La educación un derecho de todos - INEM Carlos Arturo Torres

DOCUMENTOS TALLERES DE MARZO
EQUIPO INTERDISCIPLINARIO DE APOYO PEDAGÓGIOCO
EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD
GRUPO No. ____________
Actividad: en grupo de docentes analizar la conceptualización de currículo para la
diversidad relacionándolo con su experiencia e innovación de su práctica educativa.
Socializarla con diferentes formas y procesos.
La educación un derecho de todos
La educación es un proceso complejo que desempeña un papel fundamental en cualquier
sociedad humana que, de manera concreta, la define en cada caso. Por este motivo, la
educación se ve influenciada no sólo por decisiones de carácter pedagógico o didáctico, sino
por otras de procedencia muy diversa: políticas, económicas, ideológicas, culturales..., que
la condicionan y determinan en cada contexto particular. Sin embargo, en todos los casos
este proceso de educación se construye a partir de dos pilares que interactúan en él: la
individualidad del hombre, como ser singular y único; la sociedad, como configuración
cultural en la que se desenvuelve y desarrolla este hombre. Este punto de encuentro define
cada modelo educativo, que se desarrolla entre los intereses particulares y concretos de
cada persona: con sus características, capacidades, déficits y habilidades, y los intereses de
la sociedad para incorporar a cada una de estas personas en un contexto ideológico y
político determinado, tanto en los aspectos culturales —conocimientos artísticos,
históricos, filosóficos y científicos— como formales —intelectual, social, afectivo y
actitudinal— de cada comunidad en un momento histórico concreto (Benedito; 1987).
Estas características nos conducen a una propuesta de definición de la educación, a pesar
de que somos conscientes del peligro conceptual que ello conlleva debido a la complejidad
y a la confluencia de matices y elementos que implica, como un proceso intencional y
permanente dirigido a la persona en su conjunto con la finalidad de alcanzar su
perfeccionamiento, que se desarrolla en múltiples ámbitos para favorecer y potenciar su
participación en un contexto social concreto.
Este concepto de educación se complementa, a su vez, con dos puntualizaciones que es
preciso destacar: por una parte, el reconocimiento del derecho a la educación de todos los
ciudadanos, sin excepciones y en igualdad; por otra, la escuela que se ha convertido en la
institución encargada de organizar y desempeñar la función educativa para todos los
miembros de las futuras generaciones de la sociedad, que presenta un objetivo central
promover y conseguir el aprendizaje de sus alumnos, éstos van a la escuela para aprender
al máximo de sus capacidades, independientemente de su procedencia e historia personal.
Para ello se trabaja y se plantean métodos, estrategias y actuaciones didácticas que
ofrezcan recursos para facilitar y mejorar este proceso.
La escuela es el lugar donde los alumnos acuden a trabajar juntos para aprender
colaborando mutuamente y para disfrutar de las experiencias que se ofrecen, como si de
una aventura productiva se tratara en la que todos pueden aprender: “un lugar de
encuentro donde se establece la base de la comunidad, donde todos los alumnos pueden
ser excelentes sin la necesidad de triunfar sobre los otros”.
La educación en las instituciones escolares se encuentra ante una doble dicotomía:
a) El dominio de la uniformidad sobre la diversidad
b) La categorización de los alumnos frente a la igualdad de oportunidades.
La educación tiene una doble función: la socializadora, dirigida a compartir rasgos de
pensamiento, de comportamiento y de sentimiento con otros. Es decir de crear
comunidades en torno a hábitos, valores y significados compartidos que exigen ciertas dosis
de homogeneidad en el pensamiento, en los valores y en la conducta. En el otro extremo,
encontramos el hecho empírico, incuestionable, desde el propio sentido común, de que los
seres humanos, desde el punto de vista biológico, psicológico, social y cultural, diferimos
unos de otros. El respeto a la individualidad que se manifiesta de manera natural con la
diversidad entre los sujetos, los grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo.
Gimeno (2000; 16) nos recuerda.
“Cuantas más gentes entren en el sistema educativo y cuanto más tiempo permanezcan en
él, tantas más variaciones se acumularán en su seno”.
La heterogenidad en las aulas es un hecho natural y evidente, que refleja la realidad social
cotidiana. Esta heterogeneidad se ha percibido demasiadas veces como un “estorbo” que
es necesario dominar, fijar o, si es posible, eliminar. Esta posición es incoherente con la
realidad social en todos y cada uno de los ámbitos comunitarios, no podemos convertir la
escuela en un club exclusivo de unos pocos que margina a otros. La diversidad es una
realidad con la que debemos convivir en la escuela y fuera de ella, para ello debemos
comprenderla como un valor a potenciar y a promover, puesto que es en la diversidad
donde se encuentra el respeto mutuo, la colaboración, el conocimiento, donde todos los
miembros de una comunidad son dignos de consideración y estima.
