza, úlceras de diversos tipos y además, después
de unas situaciones en las que no ha sido asertivo es
probable que termine por estallar.
El individuo con esta condición suele tener una
evaluación de sí mismo inadecuada negativamente,
sentimientos de inferioridad, tendencia a mantener
papeles subordinados en las relaciones con otros,
tendencia a ser excesivamente solicito del apoyo
emocional de los demás y una ansiedad interpersonal
excesiva.
Hay que diferenciar entre solidaridad y una persona
que siempre está solicita a los demás que no tiene
por qué ser solidarios con los demás.
El sujeto no asertivo se sentirá insatisfecho
encontrando las relaciones con los otros seres
humanos fastidiosas o no demasiado cómodas, estará
haciendo cosas que no desea hacer, está tensa o no
sabe relajarse, se queja cuando se le critica en
65
presencia de otros, tampoco quiere ser criticado
cuando está solo, es decir, teme a las multitudes y a
los individuos a solas (cara a cara).
Dice Salter que la persona que se comporta de forma
no asertiva trata de ser todo para todo el mundo y
acaba no siendo nada para ella misma.
Expresan todo menos lo que sienten, encuentran
difícil decir, no tratan de se amigables para todo el
mundo y cuando son rechazados saben que es por su
culpa. Se consideran de mente abierta, tolerantes y
democráticos y en definitiva no están seguros de sus
sentimientos que tienen sobre nada y son pasivos.
• La Conducta Agresiva implica la
defensa de los derechos personales y
la expresión de los pensamientos,
sentimientos y opiniones de tal
manera que a menudo es deshonesta,
inapropiada y siempre viola los
derechos de la otra persona.
La conducta agresiva puede expresarse de manera
directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye
ofensas verbales, amenazas y anotaciones
humillantes.
El componente no verbal puede incluir gestos
amenazantes como esgrimir el puño, miradas
intensas y ataques físicos.
Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos
físicos realizados mientras la atención de la otra
persona se dirige hacia otro lugar y a actos físicos
dirigidos hacia otras personas.
Las víctima del individuo que exhibe agresión pasiva
empezará más tarde o más temprano a sentir
resentimiento y le evitará.
Individuos que manifiestan patrones consistentes de
conducta pasivo−agresiva no se espera que tengan
muchas relaciones duraderas no satisfactorias.
El objetivo visual de la agresión es la dominación, y
el vencer forzando a la otra persona a perder. La
victoria se asegura dominando a las demás personas
de modo que lleguen a volverse más débiles y
capaces de expresar y defender sus derechos y
necesidades.
El mensaje básico es: esto es lo que pienso, tú eres
66
estúpido por pensar de forma diferente. Esto es lo
que quiero, lo que tu quieres no tiene ninguna
importancia...
La conducta agresiva da como resultado a corto
plazo a veces consecuencias favorables y a veces
desfavorables.
Resultados más inmediatos incluyen la expresión
emocional, un sentimiento de poder y de conseguir
objetivos y necesidades sin experimentar reacciones
negativas directas a los demás.
Resultados menos inmediatos pueden ser
sentimientos de culpa, una enérgica contra−agresión
directa en forma de ataque verbal o físico o una
contra−agresión indirecta bajo la forma de una
réplica sarcástica o una mirada desafiante.
En definitiva, las consecuencias a largo plazo suelen
ser siempre negativas, incluyendo tensión en la
relación interpersonal o la evitación de futuros
contactos con la otra persona.
T.6 DESARROLLO MORAL
⋅ Introducción:
Su estudio ha sido objeto de atención de diferentes
autores como Freud, Piaget y sobre todo Koldberg.
A pesar del gran volumen de investigaciones,
todavía no existe un modelo teórico que de cuenta de
forma conjunta del desarrollo de los tres
componentes (cognitivo, emocional y conductual) de
la moral.
Encontramos diferentes enfoques centrados cada uno
en un aspecto:
♦ Enfoque psicoanalítico:
emociones
♦ Enfoque
cognitivo−evolutivo:
razonamiento o juicio moral
♦ Teoría del aprendizaje:
conducta moral
⋅ Enfoque psicoanalítico del desarrollo
moral:
Se centra en el mundo de lo afectivo.
Su objeto de estudio son los aspectos morales, en
particular los sentimientos de culpa.
67
La moral la constituyen las experiencias afectivas de
la infancia y con las normas parentales.
La moral ni es innata ni es fruto de la construcción
del individuo, es un conjunto de normas sociales que
presionan al niño y éste, por razones afectivas, las
internaliza de forma inconsciente en los primeros
años.
Los factores determinantes del funcionamiento moral
son:
♦ Miedo al castigo
♦ Pérdida del amor parental
♦ Los sentimientos de culpa
por desoír las mandatos del
Superyo que es la instancia
moral que representa a los
padres en el interior del
sujeto.
• TEORÍA FREUDIANA DEL
DESARROLLO MORAL:
El ser humano, cuando viene al mundo y en sus
primeros años de vida, es un ser amoral.
Hay tres momentos en la teoría de Freud:
1º Sólo existe el Ello que es una instancia pulsional
inconsciente. Se rige por el principio del placer y
desconoce cualquier tipo de criterio moral.
En un primer momento se rige el niño por sus
impulsos que trata de satisfacer espontáneamente sin
que se sienta sujeto a ninguna regla moral sobre lo
que está bien y lo que no está bien.
Este estado no dura mucho. El niño, poco a poco,
empieza a chocar con una realidad que se le resiste,
que no permite la satisfacción espontánea de sus
deseos.
2º Durante los dos primeros años de vida, en la etapa
anal y en la etapa oral del desarrollo, se va a formar
el Yo y con él van a aparecer los primeros signos de
moralidad.
El yo va a ser el que va a velar por el ambiente, se
rige por el principio de la realidad y va a hacer que el
niño acabe sometiéndose a la presión moral tanto del
medio familiar como social.
Con el Yo aparece en el niño la primera conciencia
68
del bien y del mal, la aprobación o desaprobación de
aquellas personas a quienes ama, teme y necesita.
(imp.)
El bien para el niño va a consistir en lo que agrada a
sus padres y merece por ello su protección y amor.
El mal es lo que les causa pena y determina su
abandono.
Cuando el niño no se siente bien debido a su
comportamiento tiene miedo a la pérdida del amor
parental. Para él, lo más terrible va a ser la privación
de este amor parental.
Así es como aparecen los primeros sentimientos de
culpa que en este nivel no son más que un temor a la
pérdida del amor, es una cierta angustia social.
En este momento la moral es heterónoma, es decir,
un conjunto de normas exteriores al niño.
3º Con la formación del Superyo como resultado de
la resolución del complejo de Edipo.
Aquí se produce el paso decisivo en la génesis de la
conciencia moral.
Tras la formación del Yo el niño se ve sumergido en
el complejo de Edipo, experimenta impulsos que van
a traer consecuencias en el sentimiento de la
conciencia moral.
A través del complejo de Edipo el niño experimenta
impulsos sexuales hacia el progenitor de su propio
sexo.
