comunicación y autismo.

Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
COMUNICACIÓN Y AUTISMO.
Esta publicación se dirige a todo el profesional docente
perteneciente al ámbito de la Educación Especial, además de a las
familias que tienen hijos con discapacidad, concretamente autismo, y a
estudiantes que en un futuro serán educadores de este tipo de
alumnos/as.
1.-INTRODUCCIÓN
El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias
a la comunicación. Esta consiste en el intercambio de mensajes entre
los individuos.
Desde un punto de vista técnico se entiende por comunicación el
hecho que un determinado mensaje originado en el punto A llegue a
otro punto determinado B, distante del anterior en el espacio o en el
tiempo. La comunicación implica la transmisión de una determinada
información.
La información como la comunicación supone un proceso; los
elementos que aparecen en el mismo son:
- Código. El código es un sistema de signos y reglas para combinarlos,
que por un lado es arbitrario y por otra parte debe de estar organizado
de antemano.
- El proceso de comunicación que emplea ese código precisa de un
canal para la transmisión de las señales. El Canal sería el medio físico a
través del cual se transmite la comunicación.
- En tercer lugar debemos considerar el Emisor. Es la persona que se
encarga de transmitir el mensaje. Esta persona elije y selecciona los
signos que le convienen, es decir, realiza un proceso de codificación;
codifica el mensaje.
- El Receptor será aquella persona a quien va dirigida la comunicación;
realiza un proceso inverso al del emisor, ya que descifra e interpreta los
signos elegidos por el emisor; es decir, descodifica el mensaje.
- Naturalmente tiene que haber algo que comunicar, un contenido y un
proceso que con sus aspectos previos y sus consecuencias motive el
Mensaje.
- Las circunstancias que rodean un hecho de comunicación se
denominan Contexto situacional (situación), es el contexto en que se
transmite el mensaje y que contribuye a su significado.
1
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
Llamaremos aquí comunicación a una conducta de relación que
posee tres propiedades esenciales:
a) La comunicación es una actividad intencionada, o propositiva, de
relación.
b) Se trata de una relación que se refiere a algo (tiene un tema o, dicho
más técnicamente, es intencional, es acerca de algo).
c) Se realiza mediante significantes (mediante signos) y no por medio
de actos instrumentales, tales como los que se realizan con los objetos.
2.-COMUNICACIÓN Y AUTISMO.
Hacer referencia al Trastorno Autista implica, necesariamente,
abordar la cuestión relativa a la comunicación. “Podemos decir que un
sujeto autista que no tenga gravemente alterada su capacidad de comunicación
no es autista” (Marchena González, 1992. Pág. 57). Mientras que otros
autores consideran el autismo:“Un proceso de desarrollo que se origina en
los formatos básicos de interacción social, en las primeras actuaciones
compartidas entre el bebe y los adultos que le rodean…Entre ambos generan
cadenas interactivas en las que la conducta de uno de ellos va seguida de la
conducta armonizadora del otro, formando unas secuencias de relación que
pueden considerarse un diálogo socio-emocional que conforme va trascurriendo
el tiempo, se va paulatinamente complejizando” (Tamarit, 1989, pág. 86-87)
Efectivamente los sujetos autistas se encuentran inmersos en un
ecosistema de aislamiento social que bloquea todo tipo de comunicación
con su entorno inmediato, independientemente de las modalidades que
ésta pueda adoptar.
El ecosistema de aislamiento autístico implica la existencia de
notarias carencias en la esfera de las interrelaciones personales. La
incapacidad para establecer vínculos con las personas, la carencia de
conductas de apego y el fracaso relativo en el establecimiento de lazos
afectivos, así como el déficit para percibir los sentimientos de los demás
y dar respuestas adecuadas a los mismos (falta de empatía), conlleva al
sujeto la instauración del sujeto en un contexto personal caracterizado
por su rigidez y hermitismo. Acciones repetitivas y estereotipadas, o la
necesidad compulsiva de mantener la invariabilidad del ambiente,
constituyen una clara muestra de ello. En este sentido, la esfera social
engloba el repertorio comportamental del sujeto autista, constituyendo
las potencialidades comunicativas, como mecanismos de plasmación de
dicha esfera, el índice de perturbación de esas mismas destrezas de
interacción socio-afectiva: “El fracaso de la comunicación intencional y la
incapacidad de relación afectiva no es en realidad, más que una y la misma cosa”
(Marchena González,1992.Pág. 60).