Esta última idea nos introduce en la segunda dicotomía básica de la educación: debemos
categorizar a los alumnos en la escuela para educar sólo a unos pocos en detrimento de la
mayoría; o bien, debemos establecer estrategias para promocionar una escuela para todos,
desde la igualdad y el respeto, donde cada uno aprende de manera significativa todo cuanto
puede. La categorización divide a la gente en grupos que establecen expectativas no
naturales, que crea fronteras entre la gente, que fomenta el elitismo entre unos cuántos y
la falta de confianza y autoestima en los demás. La educación debe tener capacidad para
educar a todos y no debe ni puede dirigirse sólo a unos pocos. La igualdad de oportunidades
en la educación no significa que todos deban aprender lo mismo a la vez, significa que todos
tienen las mismas oportunidades para aprender y no se clasifica ni a los alumnos ni a los
currículo por categorías.
La categorización de los alumnos de la escuela por estratos predefinidos se asocia a
definiciones predeterminadas que incluyen unas características y unas intervenciones
sociales también predeterminadas, que normalmente constituyen una prescripción
educativa. Esta forma de actuar provoca que el estatus de algunos alumnos y/o adultos
automáticamente está por encima o por debajo del estatus de los demás, porque se
atribuyen diferentes maneras de aprender u otras características, en lugar de que todos y
cada uno de los alumnos de la escuela sean aceptados en igualdad formando parte de una
misma comunidad escolar y social.
La igualdad de oportunidades en la escuela se inicia ofreciendo a todos los alumnos la
oportunidad de aprender con y de sus compañeros y amigos, puesto que todos tienen algo
para mostrar, enseñar, participar, todos tienen también derecho a la autoconfianza, a la
motivación y a expectativas positivas para promover en lugar del fracaso educativo el éxito
educativo. La consecución de una educación de calidad tiene, pues, como objetivo central
para la escuela: promover y conseguir el aprendizaje de todos sus alumnos. Esta educación
de calidad sólo será posible si se mantiene una relación de equilibrio entre los extremos de
las dicotomías planteadas y se entiende la diversidad no como un problema, sino como una
solución, que nos conduce a una educación más de calidad cuánto más comprensiva,
integral y promocionadora sea.
3. La diversidad un valor enriquecedor.
La atención a la diversidad en educación es un tema con una larga historia de pensamiento,
de investigación y de práctica que ha justificado distintas respuestas pedagógicas en todos
los niveles escolares. Los antecedentes pedagógicos del concepto de diversidad los
encontramos en dos términos surgidos del activismo:
a) La individualización de la enseñanza como medio para adecuarla a las necesidades de los
alumnos en un equilibrio en el trabajo cooperativo y de socialización.
b) La heterogeneidad de los alumnos y de las respuestas educativas que se les ofrecen para
alcanzar los niveles óptimos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada uno de los
alumnos.
Este concepto actual de diversidad es polivalente en una doble perspectiva educativa y
social:
1.- La diversidad hace referencia a distintas fuentes provocadoras de la diversidad
educativa:
• Alumno: diversidad de capacidades, de motivaciones, de intereses, con ritmos y estilos
de aprendizaje distintos.
• Profesor: diversidad de características, de formación, de motivaciones, de intereses, de
expectativas.
• Materias curriculares: diversidad en las estrategias para su introducción y desarrollo en la
escuela, en la metodología, en los materiales disponibles.
• Social: diversidad en la cultura previa y paralela a la escolarización, de posibilidades, de
intercambios.
2.- La diversidad se fundamenta en cuatro razones (Muñoz, Rué y Gómez, 1993; 52):
• Sociales: al considerar la educación como un medio de compensación de las desigualdades
sociales.
• Culturales: al concebir la realidad humana como plural, abierta y relativa.
• Éticas: al considerar la profesión educativa como una actividad promocionadora y no
sancionadora ni selectiva.
• Psicopedagógicas: al considerar el aprendizaje como un proceso social de reconstrucción
del pensamiento personal.
La introducción de este concepto de “atención a la diversidad” en la escuela no se debe ni
se puede identificar con medidas extraordinarias que den respuesta, en un momento dado,
a las dificultades de aprendizaje y/o a las diferencias culturales, sociales y/o étnicas, que
ciertamente se dan en determinados alumnos de manera más o menos permanente. No
hay alumnos normales y alumnos diversos, sino personas diferentes que requieren un
proceso de enseñanza-aprendizaje, que por su propia naturaleza, es individualizado; es
decir, distinto y peculiar en cada caso al interactuar dos polos -profesor y alumno- que le
aportan sus características diferenciales.
La atención a la diversidad no puede reducirse a la consideración del alumno escolarmente
problemático como diverso y a la utilización de los apoyos especiales para este alumno
concreto, sino que, como apuntan Martín y Mauri (1996; 14): “La calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje depende fundamentalmente de la capacidad de ajustar la
intervención del docente a las variadas necesidades educativas de todos los alumnos”.