En el varón, la angustia de castración por parte del
padre como castigo a sus impulsos sexuales hacia la
madre.
En la niña, el temor a la pérdida del amor de la
madre por sus deseos Edípicos hacia el padre.
En ambos sexos se renuncia a la satisfacción de los
deseos edípicos marcados por la prohibición y se
produce una identificación con el progenitor del
propio sexo interiorizándose sus normas y
prohibiciones.
Esta interiorización da lugar al Superyo.
69
Con el surgimiento de esta instancia, las normas que
anteriormente venían impuestos por los padres,
quedan interiorizadas y empiezan a actuar desde su
propio interior.
Según Freud, dado que el factor desencadenante de
la resolución del complejo de Edipo en la niña, que
es el temor a la pérdida del amor de la madre, no
constituye una fuerza tan dinámica y poderosa como
el factor paralelo en el varón, el miedo a la
castración, la niña nunca resolverá el complejo de
Edipo de forma tan radical y completa como el niño.
Esto conlleva importantes consecuencias en la moral
que nunca se da tan sólida como la del varón.
En este momento ya se puede hablar de una auténtica
conciencia moral la cual, al encontrarse en el interior
del niño, vigila no sólo sus acciones sino sus deseos,
pensamientos e inclinaciones.
El Yo empieza a sentirse responsable ante esta
conciencia moral aunque nadie la vea, premie o
castigue. La aprobación o rechazo por parte de los
padres ha sido reemplazada por la aprobación o
desaprobación de la propia conciencia moral. (imp.)
El sentimiento de culpabilidad va a tener ahora un
doble origen. Por un lado la angustia ante la
autoridad externa, y por otro lado la severa vigilancia
del propio Superyo.
El Superyo es el heredero de los padres, no sólo
como fuente de amenazas y castigos de sentimientos
de culpa, sino como fuente de protección y amor
asegurador. Así, cuando un niño actúa según las
mandatos del Superyo, siente la tranquilidad de
haber complacido al Superyo.
Procura sensaciones de placer. Seguridad que son
similares a las que el niño encuentra en los
suministros externos del amor.
Con la resolución del complejo de Edipo y la
formación del Superyo se inicia el periodo de
latencia sexual en el que la moral ahora internalizada
se irá consolidando y tomará carta de naturaleza en
el individuo.
A partir de este momento no se produce ningún
cambio fundamental en el desarrollo moral. A
medida que el desarrollo progresa, el Superyo se va
70
alejando de su original raíz paterna y va haciéndose
cada vez más impersonal.
T.9 ANSIEDAD
• Y SUS TRASTORNOS EN LA
INFANCIA
⋅ Introducción.
La ansiedad es un sentimiento universal que se da en
todas las edades, razas y lugares.
Está constituida por emociones pero también se
acompaña de cogniciones, intuiciones, memorias,
recuerdos, de anticipaciones imaginativas y de
necesidades sentidas.
En la clínica psicopatológica infantil ocupa un lugar
de privilegio porque parece que la ansiedad está
presente en todas las estructuras psicopatológicas
infantiles: estructura neurótica, depresiva, psicótica,
deficitaria y la de los trastornos de conducta.
⋅ Concepto de ansiedad.
Entendemos por ansiedad infantil una vivencia
displacentera que generalmente ocurre como
respuesta a situaciones de amenaza, reales o
imaginarias, expresada a través de síntomas físicos o
psíquicos que tiene una función defensiva ante la
experiencia de amenaza. La fuerza dinámica de la
ansiedad infantil es muy intensa, manteniendo un
fuerte componente organizador y participativo en
toda la evolución psíquica infantil debido a sus
caracteres de movilidad y plasticidad de la ansiedad.
Existen dos conceptos que hay que definir:
• Angustia: es un término muy
utilizado en la sicopatología clásica
que hace referencia a la vivencia de
aprensión, de agobio. Es más usado
actualmente en la sicopatología del
adulto y hace referencia a la
corporalidad en su conjunto
caracterizado por un sentimiento que
no necesita acompañarse de un
objeto amenazante concreto, a veces
con sentido anticipatorio.
• Estrés: es un término muy usado
actualmente que puede emplearse
correctamente con una doble
acepción:
♦ Se entiende como reacción
del organismo ante
71
situaciones que generan
ansiedad de manera que le
ocurriría una adaptación
funcional del cuerpo en un
proceso psicofisiológico.
♦ Se entiende como una
fuente de ansiedad como
suele ocurrir en diversas
situaciones sociales.
⋅ Factores precipitantes de la ansiedad.
Las situaciones que tienen relación con el mundo
médico, la escuela y la familia son grandes fuentes
de estrés. Los grandes proveedores de ansiedad
pueden ser circunstancias externas e internas como
pueden ser condiciones traumáticas, cerebrales, que
generan ansiedad de forma directa o indirecta.
De manera más concreta, los factores precipitantes
de ansiedad en la infancia son 10:
◊ Enfermedades e intervenciones quirúrgicas.
◊ Muerte de amigos o parientes.
◊ Dificultades escolares.
◊ Ataques o experiencias sexuales traumáticas.
◊ Problemas intrafamiliares.
◊ Situaciones de miedo.
◊ Preocupaciones y situación de peligro imaginario.
◊ Accidentes.
◊ Menstruación.
◊ Experiencias traumáticas específicas.
⋅ Síntomas psicofisiológicos.
La ansiedad infantil se puede expresar a través del
cuerpo, con síntomas psicofisiológicos.
• APARATO CARDIOVASCULAR:
Los síntomas más comunes serán
♦ Taquicardia
♦ Arritmia
• APARATO RESPIRATORIO:
♦ Hiperventilación
♦ Suspiros
• APARATO DIGESTIVO:
♦ Vómitos
♦ Sensación de bola o pellizco
en el estómago
♦ Dolores de barriga e
intestinales
♦ Diarreas/Naúseas
• SISTEMA NERVIOSO CENTRAL:
♦ Mareos
♦ Temblores
♦ Sensación de vértigo
72
♦ Cefaleas
♦ Convulsiones
♦ Desvanecimiento
• SISTEMA ÓSEO−ARTICULAR:
♦ Parálisis
♦ Hipertonías
• PIEL:
♦ Palidez
♦ Sudoración
♦ Enrojecimiento
⋅ Comportamientos infantiles en los que
interviene la ansiedad.
Las conductas infantiles más frecuentes en las que la
ansiedad está presente en mayor o menor grado son
las que forman parte de la vida diaria. No todas las
conductas tienen por qué ser patológicas, sólo se
considera trastorno cuando dificulte el desarrollo
psíquico del niño.
• MIEDOS: Sentimientos penosos o
desagradables en respuesta a
situaciones reales o imaginarias que
el niño vive como peligrosas o que
le pueden hacer daño. Los miedos
pueden ser normales, que ocurren en
todos los niños y edades, aunque los
objetos y situaciones que generan
miedo pueden variar según la edad
del niño. Así, en los primeros tres
años de vida, las causas más
frecuentes de miedo son la presencia
de animales, irse a la cama, la
oscuridad y la separación de los
padres. Estas causas a veces pueden
persistir hasta los 5 o 6 años de
manera preponderante.
