iv. guía para la formulación de competencias - inicio

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES
GUÍA PARA LA SOLICITUD DE REGISTRO CALIFICADO DE NUEVOS PROGRAMAS Y
DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS
Por: Elizabeth Vidal Arizabaleta PhD (c)
Asesora de Rectoría
Septiembre 2 de 2013
TABLA DE CONTENIDO
Introducción .............................................................................................................................................. 3
I. ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO MAESTRO (Decreto 1295 de 2010) ........................................ 4
II. GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL SYLLABUS ............................................................................. 16
III. GUÍA DE DISEÑO DE OBJETIVOS FORMATIVOS .......................................................................... 19
IV. GUÍA PARA LA FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS ................................................................... 25
V. GLOSARIO ......................................................................................................................................... 31
VIII. REFERENCIAS ............................................................................................................................... 41
2
Introducción
Muchos de los desafíos actuales de la educación superior se reflejan en amplios temas como la
inclusión, la creciente demanda, la progresión exponencial del conocimiento y las tecnologías, las
cambiantes necesidades de los estudiantes, la industria y las empresas, y el cambio demográfico de las
poblaciones que acceden a la educación virtual, antes considerada como educación para adultos.
El diseño curricular comprende el enfoque holístico del currículo, las bases teóricas y conceptuales que
sustentan los procesos de aprendizaje, los enfoques pedagógicos y didácticos, los medios o recursos
disponibles para docentes y estudiantes y el diseño del ambiente virtual de aprendizaje (AVA).
Como enfoque se propone un currículo investigativo basado en problemas, abierto, flexible y por
competencias, con lo cual se supera la visión instrumentalista y eficientista que ha marcado el currículo
en las últimas décadas en la educación superior en Colombia.
Esta Guía presenta los elementos normativos e institucionalmente definidos para el diseño de nuevos
programas en los niveles, técnico, tecnológico, profesional y de posgrado.
3
I.
ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO MAESTRO (Decreto 1295 de 2010)
Las siguientes son las condiciones de calidad que deben cumplir los programas para obtener el
Registro Calificado, según la normatividad vigente.
1. DENOMINACIÓN
1.1 La denominación o nombre del programa.
Tenga en cuenta los siguientes conceptos, que le ayudarán a definir los alcances del programa que
está diseñando según su nivel o ciclo:
Programa Técnico Profesional. Está orientado a generar competencias y desarrollo intelectual
como aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos técnicos necesarios para el
desempeño laboral en una actividad, en áreas específicas de los sectores productivo y de
servicios, que conducirá al título de Técnico Profesional. La formación técnica profesional
comprende tareas relacionadas con actividades técnicas que pueden realizarse autónomamente,
habilitando para comportar responsabilidades de programación y coordinación. En la formación por
ciclos propedéuticos corresponde al primer ciclo.
Programa Tecnológico. Ofrece una formación básica común, dirigida a que el estudiante se
apropie los conocimientos científicos, las herramientas y métodos que facilitarán su comprensión y
capacidad para diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos
que han de favorecer la solución de problemas que demandan los sectores productivos y de
servicios. La formación tecnológica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepción,
dirección y gestión de conformidad con la especificidad del programa, y conducirá al título de
Tecnólogo en el área respectiva. En la formación por ciclos propedéuticos corresponde al primer
ciclo.
Programas por Ciclos Propedéuticos. De acuerdo con el Decreto 1295 de 2010, Capítulo V, Art.
14 Y 15:
Artículo 14. Los Programas estructurados por ciclos propedéuticos son aquellos que se organizan
en ciclos formativos secuenciales y complementarios. Cada programa que conforma la propuesta
de formación por ciclos propedéuticos debe conducir a un título que habilite para el desempeño
laboral como técnico profesional, tecnólogo o profesional universitario, y debe tener una orientación
y propuesta metodológica propia que brinde una formación integral en el respectivo nivel, más el
componente propedéutico para continuar en el siguiente nivel de formación.
La solicitud de registro calificado para cada programa que conforma la propuesta de formación por
ciclos propedéuticos debe realizarse de manera independiente y simultánea.
Los programas serán evaluados conjuntamente y cuando proceda, el registro se otorgará a cada
uno. No obstante los programas así estructurados conforman una unidad para efectos de su oferta
y desarrollo.
4
Parágrafo 1.- Las instituciones de educación superior que de conformidad con la Ley 30 de 1992 y
la Ley 115 de 1994 tienen el carácter académico de Técnicas Profesionales o Tecnológicas, para
ofrecer programas en el nivel tecnológico o profesional universitario respectivamente, por ciclos
propedéuticos, deben reformar sus estatutos y adelantar el proceso de redefinición previsto en la
Ley 749 de 2002 y el Decreto 2216 de 2003, o las normas que los sustituyan.
Parágrafo 2.- La institución que pretenda estructurar la propuesta de formación por ciclos
propedéuticos, en la que se involucre un programa que ya cuenta con registro calificado, debe
incluir el componente propedéutico para dicho programa en la solicitud de registro calificado que se
haga para los programas con los cuales se articulará.
Artículo 15.- Características de los programas por ciclos propedéuticos.- Los programas por ciclos
propedéuticos deben tener las siguientes características:
15.1. Los de niveles técnico profesional y tecnológico deben responder a campos auxiliares,
asistenciales, complementarios, innovadores y propositivos de las profesiones, de tal manera que
su denominación sea diferenciable y permita una clara distinción de las ocupaciones, disciplinas y
profesiones.
15.2. Las competencias de cada nivel deben ser identificadas y guardar armonía y coherencia con
la denominación, la justificación, el sistema de organización de las actividades académicas, el plan
de estudios y los demás elementos que hacen parte de la estructura curricular del programa.
15.3. Los programas que correspondan a los niveles técnico profesional y tecnológico deben ser
teóricamente compatibles con el objeto de conocimiento de la ocupación, disciplina o profesión que
se pretende desarrollar.
15.4. Los programas técnicos profesionales y tecnológicos que hacen parte de la propuesta de
formación por ciclos propedéuticos deben contener en su estructura curricular el componente
propedéutico que permita al estudiante continuar en el siguiente nivel de formación.
Programa Profesional. Corresponde al tercer ciclo de formación, complementará el segundo ciclo,
en la respectiva área del conocimiento, de forma coherente, con la fundamentación teórica y la
propuesta metodológica de la profesión, y debe hacer explícitos los principios y propósitos que la
orientan desde una perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las características y
competencias que se espera posea el futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autónomo
de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos científicos y
técnicos. En la formación por ciclos propedéuticos corresponde al tercer ciclo y complementa el
segundo.
Programas Técnicos Laborales. No forman parte del ciclo de la educación superior y son
ofrecidos por las Instituciones de Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, las
Instituciones de Educación Media autorizadas por las Secretarías de Educación y el Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA). Están regulados por el Decreto 4904 de 2009 en cuanto a su
articulación con la Educación Superior.
Programas de Formación Laboral. Tienen por objeto preparar a las personas en áreas
5
específicas de los sectores productivos y desarrollar competencias laborales específicas
relacionadas con las áreas de desempeño referidas en la Clasificación Nacional de Ocupaciones,
que permitan ejercer una actividad productiva en forma individual o colectiva como emprendedor
independiente o dependiente. Para ser registrado el programa debe tener una duración mínima de
seiscientas (600) horas. Al menos el cincuenta por ciento (50%) de la duración del programa debe
corresponder a formación práctica tanto para programas en la metodología presencial como a
distancia.
Programas en Articulación con la Educación Media. La UNIVERSIDAD en uso de su autonomía
responsable, fijará los criterios que permitan la homologación o validación de contenidos
curriculares a quienes hayan cursado sus estudios de educación MEDIA en colegios técnicos,
teniendo en cuenta el reconocimiento de los títulos otorgados por las instituciones del sistema. De
este modo, la UNIVERSIDAD podrá articularse con las IEM y con las Instituciones de Educación
para el Trabajo y el Desarrollo Humano que cumplan con lo establecido en el artículo 7° de la Ley
1064 de 2006, a partir de los cual podrán ser reconocidos por las instituciones de educación
superior como parte de la formación por ciclos propedéuticos.