La atención a la diversidad promueve la igualdad de oportunidades para evitar la
desigualdad y la discriminación en la educación y en los parámetros de calidad de ésta. Se
plantea decididamente que la misión olvidada de la escuela es poner en marcha un modelo
de formación de los ciudadanos en el que se permita y se potencie la inclusión de todos en
el concierto intercultural, que caracteriza la vida en las sociedades industrializadas
occidentales (Solá, 1997; 14).
Estas premisas promueven un modelo de escuela que se sustenta en tres pilares claves,
afirma Gimeno (1993; 44-45):
A) La idea de la diversidad en el currículo y el currículo para la diversidad es una
manifestación de una filosofía democrática, que tiene el reto de compaginar dos derechos
fundamentales: el derecho a la igualdad entre todos los ciudadanos a recibir una educación
de calidad y el derecho a las diferencias sin que provoquen desigualdades ni
discriminaciones.
B) Una filosofía humanista de la educación que enfatiza el valor de los individuos, de sus
singularidades, el proceso idiosincrático de desarrollo y su peculiar proyecto vital.
C) La aceptación del pluralismo como un hecho de la vida y de encuentro de culturas,
enriquecedor de un proyecto común. El reconocimiento explícito de la heterogeneidad de
los diferentes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la
escuela; la constatación de la necesidad de convertir estos pilares teóricos de la escuela en
realidades didácticas, nos lleva a promover un modelo de escuela en el cual se señalan dos
condiciones importantes:
— Afirma López Melero (1993; 40): “reivindicar una escuela con este talante igualitario y
comprensivo no debe entenderse como que proclamamos la uniformidad de todos los
alumnos, sino todo lo contrario: supone educar en el respeto a las diversidades”. Esta
afirmación aporta dos significados controvertidos y complementarios, que merecen ser
explicados: por una parte, la sociedad presenta desigualdades y diferencias en sus orígenes
que provoca puntos de partida muy diversos entre los alumnos, por lo que proporcionarles
a todos en la escuela lo mismo no significa promover la equidad, sino mantener y potenciar
estas diferencias. Es preciso adecuar el proceso a las demandas reales de cada alumno para
potenciar al máximo sus capacidades. Por otro lado, la atención a la diversidad se
fundamenta en la cooperación entre todos los participantes en la escuela, pues todos
pueden hacer aportaciones a los otros y todos necesitan las ayudas de los demás, no desde
la competición sino desde la colaboración.
— Esta realidad tangible en las aulas “ha de convertirse en un motivo de perfeccionamiento
profesional y la diversidad misma en un referente de valor para cambiar la escuela, el
pensamiento del profesorado, la cultura escolar e influir en el entorno social” (López
Melero, 1997; 132). La atención a la diversidad exige modificaciones en las estrategias
organizativas y didácticas que permitan ajustar la acción educativa a las demandas de los
alumnos, desde la perspectiva de que esta heterogeneidad sea vivenciada no como
problema, sino como ocasión para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
en una escuela para todos.
Esta escuela comprensiva, que tiene en la atención a la diversidad un puntal básico, es una
escuela en la que todos los alumnos caben en igualdad de condiciones, que ofrece una
mayor calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, precisa, de una serie de
cambios en su organización e intervención didáctica con el fin de dar respuesta adaptada a
las exigencias de sus alumnos. Sin la intención de ser exhaustivos, queremos señalar algunos
elementos a tener en cuenta para proporcionar una educación adaptada (Gimeno, 1993;
43):
• Las condiciones de trabajo de los profesores, junto a la falta de una preparación de éstos
para trabajar con la diversidad de alumnos, llevan a una estereotipación de los contenidos
y de las tareas.
• Las tareas son las que crean el ambiente inmediato de aprendizaje, las que marcan las
exigencias y las que promueven ambientes variados donde quepa la diversificación. Sólo en
la variedad cabe la diversidad; sólo en clases donde se hagan cosas distintas, personalidades
singulares, tipos de capacidades e intereses distintos, tienen oportunidad de verse
amparados.
• La organización del tiempo, en que se desarrollan estas tareas, determina la posibilidad
de diversificación. Cuando la actividad se estructura y se desarrolla de acuerdo con la pauta
de organización monocrónicamente, la acción transcurre linealmente, en etapas sucesivas,
atendiendo más a las exigencias de la tarea que a la de los sujetos que la realizan o a las
circunstancias del entorno y a las reacciones interpersonales, lo que hace que se toleren
mal los posibles desajustes individuales a la pauta de progresión establecida. El tiempo
organizado policrónicamente permite actividades simultáneas combinadas, admite la
sensibilidad al contexto, está más orientada hacia las personas que hacia las tareas o que
hacia la eficiencia. La atención a la diversidad se convierte en la alternativa que dinamiza la
escuela, a partir del reconocimiento de las diferencias entre los alumnos y las estrategias
educativas que requieren en su proceso formativo, no sólo porque provoca un cambio en
la cultura escolar y del docente, sino porque posibilita una enseñanza de mayor calidad para
todos los alumnos, respetando las diferencias y proporcionando igualdad de oportunidades.
