Neus Sanmartí,, Mercè Izquierdo

Neus Sanmartí,, Mercè Izquierdo. (2001). Cambio y conservación en la enseñanza de las ciencias ante las tic.
[Versión electrónica]. Revista Alambique 29
Cambio y conservación en la enseñanza de las ciencias
ante las tic
Neus Sanmartí, Mercè Izquierdo
La irrupción de las llamadas nuevas tecnologías en la enseñanza de las ciencias es un proceso mucho más lento
de lo esperado por algunos. En este artículo se reflexiona sobre algunas de las posibles razones, incidiendo
especialmente en el análisis de las características de la actividad científica escolar. Al mismo tiempo se analizan
usos de las TIC que pueden ser coherentes con dicha actividad y, consecuentemente, potenciadores de una
mayor calidad en el aprendizaje de las ciencias.
Palabras clave: Ciencias experimentales, Educación, Tecnología, TIC, Pedagogía, Información, Comunicación,
Enseñanza, Aprendizaje
Change and conservation in the teaching of the sciences in respect of TIC
The outburst of the so-called new technologies in the teaching of sciences is a much slower process that was
expected by some. In this article we reflect on some of the possible reasons focussing especially on the
characteristics of the school scientific activity. At the same time we analyse uses of the TIC that may be
coherent with such activity and consequently boosters of a higher quality in the learning of the sciences.
Estamos en la era de la comunicación. Las llamadas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)
invaden nuestro entorno y, según dicen, es sólo el principio. ¿En qué cambiará este hecho la ciencia que
enseñamos y el cómo enseñarla?
Para algunos los cambios serán radicales, se va hacia un nuevo paradigma de enseñanza (Marqués, 2001).
Se supone que la escuela tendrá una estructura, una arquitectura y una organización muy diferente de las
actuales, que no se basarán en la distribución de los alumnos y alumnas en grupos-clase que aprenden
conjuntamente temas de un programa más o menos preestablecido, sino en dar una mayor autonomía a cada
estudiante. El profesorado dejará de tener la función de explicar contenidos y también desaparecerán los libros
de texto. El alumnado encontrará la información a través de Internet y CDs, y el ordenador será el principal
instrumento mediador en su aprendizaje, ya que a través de él consultará y encontrará respuestas a sus
intereses y dificultades.
La función de los enseñantes será más bien la de facilitador de procedimientos y recursos para encontrar la
información, por lo que su papel en los resultados del aprendizaje quedará muy disminuida. Lo importante será
el software a utilizar, que se generará en cualquier parte del mundo, y será el mismo para todos los estudiantes
de cualquier país, ya que estará diseñado por los mejores especialistas. Es decir, se piensa que la globalización
también llegará a la enseñanza.
Para otros, en cambio, las TIC serán un recurso más a disposición de alumnado y profesorado, muy
importante, eso sí. Pero los profesores y las profesoras (o más bien, las personas adultas) conjuntamente con
un grupo de aprendices, continuarán siendo el eje alrededor del cual se generarán los aprendizajes básicos, los
que han de permitir construir otros de forma autónoma.
Las nuevas tecnologías y la "productividad" de la enseñanza
Es difícil hacer predicciones sobre el futuro, pero lo cierto es que la enseñanza es uno de los pocos ámbitos
profesionales en que la informatización no ha conllevado hasta el momento un aumento de la productividad
tanto en cantidad como en calidad, al menos de una forma significativa.
A pesar del incremento de medios y de recursos informáticos y audiovisuales, la ratio profesor/alumno no
deja de aumentar y la proporción de jóvenes que aprenden significativamente ciencias (u otras disciplinas) no
aumenta. Los coeficientes de éxito escolar en el área de ciencias (entendido como apropiación de conocimientos
culturales relevantes y no tanto como proporción de aprobados), se mantienen en los últimos treinta años, a
pesar de los aumentos de años de escolaridad y de medios. Y las diferencias entre los distintos países
desarrollados no son significativas, tal como ponen de relieve estudios como el TIMSS (IEA,1996).