1.2 Título que se va a expedir;
1.3 Nivel: técnico profesional, tecnológico, profesional universitario, de especialización, maestría o
doctorado al que aplica,
1.4 Los programas técnicos profesionales y tecnológicos deben adoptar denominaciones que
correspondan con las competencias propias de su campo de conocimiento.
1.5 Los programas de especialización deben utilizar denominaciones que correspondan al área
específica de estudio.
1.6 Los programas de maestría y doctorado podrán adoptar la denominación genérica o especifica de
la disciplina o profesión a la que pertenecen o su índole interdisciplinar.
Los títulos académicos deben corresponder a la denominación aprobada en el registro calificado para el
programa.
Número de Créditos según el nivel del Programa
En Colombia, los créditos totales en cada nivel son los siguientes
NIVELES DE FORMACIÓN
NÚMERO DE CRÉDITOS ACADÉMICOS
PROMEDIO
Programas de Formación Técnica Profesional
40-50
Programas de Formación Tecnológica
90-100
Programas de Formación Profesional
150
Especializaciones
25-30
6
2. JUSTIFICACIÓN
Una justificación que sustente su contenido curricular, los perfiles pretendidos y la metodología en
que se desea ofrecer el programa, con fundamento en un diagnóstico que por lo menos contenga
los siguientes componentes:
2.1 El estado del arte y la prospectiva disciplinar
2.2 El estado de la educación en el área del programa, de la ocupación, profesión arte u oficio, cuando
sea del caso, en los ámbitos nacional e internacional.
2.3 Las necesidades del país y de la región que, según la propuesta, puedan tener relación con el
programa en concordancia con referentes internacionales, si éstos vienen al caso.
2.4 Rasgos distintivos del programa.
3.
CONTENIDOS CURRICULARES
En la Fundación Universitaria Los Libertadores, los lineamientos para la estructuración del Macrocurrículo para los diferentes niveles son los siguientes
a. Programas Técnicos
Área
Formación
Libertadores
Componente
Básica
Común Libertador
Espacios Académicos
Espacios académicos y Créditos
Obligatorios para todos
los estudiantes. Bajo
responsabilidad de los
Departamentos y demás
unidades competentes
1. Fundamentos de Matemáticas
2. Estrategias
Comunicativas
fundamentales en Lengua Extranjera
3. Cátedra Libertadora
4. Emprender, innovar y construir
Cada espacio académico con 3 créditos
12 Créditos
Formación Disciplinar
Fundamentación
Disciplinar Específica
Responsabilidad de las
Facultades y programa
Profundización
(Electivas
Profesionales) 1
Formación
Complementaria2
Electivas de Formación
Integral
De los créditos totales del Componente
Disciplinar, 6 Créditos serán destinados a las
Electivas Profesionales
18 Créditos
Responsabilidad
Facultades,
de
3 Créditos
Se propone para el componente disciplinar que se establezca el portafolio de Electividad disciplinar con cinco espacios
académicos, cada uno de tres créditos.
2 El área de Formación Complementaria se entiende como espacios académicos que promueven el bienestar y que permiten
en el estudiante el desarrollo de espacios que se relacionan con su proyecto de vida y su proyecto académico. Estos
espacios serán propuestos para conformar el portafolio de electivas por los programas, departamentos y Bienestar
Universitario. Acompañan al mismo la propuesta de PED. Entiéndase que a este componente se presentan además, el
portafolio de Electividad de los programas y departamentos de la Universidad.
1
7
Área
Componente
Espacios Académicos
Espacios académicos y Créditos
Departamentos,
Programas y demás
unidades académicas
b. Programas Tecnológicos
Área
Componente
Formación Básica Común Libertador
Libertadores
Espacios
Académicos
Espacios académicos y Créditos
Obligatorios
para
todos los estudiantes.
Bajo responsabilidad
de los Departamentos
y demás unidades
competentes
1. Fundamentos de Matemáticas
2. Estadística y Probabilidad.
3. Estrategias
Comunicativas
fundamentales
en Lengua
Extranjera
4. Competencias
comunicativas
intermedias en Lengua Extranjera
5. Lengua y Comunicación
6. Cátedra Libertadora
7. Ética y Responsabilidad Social
8. Oportunidades para emprender
9. Emprender, innovar y construir
10. Modelos de Negocio
Cada espacio académico con 3 créditos
18 Créditos Obligatorios
Formación
Disciplinar
Fundamentación
Disciplinar Específica
Profundización
(Electivas
Profesionales) 3
Formación
Complementaria4
Responsabilidad de De los créditos totales del Componente
las Facultades y Disciplinar, 9 Créditos serán destinados
programa
a las Electivas Profesionales
Electivas
de Responsabilidad de
Formación Integral
Facultades,
Departamentos,
Programas y demás
unidades académicas
6 Créditos
3
Se propone para el componente disciplinar que se establezca el portafolio de
Electividad disciplinar con cinco espacios académicos, cada uno de tres créditos.
4 El área de Formación Complementaria se entiende como espacios académicos que
promueven el bienestar y que permiten en el estudiante el desarrollo de espacios que
se relacionan con su proyecto de vida y su proyecto académico. Estos espacios
serán propuestos para conformar el portafolio de electivas por los programas,
departamentos y Bienestar Universitario. Acompañan al mismo la propuesta de PED.
Entiéndase que a este componente se presentan además, el portafolio de
Electividad de los programas y departamentos de la Universidad.
8
c. Programas Profesionales
Área
Componente
Formación
Básica Común
Libertadores
Libertadores
Espacios
Académicos
Espacios académicos y Créditos
Obligatorios5. Fundamentos
para
de Matemáticas
todos los estudiantes.
6. Estadística y Probabilidad.
Bajo responsabilidad
7. Geometría y Arte.
de los Departamentos
8. Comunicación fundamental en Lengua Extranjera
y demás 9.unidades
Comunicación intermedia en lengua extranjera
competentes
10. Comunicativas avanzada en lengua extranjera
11. Lengua materna y Comunicación
12. Expresión y Comunicación en lengua extranjera
13. Cátedra Libertadora
14. Ética y Responsabilidad Social
15. Dinámicas mundiales contemporáneas
16. Habilidades del pensamiento complejo y resolución
problemas.
17. Oportunidades para emprender
18. Emprender, innovar y construir
19. Modelo de Negocio
Cada espacio académico con 3
créditos
45 Créditos
Formación
Disciplinar
Fundamentación
Disciplinar
Específica
Responsabilidad de De los créditos totales del Componente
las Facultades y Disciplinar, 15 Créditos serán destinados a
programa
las Electivas Profesionales
Profundización
(Electivas
Profesionales) 5
Formación
Complementaria6
Electivas
Formación
Integral
de Responsabilidad de
Facultades,
Departamentos,
Programas y demás
unidades académicas
9 Créditos
d) Especializaciones
Se propone para el componente disciplinar que se establezca el portafolio de Electividad disciplinar con cinco espacios
académicos, cada uno de tres créditos.
6 El área de Formación Complementaria (Electividad) se entiende como espacios académicos que promueven el bienestar y
que permiten en el estudiante el desarrollo de espacios que se relacionan con su proyecto de vida y su proyecto académico.
Estos espacios serán propuestos para conformar el portafolio de electivas por los programas, departamentos y Bienestar
Universitario. Acompañan al mismo la propuesta de PED. Entiéndase que a este componente se presentan además, el
portafolio de Electividad de los programas y departamentos de la Universidad.
5
9
Componentes de Formación
Específica profesional
50%
Componente de Formación
Común Libertador
25%
Componente de Electividad
disciplinar
25%
El Plan de Estudios del programa, comprende además de la estructura anterior, la incorporación de los
elementos que se relacionan a continuación:
MESOCURRÍCULO
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
La fundamentación teórica del programa.
Los propósitos de formación del programa, las competencias y los perfiles definidos.
El plan general de estudios representado en créditos académicos.
El componente de interdisciplinariedad del programa.
Las estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa.
Los lineamientos pedagógicos y didácticos adoptados en la institución según la metodología y
modalidad del programa.
3.7 El contenido general de las actividades académicas. En el caso de los programas por ciclos
propedéuticos, además se debe describir el componente propedéutico que hace parte de los
programas.
