ESTUDIO ANALÍTICO DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS

ESTUDIO ANALÍTICO DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE
ESPECIALIZACIONES Y MAESTRÍAS DE LA RED COLOMBIANA DE POSGRADOS
EN COLOMBIA
Equipo investigador
Ph.D. Mirta Yolima Gutiérrez R.
Mgtr. Doris Yaneth Herrera M.
Ph.D. Alba Lucia Lucumí (mayo –noviembre de 2013)
Maestría en Planeación para el Desarrollo
Facultad de Sociología
Grupo Conflictos sociales, género y territorios
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
RED COLOMBIANA DE POSGRADOS
BOGOTA, D.C.
1
Tabla de contenido
Pág.
Resumen ejecutivo
1. Contexto de la investigación…………………………………………………………………..6
1.1. Problemas y preguntas que orientan el presente estudio……………………………………...6
1.2. Objetivos………………………………………………………………………………………7
1.2.1. Objetivo General…………………………………………………………………………….7
1.2.2. Objetivos Específicos…………………………………………………………………….....7
2. La apuesta metodológica………………………...……………………………………………8
2.1. Investigación documental…………………………………………………………..................8
2.2. Nivel de conocimiento……………………………………………………………………….11
2.3.
Momentos
del
proceso
investigativo…………………………………………………………11
2.4. Selección de documentos, fuentes, actores y variables……………………………………...11
2.4.1. Los documentos preliminares……………………………………………………………...12
2.4.2. Los documentos complementarios………………………………………………………...12
2.4.3. Los documentos estadísticos………………………………………………………………13
2.4.4. Las fuentes virtuales……………………………………………………………………….13
2.4.5. Mapeo de actores…………………………………………………………………………..14
2.4.6. Definición de variables y dimensiones de análisis………………………………………...15
2.4.7. La incorporación de nuevos programas de posgrado……………………………………...16
2.4.8. La vinculación de un grupo de apoyo……………………………………………………...16
2.5. Método de análisis de la investigación documental………………………………………....17
2.6. Método de análisis estructural……………………………………………………………….18
3. Tendencias internacionales de la educación superior en el mundo y en
Colombia……..…20
3.1. Masificación e inclusión en la educación superior…………………………………………..20
3.2.
Estrategias
de
aseguramiento
de
la
calidad
de
la
educación……………………………........24
3.3. Internacionalización………………………………………………………………………….28
3.3.1. Movilidad de docentes y estudiantes………………………………………………………28
3.3.2. Dominio de otras lenguas………………………………………………………………….30
3.3.3.
Internacionalización
del
currículo………………………………………………………….32
3.3.3.1.
Flexibilidad curricular………………………………………………………..…………..32
3.3.3.2. Enfoque por competencias e interdisciplinariedad………………………………………35
3.4. Financiación………………………………………………………………………………….36
3.
4.1. Financiación
Estudiantil………………………………………………………………..….35
3.5.
Investigación
e
innovación………………………………………………………………..….44
2
3. 5.1. Financiación para la investigación en Colombia………………………………………….47
3.5.2.
Grupos
de
Investigación…………………………………………………………………....60
3.5.3. Grupos de investigación por universidades……………………………………………..…61
4. Análisis e interpretación de los estudios sobre especializaciones y maestrías a partir de
las
investigaciones
de
la
UNAB……………………………………………………………….…….67
4.1
Maestrías……………………………………………………………………………..............67
4.1.1.
Definición
del
objeto
de
estudio…………………………………………………………....67
4.1.2.
Estrategia
metodológica…………………………………………………………................68
4.1.3.
Instrumento
y
muestra
representativa……………………………………………………....69
4.1.4.
Conclusiones
investigación
maestrías
de
la
UNAB………………………………………..70
4.1.5.
Fortalezas
y
debilidades
del
estudio
sobre
maestrías……………………………………....73
4.2 Especializaciones…………………………………………………………………………….76
4.2.1. Definición del objeto de estudio…………………………………………………………...76
4.2.2.
Estrategia
metodológica…………………………………………………………................77
4.2.3. Instrumento y muestra representativa……………………………………………………...78
4.2.4. Conclusiones y recomendaciones investigación de la UNAB……………………………..79
4.2.5.
Fortalezas
y
debilidades
del
estudio
sobre
especializaciones………..…………..................83
5. Análisis e interpretación de los estudios sobre especializaciones, maestrías y doctorados a
partir de las investigaciones de la USTA………………………………………………………83
5.1 Panorama de las especializaciones médico quirúrgicas……………………………………...83
5.2 Panorama de las maestrías en Salud colombianas…………………………………………...96
5.3 Panorama de los doctorados en Colombia…………………………………………………111
6. Otros elementos que caracterizan la educación posgradual en Colombia……………...121
6.1. La normatividad para la educación posgradual…………………………………………….121
6.2. Tendencia de egresados-relación con el medio…………………………………………….123
6.3.
Actores
y
su
relación
con
la
política pública
posgradual…………………………………...126
6.3.1. Análisis tendencial de la educación posgradual en Colombia……………………………131
6.3.2. Descripción de cada variable……………………………………………………………..131
6.3.3. Matrices de entrada……………………………………………………………….............134
6.3.4.
Análisis
de
Influencia-Dependencia
Potencial
Directa………………………………..….136
6.3.5.
Clasificación
de
variables
de
acuerdo
a
su
influencia……………………………..............138
3
7. Recomendaciones para
posgradual……...…...141
la
mejora
de
la
política
pública
educativa
Conclusiones……………………………………………………………………………………146
Referencias bibliográficas……………………………………………………………………157
Resumen ejecutivo
Este “Estudio analítico de las investigaciones realizadas sobre especializaciones y maestrías en
Colombia. Hacia una apuesta de posgrados en Colombia”, indaga por los elementos del contexto
nacional que se evidencian en los programas de posgrado; las recomendaciones y sugerencias
como puntos de discusión y consideración de las políticas posgraduales colombianas.
La investigación se deriva del convenio realizado entre la Red Colombiana de Posgrados según
oficio No. 13 de 2013, elaborado por Erika Rojas Villareal; asistente de Dirección Ejecutiva y
firmado por Patricia Pinilla Muñoz como Directora Ejecutiva de la Red, mediante un contrato de
prestación de servicios # 187 y la Universidad Santo Tomás a través del P. Carlos Mario Alzate
Montes O.P., quien obra como rector y representante legal de la Universidad. Se suscribe el 30 de
abril de 2013 y firma el 10 de mayo de 2013, con acta de inicio del 17 de mayo de 2013.
En dicho oficio se establece que la investigación tendrá como propósito central realizar un
estudio analítico sobre los posgrados en Colombia a partir de dos investigaciones realizadas por
4
la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) para la RCP. Los estudios mencionados son:
“Características de las maestrías de investigación y profundización en las instituciones
colombianas de 2009” y “Características académicas, calidad e impacto de los programas de
especialización en instituciones de educación superior en Colombia de 2011”.
Además, la presente investigación se propone actualizar los datos de las investigaciones
realizadas teniendo en cuenta la definición, el entorno de la política educativa nacional, y las
tendencias nacionales e internacionales que la orientan, así como la actualización del análisis
sobre especializaciones médico-quirúrgicas, maestrías en salud y doctorados en Colombia.
La contribución, entonces, consiste en caracterizar el estado actual de las maestrías,
especializaciones y doctorados en Colombia, en la perspectiva de proponer recomendaciones para
lineamientos de política pública en torno a la educación posgradual.
Esta investigación fue desarrollada en un periodo de 18 meses (2013-2014), durante los cuales se
analizó el objeto de estudio desde una postura epistemológica fundamentada en la investigación
documental cualitativa, por cuanto ésta se orienta a entender y darle sentido a diversas fuentes
documentales en busca de establecer un diálogo con los autores. Desde allí se exponen
reflexiones en torno a los fundamentos epistemológicos y metodológicos y se plantean aspectos
originales con lógica y con argumentos, aportando así, nuevos conocimientos.
En tal sentido, en el primer capítulo se contextualiza al lector, mediante el planteamiento del
problema y los objetivos que se pretenden alcanzar, para continuar a un segundo capítulo en el
que se expone la apuesta metodológica, a partir del tipo de investigación, los momentos, la
selección de documentos, fuentes, actores y variables y los métodos de análisis de la información.
En el tercer capítulo se exponen las tendencias internacionales y nacionales de la educación
superior en el mundo y en Colombia, a partir de variables como la masificación e inclusión en la
educación superior, las estrategias de aseguramiento de la calidad de la educación,
internacionalización, movilidad, dominio de otras lenguas, flexibilidad curricular, financiación e
investigación e innovación.
5
En el cuarto capítulo se presenta el análisis e interpretación de los dos estudios sobre
especializaciones y maestrías, respectivamente, realizados por la UNAB, a partir de su objeto de
estudio, estrategia metodológica y conclusiones, lo cual permitió hacer un balance de las
fortalezas y debilidades de cada estudio.
El quinto capítulo corresponde al análisis e interpretación de los estudios sobre especializaciones,
maestrías y doctorados realizado en la perspectiva de actualizar el panorama de las
especializaciones médico quirúrgicas, las maestrías en Salud y los doctorados en Colombia.
El sexto capítulo se relaciona con otros elementos que caracterizan la educación posgradual en
Colombia como la normatividad, la tendencia de egresados y, los actores y su relación con la
política pública posgradual. Finalmente, se presenta el capítulo de recomendaciones para la
mejora de la política nacional posgradual y las conclusiones de la presente investigación.
1. Contexto de la investigación
1.1. Problemas y preguntas que orientan el presente estudio
La educación es una fuente vital para el desarrollo del país, su naturaleza está en correspondencia
directa con dimensiones sociales, culturales, políticas, estéticas, económicas y demás factores
determinantes, como la familia, la democracia, la ciencia, la tecnología, la estabilidad
institucional, entre otros. En la educación subyace un gran potencial para generar modelos de
desarrollo que respondan a las aspiraciones de una sociedad capaz, equitativa, justa y armónica
con la naturaleza.
Desde esta perspectiva, organismos mundiales como la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la UNESCO,
orientan sus esfuerzos al logro de una educación como medio privilegiado que asegure un
6
dinamismo productivo con equidad social, tienda puentes de comunicación en sociedades
multiculturales, y fortalezca democracias basadas en el ejercicio ampliado y sin exclusiones de la
ciudadanía.
En este sentido, en los últimos años en Colombia ha tomado fuerza la discusión sobre la mejora
de la educación en los diferentes niveles de escolaridad. Nos interesa aquí mencionar a
organismos que velan por la educación superior, como es el caso de la Red Colombiana de
Posgrados (RCP), la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), el Consejo Nacional
de Educación Superior (CESU), entre otros, interesados en la educación posgradual, dado que
constituye un referente fundamental para la internacionalización y los procesos de globalización
en el que ya han entrado irreversiblemente la mayoría de los países. De ahí que las universidades
tanto públicas como privadas hayan dado pasos importantes para generar políticas que coadyuven
a mejorar la calidad y pertinencia educativa e identificar elementos que permitan la reflexión y la
autoevaluación, para lograr estándares de calidad.
En atención a la relevancia de la educación posgradual para el mundo y para el país, la Red
Colombiana de Posgrados, preocupada por el relativo desconocimiento del estado actual de los
programas de posgrado en Colombia, propone la realización de un estado del arte de los
posgrados de Colombia, con el fin de reconocer sus progresos y limitaciones. Para ello, apoya la
realización de estudios que caractericen los programas de maestría y especialización en
instituciones públicas y privadas de educación superior en Colombia. De este modo, la
Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) presenta los resultados de dos estudios
relacionados con: Características de las Maestrías de Investigación y Profundización en las
Universidades de Colombia” y “Características Académicas, Calidad e Impacto de los
Programas de Especialización en Instituciones de Educación Superior en Colombia”.
Estos resultados constituyen un primer paso para no obstante requieren de un estudio analítico y
propositivo que contribuya a aportar a la formulación de una política pública de posgrados, por
ello la RCP encarga a la Universidad Santo Tomás del análisis de las investigaciones
mencionadas en la perspectiva de formular recomendaciones que al Consejo Nacional de
Acreditación y al Ministerio de Educación en la formulación de una política pública de posgrados
en Colombia. Por esta razón, esta investigación indaga por: ¿Qué elementos del contexto
7
nacional se pueden evidenciar en los programas posgraduales colombianos? y ¿cuáles
sugerencias serían pertinentes para el diseño de políticas posgraduales colombianas?
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo General
Realizar un estudio analítico de las investigaciones elaboradas por la UNAB sobre
especializaciones y maestrías solicitadas por la red colombiana de posgrados.
1.2.2. Objetivos Específicos
2.2.2.1. Actualizar los datos de las investigaciones realizadas teniendo en cuenta la definición, el
entorno de la política educativa nacional, y las tendencias nacionales e internacionales que la
orientan.
1.2.2.2. Realizar un análisis de especializaciones médico-quirúrgicas, maestrías en salud y
doctorados en Colombia.
1.2.2.3. Determinar las relaciones existentes entre los programas de posgrado en Colombia, los
grupos de investigación, perfil de los investigadores y la coherencia de los productos académicos
de estos grupos de investigación con las políticas de CTI, CONACES y el CNA.
1.2.3.4. Analizar las fortalezas y debilidades de los programas de posgrado en el país.
1.2.3.5. Realizar una propuesta de política pública educativa para posgrados teniendo en cuenta
las tendencias o apuestas de los distintos programas de posgrado (maestrías y doctorados) en
Colombia.
2. La apuesta metodológica
8
2.1. Investigación documental
La presente investigación surge de la necesidad de ampliar y actualizar dos estudios preliminares
sobre posgrados en Colombia y de otras fuentes complementarias, por tanto se soporta en una
investigación de tipo documental. Se examinan en particular los resultados de las investigaciones
realizadas por la Universidad Autónoma de Bucaramanga en el 2009 y 2011, las cuales fueron
financiadas por la Red Colombiana de Posgrados en la perspectiva de caracterizar los programas
de maestría y especialización.
Además de las fuentes señaladas, esta investigación busca realizar un análisis contrastivo e
interpretativo a partir de otros informes de investigación y de documentos recientes de política
educativa y conocimiento acumulado, como también de la indagación sobre otras
especializaciones, maestrías y doctorados que no fueron tenidos en cuenta en los estudios
mencionados. Esta triangulación de información, integra datos cualitativos y cuantitativos en la
perspectiva de lograr una mirada más completa de la realidad estudiada.
La investigación documental ancla sus bases en los fundadores de la sociología (Marx, Weber y
Durkheim), quienes acudieron al análisis riguroso y metódico de fuentes documentales, lo cual
dio como resultado los grandes aportes que hoy el mundo conoce.
Esta tradición de la
investigación documental se conserva actualmente, desde luego, con una serie de innovaciones
propias de las cambiantes prácticas culturales. No obstante, prevalece su sentido esencial cifrado
en el análisis exhaustivo de información numérica y no numérica y de procesos de triangulación
de la información, en el sentido planteado por Galeano:
En efecto, el desarrollo de las propuestas de investigación social supone la revisión cuidadosa y
sistemática de estudios, informes de investigación, estadísticas, literatura y, en general,
documentos con el fin de contextualizarlos, y “estar al día” sobre lo que circula en el medio
académico con relación al tema que se pretende estudiar, (2010, p. 113).
Se comparte con Galeano que la clave del análisis documental está en la búsqueda, revisión y
selección de los documentos y que estas acciones conllevan a rituales para acceder a las fuentes y
tipos de documento que se acopiarán. Por ejemplo, el ritual de acceso, hace referencia al cuidado
y compromiso con el trato dado a los archivos públicos o privados. Luego, el trabajo con los
9
archivos, requiere saber los temas a abordar, reconocer el tipo de documento o el periodo
histórico; elaborar previamente las guías o fichas de observación y saber cómo ir organizando la
información acopiada. El ritual de salida se ocupa del reingreso de los archivos a su lugar de
origen de acuerdo con los requerimientos institucionales.
La investigación documental tiene por objeto profundizar y ampliar el conocimiento sobre un
fenómeno de la realidad social, para ello acude al “documento” concerniente a un objeto con
corporeidad física que provee información inteligible y decodificable para el intelecto humano
(Punch, 2014). Se trata de material escrito, audiovisual o simbólico que refiere algún aspecto del
mundo social (creaciones u obras de arte o arquitectónicas, fotografías, videos, artefactos
tecnológicos, memorandos, documentos legislativos, informes de investigación, producciones
teóricas, periódicos, apuntes, páginas web y documentos digitales y cualquier material o dato
disponible). Estas creaciones llamadas documentos producidos por los grupos sociales son
susceptibles de lectura en sentido metafórico (MacDonald y Tipton, 1993).
Por lo anterior, el documento es un tipo de material que resulta de un registro intencionado de la
realidad circundante y constituye la materia prima de una investigación documental. Este tipo de
investigación implica un esfuerzo por ahondar en la información recolectada para encontrar
patrones subyacentes y establecer criterios de relación interna que conlleven a un conocimiento
más profundo de dicho evento. Para ello se vale de matrices de análisis y pautas de relación.
2.2. Nivel de conocimiento
La descripción y análisis de los documentos seleccionados posibilitan configurar o “dibujar” el
fenómeno estudiado, sin pretender establecer relaciones causales, sino dar cuenta de cómo es y
cómo opera. A estos componentes descriptivo y analítico se puede adicionar el interpretativo
cuando la pretensión de la investigación es relacionar los datos analizados con la teoría, entendida
ésta como el conjunto articulado de categorías, conceptos y abstracciones que dan cuenta de un
campo de la realidad.
De este modo, la interpretación busca ir más allá de los datos analizados para tratar de dar un
nuevo ordenamiento lógico al objeto en cuestión. Además de responder la pregunta por el cómo
es y cómo pasó, da cuenta del por qué pasó de ese modo. (Torres, 1996).
10
En consecuencia, la investigación documental no se entiende aquí como una técnica de
recolección y validación de información, sino un tipo de investigación que cuenta con unos
niveles de conocimiento para la obtención, análisis e interpretación de la información.
2.3. Momentos del proceso investigativo del presente estudio
Como todo proceso investigativo, el primer momento corresponde al diseño de la investigación,
lo cual implica una delimitación del problema, los objetivos, los fundamentos teóricos y
metodológicos. El segundo momento corresponde a la selección de los documentos relacionados
con el objeto de estudio, lo cual implica poner en marcha estrategias de búsqueda, localización,
consulta e inventario de los documentos existentes.
El tercer momento corresponde al examen exhaustivo de los documentos, lo cual se realiza
mediante el análisis de contenido. Este análisis e interpretación requiere el reconocimiento previo
de los límites de uso de los documentos; tener en cuenta su contexto social, económico, político y
cultural. Por último, el cuarto momento corresponde a la comunicación de resultados, es decir, la
elaboración del informe y las recomendaciones para la mejora de políticas públicas. En la figura
1 se sintetiza el proceso metodológico de esta investigación documental:
Figura 1. Momentos de la investigación documental
Fuente: Elaboración propia
11
2.4. Selección de documentos, fuentes, actores y variables
2.4.1. Los documentos preliminares. Para la presente investigación se accedió a la revisión de
los dos documentos preliminares que corresponden también a investigaciones realizadas por la
Universidad Autónoma de Bucaramanga para la Red Colombiana de Posgrados, tituladas:
Características de las maestrías de investigación y profundización en las universidades de
Colombia ejecutada por José Daniel Cabrera Cruz, Diego Edisson Mantilla Quintero, Laura
Cristina Villamizar Vecino y Luz Yaqueline Hernández Castañeda y Características académicas,
calidad e impacto de los programas de especialización en instituciones de educación superior en
Colombia, elaborada por César Darío Guerrero Santander, José Daniel Cabrera Cruz, Wilfredo
Ariel Gómez Bueno, Laura Cristina Villamizar Vecino y Abigail Tello Ríos.
Estas investigaciones contienen información valiosa, por tanto constituyen la materia prima de
este estudio y han sido seleccionadas intencionalmente con criterios de valoración éticos y
analizados como documentos auténticos, confiables y representativos. Esto significa que las dos
investigaciones son documentos originales, ya que han sido auspiciadas por la misma RCP y
reposan en sus archivos, además se ha verificado que los datos e información suministrada sea
veraz y corresponda al contexto en el que se produjo, por último son documentos representativos,
por cuanto corresponden a investigaciones preliminares sobre los posgrados en Colombia y ahora
se convierten en una muestra significativa para abordar el problema de esta investigación.
2.4.2. Los documentos complementarios. Otros documentos que son motivo de análisis son: la
legislación educativa posgradual colombiana: leyes y decretos, lineamientos para la educación
posgradual en el país, fundamentos para la acreditación de Alta Calidad para los posgrados según
el Consejo Nacional de Acreditación (CNA); lineamientos internos de las universidades para el
desarrollo de sus programas de posgrados, tal como se relacionan a continuación:
Tabla 1
Relación de documentos seleccionados para el estudio
No.
Código
Referencia bibliográfica
1
CM-UNAB
Cabrera
Cruz,
J.D.,
Mantilla
Quintero, D. E., Villamizar, L. C. y
Temática
Caracterización
Maestrías
Tipo de
documento
Informe de
investigación
12
2
CE-UNAB
3
LAMD
4
COLCIENCIAS
.
5
CONACES
6
APS2034
7
IOCDEYBM
8
CNA
9
SCIMAGO
10
OCyT
Hernández Castañeda, L.Y. (2009).
Características de las maestrías de
investigación y profundización en las
universidades
de
Colombia.
Convenio 01-2009 entre RCP y la
UNAB. Colombia.
Guerrero Santander, C. D., Cabrera
Cruz, J.D., Gómez Bueno, W. A.,
Villamizar Vecino, L. C. y Tello
Ríos, A. (2011). Características
académicas, calidad e impacto de los
programas de especialización en
instituciones de educación superior
en Colombia. Convenio 01-2010
entre RCP y la UNAB. Colombia.
Consejo Nacional de Acreditación
(CNA). (2010).Lineamientos para la
acreditación de alta calidad de
Maestría y Doctorado. Bogotá,
Colombia.
Departamento Administrativo de
Ciencia, Tecnología e Innovación.
Comisión
Nacional
de
Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior.
Consejo Nacional de Educación
Superior (CESU). (2014). Acuerdo
por lo superior 2034. Propuesta de
política pública para la excelencia de
la educación superior en Colombia en
el escenario de la paz. Bogotá,
Colombia.
Secretario
General
de
la
Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE)y
el
Banco
Internacional
de
Reconstrucción y Fomento/el Banco
Mundial. La educación superior en
Colombia 2012. Evaluaciones de
políticas nacionales de educación.
Lineamientos para la Acreditación de
Alta Calidad de Programas de
Maestría y Doctorado. 2009
Scimago. (2007). SJR — Scimago
Journal
&
Country
Rank.
Retrieved October 06, 2013.
Caracterización
Especializaciones
Informe de
investigación
Exigencias para
acreditación de
Maestrías y
Doctorados
colombianos
Informes
conocimiento,
desarrollo social,
económico,
cultural y
territorial del país
Área de
conocimiento:
Maestrías y
Doctorados
Propuesta para
mejorar la
educación
colombiana
Política
educativa
Informe sobre las
políticas de
educación
superior
Informe procesos
acreditación
posgrados
Indicadores sobre
la calidad y el
impacto de
publicaciones
Observatorio
de
Ciencia
y
Indicadores de
Tecnología. (2010).
evaluación
SNCTI
Fuente: Elaboración propia
Entidad
pública
Comisión
reguladora
Política
educativa
Política
educativa
Entidad
pública
Plataforma en
la Internet
Entidad
privada
13
2.4.3. Los documentos estadísticos. También son motivo de recopilación y análisis algunos
documentos con datos estadísticos. Los documentos se obtienen de las siguientes fuentes: a)
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES); b) El Consejo Nacional de
Acreditación (CNA); c) El Observatorio de Ciencia y Tecnología (OCyT); d) plataforma
SCIMAGO y Science, Higher Education Shangai; f) Asociación colombiana de Universidades
(ASCUN); g) Banco Mundial; h) Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL); i) Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(CONACES); j) Instituciones de educación superior acreditadas y no acreditadas.
2.4.4. Las fuentes virtuales. Otros documentos de consulta son las páginas de las universidades
para cotejar lo expresado en la misión, visión o propósito de cada programa. Así mismo, se
acude al cuestionario on-line realizado por el grupo de investigación en pensamiento sistémico
para recabar más información al respecto. Se combinan los resultados de este cuestionario con
entrevistas personales, consultas telefónicas, visitas personales a las universidades. Esto se hizo
para validar la información y para contextualizar los datos obtenidos.
2.4.5. Mapeo de actores. La ciencia política y las teorías organizacionales han generado
permanentemente un debate en torno a crear estrategias metodológicas que permitan comprender
los grados de incidencia y de afectación que logran desarrollar los actores en un contexto de
relaciones. Así surge el término stakeholder, con el cual se pretende establecer quiénes pueden
afectar o ser afectados por los actos de un actor público o privado.
En la investigación que nos ocupa, se indaga por los actores que pueden afectar o son afectados
por las políticas públicas de educación posgradual (Falcao y Fontes, 1999, p.3). En ese sentido,
esta premisa conceptual se relaciona con los procesos metodológicos de construcción de mapeos
de actores (skateholders) en los que se plantea como objeto de indagación, las posiciones, los
poderes diferenciados y la forma en que interrelacionan estos actores a través de los instrumentos
de poder que poseen.
14
Estas relaciones entre los actores, en el proceso de definir o incidir sobre las acciones derivadas
de la estructuración normativa pueden ser consensuales, competitivos o conflictivos, en la medida
en que los intereses particulares de los actores presentes en el contexto implican distintas
necesidades y por ello expectativas diferentes frente a la materialización de la ley.
En esta investigación consultamos expertos en el tema educativo para que nos ayudaran a
detectar, tipificar skateholders latentes, expectantes o dominantes y valorar las capacidades de
agencia de cada uno de los actores detectados (Falcao y Fontes, 1999). Los actores seleccionados
son:
Tabla 2
Relación de actores
Actores
Naturaleza
a) Ministerio Nacional de Educación -MEN
b) Consejo Nacional de Acreditación –CNA
c) COLCIENCIAS
d) CONACES
f) Consejo Nacional de Educación Superior -Cesug) Red Colombiana de Posgrados -RCP
h) ASCUN
i) Instituciones de educación superior acreditadas
j) Instituciones de educación superior no acreditadas
k) Programas de posgrado acreditados de alta calidad
Pública
Públicas y privadas
Fuente: Elaboración propia
2.4.6. Definición de variables y dimensiones de análisis. Una vez se seleccionan los
documentos para el estudio, el equipo de investigadores procede a definir las dimensiones a
trabajar en conjunto con la Red Colombiana de Posgrados. Luego se operacionalizaron del
siguiente modo, de tal forma que posibilitaran el proceso de triangulación.
Tabla 3
Dimensiones y operacionalización de variables
Variables
Dimensiones
Públicas o privadas
Región a la que pertenecen
Origen y naturaleza
Institucional
Nacional
Internacional
Normatividad
15
Duración y créditos
Flexibilización
Titulación
Currículo
Grupos de investigación
Productividad
Investigación
Internacionalización
Egresados
Impacto en el medio
Fuente: Elaboración propia con datos concertados en la primera socialización, 2013
Para ponderar las categorías y definir las anteriores variables, también se realizó un grupo focal
con 11 estudiantes de la maestría en Planeación para el Desarrollo de la Universidad Santo
Tomás. Los resultados de esas ponderaciones realizadas a las respuestas de los expertos permite
generar tablas separadas de resultados en las que se discrimina en tres variables: poder,
legitimidad y urgencia (Falcao y Fontes, 2009); a través de las cuales se puede dimensionar la
forma y la intensidad con la que cada una de estas entidades inciden o generan necesidades sobre
reformas o regulaciones en materia normativa.
2.4.7. La incorporación de nuevos programas de posgrado. En la perspectiva de ampliar y
actualizar los estudios realizados por la UNAB, se seleccionan algunas especializaciones médico
quirúrgicas, maestrías en salud y doctorados.
Para la selección de estos programas de posgrado se define una muestra con la ayuda de un
experto1. Se tiene en cuenta que dicha muestra presente un nivel de confianza del 90%. Donde n=
tamaño de la muestra, N = Tamaño de la Población, Z = Nivel de Confianza, E= probabilidad de
Error, P = Probabilidad de Éxito, Q = Probabilidad de Fracaso.
N + Z² ∗ P ∗ Q
N ∗ E² + Z² ∗ P ∗ Q
Por consiguiente la muestra queda así:
Tabla 4
1
El experto que definió la muestra fue el docente y magister en economía: Alberto Carvajal Panesso.
16
Definición de la Muestra
Ta
maño de la muestra
Tama
ño de la población
324
6356
Po
sgrados
Es
pecializaciones
86
1222
Ma
estrías
116
233
Do
ctorados
Fuente: Elaboración propia con datos tomados del SNIES – MEN, mayo de 2013
2.4.8. La vinculación de un grupo de apoyo. El grupo de investigación Conflictos sociales,
género y territorios vincula en la etapa final de la presente investigación a un equipo de apoyo
constituido por cinco estudiantes de la Facultad de Sociología de la Universidad Santo Tomás,
una egresada y una practicante de la maestría en Planeación para el Desarrollo 2. También se
vinculan Alberto Carvajal y Mirta Yolima Gutiérrez. Por último, procede a realizar el análisis de
los documentos antes descritos mediante la triangulación de los resultados obtenidos de análisis
de contenido y el análisis estructural.
2.5. Método de análisis de la investigación documental
La información de los documentos seleccionados se realiza mediante un análisis de contenido, lo
cual implica la elaboración de notas al margen de los documentos y memos analíticos,
identificación de patrones generales, recurrencias, vacíos, lugares comunes y contradicciones. De
igual forma, la elaboración de tablas, matrices, gráficas y flujogramas que organizan e ilustran las
variables o categorías de análisis. Para el análisis del contenido (Kripendorff, 1990; Strauss &
Corbin, 2002) de los documentos se siguen los pasos propuesto por Navarro y Díaz (citados por
Galeano, 2014):
A. Definir el corpus que se va a analizar, éste debe estar debidamente organizado y
codificado.
B. Asignar las unidades de registro, es decir, palabras o enunciados clave a las cuales se
2
Los cinco estudiantes fueron: Karen Lindao, Gabriela González, Carolina Velázquez, Ivonne Robayo y William
Gallo, la practicante y la egresada fueron respectivamente: Adriana Culma y Johana Quintero.
17
hará seguimiento en la lectura de los documentos.
C. Leer e identificar las unidades de registro en las unidades de contexto, esto es, los
lugares dónde están, los cuales pueden ser textuales (palabras, enunciados) o
extratextuales (autores, circunstancias).
Tabla 5
Unidades de registro
Objetivo especifico
Unidades de registro
Actualizar los datos de las investigaciones realizadas
 Definición
teniendo en cuenta la definición, el entorno de la
 Entorno de la política educativa nacional
política educativa nacional y las tendencias
 Tendencias de la economía nacional e
nacionales e internacionales.
internacional
Fuente: Elaboración propia
D. Codificar la información, esto es, establecer la relación entre las unidades de registro y
unidades de contexto en los documentos analizados. Esta contrastación ayuda a
determinar la presencia o ausencia de los aspectos analizados, también oposiciones,
equivalencias, tendencias, etc.
E. Categorizar el contenido de las unidades de registro con un término o expresión que
sea claro e inequívoco. Se organizan y clasifican la información codificada según su
naturaleza sintáctica (palabras, enunciados), semántica (sentidos dados a las palabras y
enunciados) o pragmáticas (contextos y usos). Algunas de estas categorías pueden estar
relacionadas con actos, actividades, actores, significados, relación y situaciones. Cada
categoría tiene propiedades o atributos, lo cuales se convierten en subcategorías (causas,
condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos).
F. Interpretar las categorías. Este último paso implica triangular la información a través de
las categorías y subcategorías (como estrategia de validación y rigor), es decir, hacer
inferencias, reconocer conexiones, comparar datos con el marco teórico y con otros
documentos. Este proceso, arroja un nuevo cuerpo de conocimientos que habilita al
investigador documental para ver el objeto en cuestión de una forma diferente.
2.6. Método de análisis estructural
El análisis estructural es un método orientado a describir y relacionar todos los elementos del
sistema. Esta matriz es una herramienta que además posibilita la identificación de las variables
18
influyentes y dependientes que hacen parte de la evolución de dicho sistema mediante la matriz
MICMAC. Por ejemplo, en la presente investigación, como veremos más adelante, se encontró
que la tendencia nacional e internacional de las IES es: investigación, currículo, relaciones con el
entorno e internacionalización.
La determinación de estos factores claves o esenciales del sistema se realiza entonces, a través
del plano cartesiano de motricidad-dependencia. En este plano, la motricidad corresponde a la
ordenada y la dependencia a la abscisa. Para la representación gráfica se utilizan los resultados
obtenidos en la matriz, dado que cada variable conlleva un indicador de motricidad y un
indicador de dependencia.
De esta manera se pueden diseñar planos de motricidad-dependencia directa e indirecta, como se
observa en el gráfico a continuación.
Figura 2 Plano cartesiano de motricidad-dependencia .Godet, 2000, p. 78.
De acuerdo con la información obtenida de los perfiles de los programas de Maestría en Salud y
el análisis realizado por el grupo de investigación Conflictos sociales, géneros y territorios, se
definen 11 variables, que permiten identificar los retos de la educación superior en Colombia:
Tabla 5
Relación de variables para identificar los retos de la educación superior
No.
Código
Variable
Flexi
Flexibilidad
1
Internac
Internacionalización
2
G_Internac
Gestión de la internacionalización
3
19
4
5
6
7
8
9
10
11
Mov_AInt
Redes
SEG_Idioma
TIC_Curric
REUEE
Ext_Catedr
RC
INV
Movilidad académica internacional
Participación de IES en redes universitarias
Competencias en un segundo idioma
Influencia de las TIC en el currículo
Relación con el entorno: Universidad -Empresa-Estado
Extensión de cátedra
Registro Calificado
Investigación
Fuente: Elaboración propia
De este modo, se procede al análisis de la consistencia de las anteriores variables, a través de la
metodología de análisis estructural, MICMAC, teniendo en cuenta la influencia-dependencia
directa, influencia-dependencia potencial, influencia-dependencia indirecta e influencia
dependencia potencial indirecta.
3. Tendencias internacionales de la educación superior en el mundo y en
Colombia
El proceso de globalización, el nuevo orden económico mundial, el desarrollo de la ciencia y la
tecnología ha generado un proceso de transformación en la educación que no cesa de
profundizarse. Este hecho afecta la educación superior en general y de manera significativa a la
posgradual. A continuación se describen sus características más significativas:
3.1. Masificación e inclusión en la educación superior. Según la Unesco (citado por Altbach y
otros, 2014) entre los años 2000 y 2011el número de estudiantes de educación superior pasó del
19% al 31%, y esta situación de crecimiento en la demanda se mantendrá por lo menos durante
los siguientes 20 años.
Dice el informe de la Red Global de Innovación Universitaria (GUNI), titulado La Enseñanza
Superior en el mundo, que:
Según la UNESCO, se prevé que en el año 2020 haya 125 millones de estudiantes universitarios.
Algunas causas de este aumento son la globalización, la importancia creciente de la sociedad del
conocimiento, la disponibilidad de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y el
potencial de la Enseñanza Superior en el crecimiento económico para reducir la pobreza, el
analfabetismo y combatir el sida, entre otras (2005, p.2).
20
En el mismo sentido, habla Anthony Giddens (2006), respecto a la progresión en el aumento del
número de matriculados: “En el año 60 había 13 millones de universitarios en el mundo, y
cuarenta y tres años después había 110 millones. Sólo en la última década la población estudiantil
mundial creció en 58 millones” (p.1) y continúa diciendo que el mapa geográfico estudiantil
universitario está dispuesto así: “Europa, 28 millones; Asia, 47 millones; América del Norte
(incluye México y el Caribe), 20 millones; América del Sur, 8 millones; África, casi 7 millones”
(p.1). Expresiones que seguirían corroborando la tendencia al alza del número de matriculados en
el mundo, iniciada en los años sesenta.
En Colombia, este proceso ha sido significativo como se puede observar en la siguiente tabla:
Títulos otorgados por nivel de formación 2001-2012
Nivel de
2001
% Participación
2012
% Participación
formación
Especialización
26955
19.4%
60048
19.4%
Maestría
1811
1.3%
8822
2.8%
Doctorado
33
0.03%
310
0.1%
Fuente: observatorio laboral para la educación, diciembre 2013. (Tomado de CESU acuerdo por lo superior 2034
Como puede observarse el único nivel de formación que no crece en términos porcentuales es el
de las especializaciones (este aspecto se tratará más adelante en el informe sobre los programas
de especialización analizados por la UNAB).
La masificación de la educación superior trae consigo retos interesantes para dar alternativas a
poblaciones excluidas como las mujeres, grupos minoritarios, de escasos recursos económicos y
población con discapacidad. No obstante, todavía persisten situaciones de inequidad, que se