Es más, utilizar las TIC en la escuela implica más puestos de trabajo en vez de su disminución. Sin
especialistas en el mantenimiento de los instrumentos, en su actualización y en la formación del profesorado,
es casi impensable aumentar el uso de las TIC en la escuela, y aun disponiendo de ellos, el profesorado
necesita más tiempo de preparación de clases y de atención al alumnado que cuando trabaja con medios más
tradicionales.
Nos podemos preguntar sobre el porqué de estos hechos. Desde algunas instancias se incide en que a los
profesores y profesoras nos cuesta cambiar, ya que somos conservadores, y que la rémora institucional y
rutinaria dificulta cualquier propuesta innovadora. Para otros, es sólo un problema de tiempo y de medios,
hasta conseguir que las redes sean más rápidas y tengan un funcionamiento más regular y generalizado.
Cuando sea así, la escuela dejará de ser una institución descentralizada y autónoma para pasar a ser una
institución globalizada, con lo que aumentará su eficacia y su eficiencia.
Sin negar estas afirmaciones, se debería investigar más a fondo la actividad de enseñar y de aprender.
Seguramente la educación es una actividad profesional con unas características muy distintas a otras.
Analizaremos este problema desde la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Aprender ciencias es aprender nuevas formas de mirar y de hablar
La ciencia es un tipo de cultura construida por hombres y mujeres a lo largo de los siglos. Apropiarse de esta
forma cultural no se reduce a aprender unos nombres o fórmulas, o a repetir unas ideas descubiertas por otros.
Si eso fuera así, no cabe duda de que cualquier medio que transmitiera esta información adecuadamente podría
promover este tipo de aprendizaje y no sería necesario gastar tiempo de profesores y profesoras para dar a
conocer estas informaciones.
Pero por ciencia se entiende el conjunto de modelos y teorías creados para responder a las preguntas sobre
los hechos que suceden en el universo, generados a través de una actividad con unas características
determinadas que llamamos científica. Los modelos y las teorías (y los conceptos asociados) son pues
constructos culturales que la comunidad científica ha ideado para dar sentido a los fenómenos que suceden en
la naturaleza.
Estos modelos tienen interés porque explican muchos hechos distintos y posibilitan hacer predicciones. Con el
concepto de fuerza explicamos fenómenos tan diversos como la caída de una manzana o el movimiento de los
planetas. Y al mismo tiempo, sirve para predecir la trayectoria de un cometa o posibilita plantearnos preguntas
relevantes del tipo "¿Dentro de 60 años, de dónde sacaremos la energía para bombear el agua de los trasvases
o para mover las turbinas que aporten oxígeno a nuestras depuradoras?" (M. Poch, artículo en La Vanguardia,
1-1-2001).
Sin embargo, para llegar a construir el concepto de fuerza tal como se entiende desde la teoría de la
mecánica clásica se necesita la mediación de la actividad científica escolar. Pocos alumnos o alumnas se pueden
apropiar de esta idea consultando un CD o Internet. Sin la mediación de un adulto experto, las personas sólo
son capaces de construir conocimientos llamados de sentido común, muy distintos de los conocimientos
científicos.
Aprender ciencia implica aprender a mirar los fenómenos desde puntos de vista distintos a los cotidianos (Arc
y otros, 1990). Nosotros observamos día a día que, para que un objeto en movimiento continúe moviéndose, se
le ha de aplicar alguna fuerza, y decimos que algunas personas o máquinas tienen fuerza. Pero en cambio la
ciencia nos dice que hemos de ver fuerzas distintas y que, en realidad, en un movimiento en el que la velocidad
no varía, la suma de las fuerzas que actúan es 0. Y que una fuerza no se tiene, sino que se ejerce, que no es
algo material, sino una idea creada para poder explicar cambios. Es decir, aprender ciencias implica aprender a
mirar los fenómenos utilizando modelos distintos de los cotidianos y a hablar un nuevo lenguaje.