3.8 Las estrategias pedagógicas que apunten al desarrollo de competencias comunicativas en un
segundo idioma en los programas de pregrado.
4. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS
4.1 La propuesta para la organización de las actividades académicas del programa (laboratorios,
talleres, seminarios, etc.), que guarde coherencia con sus componentes y metodología, para
alcanzar las metas de formación.
4.2 Forma como se organizan los créditos según la modalidad (presencial, a distancia, dual, virtual)
4.3 Descripción de la Plataforma tecnológica utilizada
4.3.1
5.
Sitios y Equipo de Prácticas (de ser requerido)7
INVESTIGACIÓN
5.1 Formación investigativa de los estudiantes
5.1.1
Políticas Institucionales de Investigación
Los programas del área de ciencias de la salud deben prever las prácticas formativas, supervisadas por profesores
responsables de ellas y disponer de los escenarios apropiados para su realización, y estarán sujetos a lo dispuesto en este
decreto, en concordancia con la Ley 1164 de 2007, el modelo de evaluación de la relación docencia servicio y demás
normas vigentes sobre la materia.
7
10
5.1.2
Organización del trabajo investigativo (Debe incluir estrategias para incorporar los resultados de
la investigación al quehacer formativo y medios para la difusión de los resultados de
investigación).
5.1.3
Procesos de investigación en concordancia con el nivel de formación y sus objetivos.
5.1.4
Procedimientos para incorporar el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación en la formación investigativa de los estudiantes.
5.1.5
Recursos asignados, cronograma y los resultados esperados.
5.1.6
Productos de investigación para los programas nuevos de maestría y doctorado.
5.1.7
Docentes que tengan a su cargo fomentar la investigación y que cuenten con asignación
horaria destinada a investigar; títulos de maestría o doctorado o experiencia y trayectoria en
investigación demostrada con resultados debidamente publicados, patentados o registrados.
6. RELACIÓN CON EL SECTOR EXTERNO
6.1 Impacto en la sociedad
6.2 Planes para la relación con el sector externo
6.2.1
Vinculación con el sector productivo o social, según la naturaleza del programa.
6.2.2
Trabajo con la comunidad o la forma en que ella puede beneficiarse.
6.2.3
Impacto esperado de la formación de los graduados: análisis prospectivo del potencial
desempeño de sus graduados.
6.2.4
Generación de nuevos conocimientos derivados de la investigación.
6.2.5
Desarrollo de actividades de servicio social a la comunidad.
7. CUERPO ACADÉMICO
La institución debe presentar la estructura y perfiles de su planta docente actual o futura, teniendo en
cuenta la metodología y naturaleza del programa; la cifra de estudiantes prevista para los programas
nuevos o matriculados para los programas en funcionamiento; las actividades académicas específicas
que incorpora o la cantidad de trabajos de investigación que deban ser dirigidos en el caso de las
maestrías y los doctorados. La propuesta debe indicar:
7.1 Docentes con titulación académica acorde con la naturaleza del programa, equivalente o superior al
nivel del programa en que se desempeñarán. Cuando no se ostente la pertinente titulación, de
manera excepcional, podrá admitirse un número limitado de profesores que posean experiencia
nacional o internacional y que acredite aportes en el campo de la ciencia, la tecnología, las artes o
las humanidades, debidamente demostrado por la institución.
7.2 Docentes vinculados a proyectos de relación con el sector externo o que tengan experiencia laboral
específica referida a las actividades académicas que van a desarrollar, cuando sea del caso.
7.3 Núcleo de docentes de tiempo completo con experiencia acreditada en investigación, con formación
de maestría o doctorado en el caso de los programas profesionales universitarios y de posgrado, o
con especialización cuando se trate de programas técnicos profesionales y tecnológicos.
11
7.4 Idoneidad de los docentes encargados de desarrollar los programas a distancia o virtuales, y los
mecanismos de acompañamiento y de seguimiento de su desempeño.
7.5 Programa de Formación de Formadores (PFF)
7.6 Plan de vinculación de docentes de acuerdo con la propuesta presentada, que incluya perfiles,
funciones y tipo de vinculación.
7.7 Plan de formación docente que promueva el mejoramiento de la calidad de los procesos de
docencia, investigación y extensión.
7.8 Estatuto docente.
8. MEDIOS EDUCATIVOS.
8.1 Disponibilidad y capacitación para el uso de por lo menos los siguientes medios educativos:
recursos bibliográficos y de hemeroteca, bases de datos con licencia, equipos y aplicativos
informáticos, sistemas de interconectividad, laboratorios físicos, escenarios de simulación virtual de
experimentación y práctica, talleres con instrumentos y herramientas técnicas e insumos, según el
programa y la demanda estudiantil real o potencial cuando se trate de programas nuevos.
Adicionalmente podrán acreditar convenios interbibliotecarios con instituciones de educación
superior o entidades privadas, que permitan el uso a los estudiantes y profesores, como elementos
complementarios que faciliten el acceso a la información.
8.2 En los programas a distancia o virtuales la institución debe indicar el proceso de diseño, gestión,
producción, distribución y uso de materiales y recursos, con observancia de las disposiciones que
salvaguardan los derechos de autor. Para los programas nuevos adicionalmente la institución debe
presentar los módulos que correspondan por lo menos al 15% de los créditos del programa
completamente desarrollados, y el plan de diseño y desarrollo de los demás cursos que conforman
el plan de estudios. Para el caso de los programas virtuales, deben estar disponibles en la
plataforma seleccionada.
8.3 Respecto de los programas virtuales la institución debe garantizar la disponibilidad de
unaplataforma tecnológica apropiada, la infraestructura de conectividad y las herramientas
metodológicas necesarias para su desarrollo, así como las estrategias de seguimiento, auditoría y
verificación de la operación de dicha plataforma, y está obligada a suministrar información
pertinente a la comunidad sobre los requerimientos tecnológicos y de conectividad necesarios para
cursar el programa.
9. INFRAESTRUCTURA FÍSICA
9.1 La institución debe garantizar una infraestructura física en aulas, biblioteca, auditorios, laboratorios
y espacios para la enseñanza, el aprendizaje y el bienestar universitario, de acuerdo con la
naturaleza del programa, considerando la modalidad de formación, la metodología y las estrategias
pedagógicas, las actividades docentes, investigativas, administrativas y de proyección social y el
número de estudiantes y profesores previstos para el desarrollo del programa.
9.2 La institución debe acreditar que la infraestructura inmobiliaria propuesta cumple las normas de uso
del suelo autorizado de conformidad con las disposiciones locales del municipio en cuya jurisdicción
se desarrollará el programa.
9.3 Para los programas en ciencias de la salud que impliquen formación en el campo asistencial es
indispensable la disponibilidad de escenarios de práctica de conformidad.
12
9.4 Para los programas virtuales la institución debe evidenciar la infraestructura de hardware, y
conectividad; plataforma y aplicativos para la administración de procesos de formación y demás
procesos académicos, administrativos y de apoyo en línea; software que permita la producción de
materiales, las herramientas de comunicación, interacción, evaluación y seguimiento; el acceso a
bibliotecas y bases de datos digitales; las estrategias y dispositivos de seguridad de la información y
de la red institucional; las políticas de renovación y actualización tecnológica, y el plan estratégico
de tecnologías de información y comunicación que garantice su confiabilidad y estabilidad.
Información para la presencia de los estudiantes en centros de tutoría, de prácticas, clínicas o
talleres, que cuenta con las condiciones de infraestructura y de medios educativos en el lugar
donde se realizarán.
10. MECANISMOS DE SELECCIÓN Y EVALUACIÓN
10.1 Evidenciar la existencia de documentos de política institucional, estatuto docente y reglamento
estudiantil, en los que se adopten mecanismos y criterios para la selección, permanencia,
promoción y evaluación de los profesores y de los estudiantes, con sujeción a lo previsto en la
Constitución y la ley. Tales instrumentos deben estar dispuestos en la página Web institucional.
10.2 La institución que pretenda ofrecer y desarrollar programas a distancia o virtuales, debe
incorporar en tales documentos los mecanismos de selección, inducción a la modalidad,
seguimiento y acompañamiento a los estudiantes por parte de los tutores o consejeros.