4. La igualdad de oportunidades: un reto para la escuela.
La escuela comprensiva educa desde la diversidad y en la diversidad, lo cual redunda en una
mayor calidad y eficacia de la escuela, en dos líneas básicas. Por una parte, la escuela
selectiva o tradicional potencia y celebra a unos pocos para marginar o eliminar a otros
muchos. Por otra parte, la mejora de la calidad de la institución se alcanza ofreciendo una
respuesta diversificada y comprensiva, que se adapte a las necesidades de los alumnos,
pues cualquier alumno va a la escuela para aprender y para que se le enseñe.
Este modelo de escuela representa una opción y una toma de decisiones coherente con los
valores que la sustentan en su puesta en práctica. El objetivo es conseguir mejorar la escuela
y para ello debemos aprender a resolver los problemas y dificultades que en ella se
plantean. En cualquier acción de la vida reconocemos a los buenos profesionales cuando
las dificultades obligan a buscar alternativas distintas a las generalmente utilizadas para
resolver cada situación concreta. De forma similar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
las escuelas más efectivas serán aquellas que cuando nos encontramos ante alumnos de
procedencias culturales distintas, con dificultades de aprendizaje y/o de lenguaje para
comunicarse, que no aprenden al ritmo o de la misma forma que la mayoría, debemos
recurrir a formas distintas que nos permitan alcanzar las metas señaladas.
El elemento capital que se precisa para promover una escuela comprensiva, está en
desarrollar un currículum capaz de tender puentes entre las diferencias de las personas y
sus posibilidades para adquirir una cultura. Se trata de lograr el equilibrio necesario —
escriben Antúnez y Gairín (1996; 194)— entre la comprensión del currículum y la innegable
diversidad de los alumnos. Para ello debemos fomentar un currículum flexible, que pueda
adaptarse a las diferentes necesidades de los alumnos, que han de percibirse no como el
resultado de un déficit, sino como la consecuencia de una determinada interacción entre
las características propias de éste y las características del proceso de enseñanza aplicado.
La igualdad de oportunidades se fundamenta en que todos los centros están en condiciones
de ofrecer una enseñanza de calidad que brinde las mismas posibilidades a todos los
alumnos, independientemente de sus capacidades, de sus características físicas, de su sexo,
raza o clase social. En este contexto, nos fijaremos en un modelo de escuela cuyas
intenciones son educar a niños diferentes en situaciones de enseñanza distintas para
alcanzar el máximo desarrollo y formación en cada uno de ellos. Una enseñanza que, desde
una oferta básicamente común, proporcione respuestas diferenciadas y ajustadas a las
necesidades de los alumnos. Así, la igualdad de oportunidades se entiende como la
confluencia entre las diferencias de los alumnos y el respeto a las diferencias, lo cual se
traduce en que todos tengan idénticas posibilidades de aprendizaje, aunque no
necesariamente de los mismos aprendizajes.
La atención a la diversidad y la igualdad de oportunidades se convierten en los ejes sobre
los que se conforma el nuevo modelo de enseñanza, que se caracteriza por ofrecer una
variedad de alternativas, tanto en el currículo como en las prácticas pedagógicas y en el
propio funcionamiento de la institución, como elemento indispensable para atender a la
diversidad y permitir que sea la escuela la que se adapte al alumno y no a la inversa.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 4 (1), (2000).LA IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES EN LA ESCUELA DE LA DIVERSIDAD Dr. Joan J. Muntaner Universitat Illes Balears E-mail:
INSTITUTO DE EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA INEM CARLOS ARTURO TORRES
EQUIPO INTERDISCIPLINARIO DE APOYO PEDAGÓGIOCO
EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD
TALLER: ENSEÑANZA MULTINIVEL: UN MÉTODO PARA LA DIVERSIDAD
ACTIVIDAD: En grupos de docentes determinados realizar la lectura y analizar cada aspecto de la
Enseñanza Multinivel, y mediante un ejemplo con un eje temático o unidad de su área explicar
una actividad pedagógica bajo los parámetros de este método de la educación para la diversidad.
¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA MULTINIVEL?
La enseñanza multinivel (Schulz y Turnbull, 984) parte de la premisa de que se debe
enseñar una única temática o unidad a toda la clase. Es una forma de planificar que
conduce a individualizar la enseñanza, a flexibilizarla y a incluir a todos los estudiantes con
independencia de las habilidades que tengan. Permite al profesor planificar para todos los
alumnos dentro de una misma lección o unidad, reduciendo, así, la necesidad de impartir
programas paralelos, mientras logra trabajar metas individuales utilizando los contenidos
de la clase y las mismas estrategias docentes.
Para alcanzar este logro el profesor debe llegar a comprender totalmente las estrategias
de enseñanza propias de la enseñanza multinivel. Para impartir una unidad o una lección
que sea realmente multinivel, esta lección debe tener un objetivo determinado para todos
los estudiantes. Esto significa que debe cumplir los siguientes requisitos:






Considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos al planificar cómo se va a
presentar la información.