En la edad escolar son habituales los miedos a los
fantasmas, los monstruos, los hospitales, los
médicos, las inyecciones, los suspensos, los
profesores, los ladrones, las tormentas y a los
accidentes o heridas.
En la adolescencia persisten algunos de los miedos
de edades anteriores y se añaden miedos a
situaciones sociales, sexuales, a los asaltos y abusos
sexuales (niñas) y miedo a la muerte.
Los miedos normales suelen ser transitorios y
solamente pueden considerarse patológicos cuando
se hace persistente, exagerado, excesivo y dificulta la
evolución normal del niño.
73
En el caso del miedo patológico, la respuesta del
niño es desproporcionada y el comportamiento
descontrolado y se mantiene demasiado tiempo en la
vida del niño.
⋅ TIMIDEZ: Es un comportamiento frecuente
en la infancia que se caracteriza por una
conducta de inhibición social y de
retraimiento transitorio ante diversas
situaciones unido, a veces, a
comportamientos sociales torpes o huidizos,
así como a cierta expresión de temor y
ansiedad.
En algunos niños este comportamiento va unido a
rasgos de personalidad más permanentes como el
sentimiento de inseguridad o la ausencia de
independencia esperada para su edad.
En otras ocasiones, la timidez infantil se da en el
conjunto de algunos trastornos psicopatológicos en
los que la ansiedad está siempre presente.
Conductas propias de la timidez infantil ocurren
como un comportamiento normal desde los 5 meses
de vida.
Un 30% de los niños en edad escolar actúan con un
comportamiento tímido que aumenta en la
adolescencia porque más de la mitad de los niños
púberes o preadolescentes se reconocen y se
muestran tímidos.
La timidez no es una enfermedad, pero sí debemos
preocuparnos por ayudar a los niños tímidos y a sus
padres porque, en definitiva, la ansiedad y la
angustia forman parte del comportamiento y
constituyen una situación de riesgo potencial. (Imp.)
⋅ INQUIETUD: La inquietud puede ser un
comportamiento común normal en la
infancia pero, a veces, es un signo o síntoma
de diferentes trastornos o enfermedades.
Con frecuencia la inquietud es una expresión externa
de un estado de ansiedad pero hay que ser cautelosos
y prudentes porque la inquietud es un signo
inespecífico y no patológico de la ansiedad.
⋅ TARTAMUDEZ: Es con frecuencia una
expresión de ansiedad.
A la tartamudez también se la conoce como neurosis
del lenguaje porque es un claro ejemplo de
disfunción aprendida ansiosa del habla. (Imp.)
74
También el mutismo es otro ejemplo de asociación
ansiedad−lenguaje.
⋅ AGRESIVIDAD: Es como la inquietud, un
comportamiento habitual en la infancia y es
un signo inespecífico de posible patología.
A veces es la respuesta a situaciones o experiencias
conflictivas o a frustraciones en las que suele estar
presente la ansiedad.
⋅ SITUACIONES DE VERGÜENZA.
CULPABILIDAD: Los sentimientos de
vergüenza, culpa o soledad generan
ansiedad.
Estos sentimientos son básicos en el ser humano y se
generan y configuran en edades muy tempranas.
La ansiedad que genera el sentimiento de soledad es
primaria, no verbal y permanece a lo largo de los
años como anticipación de organizaciones depresivas
del adulto.
⋅ Clasificación de las formas de ansiedad en
la infancia.
• SEGÚN EL CRITERIO DE
NORMALIDAD:
La ansiedad puede ser normal o patológica.
Los límites entre una y otra es muy difícil trazarlos,
por eso, en algunas ocasiones hablamos de ansiedad
mixta.
Cuando la ansiedad se expresa de forma muy
aparatosa no tiene por qué ser específicamente
patológica.
• CRITERIO TEMPORAL:
La ansiedad puede ser aguda o crónica.
La aguda se puede manifestar en forma de ataques de
pánico o en el caso de niños con lesiones cerebrales.
Se puede presentar en el sueño en forma de
pesadillas.
Los niños que viven en situaciones educativas muy
rígidas lo proyectan en el sueño. (Imp.)
La crónica se manifiesta frecuentemente por
inquietud o conducta temerosa, con dificultades de
tipo social, y menos veces con manifestaciones
somáticas.
75
La crónica tiene un importante valor en
psicopatología del niño por el fuerte poder dinámico
que posee, posibilitando reacciones a medio y largo
plazo con consecuencias imprevisibles y siendo un
factor de riesgo si permanece de forma continuada
durante años, creando una vulnerabilidad psíquica
que se mantendrá en la vida adulta.
• CRITERIO DE PERSONALIDAD:
Hay que hacer una distinción entre ansiedad rasgo y
ansiedad estado.
El rasgo es un modo de conducta distintivo de una
persona de naturaleza más o menos permanente. Es
una característica de la personalidad del sujeto.
Muchas personas tienen una manera de ser ansiosa
más o menos permanente.
Ese rasgo no tiene por qué ser patológico. (Imp.)
Cuando origina sufrimiento o dificultades en su vida
y en su equilibrio psíquico se podría considerar
patológico.
La ansiedad estado hace pensar en lo patológico, en
trastornos de ansiedad identificables, como el
trastorno de ansiedad por separación, ansiedad fóbica
en la infancia o el trastorno de hipersensibilidad
social en la infancia.
Estos tres criterios son los que utiliza la CIE−10.
• CRITERIO FENOMENOLÓGICO
ESTRUCTURAL:
Los rasgos más característicos de las estructuras
neuróticas infantiles son 6 aproximadamente (Imp.):
⋅ Presencia
de ansiedad.
⋅ La ansiedad
que se
involucra
con la
personalidad
de una
manera
evolutiva
implicando
el desarrollo
del
comportamiento
76
emocional y
social del
niño con la
producción
de
sentimientos
de
inferioridad,
hipersensibilidad,
vulnerabilidad
emocional.
timidez,
llantos,
desequilibrios
emocionales,
etc.
⋅ La
presencia de
conflictos
intrapsíquicos
con
condiciones
inadecuadas
que pueden
se
inconscientes
o no.
⋅ El empleo
de
mecanismos
defensivos
de la
angustia y
la ansiedad
que
provocan
los
conflictos.
⋅ Rasgo
general de
reactividad
y
psicogeneidad
aprendida,
lo que da un
menor sello
de
endogeneidad
a las
respuestas.
⋅ Ansiedad
que se
77
expresa a
través de
signos
físicos con
clara
participación
del
organismo,
o con
síntomas
llamados
psíquicos de
la estirpe
emocional y
comportamental
en forma de
sentimientos
complejos.
• CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
(CIE−10)
⋅ Tratamiento o intervención.
La terapéutica debe ser multimodal.
La relajación corporal es una técnica muy útil, fácil
de emplear, utilizándola bien sola o con otras
técnicas.
La psicoterapia es siempre recomendable pero debe
aplicarse por personal experto que permita la
expresión de los sentimientos y creencias del niño.
Es muy importante que el terapeuta con el niño se
ponga de acuerdo en las metas que quiere conseguir.