Para los programas en el área de la salud que impliquen formación en el campo asistencial, los cupos
de matrícula deben estar sujetos a la capacidad autorizada a los escenarios de práctica.
11. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA Y ACADÉMICA
11.1 Evidenciar la estructura organizativa Sistemas de información y mecanismos de gestión que
permitan ejecutar procesos de planeación, administración, evaluación y seguimiento de los
contenidos curriculares, de las experiencias investigativas y de los diferentes servicios y recursos.
11.2 La infraestructura y sistemas de información de las cuales disponga la institución deben
garantizar, entre otros aspectos, conectividad que facilite el intercambio y reporte electrónico de
información con el Ministerio de Educación Nacional.
11.3 Para el caso de los programas a distancia o virtuales debe preverse que dicha estructura
garantice el soporte al diseño, la producción y el montaje del material pedagógico y el servicio de
mantenimiento, así como el seguimiento a estudiantes, profesores y personal de apoyo.
12. AUTOEVALUACIÓN
12.1 Evidenciar la existencia o promoción de una cultura de autoevaluación que tenga en cuenta el
diseño y aplicación de políticas que involucren a los distintos miembros de la comunidad
académica, y pueda ser verificable a través de evidencias e indicadores de resultado.
12.2 La autoevaluación abarcará las distintas condiciones de calidad, los resultados que ha obtenido
en matrícula, permanencia y grado, al igual que el efecto de las estrategias aplicadas para
mejorar los resultados en los exámenes de calidad para la educación superior.
13
13. PROGRAMA DE EGRESADOS
Evidenciar el desarrollo de una estrategia de seguimiento de corto y largo plazo a egresados, que
permita conocer y valorar su desempeño y el impacto social del programa, así como estimular el
intercambio de experiencias académicas e investigativas. Para tal efecto, la institución podrá apoyarse
en la información que brinda el Ministerio de Educación Nacional a través del Observatorio Laboral para
la Educación y los demás sistemas de información disponibles.
14. BIENESTAR UNIVERSITARIO
14.1 Evidenciar la organización de un modelo de bienestar universitario estructurado para facilitar la
resolución de las necesidades insatisfechas en los términos de la ley y de acuerdo a los
lineamientos adoptados por el Consejo Nacional de Educación Superior - CESU.
14.2 La institución debe definir la organización encargada de planear y ejecutar programas y
actividades de bienestar en las que participe la comunidad educativa, procurar espacios físicos
que propicien el aprovechamiento del tiempo libre, atender las áreas de salud, cultura, desarrollo
humano, promoción socioeconómica, recreación y deporte, ya sea con infraestructura propia o la
que se pueda obtener mediante convenios, así como propiciar el establecimiento de canales de
expresión a través de los cuales puedan manifestar los usuarios sus opiniones e inquietudes,
sugerencias e iniciativas.
14.3 Las acciones de bienestar universitario exigen la existencia de programas y servicios preventivos
de salud para la atención de emergencias, primeros auxilios y situaciones de riesgo en las
instalaciones de la institución de educación superior.
14.4 Las acciones de bienestar universitario para facilitar condiciones económicas y laborales deben
comprender programas que procuren la vinculación de los estudiantes en las actividades propias
del programa que se encuentren cursando y la organización de bolsas de empleo.
14.5 Las acciones de bienestar en cultura deben estimular el desarrollo de aptitudes artísticas, facilitar
su expresión o divulgación y fomentar la sensibilidad hacia la apreciación del arte.
14.6 El modelo de bienestar debe identificar y hacer seguimiento a las variables asociadas a la
deserción y a las estrategias orientadas a disminuirla, para lo cual debe utilizar la información del
Sistema para la Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior
-SPADIES-, del Ministerio de Educación Nacional. Si se trata de un programa nuevo se deben
tomar como referentes las tasas de deserción, las variables y las estrategias institucionales.
14.7 Para los programas a distancia o virtuales la institución debe plantear las estrategias que
permitan la participación de los estudiantes en los planes de bienestar universitario.
15. RECURSOS FINANCIEROS SUFICIENTES
La viabilidad financiera para la oferta y desarrollo del programa de acuerdo con su metodología, para lo
cual debe presentar el estudio de factibilidad económica elaborado para tal efecto o el correspondiente
plan de inversión cuando se trate de programas en funcionamiento. El estudio debe desagregar los
montos y fuentes de origen de los recursos de inversión y funcionamiento previstos para el
cumplimiento de las condiciones de calidad propuestas y la proyección de ingresos y egresos que cubra
por lo menos una cohorte.
14
15.1 Elementos del Estudio de factibilidad económica. El estudio debe contener como mínimo la
siguiente información:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
Estudio de Mercado
Proyección de estudiantes mínimo a cinco años.
Costos de inversión. Plan de Inversión y Financiamiento.
Presupuesto de Gastos. En este punto se debe efectuar una estimación detallada de los gastos
anuales, originados durante el período de operación del programa.
Ingresos previstos durante los diez años subsiguientes.
Costos de operación
Cálculo del Retorno de la Inversión
Estado de Ganancias y Pérdidas.
Flujo de Caja.
Coeficiente de Rentabilidad Simple (Utilidad Neta/Inversión).
Valor Actual Neto. Se define como el valor obtenido, actualizando para cada año, durante la vida útil
del proyecto la diferencia entre las entradas y salidas de efectivo a una tasa de interés fija
predeterminada. Se considera aceptable el proyecto, si el valor actual neto es mayor o igual a cero
(0). Se calcula para la inversión total y el aporte propio.
15
II. GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL SYLLABUS
MODELO GENERAL DE SYLLABUS V. 3.0
Fecha: Septiembre de 2013
I. INFORMACIÓN GENERAL
FACULTAD:
PROGRAMA:
NOMBRE DEL MÓDULO:
PROFESOR:
e-mail:
Teléfono:
Oficina:
Horario de Atención:
Núm. Total de
Créditos
Núm. de Horas de Acompañamiento
Directo:
Tipo de Curso
Teórico
No. Horas Trabajo Independiente del
Estudiante:
Práctico Teórico-Práctico
Versión:
Duración:
Palabras Clave:
Enuncie el Núcleo (s) Problémico (s) al que pertenece el curso
Relación del curso con el núcleo problémico
Competencias Genéricas
16
2. DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO/CURSO
A) Descripción General
B) Intencionalidades Formativas
C) Objetivos: Al finalizar el curso los estudiantes estarán en capacidad de:
TÍTULO DE LAS UNIDADES
Unidad 1
Lección
Objetivos
Unidad X
Lección
3. DESCRIPCIÓN DE LAS ASIGNACIONES A REALIZAR
UNIDAD
DESCRIPCIÓN DE LAS
ASIGNACIONES/TRABAJO A REALIZAR
(numerar)
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
1
4. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
a) Evaluación (Informar la fecha de la evaluación, cuál es el valor de cada trabajo o actividad en
relación con la calificación total)
DESCRIPCIÓN COMPLETA ASIGNACIÓN/TRABAJO
FECHA LÍMITE DE
ENTREGA
PORCENTAJE
Asignación 1: xxx
Asignación 2: xxx
b) Rúbrica de Evaluación (Cada evaluación que realice debe llevar la rúbrica respectiva).
5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Escala de Calificaciones)
17
6. CALENDARIO DE ACTIVIDADES
Semana Actividad (Empezar unidad 1, empezar
unidad 2…)
1
Asignación (Leer x, participar en
foro, ver video, etc)
7. MATERIALES REQUERIDOS POR ASIGNACIÓN (Textos, Lecturas Complementarias, Videos,
trabajo colaborativo)
Asignación
Materiales
8. POLÍTICAS Y REGLAS DEL MÓDULO/CURSO
a) Actividades Sincrónicas: Se espera que los estudiantes asistan puntualmente a las actividades,
participen y permanezcan durante toda la sesión.
b) Política con respecto al plagio:
 Todo trabajo que se presente para su evaluación deberá ser obra original del estudiante.
 Se considera plagio el presentar un trabajo, una selección determinada de palabras o las
ideas de otra persona como si fueran propias, sin que medie un método que esté
reconocido por la institución para citar las fuentes (es decir, si son copiadas de otras
fuentes, tales como un autor u otro estudiante, sin dar crédito adecuado al verdadero
escritor/autor).