Involucrar a todos en la lección, unidad o actividad formulando preguntas que exijan
aplicar diferentes niveles de pensamiento (ej., la Taxonomía de Bloom, que es una
taxonomía que presenta distintos niveles cognitivos, desarrollada por Benjamín
Bloom, un psicólogo y teórico educativo de la Universidad de Chicago, ver pág.4).
Admitir que se tendrán que ajustar los resultados de aprendizaje para algunos
estudiantes.
Dar a elegir a los estudiantes el método que utilizarán para demostrar la
comprensión del concepto enseñado.
Aceptar que los diferentes métodos utilizados tienen el mismo valor.
Evaluar a los estudiantes basándose en sus diferencias individuales.
LAS CUATRO FASES DEL PROCESO DE DESARROLLO DE UNA UNIDAD, EJE
TEMÁTICO O ACTIVIDAD DESDE LA ENSEÑANZA MULTINIVEL:
1. Identificar los conceptos importantes, básicos, fundamentales y/o funcionales.
El primer paso es identificar los conceptos apropiados a enseñar en la unidad o lección
particular. Es importante comprender que estos objetivos no se refieren simplemente a los
objetivos establecidos para un curso determinado. Los objetivos deben ser parte de un
planteamiento más amplio.
Los profesores deben identificar lo que quieren que todos los estudiantes de la clase
comprendan al finalizar la lección. Puede ser necesario contemplar diferentes contenidos
para alumnos con niveles de habilidad distintos. Sin embargo, al final de la unidad, todos
los estudiantes deberían alcanzar una comprensión similar del concepto que se está
considerando en la clase con la que se está trabajando.
Esto requiere escudriñar detenidamente el material a enseñar. En la actualidad,
muchos programas escolares, especialmente, en la educación primaria y secundaria, se
centran excesivamente en la enseñanza de contenidos. El problema de enseñar
demasiados contenidos es que muchos estudiantes que podrían comprender los conceptos
esenciales, no pueden llegar a dominar todos estos contenidos. Por ello, es necesario
clarificar la diferencia existente entre conceptos subyacentes y los contenidos utilizados
para enseñar esos conceptos.
Imagina una lección tradicional sobre conflictos en el marco de una historia dirigida
a los alumnos de primaria o secundaria. Se espera generalmente que los estudiantes
reconozcan distintos tipos de conflictos literarios. Y se les evalúa pidiéndoles leer una
novela o narración con el fin de identificar ejemplos de conflictos. La dificultad no está en
comprender el concepto de conflicto sino en leer el material con el fin de realizar la tarea.
Poner el énfasis en la lectura y la escritura sin admitir otros medios para demostrar lo
aprendido o para ilustrar el conocimiento de lo que es un conflicto interpone una barrera a
los alumnos con discapacidad.
En lugar de esperar que todos los estudiantes conozcan los distintos tipos de
conflictos literarios y lean todas las lecturas, el profesor podría abordar este concepto desde
un punto de vista más amplio. Podría exigir que todos los estudiantes comprendieran la
idea de conflicto, invitándoles a identificar distintos ejemplos en la vida real y relacionar,
posteriormente, estos ejemplos con una novela particular o historia corta.
2. Determinar el método para presentar la información (el estilo de enseñanza, las
preguntas, la participación parcial).
Métodos de presentar la información
Por Estilos de Aprendizaje de los estudiantes
Los docentes deben planificar la instrucción en función del modo perceptivo dominante de
cada uno.
Por los distintos Niveles Cognitivos
Se puede implicar a todos los estudiantes en una actividad o eje temático si formulamos
preguntas que les permitan participar.
Al aplicar una actividad curricular a un grupo que tiene niveles diversos de aprendizaje se
esperan distintos resultados según sus necesidades individuales, es decir, para un
alumno la actividad puede consistir en un nuevo conocimiento, para otro es un ejercicio de
comprensión y para otro es un ejercicio de aplicación o de síntesis.
Participación parcial
En la planificación se decide, del mismo modo, si el estudiante va a participar total o
parcialmente. La participación parcial significa que el alumno realizará únicamente un
segmento de la actividad basado en su nivel de habilidad. El grupo de trabajo que asigna a
cada estudiante una tarea diferente es un buen ejemplo de este tipo de participación. El
estudiante que es capaz de comprender un concepto, pero que trabaja con más lentitud
que el resto de la clase tiene dos opciones:
1. Disponer de más tiempo hasta alcanzar los mismos objetivos.
2. Tener la responsabilidad de comprender el concepto, pero no de completar todas
las actividades que se pide a otros compañeros de clase.