Esto es una forma de que el niño tome conciencia de
lo que quiere conseguir.
En la medida en que sepamos empatizar con el niño,
él va a mostrar sus emociones, sentimientos y
experiencias.
En todo momento el niño tiene que estar seguro de
que lo único que nosotros queremos es ayudarle.
También es muy importante que recojamos toda la
información sobre el ambiente del niño (familia,
colegio,...)
La psicoterapia puede realizarse a través de un
numeroso grupo de medios aunque la mayoría de los
profesionales utiliza el intercambio verbal a través
del cual se va a conseguir reorganizar las estructuras
mentales del niño.
78
También se pueden utilizar otros medios como el
juego y la expresión plástica.
Es muy importante también el psicodrama y otras
técnicas de tipo dramático pero siempre tiene que
estar en función de la edad tanto cronológica como
mental del niño.
Además, también se suelen emplear terapias
conductistas que han resultado ser útiles y eficaces.
Otro tipo de técnicas también útiles para este
trastorno sería el modelado, la DS, y las terapias
familiares que son necesarias sobre todo porque el
niño vive en ese ambiente familiar y ayuda mucho,
es muy importante.
⋅ Instrumentos o tests de interés.
Hay que llevar a cabo una entrevista con los padres y
realizar una historia clínica del niño. Estas pruebas
con imprescindibles e insustituibles.
Paralelamente utilizaremos los instrumentos para
medir la ansiedad (escalas, cuestionarios o
inventarios).
• GASC (Escala General De Ansiedad
Infantil).
Está formada por 45 ítems repartidos en dos
subescalas:
⋅ La escala de la mentira.
⋅ La escala de ansiedad generalizada.
• CMAS (Escala De Ansiedad
Manifiesta En Niños).
Ha sido un poco sustituidos por la GASC.
• STAI (Ansiedad Rasgo).
Es muy usado en España.
• Cuestionario De Ansiedad Infantil
De Guillis.
Detecta la ansiedad en los primeros años de
escolarización del niño.
T.10 DEPRESIONES INFANTILES
⋅ Introducción:
El interés por las depresiones infantiles por parte de
los clínicos es indudable.
El que los clínicos tengan tanto interés por las
79
depresiones se debe a tres factores:
• Por su frecuencia, ya que el 10% de
los niños sufre algún episodio
depresivo y generalmente en forma
de depresión sintomática, es decir,
con síntomas depresivos que en
muchos casos no llega a constituir
una enfermedad depresiva, un
síndrome.
• Por sus consecuencias, porque lo
depresivo conduce a dificultar la
construcción de la persona, influye
en el futuro con secuelas
imprevisibles porque distorsiona la
afectividad del niño, la actividad y
las motivaciones. También ejerce
repercusiones sobre el equilibrio de
la vida psíquica en general del niño.
De forma más específica, sobre la
valoración de sí mismo y la
percepción del mundo que le rodea.
• Por su extraordinaria capacidad de
comorbilidad que le hace estar
presente en numerosas situaciones
psicopatológicas junto a otros
síndromes.
Las depresiones infantiles no han sido identificadas y
diagnosticadas por los profesionales hasta los años
70 porque la mayoría de las veces se presentaba de
forma encubierta, los síntomas eran un tanto
inespecíficos. (Imp.)
A partir de los años 70 se ha conocido mejor la
complejidad y el interés respecto a lo depresivo en el
niño.
⋅ Características de la depresión infantil:
• PRESENCIA DE LA TRISTEZA.
• AFECTACIÓN DE LA
PSICOMOTRICIDAD, que
generalmente se encuentra inhibida.
• DISTORSIONES COGNITIVAS,
siendo la más frecuente la baja
autoestima.
• OTROS SÍNTOMAS DE
EXPRESIÓN CORPORAL:
♦ Trastornos del sueño.
♦ Dificultades en la expresión
social (retraimiento).
⋅ Causas:
La etiología de la depresión infantil se agrupa en dos
80
factores causales:
• FACTORES DE ÍNDOLE
BIOLÓGICA:
♦ Factores genéticos:
Las últimas investigaciones han demostrado que los
hijos de padres depresivos tienen más posibilidades
de padecer depresiones que la población general y
que la depresión se da más en gemelos
monocigóticos que en gemelos dicigóticos.
♦ Factores bioquímicos y
neuroendocrinos:
A veces existe una cierta irregularidad en el eje
hipotálamo−hipofisario que provocan alteraciones y
disfunciones en la secreción del cortisol.
• FACTORES PSICOLÓGICOS Y
SOCIALES:
La convivencia con la familia y con el mundo
escolar, cuando son inadecuadas debido a conflictos
estresantes o temas de separación, provocan, sobre
todo en el niño y en el adolescente que tienen cierta
predisposición, el síndrome de depresión infantil.
Es fundamental tratar las distorsiones cognitivas para
evitar o prevenir la depresión infantil. (Imp.)
⋅ Clínica:
• SÍNTOMAS DEPRESIVOS:
♦ Tristeza que se expresa a
través de la cara y los
gestos. Se suele detectar por
la observación general, por
la presencia de llanto y por
medio de la expresión
verbal del niño o del
adolescente en los
momentos que cuentan con
sus palabras cómo son sus
sentimientos, su aflicción, el
sentimiento de falta de luz,
la perspectiva estrecha del
campo vivencial,
experiencia de disconfort y
la disminución de la
vitalidad.
♦ Inhibición de actividades
motoras.
♦ Insomnio y otros problemas
del sueño.
♦ Irritabilidad, cambios de
81
humos y problemas de
conducta.
♦ Llanto. Hay veces que
tienen tanta pena o angustia
que desean llorar y no
pueden.
♦ Falta de apetito. Hay sujetos
que les da por comer
exageradamente también.
♦ Aislamiento social,
disminución de interés.
♦ Ideas de autodesprecio y de
suicidio.
♦ Fracaso escolar.
♦ Dolores de cabeza, de tripa,
nauseas, etc. sin fundamento
orgánico. Somatizan.
• CLASIFICACIÓN DE LAS
DEPRESIONES INFANTILES:
♦ Edad Preescolar (0−5 años)
◊ Descripción
precoz. La
depresión mayor del
niño de entre 3 y 5
años.
Esta depresión se caracteriza por la aparición de un
humor irritable, por la disminución del interés por
sus actividades habituales, tienen menor capacidad
de protesta, disminución de sus iniciativas y del
repertorio de interacciones sociales, falta de alegría,
trastornos del sueño, trastornos de la alimentación y
del peso corporal.
◊ Formas de
deprivación y
anaclíticas. Spitz.
La depresión
anaclítica la
describió Spitz
como una privación
emocional parcial
que ocurría en niños
institucionalizados
sin estímulos
emocionales
adecuados por parte
del entorno y que
reaccionaban a
partir de los 6 meses
con los siguientes
82
síntomas:
⋅ Llanto y
retraimiento
durante 2 o
3 meses.
⋅ Pérdida de
peso.
⋅ Insomnio.
⋅ Retardo en
el desarrollo
psicológico.
⋅ Rigidez
expresiva.