manifiesta en que son las clases privilegiadas quienes tienen oportunidad de asistir a las
universidades de élite, con altos estándares de calidad, y cuyos estudiantes cuentan con mayores
posibilidades de terminar los estudios.
Esta situación se hace más evidente en la educación posgradual que se convierte “en el factor
diferenciador y de A de quienes logran acceder a los niveles de los más privilegiados. La
tendencia a buscar progresivamente más titulaciones y de mayor nivel educativo ha sido
denominada “inflación de las titulaciones”, y explica en buena parte el significativo crecimiento
de la oferta educativa posgraduada (Wakeling, 2010, citado por ASCUN). Este hecho plantea la
21
necesidad de “abordar los problemas de desigualdad social tan profundamente arraigados en la
historia, la cultura y la estructuras económicas” (Altbach, p.42).
En Colombia, de acuerdo con lo anterior, se plantean retos y dilemas como los siguientes: buscar
una mayor asignación de presupuesto para la vinculación de las nuevas generaciones a la
educación superior, lo cual significa “incorporar estudiantes con enormes diferencias en la
preparación académica previa, mantener estándares de calidad y el persistente problema de
algunos grupos que siguen siendo desatendidos” (Altbach y otros, 2014, p. 41). Igualmente se
plantean retos pedagógicos centrados en el diseño de estrategias para atender a poblaciones en
condición de vulnerabilidad o que tienen dificultades de acceso por su condición geográfica y
cultural.
Otro de los retos fue el incremento de programas de maestría de profesionalización y no sólo de
investigación con ofertas virtuales, semi-presenciales y presenciales; aunque la presencial sigue
teniendo la mayor acogida en el mercado. A continuación se presenta una gráfica que evidencia
el aumento de las tasas de matrícula tanto en maestrías como en doctorados.
Figura 3. Tendencia de matrículas Maestrías y doctorados en Colombia.
Fuente: Elaboración propia con DANE, MEN – SNIES
Si bien, la tendencia de ingreso a los programas de maestría es alta, sigue preocupando el bajo
porcentaje de investigadores colombianos, dado que actualmente está en menos de un
22
investigador por cada mil habitantes económicamente activos, tal como se observa en la tabla 10.
De ahí la importancia de continuar impulsando políticas de formación de investigadores en
Colombia.
Tabla10
Investigadores Colombianos por cada mil habitantes de la P.E.A
2010
2009
2008
2007
2006
2005
0,73
0,75
0,88
0,87
0,88
0,77
Personas Físicas:
becarios de I+D.
0,32
0,35
0,42
0,41
0,41
0,36
EJC: Corresponde a Equivalencia a Jornada
Completa.
Investigadores/Incluye
Fuente: www.ricyt.org documento recuperado el 6 de septiembre de 2013.
Adicionalmente, la inversión real en Colombia, en actividades de CT+I, no llega ni al 0.69% del
PIB, lo que demuestra que aún no hay voluntad política para incentivar y apoyar al fomento de la
ciencia. Sin lugar a dudas, con la Nueva Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación y el nuevo
estatus de COLCIENCIAS como departamento administrativo, se espera que las cifras de los
presupuestos aumenten hasta un presupuesto igual al 1% PIB, que fue lo acordado en la ley. En el
año 2003, según datos de COLCIENCIAS no se llegaba al 0,20%, luego este porcentaje fue
aumentando paulatinamente debido a la creación de programas de apoyo y corresponsabilidad
con la educación posgradual en Colombia, representados en una serie de fondos de financiación
de la investigación como apuesta al fortalecimiento de la sociedad del conocimiento.
Tabla 11
Gasto en Ciencia y Tecnología en Colombia en relación al PBI
2010
2009
2008
2007
2006
2005
0,50%
0,51%
0,47%
0,44%
0,38%
0,42%
ACT: Corresponde a Actividades
Científicas y Tecnológicas.
0,19%
0,19%
0,18%
0,17%
0,14%
0,14%
I+D: Corresponde a Investigación y
Desarrollo Experimental
0,69%
0,70%
0,65%
0,61%
0,52%
0,57%
TOTAL
Fuente: www.ricyt.org, documento recuperado el 6 de septiembre de 2013
23
Con la introducción del uso de las TIC en la enseñanza, se han abierto posibilidades para llegar a
territorios apartados, igual, para generar nuevas formas de interacción y metodologías de
aprendizaje, especialmente, en el acompañamiento del trabajo autónomo de los estudiantes. Sin
embargo, la tendencia se mantiene sobre la educación presencial como la más apetecida por los
estudiantes; la educación virtual ha logrado un crecimiento del 300% en usuarios en la
participación en la oferta virtual logrando 120,494 usuarios en el periodo 2007-2012, pero muy
mínima frente a la educación a distancia tradicional, con un crecimiento moderado de 172%,
pasando de 1.278.185 usuarios a 2.199.702; esta tendencia se mantendrá al alza.
Figura4. Número de usuarios frente a la modalidad educativa
Fuente: Elaboración propia a partir de SNIES, 2013
3.2. Estrategias de aseguramiento de la calidad de la educación.
La creciente oferta de programas transnacionales de educación superior, y la movilidad de
estudiantes en el mundo global “están generando una industria de exportación de servicios de
educación superior, que tiene tanto proveedores extranjeros como nacionales. Los mayores
problemas a nivel de políticas públicas se presentan en términos de la regulación de la calidad”
(Dávila, 2012, p.18). Un ejemplo paradigmático es la Declaración de Bolonia en 1999, donde se
propone la creación de un espacio de educación superior para la comunidad europea.
24
En este contexto surge la necesidad de establecer sistemas de aseguramiento de la calidad. Esta
preocupación por brindar una educación de calidad ha existido desde la educación clásica hasta
nuestros días, aunque estaba ligada a la autonomía de las instituciones en la perspectiva de
asegurar que los procesos pedagógicos, las metodologías y el saber impartido respondieran a
ciertos criterios de calidad. En la dinámica actual, la sociedad exige que dicho aseguramiento de
la calidad educativa sea un proceso de rendición de cuentas de carácter público y abierto a la
sociedad (Roa, 2014). En este sentido, “En todo el mundo las agencias están luchando por
definir los resultados en términos que puedan ser comprensibles, medibles y compartidos por
todos los países y culturas” (Altbach y otros, 2014, p.59).
El aseguramiento de la calidad se realiza especialmente a través de la acreditación que “es el
mecanismo de garantía externa de la calidad más ampliamente conocido en la educación superior
y con mayor aceptación y legitimidad académica” (Roa, 2014, p. 155). Estas agencias tienen una
tradición en Estados Unidos desde finales desde el siglo XIX, pero es 1923, cuando una de las
agencias la New England Association of Schools and Colleges (NEASC) estableció la primera
membresía institucional; sin embargo, el término acreditación solo se utilizó hasta 1952
(Brittingham, 2009, citado por Roa, 2014, p. 155).
En Colombia, el sistema de aseguramiento de la calidad se inicia desde la educación preescolar,
básica y media. En efecto, desde 1969 Colombia viene implementando la prueba de Estado para
los estudiantes, y actualmente cuenta con un sistema de evaluación por competencias que se
continúa en la educación superior con la prueba SABER PRO, que aplica el ICFES.
En educación superior, de acuerdo con lo establecido en la Ley 30 de 2003, se crea el Consejo
Nacional de la Educación Superior (CESU), que establece dos organismos para el aseguramiento
de la calidad: la Comisión Nacional para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación
superior (CONACES) cuya tarea es solicitar el registro calificado a todos los programas y es la
manera como el “Estado verifica el cumplimiento de las condiciones básicas de calidad para la
oferta y el funcionamiento de programas académicos por parte de las IES”; y el Consejo Nacional
de Acreditación que es voluntario y está fundamentado en “la evaluación externa y su propia
evaluación sobre la calidad, organización, funcionamiento y cumplimiento de la función social de
25
los programas académicos o de las instituciones como un todo” (CESU, 2014, p.94).
El CESU entiende la acreditación como “el acto por el cual el Estado adopta y hace público el
reconocimiento que los pares académicos hacen de la comprobación que efectúa una institución
sobre la calidad de sus programas académicos, su organización y funcionamiento y el
cumplimiento de su función social” (CESU, ACUERDO 06 DE 1995). Frente al reconocimiento
público de la calidad de una institución o un programa “se tiende ahora a confiar el control de la
calidad más en los pares que en las autoridades del gobierno” (Altbach y otros, 2014, p.58). Se
trata de implementar una estrategia dirigida a buscar independencia y objetividad para evaluar la
calidad de la educación superior.
El registro calificado tiene una duración de 5 años para las especializaciones y 7 para las
maestrías y los doctorados. El esfuerzo del Estado por realizar un control mínimo para la
aprobación de programas en educación superior es muy conveniente, sin embargo, según el
Banco Mundial “Durante las visitas a las instituciones, el equipo observó que los estándares
mínimos garantizados por los procesos establecidos para la admisión en el Registro Calificado de
Programas son bajos (Banco Mundial, 2012, p. 220). Este es un punto importante a considerar,
toda vez que está sugiriendo que los estándares establecidos por CONACES deben replantearse.
Los ítems que contempla el registro calificado de acuerdo con lo establecido con la Ley 1295 de
2010 son los siguientes:
1. Denominación académica del programa.
2. Justificación del programa.
3. Aspectos curriculares.
4. Organización de las actividades de formación por créditos académicos.
5. Selección y evaluación de estudiantes.
6. Personal académico.
7. Investigación.
8. Medios educativos.
9. Infraestructura.
26
10. Estructura académico - administrativa.
11. Autoevaluación.
12. Políticas y estrategias de seguimiento a egresados.
13. Bienestar universitario.
14. Recursos financieros.
En cuanto a la Acreditación de Alta Calidad que exige el CNA los programas de doctorado deben
realizarse “adoptando la práctica de una evaluación externa internacional con la participación de
pares internacionales (CNA, 2009, p. 10). Esta solicitud no es la misma para los programas de
maestría y especialización pero el espíritu de evaluación por parte de pares externos se mantiene.
Luego de entrevistar varios expertos nacionales Alberto Roa (2014, p. 172) describe algunas
fortalezas y retos que se le presentan a la acreditación en Colombia. Entre los beneficios que ha
traído la acreditación de alta calidad se señalan: la formación de una cultura de la autoevaluación
que contribuye a fortalecer la autonomía de las instituciones, lo mismo que la aceptación de una
evaluación de pares externos; el posicionamiento internacional que ha traído para Colombia y ser
un referente para otros países latinoamericanos toda vez que el CNA ha sido evaluado
positivamente por la International Network for Quality Assurrance Agencies in Higher Education
y la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior; las
instituciones se comenzaron a preocupar por la vinculación de profesores de planta, por apoyar su
formación, lo mismo que por vincular docentes cada más con mayores niveles educativos y con
experiencia investigativa; otro aspecto que se destaca en los programas es la existencia de “un
énfasis y lenguaje común, con respecto al número de créditos, la formación por competencias, la
flexibilidad curricular, los estudios generales, entre otros (Roa, 2014, p.172).
Finalmente, como desafíos y riesgos se menciona la necesidad de tener presente la pérdida de
exigencia de los estándares de calidad a la que puede llegar la acreditación ante la presión
existente por tener un mayor número de instituciones acreditadas; la falta de fomento a la
acreditación que se podría observar mediante la ausencia recursos económicos para tal fin; la
falta de articulación entre los sistemas de aseguramiento de la calidad; el exceso de medidas
administrativas que podría llevar a desvirtuar la dimensión académica al llevar a los docentes a
27
responder en exceso de formatos de evidencias de seguimiento a los procesos; y la
burocratización que puede surgir de darle más prioridad a los títulos profesionales de los docentes
que a la necesidad de hacer evaluaciones de impacto a sus programas. (Roa, 2014).
Por su parte, el Banco Mundial encuentra que el sistema de Acreditación de Alta calidad en
Colombia “funciona bien en general, aunque se recomienda incrementar el número de
participantes internacionales como pares evaluadores” (Banco Mundial, 2012, p.223). Lo anterior
indica que el fomento y la motivación a las instituciones es decisivo para mejorar la calidad de la
educación superior.
4.3. Internacionalización
Sin duda, una de las mayores exigencias actuales para las IES es la gestión de los procesos de
internacionalización. A continuación, se analiza la movilidad académica, el dominio de otras
lenguas y la internacionalización del currículo, entre otros aspectos que contribuyen a repensar la
cualificación de los programas de posgrado y su impacto en la futura política de
internacionalización de la educación superior en Colombia.
3.3.1. Movilidad de docentes y estudiantes. En este momento, según informe de la Unesco,
muchos de los estudiantes, 3,6 millones para ser más exactos no estudian en sus países de origen
sino que, se han desplazado hacia otros lugares, por lo que, en los últimos 10 años se ha
incrementado en alrededor del 80% la internacionalización estudiantil, es así como en el año
2000 se movilizaron hacia otros países dos millones de estudiantes, mientras en el 2010 lo
hicieron 3.6 millones3. Siendo
Estados Unidos con un 19% el país que más estudiantes
extranjeros acoge, seguido del Reino Unido con el 11%, después están Australia 8%, Francia 7%,
Alemania 6% y Japón 4%. España también atrae gran número de estudiantes extranjeros pero sus
cifrasno son tan representativas como la de los países anteriormente mencionados (UNESCO,
2013).
Del mismo modo, señala el informe que los estudiantes presentan unas preferencias particulares
3
En estos datos la UNESCO sólo tiene en cuenta los estudiantes que efectivamente están matriculados en
una universidad extranjera no los estudiantes que se van de intercambio.
28
para sus desplazamientos estudiantiles dependiendo de la región del mundo en la que se
encuentren. Así, el África subsahariana y los países árabes buscan a Francia; la Europa del Este y
Central a Alemania; Asia central prefiere Rusia; el resto del mundo se inclina por los Estados
Unidos.
Los que más van a estudiar al extranjero son los chinos, seguidos por los indios y los coreanos
del sur. Por su parte, también existen países que tienen más estudiantes en el extranjero que en
sus propios territorios tales como, Dominica, Montserrat, Islas Bermudas, Santo Tomé, Anguila,
Andorra, Príncipe, Liechtenstein y Luxemburgo (Unesco, 2003). En general, la movilidad
estudiantil obedece más a iniciativas privadas que a las políticas de los Estados. Latinoamérica
envía talento humano al exterior pero a pesar de la facilidad que representa el idioma y las
cercanías culturales, es poca la movilidad de estudiantes al interior de los países de esta región.
Salmi advierte que las universidades con poca movilidad de sus estudiantes y docentes generan
endogamia académica y esto trae como consecuencia no estar a la vanguardia de la investigación:
Una encuesta de las universidades europeas hecha en 2007 encontró una correlación inversa entre
la endogamia en la contratación del profesorado y el rendimiento en la investigación: las
universidades con el mayor grado de endogamia tenían los resultados más bajos en el área de la
investigación (Aghionet al. 2008) (Salmi, 2009, p. 6).
Por otra parte, es importante tener presente que la movilidad estudiantil plantea un problema de
competencia entre los países si se tiene en cuenta que “Actualmente el motor impulsor más
importante del reclutamiento de estudiantes internacionales es la competencia global por los
mejores talentos en la economía del conocimiento” (De Wit y otros, 2014, p.213). En efecto, la
solicitud cada vez más sentida de tener profesionales de alta competencia, genera problemas
como la “fuga de cerebros”, toda vez que son numerosos los profesionales que deciden vivir en
los países que representen mejores condiciones para el ejercicio profesional y el bienestar
personal, y no en el país de origen al que pertenecen.
En Colombia, los principales problemas para la movilidad de estudiantes se encuentran en “las
limitaciones financieras, los desequilibrios en los programas de intercambio, el bajo nivel en
idiomas y la normativa académica (Banco Mundial, 2012). La gestión de la movilidad de
29
estudiantes y profesores se ha limitado en muchos casos a la firma de acuerdos marco o acuerdos
específicos por parte de los representantes institucionales, pero no se logra una dinamización
permanente.
Cabe señalar que pese a estos esfuerzos y buenas intenciones, la movilidad internacional de los
estudiantes y profesores en Colombia es extremadamente baja en comparación con los estándares
internacionales comparados con México, Perú y sobre todo con los Estados Unidos, tal como se
muestra en la siguiente gráfica:
Distribución de los estudiantes colombianos de
educación superior en el extranjero, 2011
Perú
2% Australia
2%
U.K Chile
3% 4%
Estados
Unidos
Otros países 16%
23%
Argentina
12%
España
10%
Francia
6% Brasil
6%
Cuba
7%
México
9%
Fuente: Cálculos de los autores basados en datos del SNIES. Tomado Banco Mundial, 2012
3.3.2. Dominio de otro idioma. Los estudiantes han ido comprendiendo la dimensión planetaria
del conocimiento y la tecnología, y de ahí la importancia de manejar varias lenguas, toda vez que
estas competencias les permiten “entenderse directamente con profesores y directivos de varios
países europeos, por ejemplo, allana el camino para los intercambios y la cooperación conjunta”.
(Ferro, 2014, p.76). Sin embargo, es importante anotar que el idioma inglés se convierte en “el
primer idioma de enseñanza, comunicación científica y publicación académica” (Albach, 2014,
p.46)
En el país se formuló el Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2019), cuyo principal objetivo
30
es “tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares
internacionalmente comparables que inserten al país en los procesos de comunicación universal,
en la economía global y en la apertura cultural (MEN, 2013).
Algunas estrategias empleadas son las siguientes “la definición de estándares de competencia en
inglés, la evaluación de competencias en estudiantes, docentes y egresados de las licenciaturas y
programas de lenguas, la oferta de programas de mejoramiento para la formación del profesorado
tanto en lengua como en metodología de la enseñanza del inglés y la vinculación de nuevas
tecnologías y medios para la enseñanza y aprendizaje del inglés” (MEN, 2013).
Si bien se prioriza la formación de formadores, la estrategia busca afectar a la totalidad del
sistema educativo, por lo que en el año “2007 se definió un sistema de evaluación sólido y
coherente por medio de la pruebas ECAES (actual SABER PRO), cuyo componente de inglés
mide el nivel de competencia de los futuros profesionales del país, de acuerdo a los niveles del
Marco Común de Referencia Europeo”. El plan de desarrollo 2010-2014, espera que el 40% de
los estudiantes de 11 grado logren el nivel de competencia B1, de acuerdo con el Marco Común
Europeo.
Pero los resultados no son todavía favorables: Durante el período 2007-2010, la gran mayoría de
los estudiantes que realizaron el examen poco tiempo antes de titularse en programas académicos
superiores seleccionados no dominaba el inglés. Mientras que, en 2007, el 73% de los
examinados se encontraba en los niveles A1 y A2 (solo el 27% obtuvo el B1 o un nivel superior),
en 2010 el 77% de los examinados alcanzó los niveles A1 y A2, y solo el 22% logró el B1 o un
nivel superior (Fernández, 2011, citado por Banco Mundial, 2012).
Se tiene claro de que no se le puede solicitar a la educación superior la total responsabilidad de
asumir la formación en un segundo idioma, por lo que se hace énfasis en la educación primaria y
secundaria. A nivel de educación posgradual se encuentra que la mayoría de los programas son
flexibles en su solicitud del segundo idioma, para su ingreso. No obstante, la gran mayoría exige
alguna prueba de competencias en el idioma inglés como uno de los requisitos para poderse
graduar.
31
Es necesario reconocer el papel de la información que surge de la evaluación de las competencias
en idioma inglés que realizan los estudiantes en las pruebas SABER Y SABER PRO. Sin
embargo, el Banco Mundial en su informe del año 2012, plantea una conclusión un tanto
desalentadora: “En resumen, Colombia sigue siendo un país con un nivel muy bajo de inglés en
comparación con los estándares internacionales y los esfuerzos que el gobierno y las instituciones
han realizado para mejorar drásticamente la competencia lingüística de los estudiantes parecen no
haber dado fruto todavía” (Banco Mundial, 2012, p. 239).
3.3.3. Internacionalización del currículo. En la Declaración final de la Conferencia Mundial de
Educación (2009), se reiteró la importancia de algunas de las modalidades de flexibilidad que
permitan el intercambio de conocimiento entre las instituciones de Educación Superior
disminuyendo con el objetivo de reducir las brechas y construir una sociedad del conocimiento:
Las instituciones de Educación Superior a través del mundo tienen una responsabilidad social de
ayudar a reducir la diferencia en el desarrollo, incrementando la transferencia del conocimiento a
todos los sectores, especialmente hacia los países en desarrollo y trabajar para encontrar
soluciones comunes que fortalezcan la circulación de cerebros y aliviar el impacto negativo de la
fuga de cerebros. (Informe final Unesco, 2009, p. 5)
El contexto mundial convoca a las naciones a realizar distintas acciones de política educativa que
busquen que el currículo se inserte en el mundo globalizado y en la sociedad del conocimiento. Si
bien se trata de una tendencia en educación superior que a su vez conlleva un discurso (Banco
Mundial, 2012) y que actualmente puede caracterizarse como hegemónico, independiente de ello,
resulta una buena oportunidad para crear ambientes de aprendizaje adecuados que permitan a los
estudiantes formarse en la perspectiva de participar de la comunidad académica mundial.
Por su parte, el Banco Mundial (B.M.), define la flexibilización como uno de los requisitos de la
eficacia. Las instituciones deben ser capaces de adaptarse rápidamente a los cambios de nivel de
la matrícula, al auge o caída de diferentes campos de estudio, y a las transformaciones de la gama
de habilidades que demanda del mercado laboral. Un sistema abierto tiene mayores posibilidades
de marchar a la par con los grandes cambios extremos.
32
De otra parte, en el documento Construir sociedades de conocimiento: nuevos desafíos para la
educación terciaria (Declaración de la CRES), le da una gran relevancia a la necesidad de
fortalecer la flexibilidad institucional, la meta principal es incrementar la flexibilidad
institucional y reforzar la capacidad de adaptación de las instituciones y los programas de
educación terciaria. Estas reformas son exhaustivas, dado que cubren desde las ofertas de
programas, la estructura y organización académica, los procesos pedagógicos y modos de
transmisión del conocimiento hasta la infraestructura física y la profesión docente. (2008, p. 41)
3.3.3.1. Flexibilidad curricular. La internacionalización del currículo exige que este sea flexible
ya que de esta manera puede responder a convenios que permitan la movilidad de estudiantes y
profesores mediante estadías para participar de procesos de investigación, profundización en
algún campo del saber, vinculación a redes de conocimiento, la participación en simposios y
conferencias mundiales. Esta situación implica el establecimiento de convenios para doble
titulación, la articulación con otras universidades sobre el número de créditos que deben cursar
los estudiantes en cada programa.
Un currículo internacionalizado, según Guido y Guzmán (2012); se caracteriza por los siguientes
aspectos:
1. Abordar las temáticas de manera global y considerar diversas perspectivas culturales en
análisis de los problemas.
2. Tener conciencia de su propia cultura y de otras culturas.
3. Reconocer los temas interculturales relevantes para su ejercicio profesional.
4. Valorar la diversidad de idiomas y culturas.
5. Aplicar estándares y prácticas de la disciplina, aceptadas internacionalmente.
6. Matricular cursos en su país, ofrecidos de manera conjunta con otra (s) universidad
(es) extranjera (s).
7. Participar en programas interdisciplinarios, donde participen universidades extranjeras.
8. Prepararse en su propia universidad mediante experiencias educativas ofrecidas en otros
idiomas, donde participen estudiantes de diversos países.
33
9. Interactuar con docentes de su universidad que aplican estrategias didácticas que ayudan
al estudiantado a ampliar su perspectiva intercultural de la profesión y la disciplina.
10. Interactuar con docentes de su universidad que mantengan contactos profesionales
internacionales y se mantengan actualizados acerca de las prácticas de calidad
internacionalmente aceptadas en la profesión.
11. Participar en investigaciones y proyectos socioculturales con estudiantes y docentes de
universidades extranjeras.
12. Formarse en una carrera que tenga los requisitos de calidad internacionalmente
aceptados para la profesión.
13. Compartir con estudiantes extranjeros matriculados en su universidad.
14. Tener la posibilidad de realizar prácticas, pasantías o cursos en el extranjero.
15. Compartir con profesores /as extranjeros invitados por su universidad.
16. Matricular cursos de su carrera que se ofrezcan en otros idiomas.
17. Contar con servicios de apoyo y gestión que posibiliten sus experiencias interculturales.
18. Acceso a información y aprendizaje virtual mediante tecnologías informáticas que
fomenten el intercambio cultural. (p. 16)
Si bien es cierto que la internacionalización implica movilidad de docentes, directivos y
estudiantes, las condiciones económicas no siempre son favorables para llevar a cabo estas
acciones, por lo que se plantea el reto de adelantar la conocida “Internacionalización en casa”:
Este concepto alude a la manera como las funciones sustantivas de la Universidad son permeadas
por una política de internacionalización que se traduce en la estructura curricular, en prácticas
docentes, en la dinámica investigativa y en general, en el tipo de interacciones humanas y
formativas que se desarrolla en un campo universitario. (Ferro, 2014, p. 77).
Implica entonces, el desarrollo de alternativas creativas para superar las barreras que presenta la
distancia para introducir a los estudiantes en ambientes internacionales favorables: evidencia de
currículos que asumen las problemáticas desde una perspectiva internacional, bibliografía en
idioma inglés, cursos online, posibilidad de participar en teleconferencias. Se trata de contribuir a
que los estudiantes se sientan en una en la perspectiva de ciudadanía global.
3.3.3.2. Enfoque por competencias e interdisciplinariedad. Un elemento clave de la formación
34
en la perspectiva internacional es la adopción del enfoque de competencias. Si bien este término
es polémico y goza de una gran polisemia (Gimeno, 2008), el concepto se ajusta de manera
favorable en la pretensión de rechazar las acciones educativas dirigidas a la transmisión de
conocimientos, que fomenta el aprendizaje memorístico. En lugar de ello, se propone el
desarrollo de propuestas educativas dirigidas al desarrollo de habilidades y conocimientos para
que el estudiante aprenda a responder de manera creativa a retos y conflictos que presenten los
contextos socioculturales. El enfoque por competencias plantea la necesidad de permitir que el
estudiante haga uso del saber existente que adquiere a través del acceso a redes de conocimiento,
lo mismo que en la interacción con otros miembros de la comunidad académica, para resolver
problemas. Implica la formación de habilidades básicas (competencias numéricas, resolución de
problemas, habilidades sociales, dominio de la comunicación oral y escrita, y en idiomas
extranjeros), y específicas propias de cada disciplina. En este sentido, el desarrollo de
competencias profesionales implica una opción favorable para la construcción de sujetos
autónomos, capaces de pensar por propia cuenta tanto en el plano intelectual, como en el plano
moral (Kamii, 2009).
Pero, otros de los retos que plantea la internacionalización y que obliga a la necesidad de
construir currículos flexibles es la interdisciplinariedad. Sobre esta mirada se puede decir que
“nace porque hay evidencias de que se incrementan las posibilidades de éxito en la investigación
y generación de conocimiento. Nace en la medida en que las islas del conocimiento se van
acercando por el aporte colaborativo de quienes están en cada orilla” (Toro, 2014, p.245).
La interdisciplinariedad hace que se cuestionen las tradiciones que caracterizan las profesiones y
se convoque a aceptar saberes provenientes de otros campos. Algunas acciones encaminadas al
fomento de la interdisciplinariedad son: posibilitar que los estudiantes tomen seminarios de otras
disciplinas, ya sea en la propia universidad o en otra; participar en proyectos de investigación con
profesionales de otras áreas; permitir que las tesis que realizan los estudiantes de posgrado sean
dirigidas por profesionales de campos distintos a la disciplina que orienta la formación.
En el país, se ha tenido conciencia de la importancia de la internacionalización de la educación y
son varias las instituciones oficiales y no oficiales que apoyan este proceso: El Ministerio de
35
Educación Nacional, COLCIENCIAS, ICETEX, ICFES, CNA, Ministerio de Relaciones
exteriores. Un elemento que jalona la internacionalización se encuentra en la exigencia existente
en los Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de Programas de Maestrías y
Doctorado (CNA, Factor 9, Internacionalización, alianzas estratégicas e inserción en redes
científicas globales, 2009, p.30).
3.4. Financiación
3. 4.1. Financiación Estudiantil. Al existir un cambio y una apuesta para aumentar la cobertura
en la educación posgradual y en otros casos, con el argumento de mejorar la calidad de la
educación básica primaria o secundaria, el gobierno colombiano ha establecido distintas
estrategias para financiar la educación posgradual, de acuerdo con el énfasis que se hace en el
plan decenal 2006- 2016, donde se demuestra la necesidad de aumentar el número de magísteres
y doctores en el país. Producto de ello, han surgido fondos y proyectos especiales para la
financiación de estos estudios y con el objetivo de disminuir la deserción de los estudiantes en los
niveles de posgrado.
La Política de Formación de Talento Humano de Alto Nivel para el Desarrollo Científico,
Tecnológico y de la Innovación, tiene como objetivos:
Contribuir al establecimiento, desarrollo y consolidación de la comunidad científica y tecnológica
nacional, mediante la formación de talento humano de alto nivel; el fortalecimiento de las
instituciones del conocimiento; la reproducción y el desarrollo tecnológico a los diversos sectores de
la vida nacional y a la comunidad científica internacional; para que Colombia sea en un futuro
cercano una sociedad del conocimiento. (COLCIENCIAS, 2008, p. 62)
De igual forma, los datos muestran que las tasas de deserción de los programas de maestría se
sostienen en menos del 13% y para lograr los objetivos propuestos en Colombia construye y
siembra futuro y la sociedad del conocimiento, es necesario participar en las estrategias de
consolidación de los programas académicos como la evaluación en pro de la excelencia
académica.
Tabla 24
Tasa de Deserción Anual
36
Nota. Fuente: Elaboración propia con datos de DANE, MEN – SNIES
Una de las razones por las que Colombia tuvo un comportamiento austero en creación de
maestrías y doctorados fue por la alta concentración en el desarrollo de especializaciones. Es
evidente, la apuesta institucional en los niveles de maestrías y doctorados por el aumento de
opciones para la creación y financiación de matrículas para maestrías y doctorados, de allí que el
ICETEX, COLCIENCIAS, Banco de la República, entre otras ONG’s y la empresa privada a
través de la banca, se constituyan en financiadores de investigaciones, tesis para maestría y
doctorado, en algunos casos, la financiación de la matrícula, en la siguiente gráfica se señala un
aumento del 8% por parte del ICETEX a título individual sin cobijar estos datos a los agregados
que hace ICETEX a través de Fondo específicos.
Figura 11. Porcentaje de matrícula financiada con crédito ICETEX
Fuente: elaboración propia con datos de DANE, MEN – SNIES, ICETEX
A continuación se encontrará la descripción de los fondos más importantes para la financiación
de estudios de posgrados dentro de Colombia y en el exterior, teniendo en cuenta los
37
antecedentes de COLCIENCIAS como entidad promotora de la Ciencia, Innovación y tecnología
en Colombia.
Esta institución desde los años 80, creó el Apoyo a la Formación de Alto Nivel, con el empréstito
BID I. No obstante, es en la década de los 90, cuando emprende de manera decidida su apoyo a
la formación doctoral a través de Créditos Condonables.
Dicho soporte no ha tenido una
dinámica constante y se ha logrado a través de empréstitos internacionales y asociación con otras
entidades -BID II- 1992 – 1994, BID III: 1995–2002, COLCIENCIAS DNP, Fulbright para
programas en el Exterior, COLCIENCIAS / Exterior, Programa “Apoyo a los Doctorados
Nacionales” creado por el CONPES 3179, 2002. Dicho programa cuenta con recursos del Banco
Mundial: 2003 – 2008, a través del Proyecto ACCES entre otros. (COLCIENCIAS, 2008, pp. 3536).
Los avances reseñados por COLCIENCIAS tuvieron una efectividad del 94%, en el número de
graduados e investigadores formados. Las dinámicas internacionales y la oportunidad de seguir
construyendo una sociedad del conocimiento, obliga a hacer ingentes esfuerzos para conformar
acciones de apoyo a la formación de alto nivel. A continuación se describen los fondos de
instituciones que tienen como misión velar, apoyar y fomentar acciones para lograr estándares
superiores a los obtenidos hasta el momento.
a) Fondo de Formación Posgradual para docentes y directivos del sector oficial,
CONVENIO No 626 – 2009 entre el MEN y el ICETEX. “el desarrollo profesional de los
docentes y directivos docentes se constituye en uno de los proyectos estratégicos que
apunta al mejoramiento de educación que reciben los colombianos” (MEN, Plan decenal,
2006-2016), entre las opciones de formación para los docentes en servicio, están los
programas de postgrado: especialización, maestría, doctorado y postdoctorado en
educación, dirigidos al perfeccionamiento de sus competencias profesionales a nivel
disciplinar y pedagógico, así como al desarrollo de sus destrezas tecnológicas e
investigativas, según lo contemplado por la Ley 30 de 1992. Adicionalmente, en los dos
estatutos docentes vigentes, Decreto 2277 de 1979 y Decreto 1278 de 2002, los títulos de
posgrado representan una oportunidad de ascenso dentro de la estructura para aquellos
38
docentes y directivos que acreditan como requisito la obtención de estos títulos.
Para ello, se creó el Fondo de Formación Posgradual para Docentes y Directivos Docentes en
Servicio del Sector Oficial, que tiene como objetivo último aportar a la formación de un maestro
integral, es decir, aquel que sabe de su disciplina, propone metodologías y didácticas novedosas,
tiene la capacidad de leer contextos, responde a los retos del mundo actual y usa
pedagógicamente los medios y las nuevas tecnologías de la información y comunicación en su
didáctica. Hasta el momento se han realizado cinco convocatorias para un total de 737 docentes
en formación (ver gráfico), en los siguientes programas:
b) Maestrías de Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales ofrecida por la Universidad
Nacional de Colombia, modalidad semipresencial.
b) Tecnología Educativa y Medios Innovadores, ofrecida por la Universidad Autónoma de
Bucaramanga en convenio con el Tecnológico de Monterrey. Modalidad Virtual.
c) Didáctica del inglés para el Aprendizaje autodirigido de la Universidad de la Sabana
Modalidad Virtual.
Figura 12. Fondo de Formación Posgradual para Docentes y Directivos Docentes en Servicio del Sector
Oficial.
Fuente: Elaboración propia, datos página web, MEN
Así mismo, Secretarías de Educación Distritales y departamentales han creado fondos especiales
39
para elevar el nivel educativo de los docentes y personal de sus entes territoriales, entre ellos, la
Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, con el nuevo Plan Sectorial de Educación 2012 –
2016 “Bogotá Humana”, se ha propuesto fortalecer a las instituciones educativas promoviendo la
formación de excelencia, la dignificación laboral y el reconocimiento social de la profesión
docente. Según Jorge Verdugo, director de Formación y capacitación la meta es llegar a formar
8.000 docentes del distrito. Por esta razón:
La Secretaria de Educación de Bogotá ha diseñado el proyecto -Maestros empoderados con
bienestar y mejor formación-, que tiene como objetivo principal garantizar a los docentes y
directivos docentes condiciones laborales y motivacionales para su empoderamiento como sujetos
protagonistas de las transformaciones pedagógicas para la calidad de la educación y el
reconocimiento social de su labor.(SED, 2013)
Se han destinado recursos para apoyar la formación en especializaciones, maestrías y doctorados.
El programa empezó a funcionar en el 2013 y los primeros estudiantes iniciaron sus estudios en
el segundo semestre de 2013, en 16 Universidades de Educación Superior entre ellas las
universidades: Nacional de Colombia, La Salle, Santo Tomás, Javeriana, Sabana y Distrital. Y
están en proceso de admisión para los nuevos docentes que iniciarán la maestría en el 2014-1.
Tabla 25.
Oferta y Admitidos
Fuente: SED, 2013.
a) Fondo COLCIENCIAS –ICETEX
Colombia está lejos de haber desarrollado la capacidad que requiere. En 2007, se registran 4002
doctores, 9.3 por 100.000 habitantes y con una edad promedio de 48 años (COLCIENCIAS,
2008: 37). Por ello, si Colombia quiere llegar en el año 2019 a los 18 profesionales con estudios
40
de doctorado por cada cien mil habitantes, deberá formar más de 6.000 profesionales (Visión,
2019). Si bien, en los últimos años el incremento es ascendente, aún resulta insuficiente, por lo
que han ido surgiendo nuevas alternativas de financiación.
En este marco de referencia se crea este fondo, que está destinado al financiamiento de los
créditos educativos condonables otorgados por COLCIENCIAS, en desarrollo del Programa
Nacional de Formación de Investigadores “Generación del Bicentenario”, "Becas “Francisco José
de Caldas”, para financiar estudios de doctorado en el país, de acuerdo a los requisitos
establecidos en el Reglamento Operativo.
COLCIENCIAS financiará los créditos educativos condonables de esta modalidad, máximo
durante 60 meses continuos, de acuerdo al plan financiero aprobado para cada beneficiario de
programas de doctorado. Los rubros a financiar son:

Matrícula

Sostenimiento mensual, hasta por seis (6) salarios mínimos mensuales legales vigentes
(smmlv).

Pasantía en el exterior, sostenimiento hasta US$ 1.400 (un mil cuatrocientos dólares)
mensuales durante seis (6) meses.

Tiquetes de ida y regreso para la pasantía, en tarifa económica, por una sola vez.

Seguro médico por el tiempo de duración de la pasantía (máximo 6 meses) hasta por US$
400 (cuatrocientos dólares).

Gastos de presentación y defensa de tesis, hasta por COL$ 1´000.000 (un millón de pesos)
una sola vez durante el período de estudios.
A su vez existen dos (2) modalidades en las cuales aplica el candidato:
Modalidad sin patrocinio institucional: Para el candidato de esta modalidad, por no contar con
apoyo financiero de la entidad que lo patrocina, COLCIENCIAS aportará el 100% de los recursos
en los rubros y montos aprobados al candidato.
Modalidad con patrocinio institucional: Para el candidato de esta modalidad, por contar con
apoyo financiero de la entidad que lo patrocina, los rubros “sostenimiento mensual” y “Pasantía
41
en el exterior, sostenimiento” se reducirán en un 30%, quedando por consiguiente estos rubros en
los siguientes valores:

Sostenimiento mensual: 4.2 smmlv.