Este aprender a mirar y a hablar ciencia tiene lugar a través de la actividad científica escolar (Izquierdo y
otros, 1999), de la misma forma que la ciencia se genera a través de una actividad científica realizada en
grupos de trabajo específicos.
Para que la actividad científica escolar sirva para aprender se necesita:
. Partir de los modelos que tienen los estudiantes y, en relación con ellos, promover la construcción de otros,
más cercanos a los de la ciencia. Ello implica no tanto borrar ideas de la mente, como construir a partir de ellas,
aprendiendo a diferenciar las formas de pensar y de hablar cotidianas de las científicas.
. Plantear preguntas y promover observaciones y experimentos que tengan sentido para los que aprenden,
que les sirvan para poner a prueba sus ideas y generar otras nuevas.
. Posibilitar la expresión de las ideas, verbalmente y por escrito, y ponerlas a discusión, contrastando puntos
de vista y evaluándolos.
. Gestionar la actividad de forma que se promueva una (auto)evaluación-(auto)regulación constante de las
experiencias, de las percepciones, de las ideas, de las formas de razonar y de hablar.
Esta actividad necesita de la mediación de personas adultas que la vayan adecuando a las características de
cada estudiante. Es un proceso interactivo, en el que es muy importante la capacidad del que enseña para
adecuar su intervención a las necesidades de los que aprenden, que son muy diversas. De momento no existe
una máquina que pueda hacer esta función.
Aprender debe entenderse pues como un proceso de encuentro entre dos formas de ver y de hablar distintas,
a través del cual se va produciendo una autorregulación (Sanmartí y Jorba, 1995). El profesor o la profesora
autorregula su proceso de enseñar y el alumno o la alumna, su proceso de aprendizaje con el objetivo mutuo
de ir acercando poco a poco las representaciones. Para que haya comunicación se tiene que llegar a compartir:
. Objetivos:coincidir en representarse las preguntas que se hace la ciencia, por qué se las hace, cómo ha ido
cambiando la forma de hacerlas...
. Método:coincidir en la anticipación y aplicación de procesos orientados a identificar evidencias y generar
argumentos que, en el marco de la actividad científica, tengan sentido. Hay formas de actuar y de pensar sobre
los fenómenos que son más rigurosas que otras, y éstas son las que buscan las ciencias. El método no se ha de
entender sólo como procedimientos experimentales, sino como un conjunto de estrategias de pensamiento y de
acción que interrelacionan marcos conceptuales, experimentos, instrumentos y lenguaje.
. Juicios:coincidir en los criterios aplicados para evaluar la idoneidad de las percepciones e ideas manifestadas
en el contexto de la actividad escolar. En la génesis de la ciencia son fundamentales los debates que se generan
en los congresos y a partir de la publicación de artículos, en los que se contrastan distintos criterios de
evaluación y, a partir de los cuales se regulan los modelos elaborados.
- Por ejemplo, el quemar un cacahuete en clase se puede ver solamente como una anécdota o como un
fenómeno a analizar científicamente. Es posible que el profesorado decida enfocar su estudio alrededor de
preguntas relacionadas con el modelo de cambio químico: "¿Las sustancias iniciales son las mismas que las que
se obtienen después del cambio?", "¿Se conserva la masa?", "¿De dónde proviene la energía que se
transfiere?", "¿Qué relación hay entre este fenómeno y la transformación de los alimentos en los seres vivos?",
etc.
- Los alumnos y las alumnas observan que el cacahuete "desaparece", que las cenizas pesan mucho menos
que la sustancia inicial o que la llama producida "quema", y en cambio habrán de llegar a ver que se obtienen
nuevas sustancias, que la masa inicial y final es la misma, o que el mismo cambio se produce también en el
interior de las células de nuestro cuerpo que no se "queman".
- Para que el alumnado se pueda ir apropiando del modelo cambio químico, será necesario hablar, discutir y
escribir sobre las observaciones y sobre las ideas. Se puede ver que se gasta oxígeno, que se forman nuevas
substancias, que se desprende energía... Se pueden imaginar partículas que se separan y se reordenan. Poco a
poco, se generan nuevas entidades: los elementos, los átomos, la energía, ecuaciones químicas...