 El plagio consiste también en dar voluntariamente para copiar una obra propia, o permitir
que ésta sea copiada o duplicada de alguna otra manera, y así obtener crédito académico;
o en presentar por segunda vez una obra propia para obtener un nuevo crédito académico.
 Los trabajos que se consideren como plagio, se considerararán una violación a los
derechos de autor y tendrá las sanciones que específica el Reglamento Estudiantil.
c) Para retirarse de un módulo, NO es suficiente dejar de asistir al mismo, o informar al profesor
de la intención de hacerlo. Consulte el reglamento para tal efecto.
d) Realizar la evaluación del profesor y del curso
18
III. GUÍA DE DISEÑO DE OBJETIVOS FORMATIVOS8
Esta guía se basa en la clasificación de Bloom (1956) y comprende cuatro ámbitos: Cognitivo, Afectivo y
Psicomotor
6.1 Cognitivo
1. Conocimiento: Recordar o reconocer hechos o información
2. Comprensión: Entender completamente la información
3. Aplicación: Usar el conocimiento en nuevas situaciones
4. Análisis: Descomponer la información en sus partes
5. Síntesis: Combinar varias informaciones para formar nueva información.
6. Evaluación: Juzgar el valor de la información.
Murcia, P. (2010). Guía de diseño de objetivos y estrategias didácticas. Centro de Innovación Académica con Tecnología.
Universidad del Rosario. Bogotá, D.C.
8
19
20
21
6.2 Afectivo
22
6.3 Psicomotor
23
24
IV. GUÍA PARA LA FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS
LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS9
El ejercicio de formación basada en competencias tiene como primer punto crítico la transición entre el
conjunto de competencias identificadas, el reconocimiento de las competencias previamente
desarrolladas y el diseño de la formación para la integración y consolidación de las competencias
requeridas en directa relación con un campo de desempeño profesional, un área de conocimiento y un
nivel académico o ciclo específico. El segundo punto crítico es la operacionalización de la formación
diseñada, incorporando a la dinámica del trabajo académico - docente, una didáctica especial para el
desarrollo de las competencias y unos procesos de evaluación también acordes con estos modelos. En
el siguiente esquema se puede observar el enfoque general de desarrollo curricular por competencias.
Delimitación de unidades de competencia. Se denomina “unidad de competencia” a un conjunto de
realizaciones obtenidas de la división de la competencia general necesaria para obtener un título de
formación profesional, de tal forma que tengan valor y significado en el trabajo y que su formación
asociada (uno o varios módulos profesionales) cumpla las condiciones educativas establecidas. La
unidad de competencia es la parte más pequeña de la cualificación profesional que establece el título,
que puede acreditarse para obtención de la misma.
La unidad de competencia es un estándar que describe los conocimientos, las habilidades y actitudes
que una persona debe ser capaz de desempeñar y aplicar en distintas situaciones de trabajo,
generalmente se definen a partir de un mapa funcional y comprenden básicamente:
Actividades clave: son el desglose de una unidad de competencia laboral en acciones específicas que
una persona debe ser capaz de realizar para obtener unos resultados.
Criterios de desempeño: detallan la manera en que se espera que una persona ejecute las actividades
claves.
Comportamientos asociados: explican y ejemplifican las competencias conductuales pertinentes para la
realización de las actividades.
Conocimientos: es lo fundamental que el estudiante debe poseer sobre determinadas disciplinas, para
ejecutar de manera competente las actividades y, Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales
relevantes para la realización de la actividad.
Las actividades académicas, unidades de formación o módulos, según la fundamentación teórica y
pedagógica de la institución, son bloques de aprendizaje que abordan una o varias unidades de
competencia o dimensión productiva de manera globalizada, integrando comprensivamente
conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes. Por ser estructuras unitarias, se pueden
desarrollar en diversas combinaciones y secuencias. Son de duración variable, ya que la enseñanza se
ordena conforme a los tiempos reales que exige su logro, calculada según la relevancia de los
aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlo.
MEN (2010). Política pública sobre educación superior por ciclos secuenciales y complementarios (propedéuticos).
Documento de Discusión. Bogotá, D.C. pp. 16-17
9
25
Las unidades de formación contiene un conjunto de competencias que son estructuradas
pedagógicamente y: a) responden a una etapa significativa de las funciones productivas definidas en el
mapa funcional, b) representan una fase significativa del proceso de aprendizaje y c) constituyen la
unidad básica de referencia para la evaluación del aprendizaje. El nivel de los contenidos de formación
debe ser coherente con el nivel de complejidad de la competencia.
Descripción de las Competencias
De acuerdo con Tobón (2006, p. 12)10
Hay dos clases generales de competencias: competencias específicas y competencias
genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias que son comunes a una
rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a todas las profesiones.
Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas, son
propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido, hablamos de las
competencias específicas del profesional en educación física, del profesional en ingeniería de
sistemas o del profesional en psicología).
En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el grado de
amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las competencias
tienen un carácter global, son muy amplias y se relacionan con toda un área de desempeño. En
cambio, las unidades de competencia son concretas y se refieren a actividades generales
mediante las cuales se pone en acción toda competencia En el perfil de egreso se indican las
competencias y sus respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir cada
unidad de competencia con los siguientes componentes: un verbo de desempeño, un objeto,
una finalidad y una condición de calidad. Cada uno de estos cuatro componentes se describen
en la Tabla 2. Además de estos componentes pueden agregarse otros que sean pertinentes y
ayuden a una mejor claridad de las competencias como por ejemplo los métodos, los recursos,
el contexto, etc. (p. 9)
Tobón, S. (2006). ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup,
pp. 9-12
10
26
Estructura de toda Competencia
Una vez se describe la unidad de competencia, se determina su estructura. Esencialmente, en
la estructura de toda unidad de competencia se especifican los elementos que la componen
(también denominados realizaciones) y los problemas. Luego, en cada elemento se determinan
los siguientes aspectos: contenidos de los saberes esenciales, indicadores de desempeño y
evidencias. Estos aspectos se explican en la Tabla 3 y se ejemplifican en la Tabla 4.
27
28
29
30
V. GLOSARIO
Ambientes Diversos de Aprendizaje. Puede significarse como aquellos entornos diseñados para usar
pedagógica y didácticamente las tecnologías formales (del campus, plataforma o aula virtual) e
informales para el Aprendizaje sobre el cual se despliega y expande el modelo pedagógico, con el
propósito de facilitar y mejorar la experiencia de aprendizaje, la comunicación, el acompañamiento
tutorial sincrónico y asincrónico y la construcción social del conocimiento.
Partiendo de que tenemos un proyecto curricular problémico, es coherente estructurar una pedagogía
problémica, para la construcción de conocimiento con herramientas Web 2.0. Para Ferguson (2011, p.
5) la pedagogía problémica
Se centra en la pregunta como forma de abordar un área de conocimiento o un problema
específico, puesto que la búsqueda de información (hasta allí llegaban las herramientas Web
1.0, la negrilla es nuestra) y la demanda de ayuda para encontrar recursos o “pedir a otra
persona que nos ayude a lograr nuestro objetivo son componentes fundamentales del
aprendizaje (Rouet, 2009, p. 1011, citado por Ferguson, 2011). Las preguntas permiten a los
miembros en un ambiente de aprendizaje social buscar ayuda para completar y entender el
trabajo que están realizando, y, en este sentido, existe la posibilidad de desarrollar más
estrategias para reforzar y apoyar la interacción entre iguales en este proceso social (Van
Rosmalen, 2008).
La autora también centra la atención sobre:
Ha de tenerse en cuenta que a pesar de su importancia, las preguntas no son el mejor punto de
partida para todos los tipos de aprendizaje, sólo la presentamos en este momento como un
ejemplo de estrategia didáctica, porque como Stahl (2009) ha demostrado, hacer preguntas
forma parte de un proceso cognitivo complejo que no siempre se desarrolla con eficacia. La
demanda de ayuda por parte de los estudiantes va cambiando con el tiempo, y las preguntas de
los alumnos avanzados suelen ser «más comprensibles desde un punto de vista cognitivo y
más socialmente aceptables» que las de sus compañeros más jóvenes (Puustinen, 2009, p.