⋅ Contacto
humano
huidizo.
Esta misma sintomatología se hacía más intensa
cuando la privación emocional era total, con lo que
se originaba la llamada situación de hospitalismo con
lo que hacía mucho más grave la sintomatología,
creándose una situación de pasividad total con una
lentitud motora muy evidente, disminución notable
del CI llegando, a veces, hasta el marasmo con una
desorganización biológica y muerte.
◊ Formas psicóticas
precoces. Las
formas depresivas
de los 5 años, las
que tienen una
identidad psicótica,
son formas clínicas
en las que el cuadro
dominante es el
psicótico con una
sintomatología
depresiva en
algunos periodos de
tiempo. Estos
periodos tienen un
carácter pasajero
que se repiten de
manera variable
agravando el cuadro
psicótico.
A veces se presenta de forma mixta y resulta difícil
determinar qué es antes, lo psicótico o lo depresivo.
◊ Sintomáticas,
primarias o
secundarias. Las
formas depresivas
83
somatogénicas de
los 5 primeros años
han sido descritas
por Nissen.
Estas depresiones tienen como criterio una condición
médica dominante que va a influir en la organización
de una depresión infantil.
Esto ocurre en los casos en que hay una afectación
cerebral evidente con una encefalopatía difusa o
lesional y va a originar una sintomatología
típicamente depresiva con apatía, desinterés en el
contacto, dificultades de interacción, etc.
Al mismo tiempo se da una afectación en el
comportamiento psicomotor con retardo en sus
movimientos, afectación cognitiva y periodos de
confusión mental.
Toda esta sintomatología se asocia a estados
permanentes de deficiencia mental.
◊ Comportamientos
prolongados de
trastornos del
humor. Otras
formas de depresión
que afectan a los 5
primeros años es la
que señala Shaffi
(1997) llamada
sensoriomotriz que
no tiene origen
deprivativo y afecta
a la etapa que señala
Piaget llamada
Sensoriomotriz que
abarca de los 0−18
meses.
Esta forma de depresión cursa con una
sintomatología de tristeza, inhibición y retraimiento
con disforias, llanto, inhibición del lenguaje, apatía,
afectación del comportamiento motor, sueño,
interacción madre−hijo y afectación del desarrollo
cognitivo.
♦ Edad Escolar (6−11 años)
Esta edad se subdivide en dos grupos:
◊ Formas clínicas
latentes y
sintomáticas. La
84
edad escolar es una
etapa esencial en el
desarrollo evolutivo
del niño.
En este tiempo ocurren muchas cosas en su
organismo y se manifiestan en su actividad, en sus
intereses y en el desarrollo cognitivo y afectivo.
Las formas de depresión más frecuentes son las
latentes y encubiertas. El 90% de las depresiones de
esta edad son formas enmascaradas y hay que
buscarlas en síntomas que aparentemente no tienen
por qué ser depresivos.
Las depresiones infantiles sintomáticas pueden darse
en cualquier edad pero es en la edad escolar en la
que se manifiestan por primera vez de una manera
frecuente e intensa.
Este tipo de depresiones tienen mucho interés porque
afectan no sólo a la actividad escolar, sino al futuro
de las enfermedades físicas a las que acompaña
◊ Enfermedad tipo o
trastorno
depresivo. Tiene en
la infancia una
identidad que la
asemeja a la del
adulto.
Los síntomas son similares a la depresión adulta
según lo describe la CIE−10 (OMS) y el DSM−IV
(APA).
Shaffi describe la depresión mayor del escolar y
señala la existencia de dos síntomas imprescindibles
que son la tristeza y la autoestima.
Paralelamente se dan un conjunto de signos
reconocidos como depresivos: llanto, irritabilidad,
aislamiento social, disomnias, quejas somáticas,
fracaso escolar, falta de apetito, pérdida de peso,
ideas de autolisis, trastornos de la conducta,
agresividad, alteraciones psicomotoras y sentimiento
de culpa.
♦ Depresiones de la
adolescencia (11−16 años)
En esta edad se dan unas condiciones psicológicas
que hacen que sea un terreno abonado para lo
depresivo.
85
Carlson insiste en que hay muchas depresiones de
adolescentes no diagnosticadas porque es difícil en
esta etapa diagnosticarlas porque se confunden con
las crisis de la adolescencia.
Hay tres tipos de depresión en la adolescencia:
◊ Depresiones
endógenas o
melancólicas. Son
depresiones graves,
depresiones
mayores, sobre todo
a partir de los 11
años en adelante.
La mayoría se deben a duelos por pérdidas, también
por pérdidas precoces vueltas a revivir de nuevo y en
general son las típicas depresiones reactivas porque
ante determinados trastornos o situaciones el
organismo reacciona de forma depresiva.
◊ Depresiones
neuróticas. Son
muy frecuentes en
la adolescencia. Con
facilidad se
encuentran
sentimientos de
inferioridad e
incluso intensos y
fuertes mecanismos
neuróticos
reactivos. Ellos son
consecuencia de
pérdidas y van
asociadas a
organizaciones
ansiosas.
Entorno a los 11, 12 o 13 años es fácil encontrar
formas mixtas ansioso−depresivas con una
sintomatología muy llamativa y alarmante pero no
continua a lo largo del tiempo.
En esta edad son frecuentes las formas depresivas
neuróticas por adaptación y las distímicas.
Las formas neuróticas por adaptación son situaciones
en las que un sujeto cae en depresión y se habitúa a
ella.
Las formas distímicas son más a largo plazo y
tienden a cronificarse
86
Las depresiones neuróticas también se dan
acompañadas de elementos de tipo
obsesivo−compulsivo.
◊ Depresiones
psicóticas. En la
adolescencia pueden
ser de varios tipos.
⋅ Depresiones
que son
comienzo
de una
esquizofrenia.
⋅ Psicosis
afectivas.
⋅ Formas
bipolares.
⋅ Trastorno
esquizoafectivo.
De estos grupos, el que sobresale es el de la psicosis
afectiva que según Rodríguez Sacristán debe cumplir
los siguientes criterios:
⋅ Cuadro
clínico
grave.
⋅ Continuidad
del cuadro
patológico
en el curso
de la
enfermedad.
⋅ Relación
con
acontecimientos
traumáticos
(maltrato
corporal,
maltrato
sexual, etc.)
⋅ Respuestas
terapéuticas
distintas y
presencia de
posibles
signos
biológicos.
Si contemplamos el concepto de personalidad en
desarrollo nos encontramos con adolescentes con
personalidad débil y se manifiesta con rasgos
depresivos. Pueden ser cuadros pasajeros pero tienen
el peligro de cronificarse dando como resultado
87
trastornos de la personalidad tipo borderline y tipo
obsesivo.
♦ Clasificación de la CIE−10
La CIE−10 no diferencia de forma clara las formas
clínicas de la depresión en la infancia y en la
adolescencia.
Las críticas que recibe la CIE−10 son que esta
clasificación se queda insuficiente y corta por que
adolece de la falta de un criterio evolutivo del
desarrollo que debe presidir la sicopatología del
niño.