La participación parcial es especialmente importante para alumnos con dificultades
severas de aprendizaje. Los estudiantes que no pueden alcanzar los objetivos esenciales
de la unidad o eje temático, tienen otros objetivos específicos y ello no les impide participar
en las actividades con sus compañeros, pero no lo hacen en el mismo nivel. Por ejemplo,
un estudiante que tiene un nivel bajo en lectoescritura podría participar en una actividad del
programa de Literatura de Primaria o Secundaria hablando en público. Sin embargo, se
esperará que su presentación sea diferente que la de otros compañeros, podría ser más
corta y basada en experiencias personales en lugar de estar referida a un tema sobre el
que haya tenido que realizar una investigación previa.
3. Determinar los métodos de práctica de los estudiantes (se propondrán tareas de
diferente complejidad basándose en la Taxonomía de Bloom, los métodos de
presentación y la posibilidad de participar parcialmente).
Esto exige utilizar la Taxonomía de Bloom para formular las preguntas y para asignar tareas.
Esta taxonomía y otras similares, que muestran niveles diferentes de razonamiento, pueden
ser útiles para preparar preguntas de distinto grado de complejidad. Se puede implicar a
todos los estudiantes en una lección si formulamos preguntas que les permitan participar.
A pesar de que la Taxonomía de Bloom es muy conocida, apenas se utiliza en la
planificación de preguntas y tareas. La siguiente tabla muestra los niveles que especifica
esta taxonomía, los define, lista los verbos que podría utilizarse para formular preguntas y
los productos o actividades que los estudiantes podrían realizar en cada nivel.
TAXONOMÍA DE BLOOM
ÁREAS
DEFINICIÓN
VERBOS
PRODUCTOS
Conocer
Conocer
recordar
hechos
Comprender
Entender
Aplicar
Hacer, utilizar Presenta un modelo,
lo que se aplica, codifica, reúne,
conoce.
organiza,
construye,
informa,
experimenta,
resume, pinta, dibuja,
agrupa, ordena
y Empareja,
reconoce, Informe, mapa, ficha,
lista, describe, nombra, tabla
define, muestra, registra,
selecciona, identifica
Explica,
averigua,
descubre
localiza, Diagrama,
modelo,
demuestra, juego, dibujo, enseña
una lección, maqueta,
línea del tiempo
Revisión, diario, móvil,
maqueta,
fotografía,
cómic,
modelo,
ilustración,
escultura,
centro de aprendizaje,
construcción
Evaluar
Realizar
un Justifica,
debate,
juicio sobre el resuelve,
recomienda,
resultado
juzga, critica, prueba,
discute
Revisión editorial, panel,
autoevaluación, carta,
conclusión,
recomendación, juicio
(Gearthart, Welshahn, y Gearhart, 1988)
Los dos primeros niveles, conocimiento y comprensión, son los que los profesores
emplean con más frecuencia. Los cuatro restantes, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar, se
deberían usar más de lo que se utilizan. Estos niveles más complejos se pueden trabajar
incluso con los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. Estos alumnos pueden
responder preguntas que exijan evaluar siempre y cuando la pregunta sea relevante en su
vida o se refiera a algo concreto en lugar de referirse a ideas abstractas. La habilidad para
valorar ideas distintas es importante y se debería animar a todos los estudiantes a
desarrollarlas. El profesor debe trabajar en el nivel de desarrollo actual del alumno y
ayudarle a desarrollar al máximo las formas superiores de razonamiento. Los estudiantes
con dificultades de aprendizaje no deben mantenerse en el nivel del conocimiento y de la
comprensión. De hecho, con frecuencia, les resulta difícil dominar estos niveles pues exigen
memorizar el material.
4. Determinar el método a utilizar para evaluar a los estudiantes. (Considerando
distintos niveles de habilidad y admitiendo diferentes procedimientos de evaluación).
El cuarto paso del proceso es el método de evaluación. Se encuentra estrechamente
vinculado a los modos de práctica e incluye las mismas tres áreas: modos de práctica,
taxonomía de Bloom y participación parcial. Se deberían evaluar las tareas de los
estudiantes concediendo el mismo peso a todos los modos de presentar la información, y
dejar de otorgar al trabajo escrito un valor mayor que a la información presentada
visualmente o a la evaluación final del concepto. De esta forma, todas las contribuciones se
valoran igual y se evita que la clase infravalore a los estudiantes que no pueden escribir.
Se debería utilizar la Taxonomía de Bloom para formular las preguntas de
evaluación tipo test y preparar a los alumnos para que puedan responder a las preguntas
correspondientes a los niveles superiores de la Taxonomía como el análisis, la síntesis y la
evaluación, si se incluyen en la evaluación. No es apropiado manejar en la clase
exclusivamente los primeros niveles, conocimiento, comprensión y aplicación, y esperar
que los estudiantes respondan adecuadamente cuestiones que requieren un tipo de
razonamiento más profundo, en la evaluación.
El punto esencial a recordar en la multinivel es que la evaluación debe basarse en
los niveles de habilidad de los estudiantes.