1.040). El uso de preguntas también está influido por factores afectivos. En efecto, pedir ayuda
tiene que ver tanto con la motivación como con la confianza (Newman, 1994; Stahl, 2009). Las
personas que responden pueden ofrecer una ayuda más útil si tienen información sobre los
conocimientos previos, el progreso y los objetivos de la persona que plantea la pregunta (Babin,
2009) para emplearlas con eficacia.
Aprendizaje. El aprendizaje no se refiere “exclusivamente al almacenamiento memorístico de la
información, sino más bien a su reestructuración cognitiva; en definitiva, debemos llevar a cabo
verdaderas acciones de e-learning y no de e-reading […]. El aprendizaje social aporta los beneficios de
la actividad en colaboración, en la que distintos actores llevan a cabo distintas acciones para llegar a un
objetivo común (Van O., 2001) siempre que los interesados intenten desarrollar y mantener una noción
31
compartida de un problema a fin de trabajar conjuntamente para solucionarlo o realizar una tarea
determinada (Littleton, 1999, citados por Ferguson, 2011, p. 148)
Aprendizaje Autónomo. Para Kant, La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. El
mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la
causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para
servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu
propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración.
La mayoría de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de
conducción ajena (naturaliter maiorennes), permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida,
debido a la pereza y la cobardía.(Kant, E, 1784)
Para Foucault:
Hacer de la propia existencia una obra de arte, que cada uno labra y cultiva, haciendo depender
las acciones, no solo de un ideario ético como en la fórmula kantiana, sino de un ideario
estético. Esta “estética de la existencia” tiene que ver con el modelamiento permanente de la
propia vida, el gusto por el cultivo de sí, la edificación de sí mismo acentuando nuestra propia
singularidad.
Aprendizaje Significativo

El Aprendizaje Significativo se realiza con base en el conocimiento ya adquirido y que la acción
formativa da significado y sentido a la construcción de los nuevos conocimientos.

Parte de las intencionalidades formativas: Cambiar deliberadamente el significado de la
experiencia y saberes de los estudiantes

La nueva información, significados compartidos se relacionan con la estructura cognitiva previa
del aprendiz. Es la base de la integración constructiva de pensamientos, sentimientos y
acciones.

Los estudiantes llevan mucho “equipaje” al aula. Cruzan el umbral con todos sus conocimientos,
experiencias, valores y actitudes previas; ingresan con necesidades, intereses y problemas
propios, con sus miedos, deseos, expectativas, preocupaciones y muchas otras emociones.
Llegan con ansias de aceptación, respeto, protección, amistad, etc. Todo esto se junta en sus
cerebros y se moviliza cuando están aprendiendo algo. Todo esto, pues, determina qué y cómo
aprende la gente.
Condiciones:

Conceptos y proposiciones previos para establecer nuevas relaciones

El material de aprendizaje pueda relacionarse

Actitud consciente y deliberada para establecer relaciones

Las relaciones se hacen a través de conceptos, eventos, objetos de aprendizaje, principios…
32
Aprendizaje Colaborativo (Social)
El aprendizaje colaborativo apoya, mejora y refuerza las dimensiones sociales del aprendizaje. Por
ejemplo, las discusiones le brindan al estudiante la oportunidad de compartir, comparar y poner a
prueba los significados que le ha dado a una nueva información, revisar si es comprensible, mutua y
aceptable.
A tener en cuenta:




Enseñar, aprender, construir conocimiento son procesos sociales
Un grupo social ofrece seguridad; una persona se siente segura cuando pertenece a un grupo
que la acepta, la respeta y la protege.
El “significado” es en parte una construcción social, esto es, el significado dado a una
información sensorial, emotiva o intelectual no depende exclusivamente del conocimiento, los
valores y las actitudes acumuladas previamente
El significado “final” de algo debe ser “socializado”, esto es, coloreado por las interpretaciones
de otras personas, para hacerlo entendible e intercambiable.
Áreas de Formación. Las áreas de formación generalmente se han considerado: Espacios
demarcados que reúnen conocimientos organizados […] y que cumplen unos propósitos formativos
específicos […] la organización más común de las áreas de conocimiento establecidas (sic) en una
estructura curricular es aquella regulada por la demarcación entre lo básico o general y lo específico o
profesional. A esta delimitación, generalmente, se agregan otras áreas de diferente denominación y
estatus (de profundización, complementaria, de desarrollo humano e, incluso, de manera equívoca,
socio-humanística, etc.). (Díaz, 2002, p. 77).
Currículo. En general, éste puede concebirse como un sistema basado en la producción mundial del
conocimiento socialmente construido, vinculado a procesos sistemáticos de formación integral de las
futuras generaciones. A nivel más particular, el diseño curricular también se comprende como un
proceso de alto nivel que define el lugar que tiene el aprendizaje dentro de un programa de estudio
conducente a lograr unidades determinadas de créditos o calificación (JISC, 2011).
El proceso de diseño curricular soportado en tecnologías para el aprendizaje en la red, orienta los
diferentes momentos para la producción de los contenidos básicos del programa, los documentos del
curso / módulo, syllabus, protocolos, guías y formas de evaluación, entre otros. Este proceso implica la
consideración de la asignación de recursos, la producción de cursos, los productos finales de los
estudiantes y los enfoques y requerimientos generales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
podría decir que responde a las preguntas ¿Qué hay que aprender?, ¿Qué recursos se necesitan para
ello?" y ¿Cómo se va a ser evaluado?
Desde un punto de vista metodológico, se propone diseñar el currículo desagregándolo en niveles
diferenciados y complementarios, que van de lo general a lo particular. Esos niveles son:
macrocurrículo, mesocurrículo y microcurrículo, metodología que busca ganar coherencia e identidad
institucional.
33
Macrocurrículo. Define las formas de selección, organización y distribución de las áreas de
conocimiento, campos o núcleos de formación en que institucionalmente se considera que debe
estructurarse un plan de estudios, atendiendo a los intereses de formación integral y éticomoral, al desarrollo disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar y a las necesidades del mundo
del trabajo, entre otros. Para desarrollar el enfoque de currículo investigativo o basado en
problemas, se sugiere definir núcleos problémicos del campo disciplinar o ejes temáticos de
cada programa; su agregación conduce a su vez el reconocimiento del Núcleo Integrador de
Problemas o NIP que articula los núcleos problémicos y posibilita que el programa responda
dinámicamente a las cambiantes necesidades de la sociedad, las tecnologías, la industria y la
progresión exponencial del conocimiento.
Mesocurriculo. Curriculum Positioning System (CPS). Busca constituirse en una
herramienta flexible e interactiva que representa el plan de estudios de una manera coherente y
transparente que más se acerque a la experiencia de cambio y a las expectativas de los
nativos digitales como población que ya está accediendo a las universidades. Además de
proporcionar una representación del plan de estudios para los estudiantes, puede ayudar de
forma importante a identificar la duplicación de contenidos dentro del plan de estudios, la
secuencialidad de los cursos en orden a su complejidad. Ésta forma de diseño curricular fue
propuesta por Vidal et al. Y coindice con desarrollos similares de la Universidad de Newcastle,
con el nombre de Dinamic Learning Maps (DLM).
En la perspectiva metodológica que venimos abordando, el CPS debe reflejar las áreas,
campos o núcleos de formación definidos institucionalmente y concretar la flexibilidad y las
competencias a construir durante el proceso de formación. La flexibilidad del programa se
despliega a través del diseño de rutas de formación conformadas por grupos de cursos.
Metafóricamente, las rutas de formación son los rieles por donde transitan grupos de cursos
dirigidos no sólo a responder a los núcleos problémicos, sino a la construcción de competencias
de un tipo determinado. Esta forma de diseño hace transparente para el estudiante su recorrido
y avance en el proceso formativo, posibilitándole que él sea co-autor y corresponsable en su
formación, en la medida en que acompañado por un consejero u orientador, escoge los tramos
de formación de acuerdo con sus intereses y motivaciones y a su propio ritmo.
Microcurrículo. Es el nivel estructural más definido y concreto del diseño curricular.