Pasantía en el exterior, sostenimiento: USD$ 980.
La entidad que patrocina o apoya financieramente al becario (Modalidad con Patrocinio
Institucional) debe suscribir con COLCIENCIAS un convenio; esto permitió que varias
Universidades del país lograran establecer convenios de cooperación con COLCIENCIAS en el
marco de las estrategias de diversificación de la financiación.
b) COLFUTURO
El Gobierno Nacional, a través de COLCIENCIAS y del ICETEX, y de donaciones de algunas de
las empresas más importantes del país, ha financiado los estudios de maestría y doctorado de
7.606 colombianos, que han representado al país en más de 775 universidades del exterior. Los
candidatos reciben acompañamiento desde la etapa de planeación de estudio con los servicios de
consejería y del Programa de Semilleros de Talentos.
Los estudiantes seleccionados reciben la financiación y el apoyo del Programa Créditobeca durante el tiempo de sus estudios, y a su regreso al país cuentan con el apoyo del programa
de intermediación laboral. En 1991 COLFUTURO recibió un capital inicial de USD 12.7
millones. De este total, USD 7.2 millones fueron aportes de las principales compañías y empresas
privadas del país, y USD 5.5 millones del Gobierno Nacional, entre la Secretaría de la
Presidencia de la República, Ecopetrol, la Federación Nacional de Cafeteros y la Financiera
Eléctrica Nacional (COLFUTURO, 2013).
Para seleccionar los beneficiarios, además de analizar su desempeño en el pregrado, entre otros
criterios, COLFUTURO ha desarrollado un sofisticado sistema de calificación y evaluación de
los programas de posgrado que los han aceptado, basándonos en el criterio único de búsqueda de
excelencia académica. Esta entidad se ha convertido en la institución que lidera en Colombia las
relaciones con las universidades de más alto nivel en el mundo. “Con nuestra experiencia
42
acumulada y un constante proceso de aprendizaje contribuimos al fomento de la formación de
posgrado de alta calidad y a la generación de un mejor capital humano para el desarrollo de
Colombia” (COLFUTURO, 2013).
Entre 1992 y 2013, COLFUTURO ha apoyado en total a 7.606 profesionales colombianos en sus
aspiraciones de cursar estudios de posgrado en las mejores universidades del mundo, 54 % de los
mismos corresponden a hombres y 46% a mujeres. Del total de profesionales que han cursado
estudios de posgrado en exterior con apoyo técnico de la entidad, 1.291 corresponden a
doctorados y 6.315 a maestrías.
Figura 13. Número de profesionales apoyados por COLFUTURO que han cursado
estudios en el exterior (1992-2013).
Fuente: Elaboración propia. Fuente: COLFUTURO
Desde 1992 COLFUTURO ha recibido un total de 16.621 solicitudes de apoyo, de las cuales se
han rechazado 1.995 por no cumplir con los criterios establecidos en la convocatoria, 14.626 se
han pasado a selección y finalmente 7.606 profesionales han recibido el apoyo de la
organización, ver figura 14.
43
Figura 14. Solicitudes de profesionales realizadas a COLFUTURO (1992-2013)
Fuente: COLFUTURO.
Las áreas en las cuales se han otorgado mayor número de apoyos a los profesionales colombianos
han sido Ingeniería (1.512), Administración de negocios (1.226), Ciencias Sociales (802) y
Derecho (676). La figura 16: presenta en detalle las áreas de estudio a las cuales han aplicado los
profesionales colombianos desde 1992.
Figura 15. Áreas de estudio de los beneficiarios de COLFUTURO (1992-2013)
Fuente: Elaboración propia, adaptado de COLFUTURO.
Los anteriores programas dan cuenta de las apuestas por parte del Gobierno Colombiano en la
consolidación de personal altamente calificado y producto de ello, son los nuevos doctores y
magísteres al servicio del Estado Colombiano, del sector educativo y productivo del país.
3.5. Investigación e innovación
Asistimos a un inusitado progreso de la investigación como motor principal de generación de
44
conocimiento y componente fundamental del desarrollo sostenible, necesario para contribuir a la
transformación social y productiva del país. Al respecto el Consejo Nacional de Acreditación
explica:
El impacto del progreso científico se ha visto potenciado por otra característica importante que
tiene la Sociedad o Economía del Conocimiento. Se está pasando de la era de sistemas de
producción basados eminentemente en recursos físicos y energéticos, a sistemas de producción
basados en el conocimiento, o cuya eficiencia y productividad dependen de su capacidad de
generación y uso del conocimiento. Este último, se ha convertido en un factor de producción
que desempeña un papel fundamental en la solución de problemas sociales y ambientales
(2010, p. 4)
Este panorama recurrente en las dinámicas globalizadoras de las últimas décadas ha
desencadenado en Colombia una serie de políticas públicas y corporativas que le apuestan a la
inversión en formación de capital humano de alta calidad, a la construcción de entornos para la
creación de conocimiento (investigación) con miras a transferirlo a la sociedad (innovación). Se
promueve la investigación como búsqueda sistemática de respuestas a problemáticas sociales,
científicas y tecnológicas en las instituciones de educación superior y por efectos de las políticas
de ciencia y tecnologías latinoamericanas, vehiculizadas por la Unesco, las Naciones Unidas, el
Centro Internacional para el Desarrollo (IDRC) y la OEA entre otros organismos, se crea en
Colombia a partir de 1968 el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la
Tecnología “Francisco José de Caldas”, hoy Departamento Administrativo de Ciencia,
Tecnología e Innovación, COLCIENCIAS. Además, se impulsa la constitución de centros y
grupos de investigación, ONG, institutos de investigación y demás instancias que pasan a formar
parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología.
En concordancia con lo anterior, la nueva ley 1286 de 2009, pretende fortalecer el Sistema
Nacional de Ciencia y Tecnología y a COLCIENCIAS para lograr un modelo productivo
sustentado en la ciencia, la tecnología y la innovación, para darle valor agregado a los productos
y servicios de nuestra economía y propiciar el desarrollo productivo y una nueva industria
nacional. (Art. 1 ley 1286). Por tanto, es necesario hacer un recorrido por los distintos momentos
y propuestas que propenden por lograr la alta calidad de los programas y la articulación con los
referentes locales, nacionales e internacionales.
En el análisis de Chaparro (2014) se plantean desafíos que las IES han emprendido para
45
responder a estas exigencias de la “Economía Globalizada del Conocimiento”. En primer lugar,
se destacan dos acciones concretas, la primera tiene que ver con los cambios ocurridos en las tres
funciones que desarrolla la universidad: docencia, extensión e investigación, ésta última
convertida en uno de los requisitos fundamentales para lograr una acreditación de alta calidad. En
segundo lugar, el papel que se la ha otorgado a la universidad como actor protagónico del sistema
nacional de ciencia, tecnología e innovación. Se trata de funciones específicas de alta
complejidad que han provocado una diversificación de tendencias en el entorno de la educación
superior. Algunas IES colombianas se han encaminado hacia la constitución como
“Universidades de Investigación”, otras como “Universidades de Docencia con Investigación” y
otras como “Universidades de Docencia”, hecho que indudablemente repercute en la naturaleza
de los programas de pregrado y posgrados que éstas ofrecen.
En el caso de las Universidades que optan por un énfasis en la investigación, concentran sus
esfuerzos en la formación posgradual, a nivel de doctorados y maestrías con un alto nivel en la
formación investigativa. El doctorado es el programa académico de posgrado que otorga el título
de más alto grado educativo, el cual acredita la formación y la competencia para el ejercicio
académico investigativo de alta calidad. Los doctorados tienen como objetivo la formación de
investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma procesos académicos e
investigativos en el área específica de un campo del conocimiento. Sus resultados serán una
contribución original y significativa al avance de la ciencia, la tecnología, las humanidades, las
artes o la filosofía (Arts. 7 y 8 del decreto 1001).
En las universidades de investigación, la constitución de grupos y redes de investigación son
factores prioritarios y repercuten en una alta producción científica, reflejada en sus publicaciones
en revistas nacionales e internacionales con mejores índices de impacto. En Colombia, las
universidades que se acercan a este modelo, según Chaparro (2014), son: Universidad Nacional,
Universidad de Antioquia, Universidad del Valle y Universidad de los Andes. Estas
universidades fueron pioneras en la gestión investigativa en la década del 80 y 90, lideraron la
constitución de los primeros programas de doctorado en el país y hoy cuentan con más de ocho
doctorados por universidad.
46
Por su parte las universidades que optan por la docencia con investigación se concentran en
lograr una docencia de alta calidad con esfuerzos importantes en materia de investigación y
extensión y por tanto, en inversión en investigaciones y publicaciones científicas. A nivel de
posgrados ofrecen Maestrías en investigación y en los últimos años han aumentado la oferta de
doctorados. Las maestrías en investigación tienen como propósito formar en la acción
investigativa para dar soluciones a los diferentes problemas de conocimiento. El trabajo de grado
de estas maestrías debe reflejar la adquisición de competencias científicas propias de un
investigador académico, las cuales podrán ser profundizadas en un programa de doctorado.
Las universidades de docencia, también realizan investigación junto con extensión, pero difieren
de las anteriores, porque encauzan la investigación al desarrollo de competencias profesionales, a
“formar buenos profesionales para el ejercicio de su profesión”. A nivel de posgrados ofrecen
especializaciones y maestrías en profundización. Las especializaciones tienen como propósito la
cualificación del ejercicio profesional docente y el desarrollo de las competencias que posibiliten
el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o en áreas afines o
complementarias. Las maestrías en profundización se ocupan de la apropiación de conocimientos,
metodologías y desarrollos científicos, en un área particular y el desarrollo de competencias que
permitan la solución de problemas o el análisis de situaciones particulares de carácter
disciplinario, interdisciplinario o profesional.
Lo anterior evidencia que la investigación ocupa un lugar central en las IES y su énfasis varía de
acuerdo con su misión. Una demostración clara del papel protagónico de las IES en la
investigación con respecto al de empresas u otras entidades que aportan en este sentido, son los
últimos resultados de reconocimiento y medición de grupos presentados por COLCIENCIAS
(Convocatoria 640 de 2013), donde del total de grupos clasificados (4.219), la mayoría
pertenecen a IES (3.805) y los restantes (414) corresponden a centros de investigación, desarrollo
tecnológico e innovación, asociaciones o fundaciones, hospitales, empresas e institutos de
investigación.
Tabla 26.
Resultado convocatoria reconocimiento y clasificación de grupos convocatoria 2013-COLCIENCIAS
47
De los 4034 grupos de investigación de IES, 1385 pertenecen a las categorías A-1, A y B, lo cual
revela la consolidación de comunidades científicas.
3. 5.1. Financiación para la investigación en Colombia. Es importante analizar el fenómeno de
la financiación de la investigación en Colombia, a partir de la inversión en investigación en la
región, no con el ánimo de compararnos a través de los rankings sino para tener un aproximado
de la situación colombiana respecto a Latinoamérica, teniendo en cuenta que entre más inviertan
los países en investigación, más cerca estarán de cerrar las brechas de pobreza y acercarse al
desarrollo integral humano y por ende, de subsanar las profundas inequidades presentes en la
región.
Sin duda, en la región el país de mayor producción investigativa es Brasil por ende es el que más
recursos invierte en investigación, seguido por México, Argentina, Chile, ubicándose Colombia
en un quinto lugar, respecto a América Latina, porque respecto al mundo la diferencia resulta
abismal, pero, el contraste entre Brasil y México es bastante notable y entre Brasil y Colombia
mucho más, tal como se observa en la siguiente gráfica:
48
Figura 16. Producción científica por país
Fuente: elaboración propia con datos de Scimago 2011
Cabe agregar que la investigación en la región no sólo está en manos de universidades e institutos
de investigación sino también de asociaciones o fundaciones, hospitales o empresas, aunque su
producción aún no es tan significativa.
Los organismos que producen ciencia son los académicos: universidades e instituciones de
investigación. Las empresas participan en menor medida, porque financian investigaciones
académicas, especialmente temas industriales y médicos, y con ello obtienen la propiedad de las
patentes.
Los rankings de producción científica se basan principalmente en análisis de personal
investigador y en sus resultados: las publicaciones indexadas, patentes o propiedad individual,
productos, empresas, egresados, sistemas de gestión de la información, redes de conocimiento,
entre otros, manifiestan una cultura basada en la generación, apropiación y divulgación del
conocimiento, y la investigación científica, innovación y aprendizaje permanentes. No obstante,
esos rankings hay que relativizarlos en función del PIB, de las inversiones en investigación, de la
riqueza de cada país, de la población y del desarrollo social. Por ejemplo, un alto ranking
científico en Bolivia es mucho más significativo que en México, puesto que México tiene
muchos más recursos. (Álvarez de Toledo, 2012).
49
De acuerdo a los criterios de medición que hace el Times Higher Education (THE), desde el
2010, sólo aparece una Universidad Colombiana y se encuentra en el rango de 251-275 para el
año 2013, con un ascenso de 100 puntos frente al año anterior, lo que corrobora la brecha
existente entre Colombia y otros países de América Latina como Brasil, para el 2010 ningún país
latinoamericano fue incluido en dicha medición, con una metodología que combina las encuestas
de percepción con datos objetivos, es decir, lo subjetivo tiene una equivalencia del 60% donde los
participantes son estudiantes, profesores y egresados y valoran enseñanza e investigación, un
30% se obtiene de la publicación de artículos en varios índices y el 10% restante incluye número
de estudiantes y docentes extranjeros además se consideran los ingresos que obtienen las
Universidades procedentes de la industria por sus investigaciones (THE,2013).
Tabla 27
Mejores universidades de América Latina según Times Higher Education 2010-2013
AÑO
PAIS
UNIVERSIDAD
Ranking
2013
Brasil
Universidad de Sao Paulo
226-250
2013
Colombia
Universidad de los Andes
251-275
2013
Brasil
Universidad Estatal de Campinas
301-350
2012
Brasil
Universidad de Sao Paulo
158
2012
Brasil
Universidad Estatal de Campinas
251-275
2012
Colombia
Universidad de los Andes
351 -400
2011
Brasil
Universidad de Sao Paulo
178
2011
Brasil
Universidad Estatal de Campinas
276-300
2011
Chile
Pontificia Universidad Católica de Chile
350-400
Fuente: Elaboración propia 2013, con datos tomados de THE, 2010-2011
La tabla anterior refleja la situación colombiana frente a otro países de la región; para algunos
actores los ranking no significan nada, pero evidentemente, medirse en un escalafón es una
manera de preocuparse por la calidad relativa, e independientemente de la validez, la información
es ampliamente divulgada y tanto para padres de familias como para estudiantes, es una forma de
50
evaluar a las Universidades y tomar decisiones frente a la elección en términos de excelencia
académica.
En cuanto a la medición que realiza el “Institute of Higher Education”, de la Universidad de
“ShaghaiJiaoTong”, para el periodo 2010-2013, ninguna Universidad Colombiana figuraba en
este ranking de las 500 mejores Universidades del mundo. De Latinoamérica ingresaron Brasil,
México, Argentina y Chile.
Las mediciones nos llevan a reflexionar sobre la investigación, la calidad y el currículo pero
sobre todo los recursos económicos, logísticos y administrativos que se deben tener para mejorar
en aspectos sustantivos de la educación, en especial, la educación de alto nivel, por ejemplo, las
universidades Brasileras en su mayoría son públicas y tienen apoyo para la investigación,
adicional, una clara política de ciencia y tecnología, donde ingresar a un doctorado o una maestría
depende del mérito académico y no está condicionado por los recursos económicos con los que
cuenta el estudiante, sin embargo, ninguna universidad de las latinoamericanas se encuentra
ubicada en el top 100, no obstante, los criterios objetivos, en muchos casos son
descontextualizados y homogenizan el modelo educativo.
En tal sentido, los criterios de medición para América Latina son: Salidas de investigación a
través de publicaciones, distribuidas así: Un 20 %
es para el número de investigaciones
publicadas en las revistas Science y Nature, y el otro 20% para el número de documentos
indexados en el Science Citation Index. El último 10 % de la puntuación final queda reservada
para el rendimiento per cápita, se dividen los resultados de los tres criterios evaluados por el
número de profesores a tiempo completo de cada institución, los criterios de calidad están
medidos con medallas y premios nobeles obtenidos por egresados, estudiantes o docentes
(ARWU,2013). Por supuesto, son unas mediciones que difícilmente se pueden llegar a cumplir en
Latinoamérica.
Tabla 28
Mejores universidades de América Latina según ARWU, 2010 -2013
Año
Top500
Top400
Top300
Top200
Country
2010
6
5
2
1
Brasil
51
2010
1
1
1
1
Argentina
2010
1
1
1
1
México
2010
2
—
—
—
Chile
2011
7
5
2
1
Brasil
2011
1
1
1
1
Argentina
2011
1
1
1
1
México
2011
2
—
—
—
Chile
2012
6
5
2
1
Brasil
2012
1
1
1
1
Argentina
2012
1
1
1
1
México
2012
2
—
—
—
Chile
2013
6
5
1
1
Brasil
2013
1
1
1
1
Argentina
2013
1
1
1
1
México
2013
2
—
—
—
Chile
Fuente: Elaboración propia, fuente ARWU, Shangai ranking 2010 - 2013
Ahora bien, el valor que la sociedad concede a los ránkings, va en ascenso, su reconocimiento
está justificado en la medida en que desde una postura crítica y reflexiva de los mismos, se
pueden convertir en herramientas útiles para evaluar el papel que cumple la Universidad en la
sociedad, pues, afectan la percepción de los gobiernos, dotan a las IES de estándares mínimos
para procesos de acreditación y brindan una respuesta efectiva a la necesidad de información de
los usuarios.
Ahora bien, respecto a la financiación de la investigación en Colombia es importante anotar que
la referencia a planes desarrollo, avances tecnológicos, procesos de globalización,
internalización, acreditación de universidades y de programas de alta calidad, de igualdad y
equidad, etc., implica pensar en la formación posgradual vinculada estrechamente a la
investigación. Para alcanzar este propósito, las universidades iniciaron el proceso de
52
institucionalizar la investigación, para ello, ampliaron las contrataciones de profesores de tiempo
completo, con el fin de lograr una mayor dedicación a la investigación, tal como se señala a
continuación:
También el esfuerzo para volver institucional la investigación se ve en la reestructuración de las
universidades, en la aparición de profesorado de tiempo completo, en la reestructuración de
institutos y en el nacimiento de otros. La formación de recursos humanos para la investigación
comenzó hacia 1970, con la creación de las maestrías en Colombia y un conjunto de convenios de
cooperación que permitieron la salida de muchos colombianos al exterior”. (Villaveces, 2003, p.
310)
Sin duda, la preocupación por la formación de magísteres y doctores en el país va acompañada
del fortalecimiento de la investigación en el país. Con la ley 80 de educación, se inicia la
definición de los títulos de especializaciones, maestrías y doctorados en el país. Ya para 1990, se
encuentran el crédito entre el Banco Interamericano de Desarrollo y el ICFES y el crédito entre
el BID y COLCIENCIAS. Dos hechos que ayudan a consolidar la investigación en el país, toda
vez, que a través de estos se financia las maestrías recién creadas y se otorgan becas.
También, aparecen aquí, los marcos normativos para la investigación en Colombia sustentados en
la ley 29 de 1990 y en el decreto 1767, el cual posibilitó que COLCIENCIAS dejara de
pertenecer al Ministerio de Educación Nacional y pasará a ser parte del Departamento Nacional
de Planeación (DNP). A esta ley y a este decreto se le sumarían otros tantos, hasta el día de hoy,
como lo fue la apertura del programa de jóvenes investigadores en ese mismo año, que según
Alexis de Greiff (2009) “probó ser un instrumento para la consolidación de grupos y la
identificación de futuros investigadores" (parr.5); igual importancia reviste el proyecto ACCES a
través del cual se financia educación posgradual, en resumen a partir de 1990 se da inicio al
fortalecimiento de la investigación en el país por medio de diferentes estrategias.
A pesar de todas las estrategias diseñadas para el fomento de la investigación en el país, se sigue
dependiendo de la financiación externa, lo cual constituye un problema nodal:
Si bien el financiamiento externo ha contribuido de manera significativa a la política de formación
de recursos humanos de alto nivel tanto en el país como en el exterior, así como a la consolidación
y avances de las capacidades científicas y tecnológicas, es evidente que la dependencia de
recursos externos se ha convertido en una debilidad de la actividad científica y tecnológica, por
cuanto ante la ausencia de compromisos de crédito éstos no han sido sustituidos adecuadamente,
53
en general por recursos del presupuesto general de la nación, que presenta comportamientos no de
tendencia creciente y sostenida sino que muestra gran variabilidad en el tiempo. Esta situación,
que es general para las actividades de ciencia y tecnología, es aún mayor para el tema de
formación de posgrado, en particular para el financiamiento de estudios en el exterior. (Jaramillo,
2009, p. 7) No entiendo la observación
No obstante, la realidad que evidencia Jaramillo, el país cuenta con diversas fuentes de
financiación tanto a nivel nacional como internacional. Aunque, no se puede perder la perspectiva
de que los recursos que manejan son escasos y por supuesto, no alcanzan para sostener políticas
de financiación de la investigación en Colombia. A continuación se presenta una breve
descripción de las principales fuentes de financiación disponibles en el país; iniciando por las
externas para derivar en las internas.
A. Fuentes de financiamiento Externas. En este acápite se encuentra el
Centro de
Investigación y Desarrollo tecnológico de la Industria Electro Electrónica e Informática (CIDEI),
que es un organismo dedicado a buscar financiación internacional. Este es un centro de
investigación avalado por COLCIENCIAS el cual apoya la formulación y consecución de
recursos para proyectos centrados en la investigación, el desarrollo tecnológico y la innovación.
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El cual hace presencia en América Latina y el
Caribe. Desde su fundación en 1959 busca incidir en la región. Cuenta con 48 países miembros, a
los que no sólo les presta, también realiza donaciones, brinda asistencia técnica, financia por
supuesto investigación vinculada con temas de desarrollo económico y social, también, ofrece
programa de becarios en convenio con la empresa privada.
El Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN), con una fecha de fundación de 1993 adscrito al
BID se centra en el aumento de la inversión privada y sobre todo apoya empresas pequeñas y
micros. Igual opera en América Latina y el Caribe.
Línea de Mejora del Ambiente Productivo (MAP), también, adscrita al BID, por lo tanto, su
presencia también se siente en América Latina y el Caribe, se orienta hacia la financiación de
proyectos vinculados con negocios e investigaciones que posibiliten mejorar las políticas de
desarrollo productivo y acrecienten los negocios de la pequeña y mediana escala.
54
Séptimo Programa Marco Europeo también conocido como Programa marco para la
Competitividad y la Innovación (CIP), se focaliza en la financiación de las pymes, propendiendo
por la innovación; el fomento del uso e implementación de las TIC; la potenciación de la
sociedad de la información y el uso de la eficiencia energética.
Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED).Este es un programa de cooperación en
ciencia y tecnología, es multilateral y de carácter intergubernamental, se enfoca en el
cofinanciamiento de proyectos dedicados a la innovación y la investigación que busquen el
desarrollo iberoamericano.
Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (IBEROEKA). Trabaja con
centros de investigación, universidades y empresas a través, de lo que ellos han denominado idea
de proyecto/Búsqueda de socio, esto es, a partir de una idea novedosa en el campo industrial, en
el sector de servicios, en lo tecnológico y en lo científico; se busca consolidar el proyecto a partir
de los nuevos socios que se incorporen a la idea, socios que no sólo aportan opiniones sino
igualmente recursos económicos y apoyo en nuevas tecnologías, mediado por IBEROEKA.
El Centro de Investigación en Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (CITIC). Este
centro tiene su sede madre en la Universidad de Coruña en España, es un instituto cuya propuesta
es ser mediador entre las empresas y las universidades, busca potenciar la investigación y el
desarrollo de proyectos que lleven a innovar en las TIC.
La
Facultad
latinoamericana
de
ciencias
sociales
(FLACSO),
es
un
organismo
intergubernamental que hace presencia en Latinoamérica y el Caribe trabaja autónomamente y
tiene como objetivo central apoyar la docencia, la investigación y potenciar las ciencias sociales,
en tal sentido, financia proyectos de trabajos de grado de maestrías a través de becas, así como,
investigaciones relacionadas con las ciencias sociales.
El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) es una organización no
gubernamental (ONG) de carácter internacional, creada por iniciativa de la Unesco, actúa en 25
países de Latinoamérica y el Caribe, en Europa y en Estados Unidos. Busca promover la
enseñanza de las ciencias sociales, la investigación y la difusión del conocimiento científico
55
social. Igualmente, se propone fortalecer el intercambio entre instituciones, investigaciones e
investigadores, del mismo modo, apoya iniciativas investigativas vinculadas con organizaciones,
colectividades populares, movimientos sociales, grupos de opinión diversa. En tal sentido, apoya
con recursos económicos y con becas para formación de nuevos investigadores y consolidación
de los mismos.
La Comunidad de la Ciencia o “Community of Science” (COS) (en inglés), es un sistema de
información que recoge diversas convocatorias para investigadores de todo el mundo adscrito a la
Universidad de Michigan, pero, para tener acceso a este se debe tener una suscripción.
Pudiéndose suscribir universidades, multinacionales, pymes, agencias gubernamentales,
colectivos de desarrollo económico y cualquier otro entidad o grupo que considere que la COS
puede apoyarlo en soporte técnico, desarrollo de patentes y búsqueda de financiación.
Igualmente, se puede encontrar información a nivel internacional sobre diversos organismos que
financian la investigación a través de redes como la Red Nacional Académica de Tecnología
Avanzada (RENATA) y el Servicio de Información Comunitario sobre Investigación y
Desarrollo (CORDIS) que es el portal público de la Comisión Europea en el que se pueden ver
las fuentes de financiación y los proyectos financiados por la Unión Europea, igualmente, a
través de dicho portal se puede hacer seguimiento a los proyectos. Por mencionar algunos, ya que
como estos hay muchos más.
Tabla No. 29
Fuentes financiación internacionales
Temas
Desarrollo tecnológico
Innovación
Desarrollo Económico y Social
Mipymes
Negocios
Desarrollo productivo
Mipymes
Mipymes
Innovación
Investigación en Desarrollo
Industrial
Sector Servicios
Tecnologías
Fuentes de Financiación
CIDEI
BID
FOMIN
MAP
CIP
CYTED
IBEROEKA
56
Innovación en las TIC
CITIC
Ciencias Sociales
FLACSO
Ciencias Sociales
CLACSO
Fuente: Elaboración propia con datos de las páginas de la internet y con la consulta directa a los
organismos financiadores.
La tabla anterior muestra que si bien es cierto que existen diversos organismos de financiación
con recursos externos que hacen presencia en el país y a los cuales en teoría pueden acceder los
investigadores colombianos, previo el lleno de requisitos solicitados, también lo es que la
mayoría de estos organismos no se inclinan por financiar proyectos de investigación en las
ciencias sociales, tan sólo dos organismos lo hacen, según la tabla, lo que estaría mostrando que
sigue imperando en el gran imaginario social la idea de que el sector tecnológico y la apuesta por
el fortalecimiento empresarial es lo que llevará al país a alcanzar los índices de desarrollo
anhelados. Mientras, la apuesta por la investigación social se considera como un desperdicio de
recursos porque los productos que de ellas se derivan no son tangibles ni comercializables.
B. Fuentes internas de financiamiento. El Departamento Administrativo de Ciencia,
Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS) es una Institución Pública Nacional anexa al
Departamento Nacional de Planeación (DNP), de la cual ya se mencionó en el apartado anterior y
posiblemente sea la fuente de financiamiento más reconocida por los investigadores en el país,
por la amplia difusión que hace de sus convocatorias.
Fundación no Gubernamental Omacha, sin ánimo de lucro, dedicada a financiar estudios
relacionados con la fauna, particularmente mamíferos acuáticos. Además, propende por la
conservación y el buen manejo de los humedales, de las áreas protegidas y de las especies
amenazadas, mediante la capacitación local a los colonos, los indígenas, los pescadores, los
mangleros, los llaneros y demás amenazadores de los ecosistemas nacionales. También ofrece
becas para que los investigadores desarrollen sus trabajos de maestrías y doctorados, posibilita
pasantías y desde luego financia proyectos de investigación relacionados con el medio ambiente y
sus focos de interés.
Fondo de Becas Mono Hernández: Este Fondo otorga becas para investigación a estudiantes,
especialistas, líderes comunitarios o aficionados interesados y comprometidos con la
57
conservación de especies amenazadas en Colombia. Las becas son otorgadas a personas, no a
instituciones, organizaciones, cooperativas, asociaciones o similares.
El Instituto Colombiano de Antropología e Historia (ICANH). Financia investigaciones
vinculadas con la arqueología, la antropología, la historia en general. En la convocatoria pueden
participar investigadores y estudiantes de pregrado o maestrías en cualquier disciplina de las
ciencias sociales.
Fundación Alejandro Ángel Escobar: es un establecimiento de iniciativa privada y sin ánimo de
lucro apoya varias iniciativas que se agrupan en dos grandes líneas. La primera bajo la modalidad
de Premios, Ciencias y Solidaridad realiza apoyos en tres núcleos: Ciencias exactas, físicas y
naturales, ciencias sociales y humanas, y medio ambiente y desarrollo sostenible. La otra, tiene
que ver con la administración del fondo Colombia Biodiversa a través de los cuales se financian
trabajos de grado de pregrado y maestría del campo de las ciencias biológicas, sociales o afines,
cuyos temas tengan que ver con el uso sostenible y la conservación de la biodiversidad
colombiana. En tal sentido, cada año otorga los premios Alejandro Ángel Escobar a las
instituciones que se preocupen por beneficiar comunidades y a investigaciones enfocadas a lo
mismo.
Conservación internacional Colombia, esta es una fundación que inició sus labores en los Estados
Unidos, más exactamente en Washington, para posteriormente emprender labores en Colombia.
Se concibe sin ánimo de lucro y busca promover el desarrollo institucional de iniciativas
investigativas ambientales de carácter no gubernamental, encaminadas a proteger y potenciar la
biodiversidad colombiana, en tal sentido, en el país hace una fuerte presencia en los Andes, el
Caribe, el Pacífico y el Amazonas.
Unidad de Parques Nacionales Naturales: Los recursos provienen del Fondo de investigaciones
Mono Hernández, los proyectos propuestos deben estar orientados a la efectividad en el manejo
de las áreas protegidas en Colombia
Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez: Los incentivos aquí son para quienes apoyan
procesos de desarrollo de la Infancia, por ello, el fondo financia proyectos ambientales y de
58
niñez, cuyas propuestas provengan y sean ejecutadas por organizaciones de la sociedad civil.
Conserva Colombia: Es un fondo destinado a incentivar la creación de áreas protegidas públicas
regionales, departamentales y municipales en Colombia. Los recursos provienes de The Nature
Conservancy (TNC) y del Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez (El Fondo).
La antigua Empresa Colombiana de Petróleos S.A. (Ecopetrol), también se dedica a financiar
investigaciones obviamente con temas relacionados a los biocombustibles, las energías
renovables y al petróleo y al gas particularmente con lo que tiene que ver con exploración y
producción. La financiación la realiza en convenio con COLCIENCIAS.
La Fundación para la Promoción de la Investigación y la Tecnología (FPIT)., su naturaleza es
privada pero, sin ánimo de lucro los fondos son administrados a través del Banco de la República
se dedica a financiar proyectos de investigación, así como, a promover la investigación en el país,
realizada tanto por los nacionales como por los extranjeros residentes en Colombia. Por lo
general financia proyectos pequeños, pero, también provee cofinanciación para otras actividades
científicas, tales como, congresos, simposios, conversatorios, participaciones como ponentes y
demás, labores relacionadas con el ámbito científico de reconocida calidad.
La Unidad de Desarrollo e Innovación (INNPULSA Colombia), se crea como una estrategia del
Plan Nacional de Desarrollo para fortalecer las mi pymes, con un fondo de financiación
administrado por el Banco de Comercio Exterior de Colombia (BANCOLDEX), entre sus aliados
se encuentran: COLCIENCIAS, el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo y El Sena.
Trabaja con la modalidad de convocatorias abiertas hasta que se agoten los recursos, los fondos
que da son no reembolsables, trabaja con la modalidad de cofinanciación, apoya preferiblemente
iniciativas que propendan por unas mipymes innovadoras, tecnologizadas y más competitivas.
El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) también apoya propuestas investigativas vinculadas
con el desarrollo tecnológico productivo y la innovación. Igualmente, el Ministerio de Educación
permanentemente abre convocatorias para estimular la investigación que busque fortalecer el uso
de las herramientas tecnológicas y la incorporación de prácticas novedosas en la educación.
59
Para el caso, también el antes, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior,
hoy, Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), también financia a través
de la modalidad de becas investigaciones que trabajen con los datos que la institución ha
recabado en el tiempo que lleva funcionando. Igualmente, la Fundación Corona apoya
investigaciones dedicadas a mejorar las condiciones de vida de los colombianos particularmente,
a través de la premiación en efectivo de trabajos de grado. En esta misma vía la Alcaldía de
Bogotá tiene un programa de financiamiento para investigaciones en pregrado y para
investigadores consolidados a través del programa de “apoyos concertados” y otros concursos
que estimulan la investigación en la ciudad.
Otras fuentes de financiación, muy valiosas y a veces casi las únicas a las que acuden los
investigadores en Colombia son los fondos particulares de cada universidad, cutas convocatorias
por lo general son anuales.
Tabla 30
Fuentes de Financiamiento
Temas
Todos
Fauna, Mamíferos acuáticos
Conservación de especies amenazadas
Ciencias Sociales
Todos
Biodiversidad, Ambientales
Manejo de áreas protegidas colombianas
Fuentes de financiación
COLCIENCIAS
Fundación OMACHA
Fondo de Becas Mono
Hernández
ICANH
Fundación Alejandro Ángel
Escobar
Conservación Internacional
Colombia
Unidad
de
Parques
Nacionales Naturales
Desarrollo de la Infancia
Fondo Para la Acción
Ambiental y la Niñez
Áreas protegidas públicas regionales, departamentales y
municipales colombianas
Conserva Colombia
Biocombustibles, Energías renovables, Petróleo y gas
Todos
Mipymes y TIC
Desarrollo tecnológico, productivo y para la innovación
ECOPETROL
FPIT
INNPULSA
SENA
Todos
Fondos
universitarios
privados
Fuente: Elaboración propia con datos de las páginas de la internet y con la consulta directa a los
organismos financiadores
60
En la tabla 30, se evidencian dos entidades financiadoras que incluyen todas las temáticas
investigativas (COLCIENCIAS y FPIT) y una orientada a las ciencias sociales. Las demás tienen
que ver con la biología, las ciencias naturales, la biodiversidad, las mi pymes y demás temáticas,
pero, aparece una financiación muy específica para el desarrollo de la infancia lo que podría estar
evidenciando la preocupación sentida de diversos sectores de la sociedad por el futuro de la niñez
del país, toda vez, que existen muchas regiones particularmente las zonas donde se ubican las
minorías étnicas donde los planes para el desarrollo y bienestar de los infantes aun no llega.
Igualmente vale la pena resaltar aquí el cambio de mentalidad acorde con las políticas
internacionales de protección al medio ambiente y a las especies amenazadas, así como, al
desarrollo tecnológico y al énfasis en investigaciones sobre energías renovables temas de punta
en el concierto internacional, lo que no se puede inferir por los escasos datos disponibles es si
esto obedece a una moda o efectivamente el país está preocupado por los temas que le estás
preocupando al resto del mundo, sobre todo a los países desarrollados.
3.5.2. Grupos de investigación. La investigación, al igual, que la oferta de posgrados está
centralizada en las grandes ciudades, Bogotá cuenta con 2176 grupos, se explica por la
concentración de IES, Institutos de Investigación y grandes empresas que dedican recursos para
apoyar a la investigación, seguido por el departamento de Antioquía 740 y 451 del Valle del
Cauca.
Los territorios alejados como Putumayo, Guaviare, Casanare, Amazonas, Arauca y San Andrés
sólo cuentan con menos de 10 grupos, lo que se constituye como un reto para las IES y
COLCIENCIAS en busca de generar procesos de innovación y Ciencia que coadyuvaran al
desarrollo de estos territorios.
61
Figura 17. Grupos por Departamentos
Fuente: elaboración propia a partir de datos COLCIENCIAS
3.5.3. Grupos de investigación por universidades. En Colombia, sólo hay 10 universidades con
más de 100 grupos de investigación. No obstante, la Universidad Nacional de Colombia es la
única universidad que cuenta con 689 grupos de investigación inscritos en COLCIENCIAS. Sin
lugar a dudas, es la Universidad pública más grande del país con presencia en los departamentos
de Amazonas, Arauca, Antioquía, Valle y San Andrés.
De igual forma, estas instituciones hacen parte de las Universidades públicas con trayectoria y
reconocimiento por su excelencia académica: Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, Universidad de Cartagena,
Universidad de Antioquía y la Universidad del Valle, al igual, las Universidades privadas que
tienen un alto número de grupos con trayectoria investigativa como la Pontificia Universidad
Javeriana, Universidad de los Andes y Universidad Santo Tomás.
Sin embargo, la Universidad Cooperativa de Colombia aunque no tiene reconocida trayectoria
investigativa, cuenta con 145 grupos de investigación que denotan el interés de esta institución de
fortalecer la investigación y aportar a la innovación e investigación aplicada en las regiones
donde tiene presencia nacional.
62
Figura 18. Universidades con más de 100 grupos de investigación inscritos en COLCIENCIAS
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de grupo COLCIENCIAS.
Sin embargo, las siguientes universidades públicas continúan consolidándose en los procesos
investigativos y están cerca de 100 grupos consolidados.
Tabla 31
Universidades y Grupos
96
Universidad del Atlántico
98
Universidad del Cauca – Unicauca
98
Universidad Tecnológica de Pereira - Utp
89
Universidad Industrial de Santander - UIS
Fuente: elaboración propia a partir de datos COLCIENCIAS
Las universidades que están en proceso de maduración de la investigación y fortalecer en los
procesos de evaluación y autorregulación cuentan entre 50 y 70 inscritos grupos de investigación
en COLCIENCIAS.
Tabla 32
Universidad con más de 50 grupos
51 Universidad De Córdoba - Unicor
64 Universidad De La Salle - Unisalle
57 Universidad De Nariño
63
55 Universidad De San Buenaventura
65 Universidad Del Magdalena - Unimagdalena
59 Universidad Libre De Colombia - Cali
62 Universidad Militar Nueva Granada –Unimilitar
68 Universidad Nacional Abierta Y A Distancia
66 Universidad Pedagógica Nacional - U.P.N.
60 Universidad Pontificia Bolivariana - Sede Medellín
60 Universidad de Caldas –Unicaldas
52 Universidad de la Sabana –Unisabana
54 Universidad del Tolima
Fuente: elaboración propia a partir de datos COLCIENCIAS
Las universidades que no llegan a los cincuenta grupos de investigación:
Tabla 33
Las Universidades con menos de 50 grupos de investigación
Grupos
NOMBRE DE LA UNIVERSIDADES
46
Universidad Santiago de Cali - Usc
1
45
Universidad Antonio Nariño
2
44
Universidad Del Quindío - Uniquindio
3
44
Universidad Simón Bolívar
4
43
Universidad De Pamplona - Udp
5
43
Universidad Externado de Colombia
6
39
Universidad De Santander
7
39
Universidad Eafit
8
39
Universidad Popular Del Cesar - Upc
9
38
Universidad Del Norte - Uninorte
10
37
Universidad El Bosque
11
37
Universidad Surcolombiana - Usco
12
34
Universidad Del Rosario
13
34
Universidad Jorge Tadeo Lozano
14
34
Universidad de Los Llanos - Unillanos
15
32
Universidad Autónoma De Colombia
16
30
Universidad de la Amazonia
17
64
29
Universidad Autónoma De Bucaramanga - Unab
18
29
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
19
28
Universidad Autónoma de Occidente - Uao
20
27
Universidad Manuela Beltrán
21
26
Universidad De La Guajira
22
25
Universidad Autónoma Del Caribe
23
25
Universidad Pontificia Bolivariana Seccional
Bucaramanga
24
24
Universidad CES
25
24
Universidad De Manizales - Umanizales
26
24
Universidad Libre De Colombia - Bogotá
27
24
Universidad Sergio Arboleda
28
23
Universidad Tecnológica Del Choco - Diego Luis
Córdoba
29
23
Universidad de Medellín - Udem
30
22
Universidad Francisco De Paula Santander - Ufps
31
22
Universidad Libre De Colombia - Barranquilla
32
22
Universidad de Ciencias Aplicadas y
Ambientales - UDCA
33
21
Universidad Católica De Colombia - U.C.C.
34
21
Universidad Libre De Colombia - Pereira
35
20
Universidad La Gran Colombia
36
19
Universidad De Sucre
37
18
Universidad de Boyacá
38
18
Universidad Mariana - Unimar
39
16
Universidad Autónoma de Manizales
40
16
Universidad La Gran Colombia - Sede Armenia Ugcarm
41
15
Universidad Pontificia Bolivariana - Sede
Montería
42
14
Universidad De Cundinamarca
43
13
Universidad Católica De Oriente - U.C.O.
44
13
Universidad Católica de Pereira - UCP
45
12
Universidad Icesi
46
12
Universidad Tecnológica de Bolívar
47
11
Universidad Católica De Manizales - U.C.M.
48
11
Universidad EAN
49
65
11
Universidad Metropolitana - Umet
50
11
Universidad de Ibagué
51
10
Universidad Del Pacífico
52
9
Universidad Libre De Colombia - Cartagena
53
8
Universidad Libre De Colombia - Cúcuta
54
6
Unidades Tecnológicas de Santander
55
6
Universidad Autónoma Latinoamericana Unaula
56
6
Universidad Cooperativa de Colombia - Sede
Pasto
57
5
Unidad Central Del Valle Del Cauca
58
5
Universidad Francisco De Paula Santander Ocaña
59
4
Universidad Libre De Colombia - Socorro
60
4
Universidad Manuela Beltrán Bucaramanga
61
1
UNIVERSITARIA AGUSTINIANA
62
Universidad Pontificia Bolivariana - Sede
1
Palmira
Fuente: elaboración propia a partir de datos COLCIENCIAS
63
Los temas de los grupos de investigación que mayor representatividad son los temas de Ciencias,
Tecnologías e Innovación de las áreas Sociales y Humanas con 1921 grupos, seguidos por los
temas de Ciencia, Tecnología e Innovación en Salud con 787 grupos y Ciencias Básicas con 630
grupos de investigación.
Tabla 34
Grupos por áreas
Ciencias, Tecnologías e Innovación de las áreas Sociales y
Humanas
1921
Ciencia, Tecnología e innovación en Ambiente,
Biodiversidad y Hábitat
405
5
353
630
109
Formación de Investigadores
Desarrollo Tecnológico e Innovación Industrial
Ciencias Básicas
Biotecnología
Ciencia, Tecnología e Innovación en Salud
787
Ciencia, Tecnología e Innovación del Mar y de los
Recursos Hidrobiológicos
57
66
Ciencia, Tecnología e Innovación en Seguridad y Defensa
5
Ciencia, Tecnología e Innovación en Educación
385
Electrónica, Telecomunicaciones e Informática
357
Ciencia, Tecnología e Innovación Agropecuaria
291
No Aplica
94
Investigaciones
en Energía y Minería
107
Fuente: elaboración propia a partir de datos COLCIENCIAS
Se desprende de la anterior normatividad que la formación posgradual, debe responder por el
desarrollo de competencias que van adquiriendo mayores grados de complejidad en cada uno
de los niveles, soportados en desarrollos investigativos. Por tanto, las IES están comprometidas
con la formación de investigadores en Colombia y COLCIENCIAS con la financiación de
proyectos. De ahí las tendencias de la investigación hacia la visibilización de redes de
conocimiento, la investigación aplicada y de impacto, la integración de otras disciplinas, el
fortalecimiento de la investigación según los tipos de IES y los modelos de formación, la
construcción de nuevos entornos de aprendizaje, el fortalecimiento de la vinculación de la
universidad con el sector productivo, entre otros.
En este contexto de la actividad investigativa en la educación posgradual, surgen limitaciones que
opacan y disminuyen el propósito de fomento de investigaciones e innovaciones, tales como:
a. La política de formación doctoral vigente en Colombia no se financia con recursos propios
para este fin, sino con parte de los recursos destinados a la investigación, lo cual disminuye la
inversión en ciencia, tecnología e innovación.
b. Se requiere mayor claridad en el nivel de resultados y aportes de las IES al fomento y
desarrollo de la investigación, dada su naturaleza y propósitos de su proyecto institucional.
c. Si bien, la producción investigativa y la transferencia de conocimiento de las IES ha
aumentado vertiginosamente, en comparación con otros países, es aún incipiente. En Colombia,
el número por año de doctores graduados, publicaciones indexadas, patentes reconocidas y demás
productos resultado de investigación, muestran cifras muy bajas.
d. Las condiciones y recursos para investigar en las universidades son muy precarias, por tanto,
67
no siempre logran el impacto social y productivo esperado.
e. Las alianzas interinstitucionales o con empresa para desarrollar proyectos de investigación
conjuntos, no cuentan con una normatividad clara y ágil, perdiéndose la oportunidad de generar
recursos y transferencia de conocimiento.
f. La investigación formativa posee más requerimientos que estímulos para los investigadores, lo
cual limita la capacidad de productividad y sostenibilidad de los proyectos.
4. Análisis e interpretación de los estudios sobre especializaciones y maestrías
a partir de las investigaciones realizadas por la Universidad Autónoma de
Bucaramanga
A continuación se presentan los resultados del análisis de los diferentes documentos
seleccionados para esta investigación. Cabe señalar que tanto el análisis de contenido como el
estructural permitieron caracterizar la situación de los posgrados en Colombia y posibilitaron la
detección de fortalezas y debilidades que requieren de atención por parte de los organismos
nacionales que regulan la educación posgradual.
4.1. Maestrías
En el informe final sobre las maestrías en Colombia, producto del proyecto Características de
las maestrías de investigación y profundización en las universidades de Colombia realizado por
la UNAB en cofinanciación con la RCP y elaborado por José Daniel Cabrera Cruz, Diego
Edisson Mantilla Quintero, Laura Cristina Villamizar Vecino y Luz Yaqueline Hernández
Castañeda adscritos al grupo de investigación en pensamiento sistémico, se pudo evidenciar lo
siguiente:
4.1.1. Definición del objeto de estudio. El informe en mención parte de considerar que en
Colombia no hay una clara distinción entre maestrías de investigación y de profundización y
entre éstas y algunas especializaciones y programas de doctorado. Así lo expresaron los autores:
68
La falta de precisión de los criterios ha propiciado que en los procesos de diseño y registro de las
maestrías surjan muchas dudas: sobre si un programa particular de maestría es de investigación o
profundización; e, incluso, si lo que se está planteando corresponde, más bien, a un programa de
especialización o de doctorado. (Cabrera Cruz, et al., 2009, p.6.)
Como respuesta a esta problemática, los autores se propusieron: “Caracterizar, con base en la
aplicación del instrumento de recolección producto de esta investigación, las experiencias de
implementación de programas de maestría de profundización e investigación en las instituciones
de educación superior colombianas” (p.7). Para dar alcance a este objetivo general, plantearon los
siguientes objetivos específicos: a) “Diseñar un instrumento para la recolección de información
sobre características de experiencias de implementación de programas de maestría de
profundización e investigación en Colombia, cuyo diligenciamiento pueda ser realizado desde la
web” (p.7) y b) “Describir, en sus rasgos clave, el panorama de las experiencias colombianas de
implementación de los programas de maestría de profundización e investigación, a partir de la
organización, análisis, interpretación y comprensión de la información recolectada (p.7).
Se observa entonces que hay un especial interés por identificar las características de los
programas de maestría, a través de una batería de experiencias que permita establecer posibles
diferencias y convergencias entre un tipo de maestría y otra.
4.1.2. Estrategia metodológica. Aunque no se explicita el tipo de investigación, ni la estrategia
metodológica del estudio, se infiere que corresponde a una investigación exploratoria, por cuanto
se acude a la revisión de fuentes bibliográficas para establecer los aspectos que serán motivo de
análisis. El punto de partida fue la elaboración de un estado del arte, orientado a definir las
variables que les posibilitará caracterizar los diferentes programas de maestría que se ofertan en
Colombia.
El análisis de la información arrojada por fuentes primarias y secundarias requiere de gran
exigencia en torno a su confiabilidad, de ahí la exhaustiva descripción que hacen de las técnicas,
instrumentos y sus formas de análisis.
4.1.3. Instrumento y muestra representativa. La revisión bibliográfica y tecnológica conllevó
69
al diseño de un cuestionario para obtener información sobre características e implementación de
programas de maestría, cuyo diligenciamiento se pudiera realizar a través de la web.
Este instrumento fue sometido a la evaluación de expertos y ajustado de acuerdo con las
recomendaciones relacionadas con la omisión de ciertas preguntas de poca relevancia, la
inclusión de otras y la reescritura de algunas que tenían un carácter ambiguo. Finalmente, el
instrumento contó con el visto bueno de los asesores y de la RCP y se aplicó a 48 de las 72
instituciones que ofrecían programas de maestría, lo cual representó un 66.7%.
Cabe señalar que para incorporar el cuestionario en la web tuvieron que acudir a una herramienta
generadora de encuestas denominada “Limesurvey”, la cual alojaron en el sitio web con servicio
de hosting suministrado por Siteground. Así lo describieron:
Luego de la revisión bibliográfica y tecnológica realizada en el estado del arte y de la realización
de algunas pruebas de implementación, la herramienta que se escogió para la implementación del
instrumento fue Limesurvey. Ésta era la que brindaba las mayores facilidades a la hora de atender
los requerimientos del proyecto. (p. 28).
A continuación, definieron las instituciones y los programas a partir del reporte del Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES, en adelante). Un primer paso para
obtener la información necesaria
fue la invitación a rectores de diferentes facultades de
educación a la socialización del proyecto y decisión de participación, tal como lo señalan los
autores de la investigación:
Definida la población de instituciones, se hizo una socialización del proyecto, con el apoyo de la
RCP, en cabeza de su director, el Dr. Hernando Velásquez Echeverri. Para ello se remitió una
carta, vía correo electrónico, a todos los rectores de la población de instituciones objeto de
estudio. En esta carta se explica el proyecto, se hace la invitación a los 74 rectores de las
instituciones, a avalar y colaborar con el mismo. (p. 29)
De este modo dieron marcha a la aplicación del instrumento a directores de las facultades o en
su defecto a coordinadores de los programas de maestría mediante una contraseña y procedieron
a su verificación y depuración mediante la contrastación de fuentes, es decir, comparar la
información brindada en el cuestionario on-line con la información suministrada por los mismos
programas de maestría mediante consultas telefónicas, visitas personales y entrevistas
70
complementarias.4
4.1.4. Conclusiones investigación sobre maestrías realizada por la UNAB. El grupo de
investigación Pensamiento Sistémico, encontró diversos aspectos relativos a las maestrías en las
dos fuentes estudiadas, el marco conceptual y normativo disponible y los estudios con cercanía
temática.
En el estado de arte en los estudios con cercanía temática, encontró que en las últimas décadas en
Colombia (1992-2002) se había incrementado ostensiblemente la oferta de programas de
maestría, especialmente en universidades públicas que por su trayectoria se perfilaban como
claustros que promovían la investigación en el mismo sentido de las universidades
norteamericanas. No obstante, algunas investigaciones dieron cuenta de cierta confusión creada
en torno a los requerimientos para las maestrías en profundización y en investigación.
El estudio confirmó con datos la caracterización y la descripción global de las maestrías,
posibilitó la organización de la información y con ello, establecer las diferencias prácticas de los
tipos de maestría que se encuentran en el país. Lo que sirve de referencia para los encargados del
diseño de las futuras maestrías que se oferten en Colombia. Por ejemplo, dio cuenta de la
existencia de una gran diversidad en los modos de organización y funcionamiento de los
programas de maestría en relación con los tiempos presenciales y de trabajo autónomo de los
estudiantes, la distribución de créditos académicos y áreas de conocimiento, los requisitos de
ingreso y titulación, las estrategias para la formación investigativa y requerimientos para trabajos
de grado, las exigencias que se hacen a los docentes, entre otros.
En la revisión de la normativa el grupo encontró que los programas de maestría en Colombia
están orientados por las directrices de posgrados emanadas de la ley 30 de 1992, según la cual,
las maestrías tienen dos posibilidades, la primera, ampliar o desarrollar conocimientos para la
solución de diversos problemas de tal manera que la persona desarrolle la capacidad de investigar
en un área específica, bien sea de las ciencias o de las tecnologías (maestría de investigación), la
44
El instrumento se encuentra en el siguiente enlace http://sistemiko.org/proy_rcpunab/documentos/Intrumento_de_recoleccion_de_informacion._Version_impresa.pdf
71
segunda, profundizar teórica y conceptualmente en un área de conocimiento (maestría de
profundización).
Se observa entonces, la relevancia dada tanto a la investigación como a la ampliación del
conocimiento, exigencia que también corroboran en el análisis de los “Lineamientos para la
acreditación de alta calidad para los programas de Maestría y Doctorado” del Consejo Nacional
de Acreditación (CNA). Allí encuentran que se establecen niveles para el desarrollo de la
investigación en cada uno de los programas y que para las maestrías se solicita garantizar esta
exigencia mediante profesores de planta y tiempo completo con doctorado o con amplia
trayectoria investigativa avalada por productos de investigación, vinculación a grupos y a líneas
definidas y que fomenten la investigación a través de seminarios y proyectos colectivos.
En relación con los resultados derivados del cuestionario y aplicativo web encontraron la
siguiente distribución de programas de maestría de acuerdo con su tipo y origen público o
privado:
Figura 19. Distribución de las maestrías según su tipo y origen público o privado de la
institución oferente.
Fuente: informe final de la investigación “Características de las maestrías de
investigación y profundización en las universidades de Colombia”
Observaron entonces, una mayor oferta de maestrías en investigación por parte de las IES
públicas y luego se evidenció que estos programas exigen gran dedicación (tiempo completo y ¾
72
de tiempo), mientras que las maestrías en profundización exigen un menor tiempo de dedicación
a sus estudiantes (equivalente a medio y un cuarto de tiempo). En cuanto a la duración total hay
gran diversidad, algunas superan los dos años y otras no, siendo la tendencia que las maestrías en
investigación sobrepasen este tiempo.
Ahora bien, en el estudio en mención se identificaron las áreas de ingeniería, arquitectura,
urbanismo y afines con una importante participación en maestrías tanto de investigación como de
profundización, mientras que áreas como matemáticas, ciencias naturales, agronomía, veterinaria
y afines y, bellas artes participan mayoritariamente en maestrías de investigación. Las maestrías
de investigación se interesan en mayor medida por la disponibilidad de tiempo del estudiante y la
formación en actitudes y valores, mientras que las de profundización se interesan más por la
experiencia laboral previa y el tipo de profesión.
En relación con la prospectiva, el grupo concluye que mientras las maestrías en investigación se
articulan mayoritariamente con los doctorados, las maestrías en profundización se articulan en
gran medida con las especializaciones de la misma institución.
En suma, el grupo de investigación Pensamiento Sistémico, concluye respecto al cumplimiento
de los objetivos propuestos, lo siguiente:

El instrumento on-line no sólo sirvió para recolectar la información y lograr caracterizar
las maestrías de investigación y de profundización, sino que igualmente, el instrumento
permitió hacer inferencias sobre cómo distinguirlas de las especializaciones y de algunos
doctorados, logrando con ello dar alcance a los objetivos específicos.

Así mismo, el análisis de la información brindó un panorama general de las maestrías en
Colombia debido a la gran variedad de características contempladas para su descripción;
entre las que se podían encontrar: el origen privado o público de las instituciones
ofertantes, el carácter académico de las mismas, los tipos de programas ofrecidos (de
investigación, profundización o ambos), las modalidades, dedicación, duración y créditos
académicos, jornadas de trabajo, así como, las áreas de conocimiento, sus requisitos de
ingreso, exigencias de titulación, modalidades de trabajo de grado, perfil de los aspirantes,
73
pedagogías implementadas para la investigación y formación académica de los docentes
de dichas maestrías. De este modo dieron cumplimiento al objetivo general relacionado
con la caracterización de las maestrías ofrecidas en el país y dejan abierto el camino a
futuras investigaciones:
Un próximo estudio que apunte a proponer modelos y criterios para los tipos de Maestrías en
Colombia que sirvan de base a la elaboración de normas más precisas y al diseño de nuevas
maestrías y su gestión. (UNAB, p.92).
También los investigadores sugirieron que el sitio web puede seguir utilizándose para recabar y
actualizar información sobre posgrados en Colombia, siempre que se capacite para el manejo del
sitio donde está el cuestionario y se oriente en el procedimiento para diligenciar el instrumento.
4.1.5. Fortalezas y debilidades del estudio sobre maestrías realizado por la UNAB. Del
análisis de los resultados y conclusiones del estudio sobre maestrías en Colombia realizado por
la UNAB se destaca:
- El estudio realizado por la UNAB aporta una caracterización muy necesaria para futuros
estudios relacionados con la actividad posgradual en nuestro país, por tanto se constituye en un
insumo básico para estudios relacionados.
- La identificación de rasgos característicos de las maestrías de profundización e investigación en
Colombia permite a las mismas IES, develar problemas y con ello buscar alternativas de
solución, además, repensar los currículos en la perspectiva de responder a las necesidades y
exigencias de la sociedad actual y el mercado laboral.
-El informe de la UNAB deja claro la gestión de las universidades por mejorar su oferta de
maestrías y la generación de estrategias para lograr la excelencia académica, pero sobre todo, los
múltiples obstáculos para avanzar hacia el desarrollo científico, la mejora del recurso humano y
el cumplimiento cabal de sus propósitos de formación, lo cual aporta al diseño de políticas
educativas que atienda directamente a los problemas nodales de la formación posgradual.
-Los alcances de esta investigación de la UNAB a nivel metodológico son bastante visibles, por
74
cuanto se definieron con claridad los procedimientos y las actividades orientadas a alcanzar los
objetivos planteados; se describió con suficiencia el diseño y validación de los instrumentos y los
modos de selección de la población y muestra, como también, se dio cuenta de las dificultades
que emergieron durante la aplicación de los instrumentos para la recolección de información.
- Respecto al estado del arte de las maestrías, logran presentar con propiedad los resultados de un
estudio analítico sobre el marco conceptual y normativo disponible de las maestrías en Colombia
y lo encontrado en estudios con cercanía temática en Colombia y en otros países de la región
latinoamericana.
- Desde el comienzo y durante la presentación de los resultados dieron cuenta de las 22 variables
acompañadas de su respectiva descripción y de las hipótesis correspondientes. Sobre cada una de
ellas recabaron información y la analizaron, dando a conocer los resultados respectivos. Sin duda,
es un aporte valioso, en tanto constituye un referente susceptible de actualización o contraste con
nuevos estudios sobre formación posgradual en Colombia.
En relación con las limitaciones del estudio Características de las maestrías de investigación y
profundización en las universidades de Colombia, se encuentra que:
- Resistencia de los informantes a la estrategia metodológica y en particular al diligenciamiento
de instrumentos on-line, propia de las nuevas prácticas sociales y culturales a nivel de la
investigación. Si bien, la UNAB califica el diseño del instrumento como un logro de la
investigación, cabe señalar que la aplicación del mismo por ser una innovación tecnológica que
sugiere otras formas de interacción entre el investigador y los informantes, genera distintos
efectos, por ejemplo, la dificultad en la comprensión de las preguntas y otro, la disminución de la
confiabilidad de las respuestas. Por ello, algunas preguntas no fueron contestadas o los
informantes respondieron el cuestionario equivocado (teniendo en cuenta que uno era para
programas de maestría en investigación y otro para profundización), lo cual llevó al grupo de
investigación a hacer un balance sobre el diligenciamiento del instrumento, tal como se señala en
la siguiente figura:
75
Figura 20. Proporción de programas que diligenciaron encuestas respecto de la población.
Fuente: informe final de la investigación “Características de las maestrías de
investigación y profundización en las universidades de Colombia”
- Del estudio exploratorio descriptivo al explicativo. Es importante señalar que el estudio sobre
maestrías en Colombia se centra en la descripción de las variables encontradas, por tanto deja
abierto el camino para asumir una postura analítica e interpretativa que posibilite determinar sus
causas y aportar elementos para la transformación de la realidad estudiada.
-Ausencia de la voz de los beneficiarios de los programas de Maestría. Aunque el estudio de la
UNAB, da cuenta de un impacto desde la mirada de los directivos y coordinadores de los
programas, sin duda, requiere una contrastación con la percepción de los estudiantes, profesores y
todos aquellos que tienen la misión de la formación y ejecución de las políticas corporativas
propias de las universidades. Indiscutiblemente, se necesita identificar el nivel de satisfacción e
impacto de los programas de Maestría en Colombia para configurar de manera más amplia su
caracterización.
-Necesidad de actualización y ampliación de la información. Dado que esta investigación de la
UNAB se dio a conocer en el 2009 es necesario actualizar la mirada por el acelerado incremento
de programas de maestría especialmente en el sector educativo en atención a las nuevas políticas
de formación docente. Además, en los últimos años se han promulgado nuevas políticas
educativas sobre los posgrados en Colombia, lo que hace necesario contrastar estos resultados
con el estado actual de estos y otros programas posgraduales que no fueron considerados en el
estudio referido. También a la luz, de la discusión sobre la misma ley de educación, que hoy
76
ocupa un lugar central en la agenda gubernamental.
-Respecto a la tendencia de los tipos de maestría que fueron objeto de análisis subyace la
urgencia por examinar las políticas educativas vigentes y prever en el diseño de las nuevas, no
sólo los requerimientos para cada tipo de maestría, sino las condiciones que la misma política
debe crear para lograr un nivel adecuado de respuesta de las IES respecto a las necesidades de
formación y actualización. Por ejemplo, las exigencias de producción, innovación y divulgación
científica (propuestas por COLCIENCIAS) sobrepasan la capacidad de respuesta de las IES y
generan un ambiente hostil para el logro de transformaciones sustanciales en la formación
posgradual. Lo anterior, confirma la necesidad de buscar alianzas entre las instituciones que
regulan y velan por el desarrollo de los posgrados en Colombia.
4.2. Especializaciones
En el informe final sobre especializaciones titulado: Características académicas, calidad e
impacto de los programas de especialización en instituciones de educación superior en
Colombia, realizado por César Darío Guerrero Santander, José Daniel Cabrera Cruz, Wilfredo
Ariel Gómez Bueno, Laura Cristina Villamizar Vecino y Abigail Tello Ríos, se encontró:
4.2.1. Definición del objeto de estudio. Los autores antes citados inician el texto afirmando que
las especializaciones son un fenómeno bastante escaso en el resto del mundo, no así en
Latinoamérica donde son bastante comunes y que no obstante, su popularidad, continúan las
dudas sobre las diferencias entre especializaciones y maestrías en el país. Razón por la cual, uno
de los propósitos de la investigación realizada fue el de contribuir al discernimiento en torno a la
inquietud suscitada. Además de poder reconocer sus características específicas, así como los
niveles de calidad que presentan y los impactos generados.
Para dar solución a lo propuesto formularon como objetivo general “caracterizar, mediante la
aplicación de un instrumento que se diseñará, los programas de especialización en instituciones
de educación superior colombianas, haciendo énfasis en sus aspectos académicos, su calidad e
impacto” (Guerrero Santander, et al., 2011.p.15), mientras, los objetivos específicos fueron
formulados en dos fases debido a que el proyecto igualmente, se desarrolló en dos tiempos. A
77
continuación los objetivos específicos propuestos por dicha investigación para la primera fase:

Diseñar un instrumento para la recolección de información sobre características
académicas, de calidad e impacto de programas de especialización en Colombia, cuyo
diligenciamiento pueda ser realizado vía Web.

Recopilar información sobre los programas activos de especialización en Colombia,
mediante la aplicación del instrumento diseñado y con el apoyo en tecnologías Web.

Describir, de modo global, los programas de especialización en Colombia en cuanto a sus
características académicas, calidad e impacto, a partir de la organización, análisis,
interpretación y comprensión de la información recolectada.