Los estudios recientes demuestran que se establece una relación
entre la intención comunicativa y la función de la conducta. La función
2
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
de una conducta desafiante puede estar relacionada con uno más de los
siguientes propósitos comunicativos:
•
Llamar la atención
•
Evitar una petición, actividad o persona
•
Procurar un objeto
•
Recibir retroalimentación sensorial
Los niños autistas son incapaces de comprender los cambios
sutiles de las expresiones faciales y tienen dificultades al intentar
comprender las intenciones de los otros. Todo esto hace creer que
piensen en imágenes y no en palabras, tienen dificultades en procesar
grandes cantidades de información dada oralmente, dificultades para
generalizar de una situación a otras similares y experimentan
incosistencias en las percepciones.
Los apoyos visuales y estructurados son una parte muy
importante de la estructura. El aprendizaje estructurado consiste en
añadir materiales e instrucciones claramente organizados. Las rutinas
permiten al niño anticipar qué viene después, proporcionándole
consistencias y predictibilidad.
3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE:
PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN.
Todos los seres humanos nacemos con la capacidad
comunicarnos, pero los autistas no la emplean y la pierden.
de
A veces estos niños se desenvuelven en un entorno en el que
tienen todo a su disposición inmediata (a veces los padres son
demasiado eficientes y se anticipan a todas las necesidades y acciones
del niño sin permitirle que él inicie ninguna conversación. Sería
conveniente que no fueran tan eficientes; por ejemplo, no le sirvan el
agua en las comidas y esperen a que sea el quien lo pida). Esto les
puede llevar a no desarrollar la comunicación o simplemente a pensar
que la comunicación no merece la pena.
Si un niño/a no inicia la comunicación, es necesario que los
padres o terapeutas organicen un poquito las actividades para forzarle a
comunicarse; algunas veces esto simplemente significa que no va a
anticipar sus necesidades (deberá manipular su medio ambiente para
que le estimule a iniciar una comunicación). Por ejemplo, si le damos
una copa de helado sin cuchara.
3
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
Si las iniciaciones del niño no son de carácter comunicativo, lo
primero que tendrá que hacer es interpretar si los sonidos o gruñidos
tienen algún significado: por ejemplo, si el niño toca algún objeto usted
deberá interpretarlo como una pregunta y dará en seguida un nombre
al objeto y le dirá para qué sirve.
Si no tiene la menor idea de lo que significa el sonido, por lo
menos deberá aproximarlo a alguna señal y esperar a ver si se puede
hacer algo mejor.
Solo debemos responder a aquellos comportamientos positivos
que son apropiados; es decir, si el niño intenta tocar la rejilla del horno,
debemos decirle “caliente” y redirigirlo a otro tipo de actividad.
La respuesta debe ser inmediata porque si no los niños autistas
pierden el interés. Si nos demoramos en reaccionar o no hacemos caso
de su iniciación, perderemos la oportunidad de una buena
comunicación. Sin embargo, también debemos ser realistas, y prácticos,
es decir, esperaremos un ratito para observar el lenguaje corporal del
niño y ver lo que nos dice.
Debemos ponernos al mismo nivel que el niño para poder captar
todas sus iniciaciones verbales y no verbales. Por ejemplo, si el niño se
tumba en el sofá con las piernas elevadas, nosotros haremos lo mismo
permitiéndole ver nuestra cara y gestos expresivos. Así motivaremos el
“dime y te digo” que se usa en la conversación y nos aproximamos a la
iniciación del niño en la comunicación.
Pero, ¿qué debemos esperar de estos niños?: para saberlo,
primero tendremos que estudiar como se comunica el normalmente (a
través del lenguaje corporal, señalando con el dedo, usando fotos,...).