Sistematiza toda la actividad formativa, da orden al proceso de enseñanza-aprendizaje,
favoreciendo a través de esta organización que los estudiantes construyan las competencias
esperadas. Para que se implemente el Trabajo Independiente (TI) se hace necesario que el
docente, con previa planeación, entregue la guía de estudio al estudiante.
Cuando se ha trabajado un currículo problémico como una estructura curricular intermedia
(meso), al micro-currículo le corresponden los problemas específicos que conforman un núcleo
problematizador. El diseño microcurricular parte entonces de los núcleos, o sea del plan de
estudios. De allí se desprenden espacios académicos o cursos, que dan también respuesta a la
necesidad de construir competencias específicas determinadas, que a su vez están
conformados por unidades de aprendizaje
Por otra parte, el microcurrículo permite abordar la docencia, la investigación formativa y la
extensión de manera clara, sin complicaciones. Es el vehículo apropiado para el aprehendizaje
del estudiante. En síntesis, conlleva la forma de desarrollar el plan de estudios.
34
e-Learning. Este es un término polisémico, que se utiliza indistintamente para indicar la acción
comunicativa entre docentes y estudiantes se realiza de forma síncrona o asíncrona. En este sentido,
significa lo mismo que educación online. Para Prieto (2006), el e-learning es:
La ampliación del entorno de aprendizaje más allá de sus tradicionales límites físicos,
geográficos y temporales, a través del uso de tecnologías digitales en red […]. Ampliar el
entorno de enseñanza más allá de sus límites tradicionales supone que todas o varias prácticas
de aprendizaje que se llevan a cabo en la escuela, la universidad, el aula, el auditorio, la
biblioteca o la sala de estudio, ahora tienen lugar en el ciberespacio. (p. 143)
Educación Virtual. Ambiente de aprendizaje que simula lo real… Lo virtual no significa lo ficticio. La
realidad virtual no es un objeto tangible, mas sí una realidad sensitiva, resultante en el sujeto que la
percibe (HIROSE, M. ,1997)
Estándares Tecnológicos. Desde el punto de vista tecnológico para el uso efectivo de estas
herramientas y aplicaciones es necesario que los ingenieros y responsables de las áreas de tecnología
o informática y más específicamente los responsables de migrar contenidos diseñados por los docentes
a los campus o plataforma, operen bajo estándares reconocidos internacionalmente. Por lo tanto,
aunque esta no es una información que tenga que ver con el diseño de material didáctico, es importante
que el cuerpo académico, tenga claridad sobre los aspectos tecnológicos que permitirán no sólo el
cumplimiento de los estándares sino la construcción de contenidos de alcance global. SCORM tiene
guías para los diseñadores de material didáctico, que forman parte de los recursos de información que
proporciona este taller.
SCORM (del inglés Sharable Content Object Reference Model), son los estándares más
populares dirigidos a crear objetos de aprendizaje (OA), informacionales (OI) o virtuales (OVA)
altamente estructurados y con fines pedagógicos. Los contenidos bajo estándares SCORM
pueden ser entregados a los estudiantes en sistemas multiplataforma de Learning Management
System (LMS) que usen la misma versión de SCORM, en el momento estándares SCORM
2004 versión 4. La.Tabla 2 precisa, el alcance de los estándares SCORM
La ventaja del uso de estándares como SCORM, es que superan los formatos de plataformas
propietarias o comerciales (como Blackboard) para la distribución de contenidos, desde los cuales no
era posible el intercambio y la comunicación de tales contenidos a sistemas de gestión de aprendizaje
diferentes. Lo que más conocemos hoy en día de contenidos compartidos reusables es Google y
Youtube
Estándar LOM, es el estándar propuesto por la IEEE11 1484.12.1-2002 LTSC12 . Del ingles Learning
Object Meta-data (LOM). Está organizado en nueve categorías:
General
Ciclo de vida
Meta-información o Metadato
Técnica
Educacional
Derecho (de propiedad)
35
Relación (con este y otros recursos)
Anotaciones (comentarios)
Clasificación
Estrategias Pedagógicas y Didácticas. Este es el momento culmen de todo proceso de diseño
formativo, cuando somos capaces de integrar los niveles macro y meso del currículo y “vaciarlos” en el
diseño microcurricular, con el propósito de mejorar las estrategias de enseñanza, la experiencia de
aprendizaje y la construcción social de conocimiento en Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
Mapa Curricular (Currículo Position System). Es una construcción intencional, con profundo valor
formativo. Los mapas curriculares se desarrollan a través de las diferentes redes de cursos que integran
la estructura macrocurricular de un programa por campos o áreas de formación. El mapa curricular
parte de la construcción de los trayectos de formación que dan respuesta a un núcleo problematizador
cuya red de cursos que le da respuesta, debe asegurar el logro de las intencionalidades formativas y las
competencias que se construyen en dicho trayecto. Para el estudiante, el CPS se constituye en la
herramienta pedagógica que da transparencia a los contenidos, ayudándole a diseñar y significar sus
propias opciones de trayectoria formativa en un programa determinado habilitándolo de esta manera,
como real co-autor de su proceso formativo. La construcción del CPS se convierte a su vez en la
posibilidad de diseñar programas que reconozcan las lógicas colectivas de construcción de un campo
de conocimiento de forma inter y transdisciplinar, dándole respuestas más concretas a los ideales y
principios formativos de la institución, los intereses de los estudiantes y a las demandas de los sectores
social y productivo. La construcción mesocurricular comienza a responder así, a la necesidad de los
actores del proceso de formación de recorrer un programa académico con un alto nivel de significancia.
El currículo entonces ya no es dirigido solo por insumos dados por los expertos, sino que es acordado
en tiempo real entre los interesados en el proceso de aprendizaje. Esta comunidad actúa
espontáneamente, construyendo y reconstruyéndose a sí misma y respondiendo a los cambios en las
condiciones del entorno. Un mapa curricular entonces está hecho y está haciéndose, se co-construye
en un esfuerzo colaborativo de alta significancia, es demontable, conectable, modificable, tiene
múltiples entradas y salidas y sus propias líneas de fuga (Adptado de Deleuze & Guattari, 1987, p. 21)
Con este modelo una comunidad puede construir un plan de estudios en orden a su apropiación,
suficientemente flexible para el desarrollo y los rápidos cambios que se producen hoy, por lo que
realmente se torna en un mapa de conocimiento contextualizado.
Mediaciones. Llamamos pedagógica a una “mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje.
El material no es el hilo conductor de la asignatura, pues […] el hilo conductor es la actividad del
estudiante que se concreta en el plan de aprendizaje de la asignatura”. (Gros, 2009, p. 37).
Medios. Su escogencia debe partir de “criterios pedagógicos, basa la calidad en una adecuada
combinación, en cada caso, de decisiones que tienen que ver con la tecnología que debe utilizarse, con
la función pedagógica que el entorno cumplirá y con los aspectos de organización del proceso dentro de
dicho entorno”. (Cabero, p. 4)
36
Modelo Pedagógico. En general un modelo pedagógico es un marco de trabajo amplio que se asienta
en las teorías del aprendizaje y explora la relación formativa entre los actores y los recursos e indica
cómo esta relación puede traducirse en una enseñanza efectiva y en un aprendizaje autónomo y
significativo. Siguiendo a Prieto “un modelo pedagógico describe los ´interiores´ de dicho entorno. Un
modelo pedagógico sólido es importante tanto en los entornos de aprendizaje presenciales como online”
(p. 166).
Cabero (2006), establece una importante distinción:
Las diferencias que se establecen con las modalidades presenciales de enseñanza y el análisis
de las ventajas y de los inconvenientes más generales, se señala que su importancia para la
formación no se encuentra en su dimensión técnica (por ejemplo, en la plataforma utilizada),
sino más bien en el control y en la significación de una serie de variables, como son la forma de
presentar los contenidos, el papel del profesor y de los alumnos, las herramientas de
comunicación sincrónicas y asincrónicas que se utilicen y su forma de concreción en el acto
didáctico, las estrategias didácticas que se movilicen, el papel que desempeñen el profesor y el
alumno, la atención a los aspectos organizativos, las e-actividades que pongamos en
funcionamiento, etc., es decir, aquellas acciones formativas que utilizan la Web como medio y
recurso para la realización de actividades formativas, independientemente de que también
pueda utilizarse otro tipo de instrumentos como el video y la audio-conferencia, los multimedia,
la televisión, etc.