Distinguir, de acuerdo con la información recopilada, los programas de especialización de
los programas de maestría de profundización en Colombia. (p.15)
Por su parte, los objetivos de la fase II estuvieron encaminados a:
– Recopilar nueva información sobre programas activos de especialización en Colombia,
mediante la utilización del aplicativo Web construido en la primera parte del proyecto, que
permita ampliar la muestra.
- Describir, de modo global, los programas de especialización en Colombia en cuanto a sus
características académicas, calidad e impacto, a partir de la organización, análisis,
interpretación y comprensión de la nueva información recolectada.
– Distinguir, de acuerdo con la nueva información recopilada, los programas de
especialización de los programas de maestría de profundización en Colombia. (pp. 15-16)
4.2.2. Estrategia metodológica. Expresan los autores que la investigación fue exploratoria y que
se inició con la preparación del estado del arte sobre la temática, y que una vez realizado este
procedieron a definir las variables, que les posibilitaron hablar de medición de características,
impacto y calidad de las especializaciones en Colombia. Para realizar esto, diseñaron
inicialmente en papel un cuestionario que después de su validación se colgó en un sitio web que
78
ellos diseñaron para ser enviado a los directores o coordinadores de las especializaciones en el
país. Se enviaron correos y cartas para informar y solicitar el diligenciamiento de los
cuestionarios. Una vez, se recabó la información procedieron a la realización del informe.
4.2.3. Instrumento y muestra representativa. El instrumento lo diseñaron considerando que las
variables dieran cuenta de especificidades sobre las especializaciones, por ello, el instrumento
permite en su análisis inferir aspectos de las especializaciones tales como: Duración
del
programa, créditos académicos, áreas de conocimiento, requisitos de ingreso, requisitos para
titularse, modalidad de trabajo de grado, clase de investigación que se realiza en la
especialización, soporte de grupos de investigación a los programas, cuantía y calidad de los
grupos de investigación que respaldan los programas, modos en que los grupos de investigación
soportan estos programas, modos en que se desarrolla la competencia de investigación en los
estudiantes, relación con otros programas de educación superior, número promedio de docentes
que atienden el programa de acuerdo con el tipo de vinculación, nivel de formación de estos
docentes, vinculación de los docentes con grupos de investigación, vinculación de los directores
de trabajo de grado con grupos de investigación, experiencia laboral de los docentes en empresas,
industria u otros sectores externos a la academia, registro calificado de los programas de
especialización profesional y otras certificaciones de calidad, acreditación institucional y de los
programas, tiempo, cantidad y actualidad de las cohortes que han iniciado estos programas,
campos de trabajo en los que se desempeñan los egresados y sus vínculos con la especialización
realizada.
Definieron la muestra de instituciones y programas, como en la investigación que le precedió
teniendo como fuente de información el SNIES de 2011. Siendo así como, del total de programas
de especialización reportados por la fuente en mención asumieron los que contaban con registro
calificado activos y los activos sin registro. Sólo excluyeron los que no tenían registro calificado
y no presentaban registro. Agregaron los investigadores que:
A medida que se hacían las búsquedas en la Web para la consecución de los datos de contacto de
los programas, se fueron encontrando nuevas especializaciones que no se encontraban en la lista
inicialmente tomada del SNIES. Se optó por intentar aplicar el instrumento implementado a toda
79
la población; y, posteriormente, se determinó la representatividad de la parte de la población que
efectivamente diligenció el aplicativo. La población a la que se aplicó el instrumento estaba
constituida (al 6 de julio de 2011) por 3413 programas de especialización, que se concentraban en
151 instituciones de educación superior. (p. 42)
Cuando definieron la población de especializaciones ofertadas en el país, procedieron a calcular
el tamaño de la muestra con la fórmula siguiente:
En lo referido al manejo del nivel de confianza fue del 95% y un grado de variabilidad del 50%,
por lo que enviaron 3413 cuestionarios a 151 instituciones que ofertan estos programas siendo así
como, 79 instituciones respondieron el instrumento, quedando un error de 7.7% “producto de la
concentración en las instituciones, más que en los programas que éstas ofrecen” (p.46). Del
mismo modo, participaron 314 programas, que equivalían al 10.7% de las especializaciones
activas, lo que arrojó un error en la muestra de 5.33% producto de la concentración de las
especializaciones médico quirúrgicas.
En suma, se encuestó al 52.3% de las instituciones y al 11.5% de los programas de
especializaciones en Colombia.
4.2.4. Conclusiones y recomendaciones sobre la investigación de la UNAB. Las conclusiones
del estudio se centraron en robustecer las de la investigación de la que se derivó, por eso, sólo se
resaltará aquí lo nuevo de éstas:
 Las especializaciones en la práctica aglutinan bajo su denominación diversas formas de
posgrados tales como las especializaciones o especialidades médico quirúrgicas, las
especializaciones técnicas profesionales, las especializaciones profesionales y las
especializaciones tecnológicas.
80
 La mayoría de las especializaciones en Colombia son de carácter profesional.
 Entre las especializaciones profesionales y las maestrías de profundización se dan una
especie de cercanías que podrían contribuir a la transformación de las primeras en las
segundas, esto corresponde a lo señalado en el artículo 247 de la Ley 100 de 1993 en la que
“los programas de especializaciones médico-quirúrgicas que ofrezcan las instituciones
universitarias y las universidades, tendrán un tratamiento equivalente a los programas de
maestría…”. (p. 46).
 Se hizo patente notorias diferencias en la práctica entre las especializaciones médico
quirúrgicas y las otras especializaciones profesionales. Se encuentra que se pueden
emparentar las especializaciones médico quirúrgicas y las maestrías de investigación.
 Respecto a la calidad de estos programas, la mayoría de estos ha pasado por diferentes
procesos para su registro calificado. Con todo y esto, afirman los autores que en:
 Las especializaciones profesionales se evidencian incoherencias entre dedicación, duración y
créditos académicos que dejan serias dudas sobre la posibilidad real que tienen estos
programas de lograr lo que se proponen en sus planes de estudio. Esta incoherencia es algo
que atenta contra la calidad del proceso formativo de estos programas, y seguro es causa de
que los estudiantes estén tardando cerca de un 30% más del tiempo indicado en los planes de
estudio para concluir estos programas.
 Llama la atención que esto no les impida obtener, incluso, en varias ocasiones su registro
calificado. En cuanto al impacto, el estudio muestra que la mayoría de las especializaciones,
desde una perspectiva global, ha estado impactando la sociedad colombiana desde hace más
de 10 años; que, por tanto, la población de especializaciones se caracteriza por la solidez y la
permanencia; y, aunque en el último año se detecta un cambio de tendencia, en las dos
últimas décadas tal población se ha caracterizado por su renovación. (p. 123)
En el informe se concluye que:
Las especializaciones no médico-quirúrgicas le apuntan a las necesidades formativas de
profesionales que requieren de mayor flexibilidad y menos exigencia. En vista de esto, ellos
optan por programas de posgrado más cortos, con menores componentes investigativos, que no
requieran de tanta iniciativa, autonomía (por cierto, las modalidades virtuales son muy exigentes
81
en este sentido, eso quizás explica su escasa frecuencia en las especializaciones) y en donde los
docentes hagan un gran esfuerzo por facilitarles su aprendizaje. Si esto es cierto, una eventual
desaparición de las especializaciones, como lo señalan algunas tendencias globales evidenciadas
en este estudio, dejaría un cierto vacío en cuanto a oportunidades formativas para un grupo de
profesionales (p. 132)
Al parecer de los autores, la tendencia de las especializaciones profesionales ha cambiado en las
dos últimas décadas, pues, lo que observaron fue que cada vez hay menos renovación de sus
registros calificados.
En este informe los escritores también formularon algunas sugerencias, en las que destacaron que
para futuras investigaciones sobre el mismo tema se deberían gestionar los apoyos del Ministerio
de Educación (MEN) o del Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES)
para el diligenciamiento del cuestionario lo que llevaría a la ampliación de la representatividad y
tamaño de la muestra.
Las especializaciones profesionales deben ser más flexibles, hecho que les posibilitaría su
supervivencia.
Se requiere de completar el estudio separando las especializaciones médicas y quirúrgicas.
Además, para lograr el porcentaje de error sugerido se deberán llenar 200 encuestas y sólo
lograron diligenciar 73, el llamado entonces, es a hacerlo con prontitud para que no haya mucha
diferencia en el tiempo entre una y otra información (p. 132)
4.2.5. Fortalezas y debilidades del estudio sobre especializaciones. Luego de hacer la revisión
al estudio se encuentra que el objetivo general y los objetivos específicos establecidos se
lograron, aunque parcialmente. A continuación se resaltan los siguientes aspectos:
- La investigación brinda un importante panorama sobre el estado de las especializaciones en
Colombia y se constituye en una fuente importe para futuros estudios en este campo.
-A nivel metodológico se establecen las condiciones de validez en que se realiza la investigación
82
(Valles, 1999). Se describen los mecanismos para determinar la relación entre población y
muestra, las estrategias empleadas para la recolección de la información, las diversas dificultades
que se presentaron en el proceso y que justifican la falta de información para completar la
muestra, en el porcentaje de error establecido.
- Sobresale en el estudio la identificación 22 de variables que permitieron “indicar algún aspecto
distintivo de las especializaciones o de sus tipos e identificar sus características académicas,
calidad e impacto” (p. 20). La identificación de las variables estaba acompañada de las hipótesis
correspondientes. Sobre cada una de ellas se obtuvo información y se realizó el correspondiente
análisis. Esta identificación está cerca de ser exhaustiva para un estudio de las presentes
características y resulta valiosa a la hora de actualizar o realizar nuevos estudios que permitan
caracterizar la formación posgradual.
- Se encuentra información sobre el estado del arte de las especializaciones en Colombia y en el
mundo.
- Se realiza un contraste entre las especializaciones y las maestrías. Adicionalmente, a lo largo del
informe se encuentran caracterizaciones que permiten hacer comparaciones entre las
especializaciones médico-quirúrgicas y las que no lo son. Este ejercicio resulta importante para
obtener información para el logro del objetivo específico dirigido a realizar esta diferenciación.
- Esta investigación
en perspectiva de largo plazo genera una primera aproximación a la
evolución de las especializaciones en Colombia, lo que permitirá ser un referente inicial para las
nuevas investigaciones en este campo y las discusiones en el marco de la organización de la
política educativa. Las especializaciones no son un atractivo para los aspirantes por la mayor
oferta de nuevos programas de maestrías en profundización o investigación y estas tienen un
reconocimiento internacional, en cambio, las especializaciones son reconocidas sólo a nivel local
o en muy pocos países.
Las siguientes son limitaciones del estudio:
- Al ser una estudio descrito “como exploratorio”, se reduce a ser una descripción de las
83
especializaciones, algo así como una fotografía que no sugiere movimiento, toda vez que no
arroja un conocimiento que permita hacer inferencia sobre las tendencias en la que se proyectan.
- Se incluye en la formulación de las categorías la indagación por el impacto pero este es muy
limitado, toda vez que se reduce a señalar campos laborales de desempeño, pero sin entrar a
identificar otros componentes de impacto como grado de satisfacción, competencias laborales
adquiridas versus las solicitadas, movilidad social, repercusión institucional, etc. Sin embargo, el
tema de desempeño laboral es un pertinente para las discusiones sobre coherencia de la
Universidad con las exigencias del mercado y el mismo compromiso de formación sobre las
necesidades del país.
5. Análisis e interpretación de los estudios sobre especializaciones, maestrías y
doctorados a partir de las investigaciones de la USTA
A continuación se presentan los resultados de la actualización realizada por la Universidad Santo
Tomás de Aquino (USTA) en torno a las especializaciones, maestrías y doctorados en Colombia.
5.1 Panorama de las especializaciones médico quirúrgicas
El propósito de los programas de especialización a nivel tecnológico, técnico profesional y
profesional, consiste en “profundizar en los saberes propios de un área de la ocupación, disciplina
o profesión de que se trate, el desarrollo de competencias específicas para su perfeccionamiento y
una mayor cualificación para el desempeño laboral” (MEN, p.12). Además, es necesario recordar
aquí la legislación central y la definición conceptual de los mismos:
La Ley 30 de 1992 se encarga de organizar el servicio público de la educación superior en
Colombia y dicta los lineamientos básicos de los posgrados en el país. Según el capítulo III en
los artículos 11 y 14 de la ley, un programa de especialización es un programa que se realiza
posterior al programa de pregrado para perfeccionar la misma ocupación, profesión, disciplina o
área complementaria. La ley presenta requisitos que deben cumplir los programas de educación
superior en este caso las especializaciones como: Para los programas de especialización
referidos a ocupaciones, poseer el título en la correspondiente ocupación u ocupaciones afines.
84
Para los programas de especialización, maestría y doctorado, referidos al campo de la tecnología,
la ciencia, las humanidades, las artes y la filosofía, poseer título profesional o título en una
disciplina académica. (Ley 30, capítulo III, artículo 14, Literal b y c).
Este acápite se propone actualizar el estudio sobre las especializaciones médico quirúrgicas
realizado para la UNAB por Guerrero Santander, et al., (2011). Se parte del análisis de aspectos
como: Duración del programa de especialización, créditos académicos del programa de
especialización (globales y de acuerdo con su estructura curricular) área de conocimiento del
programa de especialización, requisitos de ingreso a la especialización, requisitos para titularse,
modalidad de trabajo de grado, clase de investigación que se realiza en el programa, modos en
que los grupos de investigación soportan los programas, el cómo se desarrolla la competencia de
investigación en los estudiantes, relación con otros programas de educación superior y número
promedio de docentes que atienden el programa de especialización según su vinculación con la
institución.
Asimismo, se examina el nivel de formación de los docentes vinculados a la especialización,
vinculación de los docentes con grupos de investigación, registro calificado de los programas de
especialización profesional y otras certificaciones de calidad, acreditación institucional y de
programas en las instituciones que ofrecen las especializaciones, tiempo, cantidad y actualidad de
las cohortes que han iniciado las especializaciones, campos o secciones de actividad económica
en los que se desempeñan los egresados de las especializaciones y su vínculo con la formación
recibida y con las especializaciones en general. El resultado de este análisis se encuentra en las
hipótesis presentadas en la siguiente tabla:
85
Tabla 35
Hipótesis sobre el comportamiento de las variables de las especializaciones.
86
87
88
89
90
Nota. Fuente: Tomado de Guerrero Santander, et al., 2011, pp. 34-39
91
En general, la oferta de especializaciones ha aumentado significativamente en los últimos años,
en el 2011 se ofrecían 3413 programas de especialización, mientras en el 2013 la página del
SNIES visibiliza 6356 lo que quiere decir que en cerca de tres años el número de programas
aumentó en un 86%.
Tabla 36
Población aproximada de especializaciones en Colombia
Número de especializaciones
año
3413
2011
6356
2013
Descripción
Especializaciones y
especialidades
Especializaciones y
especialidades
Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES
Pese a este aumento, es preocupante la persistencia de problemas de mediana o baja calidad de
las especializaciones, debido al modo como opera la obtención del registro calificado. Además se
requiere claridad en los alcances del componente investigativo. Si bien los programas plantean la
investigación formativa y aplicada, no todos alcanzan el desarrollo de competencias
investigativas, entre otros factores por las condiciones de vinculación de docentes y los recursos e
infraestructura con que cuentan. Caso contrario, ocurre con las especializaciones médico
quirúrgicas, cuya oferta disminuyó:
Tabla 37
Especializaciones médico quirúrgicas
Población aproximada
465
año
2011
Descripción
Especializaciones médico
quirúrgicas
377
2013
Especializaciones médico
quirúrgicas
Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de la UNAB, 2011 y del SNIES, 2013
La tabla 37 señala que para el 2013 se redujo el número de ofertas de programas de las
especializaciones médico quirúrgicas en un 19%, esto posiblemente obedece al cierre de algunos
programas en el 2011. Por tanto, al actualizar la muestra se encuentra lo siguiente:
Tabla 38
Tamaño de la población y muestra asumida
Muestra Trabajada
324
Población Aproximada
377
Descripción
Especializaciones médico
quirúrgicas
Fuente: elaboración propia con datos tomados del SNIES, 2013
92
Del total de 377 especializaciones que el SNIES muestra se trabajaron 324 debido a que
posteriormente realizando una búsqueda más minuciosa el equipo se encontró con que este último
número pertenecía a las que estaban activas, en tal sentido, se recabó información del 100% de
las especializaciones médico-quirúrgicas activas. Ahora bien, las 324 especializaciones médico
quirúrgicas se distribuyen en el país de la siguiente manera:
Tabla 39
Número de especializaciones médico quirúrgicas según la región en la que se ubica la universidad
Número
de
Región
especializaciones
Universidad
Santanderes
1
Universidad Del Norte
6
Universidad Autónoma De Bucaramanga
2
Universidad Ces
2
Universidad De Antioquia
1
Universidad De Santander
12
Universidad Industrial De Santander
1
Universidad Manuela Beltrán
6
Universidad Santo Tomás
Antioquia
1
Colegio Integrado Nacional Oriente De Caldas - IesCinoc
2
Colegio Mayor De Antioquia
1
Universidad Cooperativa De Colombia
39
Universidad De Antioquia
8
Universidad CES
22
Universidad Pontificia Bolivariana
1
Universidad Nacional De Colombia
1
Corporación Universitaria Lasallista
1
Pontificia Universidad Javeriana
Valle del Cauca
1
Unicoc
23
Universidad Del Valle
9
Universidad Icesi
5
Universidad Libre
1
Universidad Nacional De Colombia
2
Universidad Santiago De Cali
Zona Cafetera
7
Universidad Autónoma De Manizales
1
Universidad Católica De Manizales
1
Universidad De Antioquia
14
Universidad De Caldas
5
Fundación Universitaria Del Área Andina
5
Universidad Tecnológica De Pereira
Costa Atlántica
10
Fundación Universidad Del Norte
1
Universidad Cooperativa De Colombia
1
Universidad Del Magdalena
1
Colegio Mayor De Antioquia
2
Universidad De Antioquia
21
Universidad De Cartagena
11
Universidad Del Sinú
6
Universidad Simón Bolívar
2
Universidad Popular Del Cesar
1
Universidad De Sucre
1
Institución Universitaria/Escuela Tecnológica
93
Bogotá
7
5
8
9
4
2
2
5
5
5
5
5
3
5
4
4
1
1
3
3
Fundación Universitaria De Ciencias De La Salud
Pontificia Universidad Javeriana
Colegio Mayor De Nuestra Señora Del Rosario
Universidad Nacional De Colombia
Institución Universitaria Colegios De Colombia – Unicoc
Fundación Universitaria Del Área Andina
Universidad Cooperativa De Colombia
Universidad Manuela Beltrán Umb
Fundación Universitaria Juan N. Corpas
Fundación Universitaria Sanitas
Universidad El Bosque
Universidad Militar-Nueva Granada
Fundación Escuela Colombiana De Rehabilitación
Corporación Universitaria Iberoamericana
Universidad Ces
Fundación Universitaria Cieo-–Unicieo
Universidad De Ciencias Aplicadas Y Ambientales Udca
Nariño
Universidad De Nariño
Universidad Mariana
Orinoquía
Universidad de los Llanos
Total especializaciones médico quirúrgicas
324
Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES, 2013
Lo que está mostrando la tabla 15 es que las cuatro grandes ciudades colombianas concentran la
mayor parte de las ofertas de estas especializaciones, así: Bogotá oferta 79, lo que equivale al
23% de la totalidad; Medellín 76 que equivalen al 20%; después están Barranquilla con 28, que
corresponde al 8% y posteriormente Cali con 43 que se traducen en el 13%. De estas ciudades
son Bogotá y Medellín las que más contraste presentan, pues, 17 universidades de Bogotá ofertan
estos programas, siendo la Universidad Nacional con 9 programas la que más, mientras,
Medellín, tiene concentrados 39 programas en la Universidad de Antioquia, es decir, que sólo
esta universidad tiene casi el mismo número de estas especializaciones que todo el Valle del
Cauca que tiene 38 uno menos. Claro está que la Universidad Bolivariana no se queda atrás con
22 programas, el resto de universidades de Medellín no marcan tendencia. Lo que si se evidencia
es que la región antioqueña y Bogotá están muy cercanas en el número de programas que ofertan
pues Antioquia apenas tiene tras programas menos respecto a Bogotá.
Por su parte, las demás regiones colombianas presentan una baja y a veces nula cobertura como
es el caso de la Amazonía que no reportó ninguna de estas especializaciones y la Orinoquía que
apenas reportó 3. Esta situación revela las profundas desigualdades que siguen instaladas en el
país donde sólo unas cuantas ciudades hacen presencia nacional, mientras, las regiones siguen en
94
el abandono estatal y en manos del sector privado. También es evidente que se requieren mayores
esfuerzos por parte
del Ministerio de Educación en la ampliación de la cobertura de
especializaciones médico quirúrgicas, más aún si se analiza la cobertura desde la naturaleza de la
institución que la ofrece:
Tabla 40
Distribución de por universidades públicas y privadas
Número de especializaciones
Número
médico quirúrgicas
153
22
171
38
324
60
Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES, 2013
Tipo de institución
Pública
Privada
Total
Al igual que la investigación de la UNAB (2011), aquí también, las instituciones privadas son las
que más están ofertando especializaciones médico quirúrgicas, estas ofrecen 171 programas que
corresponden al 53%, mientras, las públicas ofrecen 153, que corresponde al 47% restante, pero,
en general la diferencia porcentual entre unas y otras no es tan grande. Lo que habría que ver es
como es el comportamiento de estas en las regiones.
Esta información se vuelve más relevante cuando se contrasta con el tipo de Universidades que
las ofrecen. La tabla señala una gran cercanía entre las Universidades privadas y públicas, pero se
torna de mayor interés cuando se señala que la mayor presencia en las regiones de baja cobertura,
la ofrecen las universidades públicas (62 de los 100 programas
que son ofrecidos por
Universidades públicas)5.
Esta información se ve corroborada por los perfiles de las especializaciones. Por ejemplo, cuando
se comparan los perfiles de las especializaciones en Enfermería Cardio-respiratoria o de
Enfermería perinatal con apoyo familiar –ambas ofrecidas por la Universidad Nacional de
Colombia-, se identifica la necesidad de formar profesionales que tengan la capacidad de atender
hospitales de primer y segundo nivel de todo el país. Se establece entonces que se debe prestar
atención al compromiso misional que adquieren los profesionales en ciencias de la salud:
5
Se va a tomar como elemento de juicio la naturaleza privada o pública de la Universidad, ya que en materia de
regulación y de construcción de política pública este es un elemento diferenciador que exige procesos y reflexiones
particulares.
95
“Profesionales integrales, críticos y comprometidos con la promoción de la salud en todas las
comunidades del país” (UNAL, 2013).
Otro elemento que permite dimensionar la exclusión de las regiones, y que se exploró dentro de
los procesos curriculares, es el grado de presencialidad que exigía cada programa de
especialización médico quirúrgica, encontrando que en la mayoría de los casos éstas son de
naturaleza presencial, motivo por el cual dificultan la posibilidad de que profesionales ubicados
en la periferia puedan acceder a la formación:
Figura 20. Especializaciones por tipo de Institución y por modalidad
Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES, 2013
No se encontraron registros de especializaciones virtuales y apenas un 8% de las que ofrecen las
universidades privadas genera dinámicas semipresenciales. Este hallazgo llama la atención
poderosamente, dado que en la actualidad el nivel de acceso y relación con los sistemas
informáticos ha penetrado todos los ámbitos de la actividad humana. También, reviste
importancia la dedicación de tiempo que exige cada uno de los programas de especialización,
pues oscilan entre dos y cuatro años:
96
Figura 21. Especializaciones según tiempo de duración para el grado
Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES, 2013
La duración de los programas de especialización es uno de los elementos que en mayor medida
permite pensar que distintos actores puedan acceder a estos programas, un porcentaje muy alto
(48.5%) tienen una dedicación de un cuarto de tiempo, mientras que tan solo el 6.8% exigen
tiempo completo.
En cuanto, a los procesos curriculares, nos mereció especial atención el número de créditos que
tiene cada programa de especialización y la duración de cada una de éstas. Esto es importante
porque permite la contextualización con los referentes internacionales frente a la duración de
estos programas, pero también es central porque se puede diferenciar las especializaciones en
Ciencias de la Salud de las especializaciones médico quirúrgicas, caracterizadas por una mayor
duración (las primeras duran entre uno y un año y medio; las segundas entre 3 y 4 años; las
primeras tienen en promedio de 60 a 150 créditos; las segundas entre 150 y 200), entendiendo,
que las segundas funcionan como una maestría.
Tabla 41.
Créditos por tipos de cursos
Promedio
Créditos por tipos de cursos
23.9
Obligatorios
3.2
Electivos
1.4
Trabajos de grado
3.0
Investigación
31.5
Créditos totales
Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES, 2013
En la tabla anterior, se puede apreciar que dentro del campo de las especializaciones médico
97
quirúrgicas, los créditos están distribuidos así: obligatorios 23.9 con un porcentaje de 76%,
electivos 3.2 con un 10%, trabajos de grado 1.4 con un porcentaje de 4.6% y la investigación 3.0
con un 9.4%. Lo que evidencia que a pesar de la publicitada flexibilidad curricular los créditos
obligatorios se sobreponen a los demás y el componente investigativo es de poca relevancia en
estos programas.
En esta misma vía estos datos permiten apreciar el bajo interés que tienen las especializaciones
en contenidos investigativos 4.4% si se suman los créditos de las asignaturas de investigación y
las de trabajo de grado. Esto contrasta con los perfiles de varias de las especializaciones en los
que se reconoce un énfasis ampliamente investigativo. Así lo expresaron varios directores de las
especializaciones en Microbiología clínica de la Universidad Colegio Mayor de Antioquía, en
Cardiología Pediátrica de la Universidad Colegio Mayor del Rosario, Endodoncia de la
Universidad INICOC, respectivamente:
El posgrado en Microbiología Clínica pretende cualificar e investigar en el área aportando en el
diagnóstico de enfermedades infecciosas emergentes y reemergentes multicausales que ameritan
atención por sus implicaciones en la salud y la ecología.
Especialistas con capacidad de liderazgo, y con habilidades para transmitir conocimientos a otros
profesionales en el área de la salud y desarrollar proyectos de investigación en su disciplina.
Ahondar en el aprendizaje referente al área clínica tanto convencional como quirúrgica, teórica y
científica de la especialidad de endodoncia, fomentando la investigación como elemento
importante para el conocimiento. (2013)
5.2 Panorama de las maestrías en Salud en Colombia
En una búsqueda inicial a través del SNIES arrojó la cifra de 1222 programas de maestría
dedicados al área de la salud sin discriminar si pertenecían al ámbito administrativo o a otras
áreas. En tal sentido, se encontraron en el área exclusivamente de la salud 86 programas activos.
En Colombia, las maestrías han crecido vertiginosamente en la última década, hoy existen 1222
programas activos y 136 programas inactivos. Algunos de los inactivos son programas nuevos
98
con registro calificado pero que a la fecha no han abierto los programas; en otros casos son
programas que han dejado vencer el registro.
Para el caso de las maestrías que se encuentran en facultades en Salud, aparecen registrados 86
programas activos y 13 programas inactivos, según fuente del SNIES; de igual forma no se
incluyeron las maestrías en actividad física y la salud. A continuación tabla con los programas y
la procedencia de los mismos.
Tabla 42
Programas que se encuentran ubicados en el área de conocimiento salud
Nombre
del Núcleo
Área
de Estado Sector
programa
básico del conocimient
conocimient o
o - NBC
Maestría
En Medicina
Ciencias De Activo
Privada
Genética Humana
La Salud
Carácter
académico
Nombre de
la
institución
Universidad
Colegio
Mayor De
Nuestra
Señora Del
Rosario
Colegio
Mayor De
Nuestra
Señora Del
Rosario
Fundación
Universidad
Del Norte Universidad
Del Norte
Fundación
Universidad
Del Norte Universidad
Del Norte
Fundación
Universidad
Del Norte Universidad
Del Norte
Fundación
Universidad
Del Norte Universidad
Del Norte
Fundación
Universitari
a Del Área
Andina
Maestría En Salud
Ocupacional
Y
Ambiental
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Maestría
En
Ciencias
Básicas
Biomédicas
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Maestría
Epidemiologia
En
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Maestría En Salud
Ocupacional
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Maestría En Salud
Publica
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Maestría En Salud
Pública
Y
Desarrollo Social
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Institución
Universitaria/
Escuela
Tecnológica
99
Maestría
Bioética
En
Optometría,
Otros
Programas
De Ciencias
De La Salud
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Pontificia
Universidad
Javeriana
Maestría
Epidemiologia
Clínica
Maestría
Discapacidad
En
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Maestría
En
Intervención
Integral
En
El
Deportista
Maestría
En
Neurorehabilitación
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Terapias
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Maestría En Salud
Pública
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Maestría
En
Calidad
En
Servicios De Salud
Maestría
En
Calidad En Salud
Sin
Clasificar
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Pontificia
Universidad
Javeriana
Universidad
Autónoma
De
Manizales
Universidad
Autónoma
De
Manizales
Universidad
Autónoma
De
Manizales
Universidad
Autónoma
De
Manizales
Universidad
Autónoma
Del Caribe
Universidad
Ces
Maestría
Ciencias
Odontológicas
Maestría
Epidemiologia
En
Odontología
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Ces
En
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Ces
Maestría
En
Medicina Tropical
Sin
Clasificar
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Ces
Maestría En Salud
Pública
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Ces
Maestría
En
Ciencias
Básicas
Biomédicas
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Maestría
En
Ciencias De La
Alimentación
Y
Nutrición Humana
Maestría
En
Enfermería
Nutrición Y
Dietética
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Enfermería
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
100
Maestría
Epidemiologia
En
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Universidad
De
Antioquia
Maestría
Microbiología
Bioanálisis
En
Y
Bacteriologí
a
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Maestría En Salud
Colectiva
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Maestría En Salud
Colectiva
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Maestría En Salud
Mental
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Maestría En Salud
Ocupacional
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Maestría En Salud
Publica
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Maestría En Salud
Pública
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Maestría En Salud
Pública
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Maestría
En
Terapia Familiar Y
De Pareja
Sin
Clasificar
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Maestrías
En
Ciencias Clínicas
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Antioquia
Maestría
Ciencias
Biomédicas
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De Caldas
Maestría En Salud
Pública
Sin
Clasificar
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De Caldas
101
Maestría
En
Enfermería
Con
Énfasis
En:
Cuidado A
Las
Personas, Cuidado
A Los Colectivos
Enfermería
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
De
Cartagena
Maestría
Inmunología
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Maestría
Enfermería
En
Enfermería
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
En
La
Optometría,
Otros
Programas
De Ciencias
De La Salud
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
De
Cartagena
Universidad
De
La
Sabana
Universidad
De La Salle
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
De
Los
Andes
Maestría
En
Bioquímica Clínica
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Maestría
En
Bioquímica Clínica
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
De
San
Buenaventur
a
Universidad
De
San
Buenaventur
a
Maestría
Microbiología
Clínica
Bacteriologí
a
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Maestría
En
Ciencias
Biomédicas
Maestría
En
Ciencias
Biomédicas
Maestría
En
Enfermería
Con
Énfasis En Cuidado
Materno -Infantil,
Cuidado Al Adulto
Y Al Anciano, Y
Cuidado Al Niño
Maestría
En
Epidemiologia
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Del Valle
Enfermería
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Del Valle
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Del Valle
Maestría En Salud
Ocupacional
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Del Valle
Maestría
Ciencias
Visión
De
Maestría En Salud
Publica
En
Universidad
De
San
Buenaventur
a
Universidad
Del Quindío
102
Maestría En Salud
Publica
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Del Valle
Maestría
Ciencias
Odontológicas
Odontología
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
El Bosque
Maestría
En
Ciencias
Básicas
Biomédicas
Maestría
En
Epidemiología
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
El Bosque
Sin
Clasificar
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
El Bosque
Maestría
En
Psiquiatría Forense
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
El Bosque
Maestría En Salud
Mental Comunitaria
Enfermería
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
El Bosque
Maestría En Salud
Pública
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
El Bosque
Maestría En Salud
Sexual
Y
Reproductiva
Maestría
En
Ciencias
Básicas
Biomédicas
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
El Bosque
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Maestría
Epidemiologia
En
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Maestría
Fisioterapia
En
Terapias
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Maestría
Epidemiologia
En
Sin
Clasificar
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Industrial
De
Santander
Universidad
Industrial
De
Santander
Universidad
Industrial
De
Santander
Universidad
Libre
Optometría,
Otros
Programas
De Ciencias
De La Salud
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
En
Maestría
En
Gerencia
De
Servicios De Salud
Universidad
Libre
103
Maestría En Salud
Ocupacional
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Libre
Maestría
En
Administración En
Salud
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Mariana
Maestría
Microbiología
Bacteriologí
a
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Metropolita
na
Maestría En Psiconeuropsiquiatría Y
Rehabilitación
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Metropolita
na
Maestría
Bioquímica
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
Ciencias
Bioquímica
En
–
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
En
Discapacidad
E
Inclusión Social
Terapias
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
Enfermería
En
Enfermería
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
Epidemiologia
Clínica
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
En
104
Maestría En Física
Medica
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
Fisiología
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
En
Fisioterapia
Del
Deporte
Y
La
Actividad Física
Sin
Clasificar
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
En
Genética Humana
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
En
Infecciones Y Salud
En El Trópico
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
Ingeniería
Biomédica
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
Medicina
Alternativa
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
Morfología
Humana
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
Neurociencias
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
105
Maestría
Odontología
En
Odontología
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría En Salud
Publica
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría En Salud
Y Seguridad En El
Trabajo
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
Toxicología
En
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Oficial
Universidad
Universidad
Nacional De
Colombia
Maestría
En
Ciencias Medicas
Medicina
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Pontificia
Bolivariana
Maestría En Salud
Pública
Salud
Publica
Ciencias De
La Salud
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Santo
Tomás
Fuente: elaboración propia con datos del SNIES, 2013
De acuerdo al sector de procedencia de estos programas, 49 corresponden al sector público y 37
corresponden al sector privado, y se encuentran asociados a las siguientes áreas de la salud, entre
ellas: Bacteriología, enfermería, medicina, Nutrición y dieta, odontología, optometría, salud
pública, terapias.
Sin embargo, no todas las maestrías relacionadas con la categoría salud, se encuentran asociadas
a Facultades de medicina o salud. Varios de los programas que incluyen está categoría se
encuentran en otras facultades, especialmente, las maestrías asociadas a la administración,
economía, calidad, gestión y auditorías en servicios de salud, entre ellas, se encontraron los
siguientes programas:
Respecto a la situación de los programas de maestrías en gestión de la salud (administración,
106
economía, calidad, gestión y auditoría de servicios de salud), asociados a la administración y
gestión hospitalaria. De estos programas sólo dos corresponden a programas ofertados por el
sector oficial, los demás son ofertados por instituciones de carácter privado. De los 13 programas
de maestría en gestión de salud, solo uno está inactivo:
Tabla 43
Situación de los Programas de maestrías en gestión de la salud
Programa Inactivo
Programa Activo
1
12
13
Nota. Fuente: elaboración propia con datos del SNIES, 2013
Ahora bien, las administraciones han incursionado con los programas de Biomedicina,
psicología, entre otros, tal como se aprecia a continuación:
Tabla 44
Instituciones por áreas de conocimiento
Núcleo básico del
Área de
conocimiento –
Estado
conocimiento
NBC
Administración
Economía,
Activo
Administración,
Contaduría Y
Afines
Administración
Administración
Economía
Sin Clasificar
Administración
Administración
Administración
Economía,
Administración,
Contaduría Y
Afines
Economía,
Administración,
Contaduría Y
Afines
Economía,
Administración,
Contaduría Y
Afines
Economía,
Administración,
Contaduría Y
Afines
Economía,
Administración,
Contaduría Y
Afines
Economía,
Administración,
Contaduría Y
Afines
Economía,
Administración,
Sector
Carácter
académico
Nombre de la
institución
Privada
Universidad
Colegio
Mayor De
Nuestra
Señora Del
Rosario
Pontificia
Universidad
Javeriana
Activo
Privada
Universidad
Activo
Privada
Universidad
Pontificia
Universidad
Javeriana
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Antonio
Nariño
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Autónoma Del
Caribe
Activo
Privada
Universidad
Universidad
Ces
Activo
Privada
Universidad
Universidad
De Manizales
Activo
Privada
Universidad
Universidad
De Santander
107
Contaduría Y
Afines
Administración
Economía,
Activo
Oficial
Administración,
Contaduría Y
Afines
Economía
Economía,
Activo
Privada
Administración,
Contaduría Y
Afines
Sin Clasificar
Economía,
Activo
Privada
Administración,
Contaduría Y
Afines
Administración
Economía,
Activo
Privada
Administración,
Contaduría Y
Afines
Administración
Economía,
Activo
Oficial
Administración,
Contaduría Y
Afines
Nota. Fuente: elaboración propia con datos del SNIES, 2013
- Uses
Universidad
Universidad
Del Valle
Universidad
Universidad
Santo Tomás
Universidad
Universidad
Simón Bolívar
Universidad
Universidad
Simón Bolívar
Universidad
Universidad
Tecnológica
De Pereira Utp
Por otra parte, de los 35 programas de maestrías en Psicología y psicoanálisis que aparecen en el
SNIES, los 35 están activos, éstos a su vez corresponden al 41% del total de las maestrías activas
del sector salud. Lo que evidencia la gran preponderancia de estos temas en el país, pues,
corresponde casi a la mitad del total de estos programas.
Tabla 45
Maestrías en Psicología y Psicoanálisis
Programa Inactivo
Programa Activo
0
35
35
Nota. Fuente: Elaboración propia a partir del SNIES 2013
Maestrías en derecho médico y psicología jurídica activas sólo aparecen 3, lo que representa un
porcentaje muy bajo con respecto a la totalidad 3,4% posiblemente porque es un tema muy
específico.
Tabla 46
Maestrías en Derecho Médico y Psicología Jurídica
Programa Inactivo
0
Programa Activo
3
3
108
Nota. Fuente: Elaboración propia a partir del SNIES, 2003
De manera similar, las Maestrías en Ingeniería Biomédica solo corresponden a 3, situación que
amerita una revisión:
Tabla 47
Maestrías en Ingeniería Biomédica
Programa Inactivo
Programa Activo
0
3
3
Nota. Fuente: Elaboración propia a partir del SNIES
De la oferta actual de Maestrías en salud en nuestro país, y que son tenidas en cuenta para este
informe, 38 de ellas -de las 86 activas- se concentran en el departamento de Antioquia, y
especialmente en dos Universidades, Universidad de Antioquia y CES (el 44%), le sigue Bogotá
con 24 (el 28%), y el resto se ubican en otros departamentos como Valle, los Santanderes 3 (el
3.5%) y regiones como la Costa Atlántica 6 (7%) y el eje cafetero 6 (7%).
Al evaluar los contenidos de cada uno de las maestrías, es posible diferenciar varias áreas de
formación en las mismas. El componente investigativo es el que más relevancia tiene en las
maestrías, seguido muy de lejos por la actualización y/o profundización de conocimientos, menos
aún en la integración con otros campos de saber y en la dirección de organizaciones. En general
una de cada dos maestrías hace referencia al trabajo con situaciones reales o en el reconocimiento
que ese saber debe estar conectado con la realidad, ya sea humana, social o natural. En la figura 7
se presentan éstas áreas comparativamente.
Figura 22. Áreas de desarrollo en las maestrías
Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES y de las consultas telefónicas y personales, 2013
109
Aunque generalmente hacen referencia textual a cada área de formación, en algunos casos se
trató de deducirlas, o de intuir que sobre ellas se hablaba. En el 50% de los casos se mencionaba
solo un componente, en un 22% se consideraban dos, y en el resto más de dos componentes a la
vez en la presentación de las maestrías.
En consecuencia, se identifican y se presentan como relevantes los siguientes aspectos:
a) Respecto a la investigación. Prácticamente todas las maestrías de una u otra forma buscan
generar habilidades y competencias en el campo de la investigación, evidenciando la necesidad
de preparar profesionales para enfrentar los nuevos retos, no solo en el reconocimiento de
problemas objeto de análisis, sino también en la apropiación de herramientas metodológicas
recientes en cada área y su aplicación en la multiplicidad de situaciones-problema. De hecho, éste
componente se amarra a la producción de nuevo conocimiento en el área de formación y el
mejoramiento de la investigación, afirmaciones que son reiterativas en la mayoría de las
maestrías. De ello parece derivar un esfuerzo de teorizar en torno a la construcción de
conocimiento y la producción académica, abriendo espacios de discusión que permitan la
comprensión, identificación, el acercamiento y abordaje a las problemáticas y grupos
comprometidos en las mismas.
Este proceso de formación en investigación, para algunas de “alto perfil”, compromete
capacidades de dirección y liderazgo de equipos de investigación y la participación “activa” en
procesos investigativos, como es la intención de la Universidad CES con la maestría en
Epidemiología.
Ahora bien, la investigación se promociona tanto en la identificación de problemas y necesidades
sociales, como en el aporte
para solucionar esos problemas, fortaleciendo la calidad de los
programas sociales donde se ejerce la profesión. Se afirma que los profesionales van a estar
mejor capacitados, con mayores competencias para desempeñarse en su campo de trabajo. Se
destaca el hecho que varias maestrías buscan integrar la investigación con la intervención en los
campos profesionales, y desde allí generar nuevo conocimiento que aporte a una disciplina
específica, hecho que considera por ejemplo, en la maestría en Psicología Clínica y de la Familia,
110
de la Universidad Santo Tomás.
Pese a que los investigadores de las ciencias de la salud y las ciencias naturales, logran mayor
interlocución con comunidades internacionales, las maestrías colombianas en salud tienen una
débil relación entre investigación e internacionalización. No se encuentra, por lo menos de
manera explícita, la promoción de la investigación de estos programas a nivel internacional. Se
considera que esta situación obedece entre otros factores, a la complejidad para reunir los
requisitos de calidad y pertinencia respecto al apoyo a proyectos, a la validación de patentes o la
definición de agendas de investigación entre investigadores nacionales e internacionales. Por
tanto, no se logra sostener el nivel de calidad investigativa cuando se compara en el plano
internacional, los resultados de investigaciones nacionales y sus productos con otros que circulan
a nivel mundial.
Ahora bien, frente a la internacionalización de las maestrías en salud, ésta es prácticamente
nula, solamente en una de ellas se menciona la posibilidad de contar con docentes extranjeros
durante el proceso de formación de los estudiantes. En algunas presentaciones de maestrías de la
Universidad de Antioquia, se menciona un convenio con un organismo internacional, aunque no
se explicita qué tipo de apoyo académico recibe. Cabe señalar que estas maestrías en Ciencias
Básicas Biomédicas, se impulsaron en la década de los noventa, en el marco del Programa
ICFES-BID.
b) Frente a la actualización, profundización y competitividad. Las maestrías buscan, no solo
exponer a través de un currículo las áreas de conocimiento en las cuales se centran, sino las
nuevas tendencias que al respecto se están dando en éste, en donde no se ahorran esfuerzos para
dilucidarlos. Es común en la oferta encontrar palabras como “egresado actualizado” o “formación
avanzada y actualizada” en el campo del saber. Buena parte de las maestrías buscan ahondar en
los conocimientos actuales, recogiendo las nuevas teorías que en cada campo están en juego,
además de los nuevos paradigmas de las ciencias. Así mismo, muchas de las maestrías tienen
como propósito brindar una sólida formación con alto nivel académico en el área específica de
conocimiento, a través de la profundización y apropiación de conocimientos actualizados y de
herramientas metodológicas de última tendencia, para su aplicación a situaciones específicas.
111
Con esto se busca un profesional más competitivo y capacitado para solucionar problemas de
manera creativa, innovadora, adquiriendo habilidades para desempeñarse en situaciones
complejas, “profesionales capacitados y competentes” para dar respuestas novedosas y
pertinentes a problemas sociales. Esto lleva a considerar la necesidad de tener una mayor
comprensión de “las realidades contemporáneas” de grupos poblacionales o problemas
específicos, una mayor capacidad de identificarlos y abordarlos científicamente.
Es reiterativo incluso considerar la posibilidad de generar cambios a partir de las aplicaciones de
ese nuevo saber. A ello se le agrega además una formación en actitudes para el trabajo en equipo,
con valores y capacidad de liderazgo. De aquí que los desarrollos metodológicos, conceptuales y
de enfoques, van aunados a una formación con responsabilidad social, ética, científica y
profesional frente a situaciones-problema que están puestas hoy a la orden del día.
Ahora bien, el profesional puede lograr mejores habilidades en su campo de saber a través del
aprendizaje de formas de acción necesarios en su profesión. La maestría en Neuropsicología
clínica de la Universidad San Buenaventura, por ejemplo, busca fortalecer las habilidades de
observación, diagnóstico y la rehabilitación de personas con deficiencias físicas y psicológicas.
c) La necesidad de elaborar políticas públicas para las maestrías relacionadas con la salud.
Es reiterativo el interés de generar un proceso de conocimiento que contribuya a la construcción
de políticas públicas para la formación de profesionales de la salud, su formulación, ejecución y
puesta en marcha, e incluso ir más allá y aportar para la transformación de las organizaciones, a
partir de un conocimiento del ser humano y una visión crítica y compleja de las mismas, de tal
manera que ello contribuya a una mejor relación de los sujetos con su entorno, propósito
fundamental por ejemplo: de la maestría en Psicología de las organizaciones y del trabajo, de la
universidad San Buenaventura, de Medellín, o la maestría en Salud Pública de la Universidad
CES.
d) En cuanto a la formación para la docencia en maestrías relacionadas con áreas de la
salud. Aunque no es un propósito reiterativo, unas pocas maestrías buscan formar para el campo
de la educación. La Universidad Nacional, en la maestría en Farmacología pretende formar
112
investigadores y docentes, lo que compromete capacitar un recurso humano para la educación en
los programas de pregrado y posgrado, y desde allí se propone, mejorar la calidad de vida de la
población.
e) Interdisciplinariedad, multidisciplinariedad o integración. La interdisciplinariedad o la
multidisciplinariedad se abordan como una posibilidad de intercambiar conocimientos con otros
campos del saber, de aprender de otras disciplinas, de construir conocimiento conjunto, pero
también desde la oferta para ciertas profesiones que directa o indirectamente se puedan beneficiar
de ese conocimiento. Algunas maestrías se ofertan desde una Facultad en asocio con otras
Facultades o instituciones de salud, como lo considera la Universidad Javeriana en la maestría en
Física Médica. En el caso de la maestría en Ciencias Biológicas de la CES, ésta se presenta
dirigida a:
Profesionales en Biología, Microbiología, Ecología y afines; ciencias de la salud y afines;
ciencias agropecuarias y afines; ingeniería relacionada con las ciencias ambientales y de la vida y
licenciados en educación interesados las ciencias de la vida y motivados para continuar su
proceso formativo, capaces de trabajar en equipo y participar en ambientes colaborativos e
interdisciplinarios y con la capacidad para leer e interpretar textos científicos.
Comprometiendo varios campos de saber, unas maestrías se proponen integrar no solo
conocimientos, sino también métodos y principios comunes de otras disciplinas, como es el caso
de la maestría en Ciencias Biomédicas de la Universidad de Antioquia.
f) Sobre las capacidades directivas en los planes de estudio de las maestrías en salud.
Algunas de las maestrías en salud tienen como propósito brindar herramientas para la gerencia o
dirección de entidades de salud, desde donde se fortalezcan los programas de atención, se
racionalicen los recursos, se mejore la atención hacia la población beneficiaria, y en general, se
logren desempeños superiores en las organizaciones. Este es el objetivo que se propone la
maestría en Administración de la Salud de la Universidad CES, en Antioquia. La Universidad del
Valle por su parte, ofrece la maestría en Administración de la Salud, orientada a liderar procesos
técnico-administrativos e incidir en la política pública del sector:
113
Capacitar sus agentes y a la comunidad en una participación en la articulación intersectorial, sin
olvidar la necesidad de mejorar la capacidad gerencial al interior del sector y de motivar una
activa búsqueda de un protagonismo político y técnico en los procesos de reforma sectorial con
miras a ampliar el espacio de los mismos para que efectivamente se destinen a la producción de
salud (web, 2013).
5.3 Panorama de los doctorados en Colombia
Sin duda, Colombia en las últimas décadas ha avanzado ostensiblemente en la consolidación de
programas de doctorado, orientados a constituir una comunidad sólida de investigadores en
diferentes campos de conocimiento con vinculación permanente a redes académicas y
comunidades científicas internacionales a tono con el desarrollo científico y tecnológico mundial.
Se ha venido consolidando entonces, una nueva apuesta política por transformar el proceso
histórico y social de la compleja realidad del país, lo cual ha incidido en la reorganización de la
universidad pública y privada6. De ahí el incremento en la oferta de posgrados y el gran
despliegue de esfuerzos y reformas estructurales a favor de la constitución de doctorados
nacionales.
El Consejo Nacional de Acreditación –CNA en el año 2008 presentó la Situación Actual de los
Doctorados en Colombia: Análisis de Indicadores que tipifican características importantes, sin
embargo, se ha avanzado frente a la definición de indicadores para valoración y varios programas
de doctorado se han sometido a la evaluación, no obstante, los retos detectados en el 2008 aún
están vigentes, entre ellos:
Calidad, sostenibilidad, nuevas formas de generación de
conocimiento, atomización, relación tutor/estudiante, evaluación, flexibilidad de doctorados en
general y en particular los de carácter transnacional conjuntos.
Esta aproximación descriptiva, revisó a 146 doctorados y sus dinámicas, sin lugar dudas, este