♦ Clasificación del
DSM−IV−TR
Divide los trastornos afectivos en varios grupos.
◊ Trastorno
depresivo mayor.
Corresponde a F32
y F33 (CIE−10)
◊ Trastorno
distímico.
Corresponde a F34
(CIE−10)
◊ Trastornos
bipolares.
Corresponde a F30
(CIE−10)
◊ Episodio depresivo
mayor, episodio
maníaco, episodio
mixto o los
trastornos del
estado de ánimo
debido a
condiciones
médicas.
La clínica de las depresiones infantiles es múltiple y
por eso no encaja fácilmente en las clasificaciones
internacionales. Se considera que es útil y
conveniente mantener los diagnósticos de las
depresiones infantiles ajustados a la clasificación de
la OMS (CIE−10) porque es la que se emplea en la
sanidad pública.
⋅ Diagnóstico:
El diagnóstico de las depresiones infantiles debe
hacerse tras una buena historia clínica, una buena
Anamnesis y una buena valoración de los síntomas
que presenta el niño.
88
También son útiles como ayuda algunas escalas para
el diagnóstico de las depresiones como por ejemplo
el CEPI (Cuestionario Español De Depresiones
Infantiles).
⋅ Pronóstico:
El futuro de las depresiones infantiles va a depender
de varios factores:
• Forma clínica
• Edad
• Los factores de riesgo
genético−familiar,
psicológico−experiencial y social.
• Tratamiento.
Se han realizado actualmente estudios longitudinales
de la depresión infantil y han sido realizados con
mayor profundidad que en otras formas clínicas.
Las conclusiones sobre el pronóstico y la evolución
de las depresiones infantiles son las siguientes:
Las depresiones mayores dejan una vulnerabilidad
para el futuro y se ha llegado a afirmar que el
pronóstico de las depresiones no es tan bueno como
se pensaba.
⋅ Tratamiento:
Suele ser multimodal, empleando todas las vías
terapéuticas posibles.
• ORIENTACIÓN FAMILIAR:
Es necesaria siempre dirigida a ayudar a los padres
que no entienden el problema y que generalmente
están preocupados y asustados.
El profesional no solamente informa sino que
además aconseja y acompaña no solamente a los
padres sino también a los niños para que los demás
tratamientos que se lleven a cabo sea efectivo. (Imp.)
• PSICOTERAPIA:
Se puede utilizar bien la psicoterapia individual bien
grupal. Ambas deben facilitar los cambios
psicológicos necesarios. Es una intervención que
debe ser realizada por profesionales con experiencia
contrastada.
• TERAPIA FAMILIAR:
Debe servir para resolver los conflictos familiares
que han intervenido o que siguen participando en la
configuración del problema.
89
Está comprobado que la terapia de tipo sistémico es
muy útil, especialmente cuando se trabaja con
depresión infantil.
• TÉCNICAS COGNITIVAS:
Son recomendadas con el objetivo de modificar las
distorsiones cognitivas propias de las depresiones
infantiles. Los procedimientos que han demostrado
mayor eficacia son los programas de autocontrol
enseñando al niño a manejar sus cogniciones
negativas, pensamientos inadecuados de sí mismo y
su autovaloración negativa. También son muy útiles
las técnicas de resolución de problemas así como los
programas que refuerzan las habilidades sociales e
interpersonales.
• TRATAMIENTO
FARMACOLÓGICO:
Ha demostrado su eficacia en casos de depresión
infantil desde que en 1960 se empezaron a emplear
antidepresivos tricíclicos en la infancia. El más
conocido es la Imipramina y el Prozac.
Hoy en día se utilizan más antidepresivos que no son
tricíclicos: Fluoxetina, Paroxetina, Sertralina.
Es muy importante recordar a los pacientes que sigan
con rectitud las normas generales recomendables
para todos los antidepresivos:
♦ Es importante empezar
siempre la medicación de
manera gradual.
♦ No asociar psicofármacos
salvo excepciones.
♦ No olvidar las interacciones
entre los diversos
psicofármacos.
♦ Realizar en todos los casos
una exploración orgánica
previa (electroenefalograma,
eletromiograma, análisis).
T.11 TRASTORNOS PSICOMOTORES EN LA
INFANCIA: LOS TICS
⋅ Introducción:
Los tics surgen en el punto de encuentro entre lo
neurológico, lo muscular, el movimiento
intencionado, la afectividad y la comunicación
social.
En ese punto se encuentra el tono muscular con la
90
angustia y la expresividad a través del gesto.
El movimiento humano se aprende en años infantiles
y en esas edades las disfunciones psicomotoras son
muy frecuentes, el niño pierde fácilmente el control
voluntario de sus movimientos y así sobre vienen los
tics. En el siglo XIX se describían con el nombre de
los tics todas las manifestaciones espasmódicas.
Trouseau dio la primera descripción clínica de los
tics y decía que el tic no doloroso consiste en
contracciones instantáneas, rápidas, generalmente
limitadas en un pequeño número de músculos.
Fue Charcot quien destacó la importancia del factor
psíquico en el origen de los tics y señaló que el tic es
una enfermedad sólo material en apariencia, es en
realidad una enfermedad psíquica.
Más tarde Gilles de La Tourette describió la
enfermedad de los tics.
⋅ Concepto:
La primera definición clara de los tics fue redactada
por Meige y Feindel.
A principios del siglo XX se introdujo esta
definición que está todavía vigente.
Los tics son actos coordinados que tienen un fin
provocado en primera instancia por alguna causa
externa o por una idea. La repetición hace que se
vuelva habitual y finalmente lleva a su reproducción
involuntaria sin causa ni fin. Al mismo tiempo que
se exageran su forma, intensidad y frecuencia. De
esta forma asume el carácter de un movimiento
compulsivo inoportuno y excesivo. Su ejecución con
frecuencia está precedida de un impulso irresistible y
su supresión está asociada con malestar.
El efecto de la distracción o del esfuerzo voluntario
es disminuir su actividad y durante el sueño
desaparece.
Tiene lugar en individuos predispuestos quienes por
lo general muestran otras señales de inestabilidad
mental.
⋅ Descripción de los trastornos por tics:
Los trastornos por tics se caracterizan por
vocalizaciones o movimientos motores
estereotipados, súbitos, rápidos, recurrentes y no
91
rítmicos.
Existen cuatro tipos de trastornos por tics:
• El trastorno de La Tourette.
• Trastornos de tics motores o vocales
crónicos.
• Trastornos de tics transitorios.
• Trastornos de tics no especificados.
Tanto los tics motores como los vocales pueden ser
simples o complejos.
Algunos niños no se dan cuenta de sus tics, sin
embargo, muchas personas sienten una sensación
somática o tensión que precede al tic motor y una
sensación de alivio o disminución de la tensión
después de la expresión del tic.
Los tics se emiten en tandas de uno o varios. Las
tandas están separadas por periodos de
comportamiento libres de tic que suelen durar desde
segundos hasta horas.
Habitualmente los tics cambian su gravedad según
pasan las horas o el día, y pueden variar de
frecuencia y malestar dependiendo del contexto.