- Cambiar su percepción implica cambiar su modelo teórico inicial e imaginar un mundo nuevo de elementos,
moléculas, enlaces..., cambiar su concepción sobre lo que se considera una evidencia en ciencia, aprender un
nuevo lenguaje (el de la química), etc. Y se considera que se ha aprendido, no porque se sea capaz de explicar
"científicamente" lo que sucede cuando se quema el cacahuete, sino también otros fenómenos como la
combustión de la gasolina en un coche, o bien argumentar posibles pros y contras de la incineración de
residuos urbanos. En otras palabras, se ha aprendido cuando se es capaz de transferir el modelo cambio
químico a la interpretación de hechos distintos al analizado en el aula.
- Al final del proceso el alumnado puede ser capaz de entender el libro de texto, la información de Internet...,
pero no al inicio. Una vez construido el modelo a partir de la actividad científica escolar, aunque sea en una
versión inicial, las expresiones escritas adquieren sentido y se pueden ir incorporando nuevas informaciones a
los esquemas anteriores. Pero si se leen o escuchan habiendo construido sólo los modelos de sentido común,la
nueva información se incorpora a estos modelos pero no a los de la ciencia actual.
La alfabetización científica: algo más que saber repetir contenidos
El programa impulsado por la OECD para evaluar los conocimientos de la población, PISA (OECD, 2000)
define la alfabetización científica como "la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar preguntas
relevantes y extraer conclusiones basadas en evidencias, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar
decisiones en relación a los fenómenos naturales y a los cambios introducidos a través de la actividad humana".
Un ejemplo de pregunta propuesta para evaluar si los jóvenes han desarrollado esta capacidad es:
- El autobús que conduce Ray funciona, al igual que otros muchos, con un motor diesel. Estos autobuses
contribuyen a la contaminación ambiental.
- Un amigo de Ray trabaja en una ciudad donde hay tranvías eléctricos. El voltaje necesario para su
funcionamiento proviene, a través de cables, de una central eléctrica que funciona quemando carbón.
- Hay personas que defienden la instalación de tranvías argumentando que estos medios de transporte no
contaminan el aire.
- ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? Justifica tu respuesta.
El programa considera que las competencias básicas de una persona alfabetizada científicamente son:
. Reconocer preguntas que pueden ser investigadas científicamente.
. Identificar o proponer evidencias para responder a las preguntas.
. Extraer conclusiones y evaluarlas.
. Comunicar conclusiones válidas.
. Demostrar la comprensión de conceptos científicos, siendo capaz de aplicarlos a situaciones distintas de
aquéllas en que se aprendieron.
Estas competencias se relacionan a su vez con competencias lingüísticas y matemáticas. Se ha de ser capaz
de describir, justificar, argumentar, leer gráficas, tablas, diagramas, mapas, traducir regularidades a lenguaje
matemático y viceversa, etc.
Esta concepción de las finalidades del aprendizaje lo identifica como algo muy distinto a recordar nombres,
fórmulas e incluso explicaciones de fenómenos contenidas en textos o dadas por el profesorado. Tener una
cultura científica implica saber plantearse nuevas preguntas y saber aplicar los conocimientos al análisis de
nuevos problemas y a la génesis de nuevos aprendizajes. Comporta representar la enseñanza y el aprendizaje
como procesos productivos, y no meramente reproductores.
Por ello es tan importante el desarrollo en la escuela de una actividad científica que conlleve la construcción
de modelos científicos escolares, que permitan dar sentido a hechos que los alumnos y las alumnas ya conocen
y posibiliten la transferencia a la interpretación de problemas nuevos. Estos modelos son (o deberían ser), al
mismo tiempo, el embrión a partir del cual el conocimiento científico pueda ir evolucionando.