acercamiento debe seguir trabajando en temas de apoyos interinstitucionales e intersectoriales, es
decir, lograr que los doctorados cumplan con una función social y una relación con el medio.
Es evidente la dinámica de crecimiento de los programas de doctorado, un ejemplo de ello son el
aumento en el número de inscritos, una revisión rápida por quinquenios entre el 2000 a 2006
sólo se habían inscrito 1,558 estudiantes, en el siguiente quinquenio el aumento fue del 365%, es
6
Indiscutiblemente, estas transformaciones son subsidiarias de la Constitución Política de Colombia (1991) y la Ley
General de Educación (1994).
114
decir, pasó a un número de 6,429 inscritos; en 232 programas de doctorado. A cohorte de
diciembre de 2013, Colombia tiene 3.467 estudiantes (0,2% del total), y entre 2010 y 2012 los
programas de maestría aumentaron en un 49% frente a un 47% de los doctorados. En 2003 el
número de estudiantes era de 583.
Igualmente, a la fecha según el registro de programas activos de doctorados en Colombia,
aparecen 232 activos en el SNIES. En los lineamientos para la acreditación de Alta Calidad de
programas de maestrías y doctorados se plantea: “Si analizamos el año de creación de los
doctorados se puede observar una tendencia similar: casi la mitad de los doctorados que existen
en Colombia (42 de 92) han sido creados en los últimos años (2003-2007)” (CNA, 2010, p. 5).
Ahora bien, en el quinquenio de 2007 a octubre de 2013, fueron creados 133 programas de
doctorado, es decir, hubo un crecimiento del 230%. Indudablemente es un porcentaje importante,
aunque se debe prestar atención a factores de calidad como: pertinencia, número de docentes por
número de doctorandos, entre otros.
En términos de calidad, sólo 4 programas de doctorados cuentan con registro de alta calidad, tres
de ellos corresponden a la Universidad de Antioquía en las siguientes áreas: Medicina, Educación
y Física pura y el cuarto, es ofrecido por la Universidad de los Andes en el área de Ingeniería. Y
147 programas de doctorado cuentan con registro calificado, los demás no poseen información en
el sistema. Aunque cabe anotar que para la presentación al CNA para acreditación de alta
calidad, es necesario cumplir con los siguientes requisitos: a) Mínimo 8 años a partir del ingreso
de los primeros estudiantes. b) Mínimo 9 graduados de doctorados o 20 en caso de maestrías y
grupos de investigación con producción activa, es decir, que los doctorados creados a partir del
2005, están en el camino para presentarse y obtener la certificación de alta calidad, por ahora, los
doctorados se encuentran en ese proceso de consolidación y fortalecimiento de la relación con el
entorno, y de la investigación a través del trabajo conjunto con COLCIENCIAS en la perspectiva
de fortalecer el SNCyT.
No sólo se ha incrementado la oferta de doctorados en el país, sino que las tasas de doctores han
empezado a incrementarse en los últimos años, según los datos de la Red de Indicadores de
Ciencia y Tecnología -Iberoamericana e Interamericana – RICYT, desde los años 2006, ha
115
aumentado el número de doctores en Colombia, en un 50% en relación a los años inmediatamente
anteriores, las áreas con mayor número de graduados son las Ciencias Naturales y exactas con
407 doctores, seguido de las Ingenierías y Tecnologías con 174, inmediatamente las Ciencias
sociales con 170, sin lugar a dudas, desde el año 2006, las Ciencias sociales empezaron a tener
una tendencia constante al alza, esto se puede explicar de muchas maneras, pero tiene que ver con
el contexto social que hace que cada día, tanto las humanidades como las Ciencias Sociales
tienen un papel protagónico en el desarrollo de un país con una inequidades muy grandes.
Figura 23. Número de doctores por áreas
Fuente: Elaboración propia, a partir de Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana- (RICYT), octubre de 2013
En 2012 COLCIENCIAS apoyó 844 profesionales para formarse como doctores en el país y en el
exterior. Esto representa un incremento del 23% y con relación al año anterior (2011), mostró un
descenso en la financiación de proyectos de investigación y de innovación. Esta reducción según
Chaparro (2014) obedece a que COLCIENCIAS destina un 60% del presupuesto para financiar
doctorados y lo restante es para la financiación de investigaciones, lo que evidencia que en el país
no se cuenta con recursos propios para financiar programas de doctorado.
En cuanto a las becas otorgadas directamente por COLCIENCIAS a través de sus convocatorias,
el 29% corresponden a Ciencias Básicas, el 21% a Desarrollo Tecnológico e Innovación
Industrial, el 14,6% en áreas Sociales y Humanas, el 13% en Salud, el 6% en ETI, el 5,4% en
Agropecuaria, el 4,4% en Biotecnología. Áreas en Ambiente, Energía y Minería, Educación y
Mar tienen en promedio 1,2% de las becas otorgadas.
116
Entre 2010 y 2012 COLCIENCIAS apoyó más de 1696 proyectos de I+D+i. El 18,6%
corresponde a 316 proyectos apoyados en el programa de ETI con $24.770 millones de
COLCIENCIAS y $46.555 millones de contrapartidas. Con el 15,8% está el programa de Salud
(268 proyectos) movilizando $113.813 millones de COLCIENCIAS y $85.526 millones de
contrapartida. Con el 14% está el programa de Industria (250 proyectos), movilizando $48.746
millones de COLCIENCIAS y $59.021 millones de contrapartida. Luego aparece el programa de
Agropecuaria con el 11% (189 proyectos) con recursos COLCIENCIAS por $21.112 millones y
contrapartidas de $49.322 millones.
De otra parte, la duración de los doctorados en la mayoría se ubica entre 3 a 5 años, de la
muestra, 28 doctorados no presentan evidencia de la duración y en cuanto a créditos académicos
muestran una variación frente a las Universidades públicas y las privadas.
Figura 24. Doctorados según tiempo de duración e institución
Fuente: Elaboración propia, a partir de Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología -Iberoamericana e
Interamericana- (RICYT), octubre de 2013.
En las universidades públicas en los planes de estudio exigen un cumplimiento entre 80 y 100
créditos académicos y en las privadas oscila en un rango más amplio mayor a 40 créditos hasta
más de 100 créditos.
Tabla 48
Distribución del Doctorado de acuerdo a sus créditos académicos
117
No registra
100>
80-99
60-79
<40-59
Distribución del Doctorado de acuerdo a sus
créditos académicos
37
47
5
0
0
Doctorados que son ofrecidos por instituciones
públicas
28
6
15
5
1
Doctorados que son ofrecidos por instituciones
privadas
1
0
0
0
0
No registra
Fuente: Elaboración propia, datos recopilados diversas fuentes, 2013
En síntesis, los doctorados están en la etapa de ascenso, teniendo en cuenta, los ajustes frente a la
flexibilidad en las mallas curriculares y coherencia interna. En cuanto a la dedicación que se
requiere para adelantar un doctorado en Colombia, la muestra revisada, se encontró que sólo un
doctorado establece medio tiempo y es ofrecido por una universidad privada. Los demás señalan
que se requiere tiempo completo y dedicación exclusiva para los estudios de doctorados.
Tabla 49.
Doctorados por dedicación estudiantil
Medio tiempo
Tiempo
completo
TOTAL
Doctorados de acuerdo con la dedicación que exige al
estudiante
0
91
91
Doctorados que son ofrecidos por instituciones públicas
1
60
61
Doctorados que son ofrecidos por instituciones privadas
Fuente: Elaboración propia, datos recopilados diversas fuentes, 2013
En cuanto, a los requisitos de grado, el 100% de los programas exige trabajo de grado, en la
modalidad de tesis, en algunos programas está explícito el requisito de dominio de un segundo
idioma y la realización de pasantías en el exterior. Está tendencia es tanto para las ofertas de las
Universidades privadas como para las públicas.
118
Figura 25. Doctorados exigencia de grado
Fuente: páginas web de los programas de doctorado, en algunos casos información por personal de las Oficina de
admisiones y/o asistentes de los programas académicos
Por otra parte, en la presentación de los doctorados, son un poco más reiterativos en la
importancia de la investigación, y aunque algunos no lo manifiestan de manera explícita, es un
hecho que el CNA lo exige para el registro de los mismos. Una evaluación de los doctorados
posibilita distinguir varios criterios claves, áreas de formación en el que se fundamentan, lo que
se muestra en la siguiente gráfica.
38
Figura 26. Áreas de desarrollo de los doctorados
Fuente: páginas web de los programas de doctorado, en algunos casos información por personal de las Oficina de
admisiones y/o asistentes de los programas académicos
119
La formación en investigación que se busca en estos doctorados posee una serie de características
fundamentales, entre las que se destaca la capacidad de liderar o dirigir grupos de investigación,
consolidar líneas de investigación, lograr una formación necesaria para que los investigadores
sean autónomos, creativos y propositivos frente a las diferentes áreas del conocimiento a las que
pertenezcan; que logren generar conocimientos interdisciplinariamente con grupos de una misma
región o incluso con investigadores de otros países, posibilitando con ello un contenido más
riguroso y amplio, que responda a necesidades de internacionalización como un factor esencial de
la calidad.
El componente de ciencia, tecnología e innovación involucrado en los mismos, permite que las
tendencias en investigación se estén actualizando y se transfieran tanto los nuevos conocimientos
como las tecnologías que aporten al desarrollo del país. En el área de las ciencias de la salud,
médicas y biomédicas se propone en los doctorados la investigación básica y aplicada como pilar
fundamental del conocimiento. Es muy importante la intención que se tiene de relacionar la
ciencia y la tecnología para la producción de conocimiento y la innovación y ello ponerlo a
disposición de nuestro país.
En cuanto a los contenidos, se espera que en un doctorado se adquieran habilidades para
proponer, gestionar y desarrollar sus diferentes propuestas investigativas, además que aporte
periódicamente a la comunidad académica y científica a nivel local, regional e internacional.
Llama la atención que el ámbito internacional es reiterativamente mencionado, proyección que
compromete producir conocimientos para este nivel, además de investigación y competencias. Un
ejemplo es el doctorado en Química de la Universidad Tecnológica de Pereira.
Las universidades que ofrecen doctorados se preocupan por relacionarse y generar convenios con
institutos nacionales (públicos y privados) encargados de estudiar temas propios de ésta área,
fortaleciendo la internacionalización, a través del vínculo con universidades extranjeras para la
investigación. El caso del Doctorado en Ciencias de Mar de la Universidad Nacional, es un
programa que se ofrece de manera interinstitucional en el que participan conjuntamente las
universidades Universidad Nacional de Colombia -sede Medellín-, la Universidad de Antioquia,
la Universidad Jorge Tadeo Lozano, Universidad del Magdalena, la Universidad del Valle, la
120
Universidad del Norte, la Universidad Alemana Giessen y el Instituto de Investigaciones Marinas
y Costeras (Invemar). El estudiante puede escoger libremente en cuál de esas instituciones
adelantará su posgrado, según las preferencias y afinidades que tengan con los distintos grupos de
investigación.
En cuanto a programas de doctorado en educación también se han logrado avances importantes,
estos se orientan a dar respuesta a las necesidades y demandas de la sociedad actual, por ejemplo,
en la misión de tres de los principales programas de Doctorado en Educación brindados por
Instituciones de Educación Superior de Bogotá, se encuentra: la Universidad Santo Tomás, a
través de la Facultad de Educación ofrece el Doctorado en Educación bajo un enfoque humanista
y social, cuya misión es formar doctores en educación comprometidos con la transformación
sostenible del entorno educativo del país, de América Latina y del Caribe. Por su parte, el
Doctorado en Educación de las universidades Distrital, Pedagógica y Del Valle, tiene como
misión formar investigadores del más alto nivel en el campo intelectual de la educación, la
pedagogía, comprometidos con la transformación crítica de la cultura en el marco de la
cooperación nacional e internacional.
Nótese que su misión se centra en el reconocimiento de la educación como factor central del
desarrollo humano articulado a la comprensión de fenómenos sociales y culturales que traspasan
las fronteras nacionales y, sus alcances giran en torno a fenómenos educativos relativos al mundo
escolar, a sus pedagogías y didácticas dentro y fuera del país. Ahora bien, el programa de
Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle, plantea la dialéctica entre
sociedad y educación, desde la comprensión de la educación más allá de la pedagogía y del
mundo escolar; la educación como una práctica sociocultural y política, como instancia de
construcción social, inclusión política y transformación cultural del país y del continente. Se trata
de una tendencia a la producción de conocimiento en torno a prácticas educativas vinculadas a
contextos de violencia, pobreza, exclusión social y desarrollo comunitario.
De una u otra manera, subyace en los doctorados en educación referidos, una relación diádica
entre educación y sociedad, pero tal vez con mayor fuerza y concreción en este último, dada la
naturaleza misma de la Institución Educativa Superior que lo sustenta. Así, pues, la formación
121
doctoral en educación en Colombia posee unas características particulares dadas sus
características históricas, culturales y sociopolíticas. El país requiere de doctores en formación y
en ejercicio que asuman el rol de actor social posicionado y desde allí, pueda decidir con mayor
pertinencia la perspectiva, enfoque y método de investigación. De este modo, no solo se devela la
potencialidad del educador como investigador y constructor de conocimiento, sino que a la vez,
se reconoce la diversidad de posiciones identitarias de los actores sociales que participan en la
transformación de las problemáticas de una realidad social.
Hechas estas aproximaciones de carácter general, podemos afirmar que estos programas de
doctorado en educación buscan responder de manera decidida a las necesidades y demandas de la
sociedad actual y se relacionan con los propósitos que albergan los planes de formación docente a
nivel distrital y nacional. Un ejemplo de ello lo encontramos en el actual Plan Sectorial (20122016), que entre otros aspectos propone empoderar a los maestros y maestras con una formación
de excelencia y una dignificación laboral que redunde en el reconocimiento social de la profesión
docente. En este sentido, no solo los programas de doctorado, sino en general los posgrados
relacionados con la educación orientan su oferta formativa a incentivar la investigación e
innovación educativa a partir de la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y de este modo
aportar conocimiento al desarrollo de procesos pedagógicos y didácticos.
La referencia a contextos internacionales se asume de manera directa o indirecta. En este último
caso, se destaca el doctorado en Educación de la Universidad del Norte, que busca promover una
educación para el desarrollo humano en un mundo globalizado.
Con el propósito de brindar una educación de excelencia en los posgrados, se encuentra que las
universidades hacen énfasis en generar conocimiento científico (teórico - conceptual) que permita
proponer políticas públicas en diferentes temas como género, derecho, territorio, conflicto,
economía, desarrollo y educación, entre otros, utilizando estrategias como la internacionalización
de los grupos de investigación para que incida en problemáticas locales, regionales y nacionales.
En algunas situaciones, se demanda que quienes integren estos doctorados, hayan logrado unos
niveles académicos destacados en su proceso de formación y en el ejercicio de su profesión,
122
como lo considera el perfil para doctorado en Ingeniería de la Universidad Pontificia Javeriana.
Ahora bien, no solo se quedan en una exigencia previa, sino también es un propósito en la
mayoría de los doctorados, formarlos con un alto nivel de conocimientos, rigor intelectual,
curiosidad científica y creatividad, capaces de ser autónomos para desarrollar y dirigir actividades
de investigación y competitivos en el ámbito internacional, como lo presenta el doctorado en
Ingeniería de la Universidad de Medellín. Palabras como alto nivel, rigor intelectual,
competitivos, el trabajo con expertos, son una forma de destacar el objetivo que se proponen en el
proceso de formación.
Una de las áreas del conocimiento más representativas en cuanto a oferta en doctorados es el de
ciencias sociales y humanas, en las que se hace énfasis en la investigación humanística que
permita procesos reflexivos y críticos para la construcción y aportes desde la academia de
estudios rigurosos sobre el contexto y aspectos culturales de la sociedad colombiana. Se pretende
que esto se materialice en la propuesta -capacidad adquirida por los graduados- de políticas
públicas que estén acordes con las necesidades sociales del país.
Es un propósito en los doctorados, que la formación allí lograda incida en los problemas locales,
desde una visión crítica, propositiva, ética y de transformación de las condiciones sociales,
ambientales, productivas y tecnológicas, con una fundamentación de altos niveles académicos y
unos referentes de profundización y aporte de conocimientos en el campo del saber.
De otra parte, destaca el hecho de ofertar doctorados exponiendo sus antecedentes históricos, sus
fortalezas desde la experiencia docente e investigativa, sus contenidos temáticos, además de sus
exigencias de tiempo, de cumplir con requisitos como la elaboración de una tesis doctoral, de
créditos a cubrir y los momentos de obtención del registro calificado.
123
6. Otros elementos que caracterizan la educación posgradual en Colombia
6.1. La normatividad para la educación posgradual
La normatividad no ha sido ajena a los cambios para responder a la agenda educativa establecida
normativamente; el Gobierno Nacional después de la expedición de la ley 30 de 1992 y la ley 115
de 1994, en la década de los noventa dedicó esfuerzos a reglamentar los programas de posgrado
en el país, en el año 1994, expidió dos (2) decretos: 836 y el 2791, por los cuales se establecen
los procedimientos para la creación y funcionamiento de programas de maestrías, y Doctorados,
así como la creación de la Comisión Nacional de Doctorados. Dos años más tarde en 1996, se
expidió el decreto 1475 que creó la Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías y a su vez
modificó los decretos 836 y 2791 de 1994.
En la década del 2000 el MEN, atento a las necesidades actuales y al logro de una estabilidad
institucional frente a los desafíos de la educación, ha realizado esfuerzos importantes por
fortalecer la calidad y excelencia educativa, en especial, en la formación de alto nivel de
maestrías y doctorados. Sin embargo, tanto el MEN como el Viceministerio de Educación
Superior, deben redefinir su papel:
Para que actúen no sólo en función del control y la vigilancia, sino para que tengan una
orientación de fomento e interrelación con todos los sectores de la sociedad, en especial con los
agentes responsables del desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación (CT&I), sin los
cuales no hay progreso social ni competitividad económica. (ASCUN, 2010: 7).
En cuanto a los temas relacionados al registro calificado, a través de la ley 1188 de 2008 y el
decreto 1295 de 2010, se establecieron las condiciones y procedimientos que deben cumplirse
para ofrecer y desarrollar programas académicos, y fija, previo trabajo con la comunidad
académica, las condiciones básicas o mínimas de calidad, con lo cual se establece como meta la
obtención de un registro calificado, indispensable para el funcionamiento de los programas
académicos.
En lo atinente al aseguramiento de la calidad, en el decreto 1295 de 2010, se instituyeron los
parámetros que permiten, que las Instituciones de Educación Superior, conozcan y construyan los
124
parámetros propios para los procesos de autoevaluación en procura de la autonomía universitaria,
adicional, la legislación reguló la necesidad de establecer sistemas de información con
accesibilidad y transparencia, permitiendo que los ciudadanos conozcan tanto las tendencias,
como certificaciones y acreditaciones con las que cuenta las IES. (Ver tabla 46).
Tabla 50
Evolución normativa para la organización de la Educación superior, nivel postgrados
Organiza el procedimiento interno para el registro de programas de
especialización
Resolución 396 de 2000
Por el cual se organiza el procedimiento interno para el registro de programas
de maestría y doctorado.
Decreto 916 de 2001
Condiciones mínimas de calidad y demás requisitos - Derogado por el decreto
1295 de 2010.
Decreto 2566 de 2013,
derogado.
Se establece la creación de CONACES, con una Sala Especial de Maestrías y
Doctorados
Resolución 0183 de 2004
El modelo de evaluación para los programas del área de ciencias de la salud
debe prever las prácticas formativas, supervisadas por profesores responsables
de ellas y disponer de los escenarios apropiados para su realización de la
relación docencia servicio y demás normas vigentes sobre la materia.
Ley 1164 de 2007
Registro calificado que establecen las condiciones y procedimientos que
deben cumplirse para ofrecer y desarrollar programas académicos, y fija,
previo trabajo con la comunidad académica, las condiciones básicas o
mínimas de calidad, con lo cual se establece como meta la obtención de un
registro calificado, indispensable para el funcionamiento de los programas
académicos.
Ley 1188 de 2008
Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de
2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior.
Decreto 1295 de 2010
Por la cual se modifica la Ley 29 de 1990, se transforma a COLCIENCIAS en
Departamento Administrativo, se fortalece el Sistema Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación en Colombia y se dictan otras disposiciones.
LEY 1286 DE 2009
125
Reglamentó el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior SNIES y se dictaron otras disposiciones relacionadas con la disponibilidad de
información de las instituciones de educación superior para la planeación,
monitoreo, evaluación, asesoría, inspección y vigilancia del sector.
Por la cual se dictan disposiciones relacionadas con la administración y
disponibilidad de la información en el SNIES
Decreto 4968
de 2009
Por medio del cual se regula la relación docencia - servicio para los programas
de formación de
talento humano del área de la salud"
Decreto 2376 de 2010
RESOLUCIÓN No. 1780
de 2010.
Fuente: Elaboración propia, gaceta oficial, 2013
Por tanto, la reforma a la ley 30 en el país, logró vigorizar la agenda de discusión frente a los
desafíos en un mundo globalizado y que Colombia, logre niveles de competitividad frente a la
producción científica, en innovaciones y patentes.
6.2. Tendencia de egresados - relación con el medio
La política de fomento de la educación superior y los planes decenales, tenían como meta lograr
mayor número de egresados en todos los niveles. Según los datos del SNIES, para el periodo de
2000 a 2005, Colombia contaba con 5.862 personas que se acreditaban con alto nivel entendido
como educación posgradual. Para el periodo 2006 – 2010, hubo un incremento del 277%,
llegando el número a 16,260 personas con título de postgrado. Sin lugar a dudas, la gráfica
siguiente evidencia que Bogotá D.C, es la ciudad que tiene el mayor número de formados con
alto nivel, esto obedece a que es la capital del país y evidencia la centralidad por la que atraviesa;
adicionalmente, con el mayor número de oferta educativa y por ende, niveles de formación,
seguido por el departamento de Antioquía y el Valle del Cauca.
126
Figura 27. Ciudades o departamentos con mayor número de formados con alto nivel
Fuente: Elaboración propia a partir de datos tomados del SNIES, octubre de 2013
En la siguiente gráfica, se evidencia como las regiones apartadas del centro, no tiene o producen
menos graduados de alto nivel de formación en comparación con los departamentos que no tienen
los grandes centros urbanos, como Bogotá, Medellín, Cali, Cartagena, Bucaramanga,
Barranquilla, entre otras.
Figura 28. Formación de capital humano altamente calificado
Fuente: Elaboración propia a partir de datos tomados del SNIES, octubre de 2013
La figura 29, nos presenta que los egresados de especializaciones, maestrías y doctorados han
aumentado significativamente, especialmente por dos temas fundamentales, que hacen referencia
a la dinámica de educación posgradual en Colombia:
127
Figura 29. Graduados por Nivel de Formación
Fuente: Elaboración propia con datos MEN, 2013
-Por el incentivo de creación de nuevos programas de educación posgradual, entre ellos, las
variedades de oferta de programas de especialización cada día más específicos, atendiendo a las
necesidades del entorno. La nueva oferta de maestrías en profundización permitió la cualificación
específica en áreas y el incremento de oferta, tanto de maestrías en investigación y doctorados.
-El segundo tema, la política de financiación de estudios de alto nivel -maestrías y doctorados-,
dentro de Colombia y en el extranjero, así como también el fortalecimiento de fondos de
cooperación con otros países, entre ellos el CONPES 3179 DE 2002, que buscaba el
fortalecimiento de los programas nacionales como el apoyo a estudiantes y a proyectos de
investigación.
Las anteriores razones nos permiten evidenciar el aumento de egresados en las últimas décadas
con una tendencia al alza, tanto, en los niveles de especialización como los niveles de maestría.
En la siguiente gráfica se evidencia el incremento (Ver gráfico No de doctores en el país).
Figura 30. Histórico de graduados con título de Doctorado en Colombia.
128
Fuente: Elaboración propia con datos de www.ricyt.org, consultado en octubre de 2013
6.3. Actores y su relación con la política pública posgradual
Los actores que están vinculados al proceso de la política nacional para el fomento de los
posgrados, tienen relación directa o indirecta con el problema, se entiende esta clasificación que
en el primer caso ejercen coerción sobre el entorno; “en tanto indirecta su coerción es lejana”
(Roth, 2012, p.43). Se complementa el análisis para identificar las expectativas e intereses de los
skateholders potenciales, adaptando los conceptos de Falcao y Fontes, 1999), es de anotar que se
llega a valorar sopesando el grado de influencia en el contexto. Según la propuesta de Mitchell,
Agle& Wood, los skateholders son actores (internos o externos) que afectan o son afectados por
los objetivos o resultados de una organización dada, en diferentes grados y definir el rol frente al
problema y la necesidad. Este concepto tiene, por lo menos, tres ventajas sobre los demás:
a) es político, pues considera la organización como una resultante (pacto) de intereses conflictivos y
desiguales; b) es operacionalizable, pues permite la identificación de stakeholders en la medida en que se
pueda evaluar el quantum de poder, legitimidad y urgencia que ciertos actores tienen en determinados tiempo
y espacio; y c) es dinámico, no determinístico, pues considera la resultante de intereses en conflicto como
móvil en el espacio-tiempo social, de acuerdo con la praxis de los actores (Falcao, 1999, p. 9)
A continuación se presentan el análisis de actores después del grupo focal con los 11 estudiantes
129
de segundo semestre de la maestría en Planeación, quiénes evaluaron cada actores y siguiendo la
metodología propuesta por Falcao (1999, p.11), dentro de la cuales se pondera según las
categorías de clasificación las variables de poder, legitimidad y urgencia frente a los nuevos retos
que tiene la educación posgradual en Colombia. Seguidamente se definen los tipos de actor
definidos como latentes, expectantes o definitivos.
Tabla 51
Actores
URGENCIA
(C)
LEGITIMIDAD (B)
PODER (A)
0,56
1,73
1,10
U. ACREDITADAS
0,83
0,33
1,10
CESU
0,83
0,33
1,65
COLCIENCIAS
2,50
1,04
1,51
MEN
0,28
0,11
1,65
CNA
0,28
0,07
0,70
Congreso
0,56
0,04
0,59
ASCUN
0,83
0,11
0,85
RCP
2,50
0,22
0,51
U-N_Acreditadas
0,83
0,33
1,32
Estudiantes
Fuente: Elaboración propia con datos trabajados en un ejercicio en clase
Los resultados de la matriz se explican a continuación:
130
Figura 31. Actores Frente a la Política Posgradual en Colombia
Fuente: elaboración propia con datos del MEN, 2013
a) MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN): Se identificó como el único actor
definitivo puesto que cuenta con el mayor nivel de legitimidad, poder y urgencia, toda vez que es
el ente rector que brinda los lineamientos de Política pública; sin embargo, sólo se hace evidente
en la participación de la educación posgradual frente a las acciones, a través del Viceministerio
de la Educación Superior; y la oportunidad de planear, diseñar acciones con el apoyo del Consejo
Nacional Acreditación y la Comisión Nacional intersectorial para el aseguramiento de la calidad
– CONACES y con el apoyo del Consejo educación superior –CESU.7
Se trata de un organismo colegiado, integrado por representantes de las comunidades académicas
y científicas, del sector productivo del país y por algunos representantes de las instituciones
oficiales que tienen que ver con el desarrollo del sector educativo en el nivel superior, quienes le
brindan legitimidad y plantean la ruta deseada frente a la educación superior. Dicha organización
administrativa e institucional, le ha brindado mayor autonomía y claridad frente a las IES,
adicional, el MEN, ha logrado el apoyo de las IES frente a la actualización de la información.
b) Universidades Oficiales: es un actor categorizado como dependiente expectante, ya que tiene
7
Este consejo por un organismo con funciones de planificación, asesoría, coordinación y recomendación en el nivel
de educación superior que apoya al Ministerio de Educación Nacional en la consecución de los fines y propósitos del
Sistema de Aseguramiento de la Calidad.
131
alto nivel de legitimidad y urgencia pero poco poder frente a otros actores institucionales.
Durante las discusiones sobre la reforma de la ley 30, se han mostrado como determinantes, sin
embargo, se sabe que la última palabra la tiene el gobierno nacional frente a la solución de las
demandas sociales, expresadas por las redes, organizaciones sociales, ONG y los líderes
estudiantiles a través de la MANE y distintas movilizaciones sociales; adicional, carecen de
poder porque dependen del presupuesto público asignado para realizar las acciones sustantivas de
la Universidad.
Adicional, frente a las políticas de investigación e interacción con el medio, las universidades
públicas se insertaron rápidamente de acuerdo a los ajustes planteados por el CNA, en materia de
calidad, pertinencia y relación con el entorno; y son ellas, las instituciones que más aportes en
investigación le hacen al país, este punto les da legitimidad frente a los demás actores.
De otra parte, sus acciones en articulación con redes para maestrías y doctorados son quienes
tiene mayor oportunidad de movilidad de docentes y de estudiantes, y en general, de la
comunidad académica, especialmente, para las grandes universidades oficiales ubicadas en las
ciudades capitales; sin embargo, las universidades oficiales que dependen de la unidad territorial
departamental, tienen mayores desequilibrios frente a la calidad, producción científica y a la
internacionalización, básicamente por su ubicación geográfica, exceptuando a las Universidades
de Antioquía, de Santander y del Valle.
c) Estudiantes Posgrados: Este estamento adquirió legitimidad al visibilizarse a través de las
mesas de concertación y a través de las manifestaciones realizadas frente a la reforma de la Ley
30, aunque no detenta alto poder, si tienen una urgencia manifiesta. Es un actor dependiente
expectante, tanto de las políticas del Ministerio de Educación como las políticas institucionales, y
en muchos casos, ha venido ajustándose a las ofertas institucionales de aprendizaje a través de elearning- plataforma virtual, posgrados semi-presenciales, y formación a distancia como fue
conocida de forma tradicional, en algunos casos los estudiantes de las especializaciones o
maestrías están adormecidos frente a los cambios de políticas y estrategias para el fomento de la
educación posgradual, en la medida que muchos ingresan a estudiar especializaciones y maestrías
como una carga extra a su jornada laboral, la muestra evidencia un alto número de
132
especializaciones, maestrías que se ofertan fines de semana, en jornada nocturna, semipresencial,
cada 15 o 20 días con intensidad horaria para permitir que los estudiantes puedan acudir a sus
jornadas laborales.
Es un tema, que denota un atractivo para los estudiantes pero en muchos casos, los hace actores
dependientes de las ofertas educativas o las oportunidades de financiación para sus estudios, no
son un actor netamente independiente, tanto sus compromisos familiares como laborales va en
detrimento de lograr finalizar los estudios en los tiempos señalados.
d) RED COLOMBIANA DE POSGRADOS Y ASCUN: Son actores dependientes expectantes,
pues manifiestan alta urgencia en la movilización, pero en la actualidad, no cuenta con un alto
poder, se requiere mayor reconocimiento por parte de las Universidades no afiliadas a la RCP,
donde la reconozcan como un punto de comunicación e interlocución con el MEN, adicional,
como una organización legítima que representa a un sector de la educación superior.
e) Docentes - Investigadores: No son una fuerza propia que adquiriera poder, pero sin embargo,
adquirieron una alta legitimidad, convirtiéndose en un actor discreto latente, esto se debe a la baja
capacidad organizativa y a la vinculación laboral que tienen con las universidades.
f) Universidades acreditadas: En Colombia, las 37 universidades acreditadas no tienen tanto
poder, ni urgencia pero adquirieron legitimidad al mostrarse como partidarias de los procesos de
calidad, evaluación y demostrar apoyo a los demás actores, se convierte así en un actor discreto
latente.
g) Universidades no acreditadas: Tienen urgencia, pero carecen de poder, es un actor
dependiendo de otros, en la medida que no han logrado acreditación.
h) Empresa Privada: Es un posible receptor de beneficios, tiene poder económico y urgencia por
el momento “por el buen negocio”, se categoriza como adormecido latente. Esperando a los
nuevos profesionales con mayor nivel de competitividad.
i) Congreso: Como actor dependiente expectante, se adhiere a las diversas posiciones políticas
133
dependiendo del momento coyuntural. Asimismo, en la agenda parlamentaria, no es clara la
apuesta por la educación posgradual.
6.3.1 Análisis tendencial de la educación posgradual en Colombia.
De acuerdo con la información obtenida de los perfiles de los programas de Maestría en Salud, y
los análisis del grupo de investigación Conflictos sociales, género y territorio, donde se
definieron 11 variables, que permitieron identificar los retos de la educación superior en
Colombia, se determinó realizar un análisis de la consistencia de dichas variables, a través de la
metodología de análisis estructural a través de Micmac.
Este apartado se divide en dos partes; en la primera parte, se presentan los resultados de los
diferentes análisis que se realizaron: influencia-dependencia directa, influencia-dependencia
potencial, influencia-dependencia indirecta e influencia dependencia potencial indirecta. En cada
uno de ellos se presenta su respectiva matriz y además una matriz de familias de estrategias que
agrupa las estrategias que responden a objetivos similares. En la segunda parte, se presentan las
principales conclusiones del ejercicio.
Las IES se encuentran abocadas a una serie de condiciones a partir de la acreditación, y de las
necesidades que tienen las Universidades en relación con el medio, especialmente, con la relación
Universidad - Empresa y Universidad – Estado, en los distintos perfiles de las 155 maestrías
analizadas se identificaron las siguientes variables.
6.3.2. Descripción de cada variable. Son once variables las que se describen a continuación:
1. Flexibilidad (Flexi)
Descripción: La flexibilidad curricular hace referencia a la actitud de apertura que tiene una
propuesta curricular para incorporar nuevas prácticas educativas.
Dimensión: CURRÍCULO
2. Internacionalización (Internac)
134
Descripción: Es un proceso que fomenta los lazos de cooperación e integración de las
Instituciones de Educación Superior (IES) con sus pares en otros lugares del mundo, con el fin de
alcanzar mayor presencia y visibilidad internacional en un mundo cada vez más globalizado
(MEN, 2009).
Dimensión: INTERNACIONALIZACION
3. Gestión de la internacionalización (G_Internac)
Descripción: Busca que las Instituciones de Educación Superior cuenten con una política clara
sobre el tema que les permita potenciar los beneficios y afrontar los retos de la
internacionalización. Para tal fin, se valora la existencia de una instancia encargada del tema o de
una persona que haga sus veces; además, busca promover convenios y alianzas para ofertar
programas con doble titulación.
Dimensión: INTERNACIONALIZACION
4. Movilidad académica internacional (Mov_AInt)
Descripción: Promueve el desplazamiento de estudiantes, docentes e investigadores entre
distintos sistemas de educación superior en el mundo a través de estancias cortas, semestres
académicos, pasantías y programas de doble titulación, entre otros.
Dimensión: INTERNACIONALIZACION
5. Participación de IES en redes universitarias (Redes)
Descripción: Facilita la generación de alianzas y el intercambio de experiencias y conocimientos,
así como la formulación de programas académicos y proyectos de investigación conjuntos (MEN,
2009)
Dimensión: INTERNACIONALIZACION – Relaciones interinstitucionales.
6. Competencias en un segundo idioma (SEG_Idioma)
Descripción: Aporta una dimensión internacional a la educación superior mediante la enseñanza
de lenguas extranjeras, currículos con visión internacional, y mediante incentivos a la presencia
de estudiantes y docentes extranjeros, entre otros mecanismos (MEN, 2009).
Dimensión: CURRÍCULO
135
7. Influencia de las TIC en el currículo (TIC_Curric)
Descripción: El uso de las TIC en la enseñanza aprendizaje, posibilidad la oferta de educación
posgradual bajo el modelo virtual, pero igualmente, su uso como estrategia e-learning y blearning; para el apoyo al aprendizaje a través de aulas virtuales interactivas, y otros herramientas
–blogs, videos, wikis, ovas, entre otros -que favorecen este proceso.
Dimensión: CURRÍCULO
8. Relación con el entorno: Universidad -Empresa-Estado (RE_UEE)
Descripción: Propiciar las condiciones en las IES para que se genere más y mejor investigación
de tipo social, tecnológico, económico e innovación, que aporte al desarrollo del país en la
búsqueda de transformaciones a través del fortalecimiento del capital humano en las regiones,
mayores posibilidades de infraestructura física y tecnológica de las IES al servicio de la sociedad
y la interacción con redes del conocimiento tanto públicas como privadas. Además, que los
proyectos asociados tengan una corresponsabilidad con el territorio en que son desarrolladas a
través de las estrategias de coparticipación con distintos actores sociales, es decir, buscar
vínculos directos con los actores sociales e institucionales del país.
Dimensión: PROYECCIÓN SOCIAL.
9. Extensión de cátedra (Ext_Catedr)
Descripción: Lograr que los estudiantes, profesores realicen proyectos desde la acción sin daño
por fuera del aula y que estén más cerca de las realidades sociales.
Dimensión: CURRÍCULO
10. Registro Calificado y acreditación de alta calidad (RC)
Descripción: Es la licencia que el MEN otorga a un programa de Educación Superior cuando
demuestra ante el mismo que reúne las condiciones mínimas de calidad posgradual que la ley
exige. El Estado en concertación con el sector educativo superior, define y evalúa
permanentemente esas condiciones de calidad, tanto para programas como para Instituciones
136
(MEN, 2012)8.
Dimensión: CALIDAD
11. Investigación (INV)
Descripción: Los programas de maestrías y doctorados buscan el desarrollo de competencias
encaminadas a la apropiación de conocimientos en determinados campos del saber, así como el
desarrollo de competencias y habilidades en investigación e innovación propiamente.
Dimensión: PROYECCIÓN SOCIAL/ INVESTIGACIÓN
6.3.3 Matrices de entrada
A. MATRIZ DE INFLUENCIA DIRECTA (MDI)
La matriz de influencia directa (MDI) describe las relaciones de influencias directas entre las
variables que definen el sistema. El análisis de influencia-dependencia directa entre factores,
permite la reducción de la complejidad del sistema de factores y las relaciones esenciales entre
ellas. El análisis directo busca identificar los factores que cuentan con algún tipo de influencia
dentro del sistema, ya sea fuerte, media o débil.
Las influencias se calificaron de 0 a 3, con la posibilidad de señalar las influencias potenciales:
0: Sin influencia
1: Débil
2: Media
3: Fuerte
P: Potencial
Es importante aclarar que la calificación de estas matrices fue realizada por el equipo consultor
de la Universidad Santo Tomás, de acuerdo con la experiencia adquirida durante la elaboración
del documento análisis de las tendencias de las maestrías y doctorados a partir del estudio
8
Resolución 2090 de Septiembre 5 de 200 y Decreto 1295 de 2010
137
analítico de los resultados de las investigaciones realizadas por la UNAB.
En primer lugar, se presenta el plano de influencia-dependencia directa, el cual se determina a
partir de la matriz de influencias directas MID, donde se describen las estrategias y su ubicación
en la matriz, posteriormente se agrupan en familias de estrategias y por último, se presenta el
gráfico de influencias directas.
Figura 32. Mapa de influencia – dependencia
A continuación reconocemos las variables con poder, claves.
VARIABLES DE PODER: Son las variables que están ubicadas en el cuadrante superior
izquierdo, en el caso de las maestrías solo aparece la variable investigación.
VARIABLES CLAVES: Son las variables que están ubicadas en el cuadrante superior derecho
muestran: registro calificado de los programas, flexibilidad e internacionalización de los pensum,
redes académicas y movilidad académica internacional.
VARIABLES INTERMEDIAS: Son las variables que se encuentran en la Zona de Pelotón y
están ubicadas entre el cuadrante superior izquierdo y el cuadrante inferior izquierdo: Extensión
de cátedra.
138
VARIABLES DE SALIDA: Son las variables que se encuentran ubicadas en el cuadrante
inferior derecho: gestión de la internacionalización para los programas de maestrías y doctorados,
uso de un segundo idioma para tener profesionales aptos que compitan en el mundo globalizado.
La tabla que a continuación se presenta, muestra los indicadores frente a los valores obtenidos en
la matriz de doble entrada.
Tabla 52
Indicadores y Valores
INDICADORES
Tamaño de matriz
Número de iteraciones
Número de cero
Número de uno
Número de dos
Número de tres
Número P
Total
Filtro
Fuente: Elaboración propia a partir de uso del MICMAC
VALORES
11
2
37
33
40
11
0
84
69,42149%
6.3.4. Análisis de Influencia-Dependencia Potencial Directa. El análisis de influenciadependencia directa potencial entre factores, permite la reducción de la complejidad del sistema y
las relaciones esenciales entre ellos. Muestra la importancia relativa de cada uno de los factores
en el sistema, realizando una comparación jerárquica entre los factores a través del promedio de
datos proporcionados por los expertos (fuerte, media, débil o nula), lo que se muestra en la matriz
de influencia-dependencia.
La Matriz de Influencia Directa Potencial MIDP representa las influencias y dependencias
actuales y potenciales entre variables. Completa la matriz MID teniendo igualmente en cuenta,
las relaciones visibles en un futuro. A continuación se presenta el Gráfico de influencias directas
potenciales en el cual se puede establecer qué variables tienen una influencia fuerte pero en el
largo plazo.
Las variables con mayor relación son investigación con un fuerte vínculo entre UniversidadEmpresa y Estado, que a su vez concierne en la construcción de redes de apoyo académico, es
139
decir, los programas posgraduales corresponden a tener una articulación con el medio.
Figura 33. Influencia directa
De acuerdo con el gráfico anterior, se pueden identificar estrategias potenciales que
necesariamente se deben implementar pero en el mediano plazo. Estas estrategias son:
Flex: Flexibilidad curricular, en pro de que los programas de maestrías y doctorados brinden
opciones a sus estudiantes y estos participen de las distintas estrategias, entre ellas, la relación
directa TIC en el currículo, la promoción de un segundo idioma, la extensión de cátedras fuera
del aula, la internacionalización y la movilidad; esto permite tener un reconocimiento y una
adaptación para resolver los problemas sociales relevantes.
Internacionalización: Oportunidad de internacionalizar los programas, tanto, desde el impulso
de la gestión de la internacionalización tanto por los entes nacionales e internacionales como
desde la misma estructura interna en las IES. Esta organización permitirá mayores opciones de
apoyo para la movilidad docente, directivos y estudiantes en la consolidación de convenios,
alianzas, intercambios y la realización de investigaciones conjuntas.
Inv.: Posibilidad de realizar investigación tanto formativa, como investigación aplicada. A la vez,
que las IES diseñen un sistema de investigación que permita la cooperación inter-institucional,
donde se logre realizar investigaciones conjuntas.
140
Estas estrategias indican que los programas de doctorados y maestrías reconocen las necesidades
frente a la internacionalización en la sociedad del conocimiento y las relaciones con el mundo
global, por tanto, los temas que dependen de las anteriores variables hacen referencia a la
participación de las IES en redes académicas universitarias, gestión de la internacionalización y
la apuesta por el segundo idioma, como la influencia de las TIC en el currículo.
Figura 34. Influencia directa y dependencia
Fuente: Elaboración propia a partir del Micmac.
6.3.5. Clasificación de variables de acuerdo a su influencia. La matriz de influencia directa
(MDI) describe las relaciones de influencias directas entre las variables que definen el sistema.
Figura 35. Matriz de influencia directa
Fuente: Elaboración propia a partir del Micmac.
141
Los valores representan las tasas de influencia indirecta:
Figura 36. Matriz de influencia indirecta
Fuente: Elaboración propia a partir del Micmac.
En general, se logra lo siguiente:
Tabla 53.
Resultados a obtenidos
INDIRECT
LABEL
DEPENDEN
CE
INDIRECTI
LABEL
NFLUENCE
DIREC
LABEL
TDEPE
NDENC
E
DIREC
LABEL
RANK
TINFL
UENCE
1240
Internac
1307
Mov_AInt
1301
Flexi
1369
Mov_AInt
1
1203
Flexi
1240
Flexi
1232
Internac
1301
Flexi
2
1075
Mov_AInt
1158
Internac
1095
RE_UEE
1232
Internac
3
999
RC
1158
RC
1095
RC
1232
RC
4
994
G_Internac
944
INV
958
G_Internac
958
INV
5
991
RE_UEE
885
Redes
958
Mov_AInt
821
Redes
6
978
800
SEG_Idioma
958
Redes
753
G_Internac
7
928
SEG_Idio
ma
TIC_Curric
776
G_Internac
890
SEG_Idioma
753
8
856
Redes
605
RE_UEE
890
TIC_Curric
547
SEG_Idio
ma
RE_UEE
731
Ext_Catedr
564
Ext_Catedr
616
Ext_Catedr
547
Ext_Catedr
10
0
INV
557
TIC_Curric
0
INV
479
TIC_Curri
11
9
142
c
Fuente: Elaboración propia a partir del Micmac.
Si la política pública para la educación posgradual se proyecta en un movimiento, tal como se
presenta el siguiente gráfico, la investigación quedaría con un alto grado de influencia y los
demás serían dependientes.
Figura 36. Matriz de influencia indirecta
Fuente: Elaboración propia a partir del Micmac.
Este ejercicio de análisis estructural, evidencia la consistencia de las estrategias identificadas para
la elaboración de las recomendaciones de la educación posgradual en el marco de la calidad, la
autoevaluación y la autorregulación. Dicho análisis permitió identificar el orden y la secuencia e
implementación de las diferentes estrategias y su grado de integralidad a través de la
conformación de familias de estrategias.
Se puede afirmar que el núcleo de la estrategia está relacionado con investigación,
internacionalización y el currículo, por ello, tanto maestrías como doctorados deben fomentar el
sentido de pertenencia por la universidad, la relación Universidad-Estado-Empresa, la
consolidación de los programas de movilidad, flexibilización, de acuerdo con las fortalezas en la
ampliación de programas en el país y la puesta en marcha de un único sistema de calidad a nivel
nacional desde el MEN, adicional, la generación, apropiación y transferencia del conocimiento de
acuerdo a los desafíos del momento.
143
Es importante que se les dé prioridad en las IES a la implementación de estas estrategias, ya que
pueden movilizar todo el sistema y generar el cambio y transformación que necesita Colombia.
7. Recomendaciones para la mejora de la política pública educativa
posgradual
Una de los objetivos más significativos del actual gobierno que entra en su segundo periodo es
ingresar Colombia a la Organización de Cooperación de Desarrollo Económicos (OCDE). Esto le
implica al país realizar una serie de ajustes en distintos campos y uno de ellos es en educación.
Para gran parte de las instituciones y los sujetos que toman las decisiones en torno a la
orientación que debe tomar el país, éste es el camino adecuado, como lo señala Jamil Salmi:
La internacionalización no es un lujo de uso exclusivo de los países industrializados, de las IES
de élite o de los estudiantes ricos. Tampoco es una simple opción a considerar entre los posibles
caminos que algunos sistemas o algunas IES podrían recorrer. En un mundo cada día más
interconectado, la internacionalización se ha vuelto una exigencia para todas las universidades
que aspiran a preparar a jóvenes competentes para trabajar como profesionales globales y
capaces de vivir como ciudadanos globales. (2014, p.18)
En este sentido, Colombia tiene una tradición que le favorece para cumplir la agenda de la
OCDE: desde hace muchos años se cuenta con sistema de medición de la calidad de la educación
a través de la prueba de Estado y que hoy se concretiza en las evaluaciones SABER y SABER
PRO; igualmente, cuenta con una larga experiencia en la financiación de la educación a través de
préstamos y becas para cursar estudios de educación superior en Colombia y en el exterior
(ICETEX, COLFUTURO); y tiene un sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación(CONCACES y CNA), que se ha ido consolidando.
Para los decisores y los evaluadores nacionales e internacionales de la educación del país como el
Banco Mundial, si bien estamos muy atrasados en todos los indicadores de la
internacionalización, realizar las acciones en este sentido podrá colocar al país en condiciones de
competir con resultados mucho más favorables que si no se realizan los cambios se encuentran en
la agenda de la OCDE.
En este camino, adicional a la política pública en educación, cada universidad tiene la tarea de
144
construir su propia política de internacionalización en coordinación con el MEN y otras entidades
relacionadas con este proceso como una de las prioridades que favorecerá el mejoramiento de la
calidad académica y la inserción de las IES en la aldea global; estimulando transformaciones
internas que garanticen la competitividad internacional de las mismas, de sus directivas, de sus
docentes, sus procesos de investigación, desarrollos tecnológicos, sus centros de idiomas y
particularmente de sus estudiantes.
Por lo general, las clasificaciones institucionales favorecen a las universidades que utilizan el
inglés como su principal idioma de instrucción e investigación, que gozan de recursos suficientes
para sostener profesores e investigadores de tiempo completo, que ofrecen un amplio rasgo de
programas académicos y que reciben cuantiosos fondos para sus investigaciones por parte de sus
gobierno, fundaciones y socios privado (AltBach, 2014, p. p.51).
Algunas de las recomendaciones en esta perspectiva son las siguientes:
I. Existe un amplio consenso frente a que la internacionalización es especialmente positiva para
los posgrados (maestrías y doctorados). Dado que Colombia cuenta con una oferta de
programas posgraduales incipientes aún, en recursos administrativos, financieros y condiciones
para la investigación y esto no depende únicamente de la Universidad sino que se requiere un
apoyo del Gobierno, es necesario que la apuesta por la internacionalización de la educación
posgradual, parta de las entidades descentralizadas que velan por las funciones sustantivas de
las Universidad, entre ellas COLCIENCIAS.
Las instituciones - IES -
por su parte, deberán apoyar, académica, administrativa y
financieramente, las actividades dirigidas a la internacionalización como los intercambios y la
movilidad académica y administrativa. Así mismo, deberán promover la afiliación a redes,
asociaciones y la suscripción de convenios de cooperación para el fortalecimiento de los
programas académicos y de servicios, en un marco de trabajo en red. (Ascun, Pensamiento
universitario, p. 68). Esto posibilitará que se ofrezcan programa con doble titulación o
realización de dobles programas.
145
II. Se requiere que haya líneas de acción para la flexibilización de los currículos de los programas
posgraduales; en la investigación, la mayoría de los planes de estudios tienen un alto componente
de presencialidad y obligatoriedad, lo que desdibuja los intereses de los estudiantes por buscar
otros espacios de movilidad e intercambio. Se debe también simplificar procesos de
convalidación y equivalencia de títulos y créditos entre universidades colombianas y extranjeras.
En este marco de referencia es importante que:
(…) El Estado y sus representantes territoriales en los departamentos y municipios deben
trabajar en eliminar todas las barreras a la participación de académicos y estudiantes extranjeros
en las universidades colombianas. Esto incluye el fácil acceso a visas y cédulas de extranjería
expedidas por parte del Ministerio de Relaciones Exteriores y de Migración Colombia, el
desarrollo de una imagen positiva de los extranjeros sobre el sistema de educación superior, la
oferta de oportunidades propicias de alojamiento y el desarrollo de condiciones favorables de
seguridad. (Salmi, 2014, p. 22).
Sin embargo queda mucho por hacer al respecto. Se requiere incrementar el número de
estudiantes extranjeros en nuestro país, pese al aumento de los últimos años. Una de las
estrategias primordiales para alcanzar este objetivo es el fomento de la firma de acuerdos para
el reconocimiento mutuo de títulos con otros países con el fin de facilitar la movilidad
académica en la región.
III. Los programas de maestría y doctorado debe superar la endogamia académica, contratando
docentes provenientes de otras universidades, especialmente de países extranjeros. Esta es una
solicitud específica para reclutar investigadores que realicen investigación en áreas de punta. Las
universidades más exitosas en muchos países emergentes se han apoyado en la diáspora y/o en
profesores extranjeros, para reforzar su capacidad de investigación en áreas de punta (Salmi,
2014 b, p.18). Incluso se considera conveniente que el rector provenga de alguna universidad de
reconocimiento internacional. Como dilema se le presenta a Colombia saber si la movilidad
estudiantil interamericana “puede y debe servir como una estrategia regional importante para una
internacionalización efectiva” (Altbach, 2014, p.49).
IV. Una de las primeras medidas para la internacionalización del currículo es adoptar propuestas
internacionales e implementarlas en idioma inglés.
146