Los tics desaparecen o disminuyen habitualmente
durante el sueño, siendo más frecuentes cuando el
sujeto se relaja. Disminuyen cuando el sujeto realiza
actividades que requieren un esfuerzo.
Los tics puede exacerbarse en periodos con grados
de estrés muy acentuados.
Los tics se consideran transitorios si han ocurrido
durante unos 12 meses. Para recibir o hacer el
diagnóstico de cualquier trastorno por tics el inicio
de la conducta tiene que haber ocurrido desde los 18
años.
⋅ Tics motores:
Se definen como movimientos musculares rápidos y
aparentemente involuntarios, repetitivos o bruscos
que son diferentes de los espasmos o de los
temblores.
Pueden ser simples o complejos y transitorios o
crónicos.
Ej. Tics motores simples: parpadear, arrugar la nariz,
levantar los hombros, mover o sacudir el cuello.
92
Tics motores complejos: gestos con las manos,
saltar, tocar, apretar, dar golpes en el suelo con los
pies, contorsiones faciales, etc.
La presencia de los tics motores puede ser una serie
de consecuencias negativas para la persona que los
manifiesta.
Investigaciones recientes sugieren que los individuos
que tienen tics motores son vistos como menos
aceptables socialmente que las personas que no
muestran ese comportamiento.
⋅ Tics vocales:
Son vocalizaciones rápidas, recurrentes, no rítmicas.
Pueden ser simples o complejos y transitorios o
crónicos.
Los tics vocales simples son sonidos ininteligibles
como aclarar la garganta, gruñir, resoplar, gorjear.
Los tics vocales complejos implican el habla y el
lenguaje. Incluyen la expresión súbita y espontánea
de palabras aisladas o de frases , cambios repentinos
y sin sentido, palilalia (repetición de sonidos o
palabras)y ecolalia (repetición del último sonido). La
repetición de los tics vocales no está clara pero se
cree que son menos frecuentes que los tics motores.
Los tics vocales se ha constatado que se dan más en
los varones. La ocurrencia de los tics vocales puede
tener consecuencias negativas para la persona que
los manifiesta y es percibida como menos aceptable
socialmente.
⋅ Síndrome de La Tourette:
Consiste en tics motores múltiples y uno o más tics
vocales. Aunque no es necesario que los tics ocurran
al mismo tiempo, el niño no tiene que haber tenido
un periodo libre de tics durante 6 meses consecutivos
y debe haber estado manifestando tics durante al
menos un año.
El inicio del trastorno tiene que haber ocurrido antes
de los 18 años y las conductas no se deben a efectos
directos de la medicación o de una enfermedad
médica. Los tics motores, complejos y simples,
pueden afectar a cualquier parte del cuerpo
incluyendo cabeza, cara, torso, miembros superiores
e inferiores, etc.
Los tics motores simples son rápidos como el
93
parpadeo. Los tics motores complejos incluyen tocar,
agacharse, doblar las rodillas, desandar pasos y dar
giros.
Los tics vocales incluyen diferentes palabras o
sonidos (chasquidos de lengua, gruñidos, olfateos,
etc.) La coprolalia es un tic vocal que implica
ocurrencias rápidas y súbitas de palabrotas. Este es
un tic frecuente en este síndrome y se suele dar en
menos del 10% de los casos.
La mitad de los sujetos con el síndrome tienen como
primeros síntomas episodios de un único tic,
frecuentemente el parpadeo. Con menos frecuencia
los tics iniciales implican muecas faciales (aclarar la
garganta, tartamudear, emisión de sílabas o sonidos).
El síndrome de La Tourette aparece en una
proporción de 5−300 y es más frecuente en varones.
La presencia del síndrome tiene consecuencias
negativas para la persona que lo padece. Las
investigaciones han sugerido que los individuos que
muestran el trastorno son percibidos como menos
aceptables socialmente.
Está comprobado que el 60% de los niños con
Síndrome de La Tourette tienen también THDA.
El 50% de los niños con Síndrome de La Tourette
tienen también TOC.
Es muy importante para el clínico que trate a estos
pacientes, no descartar la importancia del tratamiento
del trastorno por tics.
Este trastorno causa problemas por sí mismo y esto
influirá en la socialización.
⋅ Etiopatogenia:
En la génesis y mantenimiento de los tics intervienen
múltiples factores que vienen de las numerosas
teorías explicativas.
Existe una clara herencia familiar observada en
estudios genéticos en los que encontramos una
concordancia del 54% para los tics y del 94% para el
sujeto de La Tourette.
Diferentes autores hablan de una causa intrauterina y
factores perinatales.
94
Las distintas teorías señalan que los tics pueden
aparecer cuando una restricción motora se da en un
niño con un aparente conflicto psíquico y con niños
con ansiedad motora.
Existe una gran correlación entre la cantidad de
movimientos y la tensión emocional de los niños,
sobre todo en los tics más intensos y resistentes.
Rara vez los tics se observan en deficientes mentales
o en niños menores de 3 años. Suelen aparecer
durante la infancia entre los 6−12 años en un 15% de
la población infantil, siendo tres veces más
frecuentes en varones que en hembras,
manifestándose con mayor frecuencia entorno a los 7
años.
La prevalencia del síndrome es del 0.1 al 0.5% con
la misma atribución por sexo, aunque su edad de
comienzo oscila entre los 2.14 años, siendo este uno
de los criterios diagnósticos para el síndrome.
Como factor precipitante externo más frecuente
encontramos la aparición de conflictos familiares en
el hogar, aunque en 1/3 de los casos no se puede
demostrar una causa claramente precipitante.
⋅ Comorbilidad:
Los tics suelen acompañarse de síntomas
psicopatológicos como trastornos del sueño, rabietas,
agresividad, obediencia, ansiedad, salud, enuresis,
encopresis y síntomas obsesivos.
Es frecuente la aparición de síntomas conductuales
previos a la presencia de los tics que, por otro lado,
puede ser una forma de ansiedad en estos niños.
⋅ Clínica:
Los tics aparecen con mayor frecuencia en grupos
musculares que se coordinan habitualmente para
actos intencionados. La frecuencia desciende desde
la cabeza a la cara (partes altas) hasta las más bajas.
LUGAR DE APARICIÓN DE LOS TICS
⋅ CABEZA Y CARA:
• Párpados: parpadear, guiñar
• Fruncir el ceño
• Torcer los labios
• Girar la cabeza
⋅ BRAZOS Y MANOS:
• Sacudir las manos y brazos
95
• Golpearse cabeza y cuerpo
• Rascarse
⋅ CUERPO Y EXTREMIDADES
INFERIORES:
• Encogerse de hombros
• Sacudir un pie
• Contorsionar el cuerpo
⋅ RESPIRATORIOS Y DE
ALIMENTACIÓN:
• Toser
• Hipar
• Gruñir
• Escupir y salivar
• Resoplar
• Inspirar silbando
• Emitir sonidos
• Emitir risas
⋅ Diagnóstico:
La observación es el medio más seguro. Para poder
diagnosticar se debe realizar al menos una
inspección ocular no inferior a 15 minutos. Es
aconsejable realizar una exploración neurológica y
también se debe preguntar en la Anamnesis por la
existencia de cuadros infecciosos y neurológicos que
tuvieran relación con el proceso.