Una vez sepamos esto, sabremos qué esperar de él. No podemos
permitir que un niño capaz de decir palabras solo se comunique con
gruñidos, ni que uno que solo emplea el lenguaje corporal nos diga
alguna palabra. No debemos forzarlos; como todo en la vida, la práctica
trae mejoría. La vocalización también es muy importante. Debemos
demostrar al chico que sus vocalizaciones pueden hacer que algo
suceda. Para ello emplearemos diversos juegos como el de mover un
peluche hacia la granja haciendo un sonido determinado a distintas
velocidades (tanto del animal como del vocablo) e intentar que él repita
lo mismo con otros animales y sonidos. Si lo hace bien deberemos
alabarle. También le daremos a entender que su vocalización es
sumamente importante y poco a poco le obligaremos a estar vocalizando
todo el tiempo.
4
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
4.- LENGUAJE AUTISTA.
•
Componente pragmático:
La dimensión pragmática del lenguaje incide en la resonancia
interactiva que su empleo conlleva; es decir, los efectos prácticos
conexionados al mismo. Bajo esta perspectiva estamos aludiendo al rol
“Instrumental” contenido en el elemento de las verbalizaciones como
mecanismo comunicativo.
“El atributo instrumental no debe ser percibido como un termino
peyorativo, ya que posibilita, en la intercomunicación humana, la plasmación de
las vivencias, de cualquier tipología, del hablante”.
(Quillis y Hernández,
1992, Pág. 77).
Existe un amplio consenso en todos los estudios efectuados
entorno a la “desviación”, en sus dimensiones cualitativas y
cuantitativas, en la adquisición de la función pragmática. Ahora bien,
dicha afirmación reclama necesarias puntualizaciones.
La reseñada desviación adquiere un mayor distanciamiento en
todo aquello que conlleva consecuencias sociales en el uso del lenguaje.
La carencia de declarativos; la escasez o inexistencia de preguntas o
peticiones de información; la incapacidad para mantener una
conversación; la ausencia de correlación entre la prosodia y el sentido o
la falta de sincronización evidenciadas entre los gestos y las emisiones
verbales, puede constituir apuntes declarativos de lo manifestado.
Las diferencias en la adquisición de la función pragmática, sin
embarbo, se hallan menos pronunciadas por lo que respecta a todos
aquellos aspectos vinculados a la obtención de finalidades del entorno –
ecosistema de aislamiento-. Los imperativos, los rechazos, mediante el
empleo de negaciones simples o emisión de oraciones en situaciones de
emergencia, estarían prendidos en el presente.
Las investigaciones efectuadas han puesto de relieve la ausencia
de diferencias significativas en el empleo de los protoimperativos –
aunque en mayor grado los de tipo instrumental- en la relación a otros
sectores poblacionales. Esta circunstancia se evidencia, antes de la
aparición del lenguaje.
•
Componente Semántico:
El sujeto autista no se enfrenta a importantes hándicaps para
poder adquirir un léxico compuesto por conceptos simples o categorías
referenciales concretas.
“Los obstáculos comienzan a plasmarse en la adquisición
conceptualizaciones de alto nivel, en los que inciden diferentes categorías”
( Ricks y Wing, 1975) (Marchena González, 1992, Pág. 78).
5
de
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
Podemos destacar algunas notas que destacan al sujeto autista en
cuanto a la adquisición del vocabulario:
Inician el proceso de adquisición en los objetos inanimados y
estáticos.
Limitada presencia de verbos en su lenguaje.
Restringida utilización de términos relacionales.
Empleo limitado de las categorías *deícicas. (1)
•
Componente Formal:
Por lo que respecta a los componentes formales del lenguaje, no
existen diferencias significativas con otros sectores poblacionales
“excepcionales” o con sujetos con problemas.
El análisis morfosintáctico no evidencia especiales dificultades en
la forma y funciones de las unidades lingüísticas. Igualmente, el
análisis fonético funcional (fonología/fonética) no evidencia alteraciones
en la adquisición de los diversos fonemas (producción, transmisión y
percepción), aunque cuestiones relativas a la entonación o cadencia del
habla se muestran afectadas.
Esta es la descripción efectuada por el autor Reviére y Belinchon
sobre las distintas aportaciones clínicas, las notas esenciales que
definirían el “lenguaje autista”.
•
Mutismo:
La ausencia de lenguaje en sujetos sin alteraciones en los órganos
bucofonatorios define un alto porcentaje de esta población con
necesidades educativas especiales.
“Rutter señala que el mutismo esta presente en, aproximadamente, la
mitad de los niños autistas, siendo el porcentaje mayor en aquellos en los cuales
se evidencia un retraso mental asociado”.