A modo de ejemplo, exponemos la flexibilidad de actividades implementada en la
clase de historia de un instituto, donde el objetivo general era “entender la Guerra
Civil.” Uno de los objetivos primarios de los alumnos era aprender acerca de los
protagonistas de la guerra a través de lecturas, investigación en la biblioteca o
discusión en el aula. Había un estudiante que tenía un gran talento artístico pero no
sabía leer ni escribir y tenía una dificultad considerable para expresarse
verbalmente. Mientras que la tarea desempeñada por otros alumnos era en leer,
este estudiante tenía que dibujar retratos de estos personajes que estaban a su
disposición en los libros de texto. Sus dibujos sirvieron para estimular la discusión
en clase. Se pidió a los alumnos que compartieran con éste y con otros todo lo que
habían aprendido durante la lectura de los libros y la investigación sobre esa
persona. Como método de evaluación, la mayoría de los alumnos escribieron un
ensayo sobre uno de los personajes de la Guerra Civil que habían estudiado. Sin
embargo, este alumno y algunos compañeros dibujaron un mural sobre la Guerra
Civil que representaba a las personas estudiadas. El mural sirvió de base para
culminar la contribución de los ensayos y la discusión de esas personas históricas.
Así, el talento del estudiante que no podía aprender y compartir información sobre
los personajes históricos de la Guerra Civil, de la misma forma que la mayoría de
los estudiantes, participó con sus compañeros en las actividades curriculares del
aula.( Arnaiz 2000)
Como puede comprobarse en este ejemplo, el alumno con marcadas barreras de
aprendizaje:
 Contribuyó en la actividad dibujando unos cuadros y un mural, que fueron
usados para estimular la discusión en el aula.
 Tuvo la oportunidad de mejorar sus habilidades en pintura, participación
grupal, audición y respuesta a sus compañeros.
 Además, tuvo la posibilidad de compartir y aprender junto a sus compañeros
la información acerca de los protagonistas de la Guerra Civil.
Basado en el documento: Impartir una enseñanza multinivel. Estrategias para los profesores de aula de
Jean Collicot.
GRUPO No. ____________
Actividad: en grupo de docentes analizar la conceptualización de Diseño
Universal del Aprendizaje (DIU) relacionándolo con su experiencia e
innovación de su práctica educativa. Socializarla en grupo mayor de docentes
con diferentes formas y procesos.
Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)
UN ENFOQUE PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
El término Diseño Universal fue acuñado por Ronald L. Mace a finales de los años 80
(NCSU,1997), para referirse al diseño de productos, entornos, y la comunicación, que
puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin adaptación ni diseño
especializado, independientemente de su edad, capacidad o condición en la vida. El
concepto también se conoce como diseño inclusivo, diseño para todos o diseño centrado
en el ser humano. Como explica el Institute for Human Centered Design (2012), el mensaje
que trasladaron a la sociedad fue claro: si funciona bien para las personas en todo el
espectro de la capacidad funcional, funciona mejor para todos.
Desde su aparición en el contexto de la arquitectura, la aplicación de los principios del
diseño universal se ha ido extendiendo con gran éxito a otros ámbitos, especialmente a los
productos y servicios. En el campo de la educación ha dado lugar a su aplicación en todos
los niveles del sistema educativo.
De la misma manera que en la arquitectura el diseño tradicional suponía numerosas
barreras a muchos ciudadanos, los planteamientos didácticos tradicionales, basados en
propuestas homogéneos o uniformes y en la utilización de materiales impresos, están
dirigidos a un gran grupo de estudiantes – el que puede tener éxito con ese modelo-, pero
no responden a las necesidades de muchos alumnos, aquellos que están en los límites, en
lo que normalmente se representa en los extremos de la curva normal.
Desde este planteamiento, son los estudiantes los que tienen que adaptarse al currículo y,
cuando no pueden, se deben hacer propuestas didácticas y materiales personalizados a
las necesidades de cada estudiante, algo equivalente a la adaptación de los edificios que
se diseñaban sin tener en cuenta la diversidad de usuarios. Así pues, desde un
planteamiento respetuoso con la diversidad, el verdadero desafío para los educadores es
proporcionar oportunidades de aprendizaje en el currículo de educación general que sean
inclusivas y eficaces para todos los estudiantes.
Se trata, por lo tanto, de reducir las barreras en los contextos educativos para que los
procesos de aprendizaje sean accesibles a todos los estudiantes. Que en el diseño del
currículum se cuente, desde el momento inicial, con la diversidad que existe en el aula para
hacer propuestas que ofrezcan la oportunidad a todos los estudiantes de acceder, participar
y avanzar dentro del currículo general, lo que conecta con los planteamientos del diseño
universal.
Según el CAST, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios
para desarrollar el currículo que proporcionen a todos los estudiantes igualdad de
oportunidades para aprender (CAST, 2011). Es decir, un enfoque que facilite un diseño
curricular en el que tengan cabida todos los estudiantes, objetivos, métodos, materiales y
evaluaciones formulados partiendo de la diversidad, que permitan aprender y participar a
todos, no desde la simplificación o la homogeneización a través de un modelo único para
todos, “talla única”, sino por la utilización de un enfoque flexible que permita la participación,
la implicación y el aprendizaje desde las necesidades y capacidades individuales.