De momento los ordenadores tienen poca capacidad para este tipo de aprendizaje. Si la pregunta se les
plantea de forma algo distinta tienen dificultades para reconocerla y sólo comprenden lenguajes muy explícitos
y precisos. El profesor y la profesora son aún los mediadores de la cultura científica por excelencia, los que
tienen en su mano posibilitar que las nuevas generaciones se apropien de ella, tanto para aplicarla como para
crear nuevos conocimientos.
El grupo-clase: un gran invento para enseñar y aprender, aún no superado
El aprendizaje de las ciencias requiere un diálogo, una interacción del alumnado con el profesor o la
profesora, del alumnado entre sí, y un contraste entre los textos y los experimentos. Este proceso se apoya en
el conocimiento de reglas de juego que se aprenden en la clase de ciencias para narrar lo que se hace, describir
lo que se ve, explicar lo que pasa, comparar y justificar los datos experimentales, resumir las ideas, definir las
nuevas entidades que se van introduciendo, informar... El proceso requiere también leer y comentar textos
apropiados.
La escuela y los grupos-clase, tal como actualmente los conocemos, fueron un producto de la revolución
industrial, que posibilitó que una mayor parte de niños y jóvenes accedieran a conocimientos culturales hasta
ese momento en manos de una minoría muy seleccionada que aprendía con tutores y profesores particulares.
En un grupo-clase, además de la interacción profesorado-alumnado, se da la interacción entre alumnado,
muy a menudo en el momento que se genera el problema. La acción de la persona adulta se complementa con
la de los compañeros y compañeras con lo que la "productividad" aumenta (figura 1).
La institución escuela ha creado un conjunto de reglas de funcionamiento y de estímulos, como son las notas,
el paso de curso y muchos otros, que se han demostrado útiles para estimular el aprendizaje de un cierto
número de niños y jóvenes. Pero, sobre todo cuando tiene éxito, sirve para crear un espacio de relaciones y de
vivencias colectivas gratificantes. Los alumnos y alumnas que aprenden se lo pasan bien en la escuela, aunque
sólo sea en los momentos de juego con los amigos y amigas. Docentes y familias saben de la importancia en el
aprendizaje de que el grupo-clase funcione. Las dialécticas obligación-deseo de ir, esfuerzo- pasar de todo,
aprender-fracasar y muchas otras se decantan hacia uno u otro extremo en función del ambiente que se genera
en el aula.
Así pues, una de las funciones del profesorado es conseguir crear estos espacios y ambientes de aprendizaje
y de gestionarlos de forma que sean estimulantes. Muchas veces se piensa en el enseñante sólo como
transmisor del conocimiento, cuando éste para ser construido por el alumnado necesita la interacción entre
todas las personas (adultos y aprendices) que están comprometidas colectivamente con la actividad de enseñar
y aprender.
Figura 1. Extracto de la memoria de prácticas de una alumna de CAP, 1997
Comprender: resultado de múltiples interacciones
Para que los estudiantes comprendieran el concepto de oscilación puse bastante énfasis en la idea de que es
"la unidad que se repite". Todo parecía ir bien hasta que pregunté si todo el mundo veía que lo que se repetía
era de A a C y no de A a B:
- Una alumna me dijo que no. Como ya lo había previsto, hice el dibujo "a cámara lenta" de una oscilación,
dibujando de A a C, y repetí la operación. La verdad que me sorprendió que la alumna aún no lo viera. Después
de unos segundos de desesperación me planteé cómo podía hacerle ver la idea. De repente me sorprendí a mí
misma dando una tercera explicación: asocié la onda a unas montañas cercanas al mar y un coche que seguía
estas montañas. Definí la unidad que se repetía como aquel recorrido que el coche seguía entre dos puntos en
los que se encuentra en las mismas condiciones: a la misma altura sobre el mar y con el motor hacia arriba (o
hacia abajo).
- Tampoco así la alumna dijo comprenderlo. Pero en este momento, la compañera que estaba sentada a su
lado le explicó algo y ella dijo "!Ah, ya entiendo!". Pude comprobar que a veces es mejor una explicación de un
compañero o compañera que tres de un docente, ya que ellos hablan de la misma forma.