(Marchena González, Pág. 80).
*Deícicas (1): Conceptos que se muestran variables en función de las relaciones
interpersonales.
6
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
La ausencia total de producciones vocálicas no implica, dentro de
esta categoría clasificatoria, no pueda ser establecida una gradación en
función de las intenciones comunicativas contenidas dentro de ese
“silencio autista”. Es posible detectar cinco niveles:
-
No conoce figuras/ personas cercanas.
-
Reconoce figuras/ personas cercanas, estableciendo en
ocasiones, relaciones lineales (en una sola dirección) y
estandarizadas de interacción.
-
Manifestación
de
conductas
anticipatorios,
y
consecuentemente activas, en algunas situaciones habituales
de relación en el contexto del autista.
-
Establecimiento de “relaciones instrumentales” de carácter
intencional.
-
Definición de interacciones comunicativas sustentadas sobre
propioimperativos de tipo índice (señalar con el dedo)
•
Ecolalia:
La conducta ecolálica puede ser definida como la repetición
verbal, bien sea de sílabas, palabras o frases, almacenadas por el propio
sujeto o escuchadas con anterioridad.
“La repetición, a modo de papagayo, de palabras que el niño no parece
comprender, la repetición de frases almacenadas, y la incapacidad para construir
oraciones originales”. (Marchena González, 1992, Pág. 81).
Las ecolalias constituyen elemento presente en el desarrollo
normal del lenguaje, manifestándose en un periodo que abarca de los
dos a los dos años y medio. De esta forma, se evidencia la función clave
que desempeña la imitación en la adquisición del lenguaje. (Leo Kanner,
1946). En este sentido otros autores, (Rutter, 1971) encuentran en sus
estudios que un setenta y cinco por ciento de niños autistas hablantes
presenta ecolalia. Según el autor (Roquette, 1989), distingue que
pueden ser apuntados tres aspectos distintivos en las ecolalias,
presentes en el Trastorno Autista con relación a una ecolalia evolutiva:
-
La ecolalia evolutiva se caracteriza por ser una imitación
selectiva; cuestión no siempre presente en las repeticiones
evidenciadas por los autistas.
-
La ecolalia evolutiva se ajustas a las reglas que el niño
maneja. En el Autismo, por el contrario, estas ecolalias
7
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
pueden encontrarse por encima de las reglas de lenguaje que
manifiesta y utiliza.
-
La conducta ecolálica en los sujetos autistas se prolonga más
allá de los treinta meses; período reseñado como habitual en
la duración de una ecolalia evolutiva.
Las ecolalias adquieren diversas interpretaciones por lo que
respecta a su origen. Determinados especialistas consideran esta
manifestación comportamental como una conducta disruptiva y carente
de funcionalidad, imposibilitando la comunicación con los demás.
5. DIMENSIÓN COMUNICATIVA
El concepto de comunicación engloba:
“aquellas conductas que el niño o el adulto realizan intencionalmente
para afectar a la conducta de la otra persona con el fin de que ésta reciba la
información y actúe en consecuencia” (Marchena González, 1990, Pág. 61).
La presente definición nos aporta de forma explícita, los
elementos esenciales que otorgan contenido semántico al término. Nos
encontramos ante la intención intrínseca o aquella referida al emisor
del mensaje (desnudo), y a la significación adjudicada por el receptor o
intención externa a ese mismo mensaje (semántico). Así pues
tendríamos:
EMISOR
MENSAJE “Desnudo”
MENSAJE” Semántico”
RECEPTOR
Todo mensaje se halla condicionado por las coordenadas de
interrelación social implícitas en el proceso comunicativo.
“El contexto es el ingrediente más esencial de la comunicación
intencional plan, y el único que la distingue de la transmisión del mensaje en
bruto” (Marchena González, 1992 Pág. 61).
La definición de esas claves, pues posibilitará el establecimiento
de una verdadera comunicación (intencional).
8
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
6. COMUNICACIÓN COMO ÁMBITO DE COMUNICACIÓN.
•
El juego como metodología actuacional.
Las acciones lúdicas desarrolladas por los niños constituyen una
serie de comportamientos operantes o de carácter instrumental
mantenidos por el reforzamiento positivo y, por tanto capaces de
originar respuestas emocionales de signo positivo (motivaciones),
proporcionándole al infante la conquista de su autonomía así como la
adquisición de los esquemas de conductas prácticas y mentales.