La presencia del Diseño Universal para el Aprendizaje en el ámbito educativo ha cobrado
gran interés, llegando a aparecer recientemente definido en el Acta para la Educación
Superior de Estados Unidos (Higher Education Opportunity Act) como “un marco
científicamente válido para guiar la práctica educativa que: (A) proporciona flexibilidad en
las formas de presentar la información a los estudiantes, las formas de responder o
demostrar conocimientos y habilidades, y en las formas en las que los estudiantes se
pueden implicar en este proceso, y (B) reduce las barreras en la enseñanza, ofrece
adaptaciones apropiadas, apoyos, retos y mantiene altas expectativas de logro para todos
los estudiantes, incluyendo los estudiantes con discapacidades y estudiantes con dominio
limitado del Inglés''. (US Department of Education, 2008, 24).
Los planteamientos del DUA se basan en los avances en el diseño arquitectónico, la
evolución de las tecnologías para la educación, y los resultados de las investigaciones
sobre el cerebro. Toma como referencia conceptos que provienen de la neurociencia y la
psicología cognitiva, con influencias de autores como Bruner, Piaget y, muy especialmente,
la Zona de Desarrollo Próximo y el andamiaje propuestos por Vigotsky.
Por otra parte, otro de los elementos que aparecen en el origen del DUA son los avances
tecnológicos que han permitido dar alternativas a las barreras derivadas de la utilización
mayoritaria del texto escrito, que están basadas en el texto digitalizado. Además de los
avances en las ayudas técnicas y materiales específicos, la presencia de ordenadores en
las aulas ha permitido identificar el potencial de estos recursos para dotar de flexibilidad a
los contextos y procesos de enseñanza, como se detalla más adelante, al permitir ajustes,
cambios o usos diferenciados de estos recursos que responden a las diferentes
necesidades de los estudiantes.
El tercer elemento en el que se basa el DUA son las investigación sobre el cerebro y sobre
las redes de aprendizaje y las aportaciones de la tecnología de la imagen que permiten
visualizar o recoger imágenes de la actividad cerebral que se produce cuando una persona
realiza cualquier tarea de aprendizaje, como puede ser leer o escribir. Esta tecnología
permitió identificar tres redes diferenciadas que intervienen en los procesos de aprendizaje:
Red de reconocimiento (el "qué" del aprendizaje), red estratégica (el "cómo" del
aprendizaje), y la red afectiva (la implicación en el aprendizaje) (Rose & Meyer, 2002).
El QUÉ del aprendizaje
El CÓMO del aprendizaje
El PORQUÉ del aprendizaje
Figura 1. Redes cerebrales que intervienen en el aprendizaje. Fuente CAST
En relación con estas redes surgen los principios fundamentales del Diseño Universal Para
el Aprendizaje. Según Rose y Meyer (2002), los estudios realizados sobre el DUA muestran
tres principios fundamentales en la aplicación de este modelo a la enseñanza, a los que se
asocian una serie de pautas para su aplicación en la práctica educativa:
Proporcionar múltiples formas de implicación.
Proporcionar múltiples medios de representación (el «qué» del aprendizaje).
Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información
que se les presenta. Por tanto, hay que ofrecer distintas opciones para abordar
contenidos a través de diferentes canales de percepción (auditiva, visual, motriz) y,
por otro lado, proporcionar la información en un formato que permita lo más posible
ser ajustado por el alumno.
•
•
Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el «cómo» del
aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en que pueden «navega»r en medio
del aprendizaje y expresar lo que saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas
opciones para la acción (mediante materiales con los que todos los alumnos puedan
interactuar), facilitar opciones expresivas y de fluidez (mediante facilitadores para la
utilización de programas y diferentes recursos materiales) y procurar opciones para
las funciones ejecutivas (a través de la estimulación del esfuerzo, de la motivación
hacia una meta).
•
Proporcionar múltiples medios de compromiso (el «porqué» del aprendizaje).
Los alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados
para aprender. Por tanto, habrá que ofrecer opciones Amplías que reflejen los
intereses de los alumnos, estrategias para afrontar tareas nuevas, opciones de
autoevaluación y reflexión sobre sus expectativas, etc.
Tomado del documento: APA Citation: CAST (2008). Universal design for learning guidelines version
1.0. Wakefield, MA: Author David H. Rose, Doctor en Educación, Co-Fundador y Jefe de la Oficina de
Educación de CAST, y por Jenna Wasson, Master en Educación y Diseño Instruccional e investigador
Asociado en CAST.
PROYECTARON: GLADYS LUCÍA MARTINEZ Q. - MARÍA DEL PILAR
QUINTERO P. – DORIS AMPARO BERNAL B.