Las tic ante las nuevas necesidades de la escuela del siglo XXI
En un estudio realizado por Blomm (1988), se concluye que las variables que más influyen en el aprendizaje
son la atención personalizada (tutoría), la aplicación de estrategias de feedback -corrección y el tiempo de
trabajo de los alumnos y alumnas en el aula.
A más tiempo de enseñanza de un contenido se obtienen sin duda mejores resultados, pero el problema
actual de la escuela es la gran cantidad de conocimientos disponibles de todo tipo y la dificultad en seleccionar
los más básicos. Paralelamente, cada vez se retrasa más la especialización y, en cambio, se considera necesario
que el bagaje cultural sea lo más amplio posible. Todas las disciplinas piden más tiempo y éste es limitado.
Tampoco nadie duda de la importancia en disminuir la ratio enseñante/estudiantes. Cuantos menos
estudiantes, más se puede ayudarles en la regulación de sus dificultades. A medida que ha ido aumentando la
proporción de alumnos y alumnas escolarizados ha disminuido el número de estudiantes por aula. Pero esta
evolución tiene sus límites, tanto por cuestiones económicas como por el hecho de que buena parte de los
problemas de aprendizaje no se solucionan en clases con muy pocos estudiantes.
En el momento en que la sociedad ha democratizado la enseñanza, es decir, la ha convertido en un derecho y
una obligación para todos y no sólo para los que querían o podían tener acceso a ella, la institución escuela ha
tenido que transformarse radicalmente. Pensar que estrategias válidas en otros contextos históricos y sociales
también sirvan para responder a las demandas del momento presente demuestra muy poca comprensión de la
realidad.
Por ello, discursos centrados en la repetición de curso o la importancia de las notas, y contenidos curriculares
que reproducen los de los años 50 nunca serán soluciones a los nuevos problemas. Se requiere mucha más
imaginación y capacidad innovadora.
Y es en relación a las variables indicadas, que las TIC pueden llegar a tener una función importante, al menos
como hipótesis a demostrar, ya que tal como indican Berger y otros (1994) los principales cambios en la
actividad escolar previsibles son:
. De trabajar en grupos-clase, a trabajar en pequeños grupos.
. De centrar las actividades en leer y recitar, a trabajar la aplicación.
. De conseguir motivar sólo a unos pocos estudiantes, a mejorar la motivación de todos.
. De atender sólo a los mejores estudiantes, a atenderlos a todos.
. De evaluar sólo mediante exámenes finales, a evaluar el progreso y el esfuerzo.
. De promover una estructura social competitiva, a promover una mayor cooperación.
. De unas clases donde todos los estudiantes hacen lo mismo, a otras donde hacen cosas diferentes.
. De unas clases donde prima el pensamiento verbal, a otras en las que se integre el pensamiento visual y
verbal.
Por ejemplo:
- El uso de sensores en la experimentación puede reducir el tiempo necesario para recoger datos y para
organizarlos y representarlos gráficamente. Con ello se puede dedicar mucho más tiempo a la discusión de los
resultados encontrados y de las interpretaciones. (Pero se tendrá que enseñar a leer y construir gráficas, a
utilizar los nuevos instrumentos, etc.)
- La simulación de experimentos posibilita "jugar" con variables, identificar causas y consecuencias lejanas en
el espacio y el tiempo. De nuevo, ello puede dar pie a dedicar mucho más tiempo a discutir las evidencias, a
argumentar las conclusiones... (Pero se tendrá que aprender a trabajar con variables, a argumentar, etc.)
- Los chats, las videoconferencias, posibilitan que más alumnos y alumnas expresen sus ideas, planteen sus
preguntas, cooperen en cambiar representaciones... El tiempo no se reduce al de la hora-clase, sino que se
puede hacer desde el domicilio o en otros espacios. (Pero se tendrá que aprender a formular preguntas
relevantes, a seleccionar las más interesantes, a expresar opiniones sintéticamente, a valorar la cooperación
por encima de la competencia, etc.)