El juego es una actividad que acompaña al niño siempre, él
juega porque lo necesita y porque el juego es un medio de impulsar su
desarrollo. Es una actividad global porque incide en varios aspectos del
desarrollo. Cuando imita las palmadas de una educadora está
coordinando sus manos con la canción, con la percepción auditiva y
establece una relación afectiva y social.
Como señala Piaget (1961), los juegos posibilitan:
“Construir una amplia red de dispotivos que permiten al niño la
asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla dominarla o
compensarla”
Las actuaciones lúdicas no preparan para vivir, si no que ellas
mimas son vivenciadas cada instante. Objetivamente el juego constituye
el medio que ofrece al niño extraordinarias posibilidades para su
desarrollo psíquico y fundamentalmente, para la formación de la
personalidad. Esta capacitación del infante por medio del juego no
representa el motivo de la actividad lúdica, si no su efecto resultado.
El juego por primitivo y elemental que resulto, siempre es una
actividad que posibilita al niño el conocimiento de objetos y relaciones
humanas. Continuando con las aportaciones de Piaget en este ámbito.
“El juego es un hacer de participación con el medio ambiente y no de
resurrección hereditaria” más aún, “El juego es esencialmente asimilación de
la realidad al yo” (Marchena González, 1992 Pág. 61).
El juego, por otro lado, constituye una actividad infantil definida
por la espontaneidad. El niño se siente libre para actuar como quiera.
En el desarrollo de su acción lúdica puede conferirle un nuevo sentido a
los objetos. Ahora bien, en el juego hay una contradicción: a pesar de
su carácter espontáneo conlleva restricciones internas emanadas de la
propias normas (pautas) contenidas en el mismo, que ejercitan al niño
capacitándolo para someterse después a las reglas e imposiciones
externas.
9
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
El educador puede facilitar encuentros e intercambios de los
padres y de los niños, entre ellos, o con otros profesionales para que
puedan obtener respuesta a sus inquietudes.
Es necesario que el educador "posibilite " y no impida el juego de
los niños, que reconozca la importancia del juego y el valor que tiene
para los niños y no lo tome sólo como una forma de entretenimiento o
diversión.
Posibilitar y fomentar el juego no quiere decir dirigir. Según la
teoría de Bruner: "la intervención de los adultos debe consistir en
facilitar las condiciones que permiten el juego, en estar a disposición del
niño, no dirigir ni imponer el juego".
El juego consecuentemente, representa una actividad infantil capaz
de desarrollar las habilidades generales del niño y facilitarle la
satisfacción de las exigencias del medio social en el que se desenvuelve.
Por consiguiente, la actividad lúdica puede convertirse en un
instrumento transcendental de aprendizaje.
7. TÉCNICA DE COMUNICACIÓN LÚDICA (T .C. L.).
La actuación educativa con sujetos autistas basadas en el recurso
lúdico posibilitara:
Toda intervención sustentada sobre la base del juego implica un
proceso de acercamiento carente de ingredientes de signos
negativo. En cuanto al abordaje de procesos de aislamiento /
retraimiento social.
El juego constituye un elemento clave que facilita, mediante su
“instrumentalización”, posteriores adquisiciones en el desarrollo
de las potencialidades del individuo.
Un “refuerzo” natural, no de carácter protésico facilitador de la
permanencia estable de conductas implantadas y / o eliminadas
del repertorio comportamental del sujeto.
Toda acción lúdica conlleva continuos descubrimientos
efectuados de forma placentera, a través de nuevas situaciones
planteadas al sujeto.
El juego reclama por su propia dinámica, una constante
interacción que posibilita numerosos acercamientos siempre
terapéuticos en la actuación con el niño autista.
10
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
Basándose en estos supuestos, es posible diseñar unos esquemas
actuacionales, fundamentados esencialmente sobre el quehacer lúdico,
que permitan al sujeto autista superar ese ecosistema social de
aislamiento reseñado y que constituye, en buena medida, la clave
terapéutica de toda intervención con este sector de la población infantil
con necesidades educativas especiales.
El juego autista se aparta de los rasgos definitorios que caracterizan
esta misma actividad en niños carentes de cualquier tipo de trastorno.