Esta propuesta, en primer lugar, reta al docente y al diseñador de curso a lograr aprendizaje autónomo,
significativo y colaborativo, y, en segundo lugar, lo lleva a reflexionar sobre cómo dialogan e interactúan
los diferentes actores y componentes del modelo alrededor de las intencionalidades formativas
particulares de un espacio académico o curso al interior de una disciplina o saber en el contexto de un
programa académico.
Objeto de Aprendizaje. Para el MEN (2006a) es:
Todo material estructurado de una forma significativa, asociado a un propósito educativo (en
este caso para la educación superior) y que corresponda a un recurso de carácter digital que
pueda ser distribuido y consultado a través de la Internet. El objeto de aprendizaje debe contar
además con una ficha de registro o metadato consistente en un listado de atributos que además
de describir el uso posible del objeto, permiten la catalogación y el intercambio del mismo.
(Ministerio de Educación Nacional, 2006a).
También se considera como el conjunto de recursos digitales, “autocontenible” y reutilizable, con un
propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de
aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de
información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación.
(Ministerio de Educación Nacional, 2006b)
Catalogación. Para determinar cómo pueden clasificarse, recibirse y evaluarse, se toma como referente la
clasificación realizada por MERLOT (http://merlot.org) y JORUM (www.jorum.ac.uk), parte de los repositorios
de objetos de aprendizaje más reconocidos.
Evaluación de OA.
37
Desde lo pedagógico: Capacidad de motivación, reusabilidad, potencialidad del recurso
didáctico, fomento de la iniciativa y autoaprendizaje.
Desde lo didáctico-curricular: Actualidad y exactitud del contenido, utilidad, coherencia de la
propuesta didáctica, el contenido carece de mensajes negativos.
Desde lo técnico-estético: Calidad del entorno comunicativo, calidad de navegación e
interacción, adecuada integración de medios, calidad de la tipografía y redacción de los
contenidos.
Desde lo funcional: Facilidad de uso e instalación, adecuado tiempo de respuesta,
portabilidad, ejecución fiable, robustez.
Certificado de Técnico Laboral por Competencias. Se otorga a quien haya alcanzado
satisfactoriamente las competencias establecidas en el programa de formación laboral.
En conclusión, la articulación permite: a) favorecer la continuidad de los estudiantes de los
grados 10º y 11º hacia la formación técnica laboral y demás ciclos propedéuticos de la
educación superior; b) posibilitar una excelente formación en ciencias básicas y el desarrollo de
las competencias específicas o transversales para desarrollar capacidades referidas a las
necesidades de un determinado sector productivo y de servicios; y, c) la posibilidad de obtener
doble título: el de bachiller que otorga el plantel de donde proviene el estudiante y el de Técnico
Laboral, previamente reconocido por la secretaría de educación certificada correspondiente al
departamento o municipio en el cual se ofrece el servicio. El estudiante queda así habilitado
para continuar el ciclo del Técnico Profesional, iniciar un programa profesional o ingresar al
mundo del trabajo.
Nota. El número de espacio académicos y las condiciones para homologación dependerá del
proceso articulador que se hace con la respectiva institución de educación media y del
programa al cual ingresa el estudiante.
Programas de Posgrado. Los programas de posgrado corresponden al último nivel de la educación
superior. Deben contribuir a fortalecer las bases de la capacidad del país para la generación,
transferencia, apropiación y aplicación del conocimiento, así como a mantener vigentes el conocimiento
ocupacional, disciplinar y profesional impartido en los programas de pregrado, deben constituirse en
espacio de renovación y actualización metodológica y científica, responder a las necesidades de
formación de comunidades científicas, académicas y a las necesidades del desarrollo y el bienestar
social.
Programas de Especialización. Las instituciones de educación superior pueden ofrecer programas de
especialización técnica profesional, tecnológica o profesional, de acuerdo con su carácter académico.
Estos programas tienen como propósito la profundización en los saberes propios de un área de la
ocupación, disciplina o profesión de que se trate, el desarrollo de competencias específicas para su
perfeccionamiento y una mayor cualificación para el desempeño laboral.
38
Programas de Maestría. Los programas de maestría tienen como propósito ampliar y desarrollar los
conocimientos para la solución de problemas disciplinares, interdisciplinarios o profesionales y dotar a la
persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área específica de las
ciencias o de las tecnologías o que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo de
la filosofía, de las humanidades y de las artes. Los programas de maestría podrán ser de profundización
o de investigación o abarcar las dos modalidades bajo un único registro.
Las modalidades se deberán diferenciar por el tipo de investigación a realizar, en la distribución de
horas de trabajo con acompañamiento directo e independiente y en las actividades académicas a
desarrollar por el estudiante.
La maestría de profundización busca el desarrollo avanzado de competencias que permitan la solución
de problemas o el análisis de situaciones particulares de carácter disciplinar, interdisciplinario o
profesional, por medio de la asimilación o apropiación de saberes, metodologías y, según el caso,
desarrollos científicos, tecnológicos o artísticos. La maestría de investigación debe procurar el
desarrollo de competencias científicas y una formación avanzada en investigación o creación que
genere nuevos conocimientos, procesos tecnológicos u obras o interpretaciones artísticas de interés
cultural, según el caso. El trabajo de investigación de la primera podrá estar dirigido a la investigación
aplicada, al estudio de caso, o la creación o interpretación documentada de una obra artística, según la
naturaleza del programa. El de la segunda debe evidenciar las competencias científicas, disciplinares o
creativas propias del investigador, del creador o del intérprete artístico.
Programas de Doctorado. Un programa de doctorado tiene como propósito la formación de
investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma procesos académicos e
investigativos en un área específica del conocimiento y desarrollar, afianzar o profundizar competencias
propias de este nivel de formación. Los resultados de las investigaciones de los estudiantes en este
nivel de formación deben contribuir al avance en la ciencia, la tecnología, las humanidades o las artes.
Programas a distancia. Corresponde a aquellos cuya metodología educativa se caracteriza por utilizar
estrategias de enseñanza - aprendizaje que permiten superar las limitaciones de espacio y tiempo entre
los actores del proceso educativo.
Programas Virtuales.- Los programas virtuales, adicionalmente, exigen el uso de las redes telemáticas
como entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las
actividades académicas.
Recursos Educativos Abiertos. Cualquier tipo de recurso (incluyendo planes curriculares, materiales
de los cursos, libros de texto, vídeo, aplicaciones multimedia, secuencias de audio, y cualquier otro
material que se haya diseñado para su uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje) que están
plenamente disponibles para ser utilizados por parte de educadores y estudiantes, sin la necesidad de
pago alguno por derechos o licencias para su uso. (UNESCO, 2011)
Tecnologías para apoyar el Aprendizaje (TAR).
39
Para Ferguson (2011), las tecnologías de la Web 2.0 extienden las posibilidades de aprendizaje a
través de internet, contribuyen y expanden las posibilidades del aprendizaje social, una forma de
aprendizaje «basado en la premisa de que nuestra comprensión del contenido se construye socialmente
mediante conversaciones e interacciones fundamentadas, especialmente con otras personas, sobre
determinados problemas y acciones» (Brown, 2008 citado por Ferguson, 2011).
En el terreno de lo pedagógico y didáctico, Prieto & van der Pol (2006, p. 134), afirman:
1. El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la apropiación de sus recursos de
comunicación.
2. El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa, por lo mismo, por su capacidad de
interlocución con sus destinatarios.
3. El valor de una tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la posibilidad de utilizarla y de crearla y
recrearla.
4. No se trata solo de consumir tecnologías, sino de apropiarse de ellas para hacerlas parte de los
recursos de expresión individuales y grupales.
5. El concepto de información no es suficiente para comprender lo que sucede con las tecnologías.
Además de la transmisión de contenidos, entran en escena lo estético y el juego.
6. Por lo tanto, en el campo de la educación, mediar pedagógicamente las tecnologías es abrir
espacios para la búsqueda, el procesamiento y la aplicación de información, a la vez que para el
encuentro con otros seres y la apropiación de las posibilidades estéticas y lúdicas que van ligadas a
cualquier creación.
40
VIII. REFERENCIAS
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