- La facilidad de acceso a nuevas informaciones, a datos, a opiniones diversas, a distintos textos sobre un
mismo tema..., puede favorecer tanto la selección de los más idóneos en función de las propias necesidades y
capacidades -el libro de texto sirve sólo para un tipo de alumnos y alumnas- como el reconocimiento de
distintas formas de expresar las mismas ideas o de explicar. (Pero se tendrán que seleccionar y enseñar los
modelos teóricos básicos y potentes para entender la información, enseñar a encontrar y seleccionar la
información relevante...)
- Los programas de autoevaluación y otros facilitan la rapidez en la identificación de errores y que algunos de
ellos se regulen (autocorrijan) en el momento en que se producen. (Pero se tendrá que promover el desarrollo
de capacidades metacognitivas y autorreguladoras.)
- La posibilidad de escribir textos, y la facilidad de corregirlos puede promover una mejor expresión y síntesis
de las ideas y con ello, una mejora en las formas de pensar sobre ellas. (Pero se tendrá que aprender los
géneros textuales propios de la ciencia y los nuevos derivados del uso de las TIC.)
- Los intercambios entre escuelas y con personas de todo el mundo pueden favorecer tanto el contraste de
opiniones, encontrar ayudas, sugerencias, estímulos..., como la autoexigencia en terminar bien los trabajos, en
expresar bien las ideas. No es lo mismo escribir para el enseñante o los compañeros y compañeras que ya
"entienden", que a personas menos conocidas.
- Con algunos programas se puede atender a distintas necesidades del alumnado. Pueden dar ayudas en
función de las dificultades, pueden proponer ejercicios de niveles muy distintos...
- Etc.
Pero las TIC no son en ellas mismas garantía de aprendizajes significativos, en la línea de los propuestos por
el programa PISA. Todas estas estrategias se pueden aplicar en metodologías de enseñanza mecanicistas y
reproductoras (figura 2). Pero integrarlas a procesos que promuevan una actividad científica escolar como la
indicada anteriormente, es algo más complejo. Los programas menos reproductores son los más costosos tanto
de producción como de gestión.
El profesor o profesora presencial, la persona adulta, continuará siendo seguramente la pieza clave de la
actividad de aprender. Pero su trabajo, su actividad pasará de estar muy centrada en transmitir información, a
la de promover el diálogo, el contraste entre las ideas y los experimentos y la regulación de las formas de mirar
y de pensar.
¿Llegará un momento en que la escuela no será necesaria?
Hace 30 años, I. Illich publicó su libro La sociedad desescolarizada en el que argumentaba sobre la muerte de
la escuela. Es posible que ello se dé en una sociedad con un nivel cultural alto y con tiempo libre de las
personas adultas por no ser necesario trabajar tantas horas. Las informaciones y los datos estarían al alcance
de todos sin demasiado coste y el grupo social próximo sería el núcleo natural en el que se generaría la
actividad de aprendizaje, las discusiones, las nuevas formas de mirar y de pensar.
Muchos hablan ya de la escuela actual como "guardería" y no tanto como lugar de aprendizaje.
Sin embargo, aún se está lejos de una sociedad en la que la mayoría de las personas tengan conocimientos
significativos de la cultura científica. El periódico escribe sobre clonación, "vacas locas", cambio climático,
alimentos transgénicos..., pero pocas personas pueden hablar de ello y argumentar a un nivel que vaya más
allá de la anécdota o de la opinión personal.
Una sociedad democrática no puede renunciar a la escuela y, en buena parte, aún es tarea del profesorado
conseguir que pueda ejercer eficazmente su función en este inicio de siglo.
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SANMARTÍ, N.; JORBA, J. (1995): "Autorregulación de los procesos de aprendizaje y construcción de
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Dirección de contacto
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Universitat Autònoma de Barcelona. Tel.: 935 812 642. Neus.Sanmartí@uab.es
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