“Es muy difícil, si no imposible, inducir al niño autístico a jugar en el
sentido que nosotros mismos damos a la palabra. Muy pronto las actividades que
tomamos por jugos se vuelven estereotipadas. Siempre se trata de los mismos
gestos, que no admiten ninguna variedad. Hay una contracción básica entre la
imaginación, que anima y modifica todo juego infantil y de deseo de
inmutabilidad, que impide toda variación de fantasía” (Marchena González,
1992).
•
Descripción procesual:
Es necesario realizar una observación orientada hacia aquellos
aspectos relativos a la esfera relacional del sujeto. (Observación amplia).
Es oportuno consignar la ausencia o presencia de vínculos socioafectivos (intenciones comunicativas) con su contexto escolar así como
las manifestaciones que adquieren. En este sentido las fichas de
registro que se ofrecen en el anexo pueden constituir un instrumento
válido para tal fin. Así pues, es necesario proceder a focalizar en el
registro sistemático de las conductas exhibidas por el escolar a las
pautas de juego (Observación restringida).
Las actividades monótonas, prefijadas y estereotipadas de juego
constituirán el centro de interés en nuestra fase de observación. Es
importante consignar los objetos con los cuales establece relación así
como la especificidad de la misma. ¿Qué elementos captan su interés?
¿Qué vinculación establece con ellos? ¿Cuáles son las rutinas
establecidas con los mismos?... Las respuestas a estos interrogantes
conferirán contenido semántico a esta observación del juego autista.
Efectivamente el terapeuta debe participar en las acciones lúdicas
del autista, incorporándose a su dinámica establecida. No se trata,
como puede comprobarse, de proponer nuevos juegos al sujeto, sino de
integrase en los ya manifestados por él, continuando con los
parámetros relacionales fijados. Estas actuaciones, estarían carentes de
sentido si no contasen con un objetivo claramente explicitado. Objetivo
consistente en analizar, tras la vivencia activa con el escolar de la
situación-acción recreativa, las posibilidades de incorporación del
ingrediente
humano
como
elemento
desencadenante
en
el
establecimiento de mecanismos de interacción significativa. Será
preciso evaluar aquellos repertorios comportamentales de acción lúdica
11
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
puestos de relieve por el sujeto que mejor puedan dar origen al
terapeuta-niño. Delimitar, pues, cual va a ser la base actuacional del
terapeuta, en función de las conductas recreativas evidenciadas por el
sujeto, constituye el presente cometido en Técnica de Comunicación
Lúdica. (T. C .L.).
Efectuada la elección del juego más adecuado para fomentar una
comunicación interactiva, es preciso fijar unos esquemas orientadores
que regulen la propuesta terapéutica de acción lúdica. La actividad
lúdica debe incardinarse, de forma global, en el ámbito de las acciones
terapéuticas a desarrollar con el sujeto, contemplándose en la
programación psicoeducativa. Cualquier procedimiento o estrategia, por
muy específica que esta pueda ser, adquiere de sentido en su
incorporación a un marco integrado de intervención. En este sentido la
T. C. L. ha de encuadrarse en el amplio Objetivo General de Promoción
del Desarrollo Social. Concretamente, debe coexistir con otros posibles
programas tendentes a posibilitar una interacción estructurada con
intrusión social.
Hay que tener presente en el procedimiento T. C. L. debe focalizarse
hacia las carentes intenciones comunicativas (deseos de interacción
social) de sujetos que padecen Trastorno Autista u otros trastornos en
el que se vea afectado el lenguaje.
8.
TRATAMIENTO,
RELACIONES
COMUNICACIÓN DEL AUTISMO.
SOCIALES
Y
DE
A continuación se describirán las dificultades de los niños con
autismo relacionadas con la socialización y la comunicación.
La teoría de la mente es un aspecto concreto del proceso de
cognición social que nos permite conocer lo que la gente de nuestro
alrededor piensa o siente. Frith (1989) mantiene que la ausencia de la
teoría de la mente puede causar tanto la evitación del contacto social
como los intentos de relación inadecuados, ambos son consecuencia de
no poder entender a las otras personas en función de lo que piensan,
sienten o quieren. El déficit comunicativo es una consecuencia
inevitable de esta carencia.