También es importante conocer la historia familiar y
la dinámica interna de la relación entre los miembros
de la familia además de sus antecedentes
patológicos.
En el plano individual debemos obtener toda la
información posible sobre la personalidad del niño,
su psicobiografía, conflictos, aprendizajes motores y
psicomotores.
• CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
PARA EL DIAGNÓSTICO DE
LOS TICS:
♦ Criterios para el
diagnóstico del F95.0
Trastorno de tics
transitorios (307.21)
A. Tics motores y/o vocales simples o múltiples
(esto es, vocalizaciones o movimientos súbitos,
rápidos, recurrentes, no rítmicos y estereotipados).
B. Los tics aparecen varias veces al día, casi cada día
durante por lo menos 4 semanas, pero no más de 12
meses consecutivos.
C. La alteración causa un notable malestar o un
96
deterioro significativo social, laboral o de otras áreas
importantes de la actividad del individuo.
D. El inicio es anterior a los 18 años de edad.
E. La alteración no se debe a los efectos fisiológicos
directos de una sustancia (p. ej., estimulantes) ni a
una enfermedad médica (p. ej., enfermedad de
Huntington o encefalitis postvírica).
F. Nunca se han cumplido criterios de trastorno de la
Tourette ni de trastorno de tics crónicos motores o
vocales.
♦ Criterios para el
diagnóstico del F95.1
Trastorno de tics motores
o vocales crónicos (307.22)
A. En algún momento a lo largo de la enfermedad ha
habido tics vocales o motores simples o múltiples
(esto es, vocalizaciones o movimientos súbitos,
rápidos, recurrentes, no rítmicos ni estereotipados),
pero no ambos.
B. Los tics aparecen varias veces al día casi cada día
o intermitentemente a lo largo de un período de más
de 1 año, y durante este tiempo nunca hay un período
libre de tics superior a 3 meses consecutivos.
C. La alteración causa un notable malestar o
deterioro significativo social, laboral o de otras áreas
importantes de la actividad del individuo.
D. El inicio es anterior a los 18 años de edad.
E. El trastorno no se debe a los efectos fisiológicos
directos de una sustancia (p. ej., estimulantes) ni a
una enfermedad médica (p. ej., enfermedad de
Huntington o encefalitis posvírica).
F. Nunca se han satisfecho criterios del trastorno de
la Tourette.
♦ Criterios para el
diagnóstico del F95.2
Trastorno de la Tourette
(307.23)
A. En algún momento a lo largo de la enfermedad ha
habido tics motores múltiples y uno o más tics
vocales, aunque no necesariamente de modo
simultáneo, (una vocalización o movimiento súbito,
rápido, recurrente, no rítmico y estereotipado.)
97
B. Los tics aparecen varias veces al día
(habitualmente en oleadas) casi cada día o
intermitentemente a lo largo de un período de más de
1 año, y durante este tiempo nunca hay un período
libre de tics superior a más de 3 meses consecutivos.
C. El trastorno provoca un notable malestar o
deterioro significativo social, laboral o de otras áreas
importantes de la actividad del individuo.
D. El inicio es anterior a los 18 años de edad.
E. La alteración no se debe a los efectos fisiológicos
directos de un fármaco (p. ej., estimulante) o de una
enfermedad médica (p. ej., enfermedad de
Huntington o encefalitis pos vírica).
♦ Criterios para el
diagnóstico del F95.9
Trastorno de tics no
especificado
Se trata de una categoría residual no recomendada
para los trastornos que satisfagan los criterios
generales de los trastornos de tics pero cuya
subcategoría particular no está especificada o en los
tics que no satisfagan completamente los criterios del
F95.1 y el F95.2.
⋅ Evaluación de los trastornos por tics:
En primer lugar es importantísimo una completa
entrevista inicial con el paciente. Por otra parte,
existen unas medidas directas como es el
autorregistro de la ocurrencia de los tics y la
observación directa real de las conductas de tics por
observadores independientes. Esta observación
implica grabar en vídeo al paciente en las situaciones
en las que ocurre el tic con mayor gravedad.
⋅ Escalas de evaluación:
• Escala De Gravedad Del Síndrome
De La Tourette (Shapiro)
• Escala General De Gravedad De
Los Tics (Yale)
• Escala De Tics Motores/Vocales
(Hopkins)
• Escala De Evaluación De Tics
Vocales, Tics Motores, Obsesiones Y
Compulsiones (Gaffney)
⋅ Pronóstico:
Las características comunes de los tics son
transitorias en su mayoría. La duración no sobrepasa
los 6 meses aunque a veces duran años. En algunos
98
casos se hacen persistentes e incapacitantes
socialmente sobre todo alrededor de los 10 años. La
mejoría está en relación con la severidad de los tics,
siendo los transitorios y los simples los que
presentan mejor pronóstico, así como la edad de los
tics que tienen su inicio entre los 6 y los 8 años. La
mayoría se da en orden ascendente desapareciendo
en primer lugar los tics de miembros inferiores y
tronco y en último lugar los de la cabeza y cara.
⋅ Tratamiento:
El enfoque terapéutico debe ser multimodal, debe
planificarse en función del examen físico,
neurológico y psiquiátrico incluyendo el examen
psicosocial si fuera necesario.
• Tratamiento psicológico: basado en
el modelo cognitivo−conductual que
emplea las técnicas de relajación que
útiles para la mayoría de los tics
crónicos y múltiples.
En los casos de tics acompañados de gran
conflictividad psicológica y en los que exista una
patología ambiental, la psicoterapia debe abarcar a la
familia.
• Técnicas psicomotoras: son muy
útiles y tienen como objeto el
control de la actividad psicomotriz
que subyace en el trastorno de los
tics. Estas técnicas pueden asociarse
con técnicas de modificación de
conducta como por ejemplo la
técnica del espejo. Esta técnica se ha
demostrado que es eficaz sobre todo
con los tics transitorios. Consiste en
repetir el movimiento
voluntariamente durante unos
minutos frente al espejo varias veces
al día durante un mes y después ir
disminuyendo la frecuencia
consiguiendo la eliminación de los
tics. De esta manera se realizará un
descondicionamiento operante que
debe estar asociado a la relajación
muscular.
• Tratamiento farmacológico: suele
ser útil en algunos tics. El uso de las
benzodiacepinas para la disminución
de la ansiedad en aquellos tics
transitorios suele ser bastante eficaz
porque disminuye los niveles de
99
ansiedad. El uso de neurolépticos es
el tratamiento de elección para los
tics múltiples y crónicos así como
para el Síndrome de Gilles de La
Tourette.
Es necesario también contar con la aparición de
efectos secundarios que en ocasiones puede superar a
los beneficios encontrados en la reducción de los
tics.
También es aconsejable el uso de Pimocide no sólo
para el control de los movimientos sino para los
trastornos comportamentales asociados.
70
Fue a partir de los 80 cuando la Psicología de la
educación se constituyó como algo independiente de
la filosofía.
100