La atención conjunta juega un papel importante en el desarrollo
social y comunicativo del niño. Se define como aquellos actos
encaminados a dirigir la atención del otro con intención de compartirla
con respecto a personas o hechos.
Las primeras conductas comunicativas del niño, a nivel de
interacción social tienen dos objetivos primordiales:
•
Establecer la atención conjunta con las personas de su entorno.
12
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
•
Participar en interacciones sociales con sentido o intencionalidad.
La atención conjunta también está asociada con el desarrollo del
vocabulario, cómo piensan y aprenden los niños autistas. Los niños son
incapaces de comprender los cambios sutiles de las expresiones faciales
y tienen dificultades al intentar comprender las intenciones de los otros.
Las personas con espectro autista nos obligan a un ejercicio difícil:
“El consistente en desvelar sutiles procesos de relación, referencia conjunta,
implicación íntersubjetiva, comunicación y lenguaje que se producen en la
ontogénesis normal, pero no se dan, de forma natural, en el desarrollo autista”.
(Ángel Reviere e Iván Martos: 1977, pág. 96).
De este modo, el autismo se convierte en un ámbito de especial
interés para el conocimiento del desarrollo normal.
Para todas las personas con Espectro Autista, los objetivos de
desarrollar la interacción y la comunicación son esenciales. En los
últimos años, se ha refinado mucho tanto los supuestos teóricos en que
se basan nuestras ideas sobre los trastornos de relación y actividad
comunicativa en las personas autistas, como los procedimientos
educativos y terapéuticos encaminados a desarrollar las capacidades de
comunicación, lenguaje, teoría de la mente, atención conjunta y
relación social. Podemos decir, con seguridad, que los niños pequeños
autistas tiene hoy más suerte que los de hace no mucho años: pueden
contar con procedimientos más refinados y eficaces para poder
desarrollar sus capacidades de relación y comunicación. Sin embargo
son aún limitados los resultados que pueden lograrse en muchos casos
y en especial en los de las personas situadas en los niveles más bajos
en el Espectro Autista. Aunque han sido grandes los avances
terapéuticos de los últimos años, son aún mucho los autistas que
permanecen en niveles muy bajos de activad mentalista,
intersubjetividad, comprensión, expresión lingüística, comunicación y
relación.
A pesar de esta limitación. La tarea de abrir las puertas de la
comunicación, el lenguaje y la relación intersubjetiva, a personas que
no podrían adquirir esas funciones sin ayuda explícita, es una empresa
fascinante. El criterio con el que se valoran los avances terapéuticos de
muchas persona autistas no debería depender solo de la referencia al
rápido desarrollo de esas funciones esenciales por parte de los niños
normales que poseen un cerebro preparado para que ese desarrollo en
las condiciones naturales de crianza, sino la consideración de la enorme
importancia personal que pueden llegar a tener logros aparentemente
nimios en las capacidades de comprender a las personas, compartir su
mundo y comunicar con ellas.
13
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
9. LA MUSICOTERAPIA
La musicoterapia es el uso de la música para mejorar el
funcionamiento físico, psicológico, intelectual o social de personas que
tienen problemas de salud o educativos.
Según un autor (Bruscia 1998), la musicoterapia puede ser
definida como: “…un proceso de intervención sistemática, en el cual el
terapeuta ayuda al paciente a obtener la salud a través de experimentaciones
musicales y de las relaciones que se desarrollan a través de ellas con las fuerzas
dinámicas para el cambio”.
1. Los objetivos de la musicoterapia.
El objetivo incluye la comunicación, así como las habilidades
cognitivas, motrices, emocionales y sociales.
La música puede utilizarse de diferentes maneras para enfocar los
objetivos. Por ejemplo, puede usarse como una estructura para la
actividad física, como un transportador de la información, como un
motivador, como un medio de auto-expresión, de COMUNICACIÓN, así
como de una experiencia social.
2. La musicoterapia en el autismo.
La EFECTIVIDAD de la musicoterapia se debe en parte al hecho
de que la mayoría de los niños con autismo responden de alguna
manera al estímulo musical. Un estudio realizado por De-Meyer en
1974, en el cual entrevistaron a familiares, demostró que a un 76% de
los niños con autismo les encanta escuchar música.
Debido a que la música en sí es una forma de comunicación no
verbal, el niño puede motivarse para que aprenda a relacionarse
primero en un nivel musical. Al principio, puede que el niño responda y
se relacione únicamente con las formas y sonidos de ciertos
instrumentos y objetos dentro del ambiente musical.
Quizá el niño toque los timbales bien fuerte, luego pare por un
momento a escuchar o a sentir las vibraciones que ha provocado. Lo
mas probable es que el niño ignore la presencia del terapeuta o puede
que le de una “pataleta” cuando el terapeuta trate de participar con él
en una experiencia musical.
De acuerdo con Almin (1978) dos de los resultados positivos de
este método son:
El desarrollo del conocimiento perceptual y motriz.
14
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
La habilidad de producir sonidos en libertad completa dentro
de un ambiente seguro.
A medida que el estudiante comience a sentirse más a gusto
dentro de este ambiente, el terapeuta comienza a establecer contacto
con el niño. Por ejemplo, él puede reproducir en el piano los mismos
sonidos que el niño está tocando el instrumento musical. La terapeuta
deja de tocar y después de un tiempo empieza otra vez a tocar
utilizando el mismo ritmo que utiliza el alumno. Entonces podrá ocurrir
el CONTACTO si el niño mira al terapeuta, dándose cuenta de que
cuando él/ella deja de tocar el instrumento el terapeuta también lo
hará. El niño puede tocar durante unos segundos y parar de nuevo
para ver si el terapeuta también hace lo mismo. De esta manera el niño
aprende a reconocer que el terapeuta es importante y acepta su
presencia y participación. Estos son los primeros pasos utilizados para
ayudar al chico a desarrollar relaciones interpersonales.
En los siguientes pasos, el terapeuta encaminará al niño/a a que
dé un paso más, trabajando su creación musical en una melodía y
añadiendo letra. De esta forma, el terapeuta le hará prestar atención al
seguir las señales musicales y verbales, y entonces, dejar de tocar
cuando le digan.
Las terapeutas logran crear un ambiente de aceptación donde un
nuevo crecimiento puede ocurrir.
10. EPIDEMIOLOGÍA
La cifra estadística que más frecuentemente se ha hallado es la de
4,5 por 10.000 niños desde que Lotter (1996) comenzase la
investigación epidemiológica, aunque la mayor parte de los autores
cifran la incidencia de 2 a 4 autistas por cada 10.000 niños en la
población de 8 a 10 años. De forma más consistente se ha hallado un
ratio de niño-niña de 4 a 1.
En cuanto a las alteraciones en el desarrollo y adquisición del
lenguaje, se estima que un alto porcentaje de autistas no llegan a
adquirir el lenguaje expresivo nunca, y un pequeño porcentaje presenta
la capacidad intelectual suficiente para adquirir el lenguaje.
15
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
11. CONCLUSIONES.
La comunicación implica la transmisión de una determinada
información.
Los sujetos autistas se encuentran inmersos en un ecosistema de
aislamiento social que bloquea todo tipo de comunicación con su
entorno inmediato.
Son incapaces de comprender los cambios sutiles de las
expresiones faciales y tienen dificultades al intentar comprender
las intenciones de los otros.
Las ecolalias constituyen elemento presente en el desarrollo
normal del lenguaje, manifestándose en un periodo que abarca de
los dos a los dos años y medio.
El juego es una actividad que acompaña al niño siempre, él juega
porque lo necesita y porque el juego es un medio de impulsar su
desarrollo.
La musicoterapia es el uso de la música para mejorar el
funcionamiento físico, psicológico, intelectual o social de personas
que tienen problemas de salud o educativos.
16
Raquel García Ordóñez
D.N.I. 74915485-T
Bibliografía:
LIBROS:
-
Ángel Revière y Juan Martos. (1977). El Tratamiento del
Autismo. Nuevas perspectivas.
-
Carlos Marchena González. (1992). El Trastorno Autista
Contextualización y e intervención Logopédica.
-
Hartmut R.P. Janetzke. (1996). El Autismo.
-
Musicoterapia. (Libro de magisterio. E.E).
PÁGINAS WEB:
-
www.autismo.com
-
www.autismo.com/scripts/articulo
-
www.musicoterapia.es
-
www.psicopedagogía.es
17