Organización interna de las instituciones y los programas –académico-administrativo

Pertinencia, coherencia de los planes de estudios y la relación con el entorno – sociedad.
Empresa y Estado- CURRICULAR

Investigación

Gestión de la investigación interinstitucional.

Sistema de investigación universitaria

Plan de incentivos a los estudiantes en formación: Doctorados y magíster, así como el
apoyo a la inserción laboral

Bienestar Universitario
V. Según la OCDE, se observa que la generación y aplicación de conocimiento globales resultan
esenciales para el desarrollo y la competitividad de las economías nacionales pero es necesario
tener en cuenta que “Ningún país lo puede lograr si sus intelectuales no participan activamente en
redes internacionales y no se involucran dinámicamente en la investigación colaborativa
internacional” (Salmi, 2014 b, p.19).
Una de las mayores posibilidades para la investigación y la innovación para las universidades
está dada por tener una política favorable a la internacionalización: Por una parte son las IES las
que vienen produciendo más del 70% del conocimiento científico del país y, por otra parte, los
datos muestran que alrededor del 49% de toda la producción científica colombiana registrada en
publicaciones indexadas en las últimas décadas es realizada en colaboración internacional
(Scimago Group, 2012: 20. Citado por Anzola y otros, 2014, p.104). De lo anterior se concluye
la importancia de la búsqueda de alianzas estratégicas y de inversión de recursos económicos
para la investigación y la colaboración internacional que deben realizar las universidades, y un
lugar de encuentro para este propósito, lo otorgan los programas de maestría y especialmente los
de doctorado y en todos los campos.
147
VI. Los programas de maestría y doctorado deben acreditarse. Si bien este no es un fin en sí
mismo, la acreditación como lo sostiene el CNA es “un testimonio que da el Estado sobre la
calidad de un programa o institución con base en un proceso previo de evaluación en el cual
intervienen la institución, las comunidades académicas y el Consejo Nacional de Acreditación”
(CNA, s.f., pár. 2). En esta medida hace parte de un reconocimiento que la universidad y los
programas realizan por cumplir estándares de calidad que por un lado trae varios beneficios. En
primer lugar, para revisar que los procesos académicos y administrativos se estén realizando de
acuerdo a unas expectativas de calidad, que inicialmente son propuestas por la institución, pero
que gran parte de las veces se utilizan referentes interinstitucionales. Estos procesos de
acreditación conllevan la realización de planes de mejoramiento en cronogramas sobre los cuales
se puede verificar su cumplimiento, la posibilidad de hacer comparaciones con otras
universidades nacionales y extranjeras. En segundo lugar, genera confianza en los procesos de
internacionalización para la realización convenios de doble titulación, de proyectos de
investigación e innovación, de pasantías para docentes y estudiantes en universidades extranjeras.
Tercero, favorece a las instituciones financiadoras de la educación superior en el auspicio de
préstamos económicos, de becas y de financiación de proyectos de investigación.
VII. La universidad debe estar pendiente de tener al día los requisitos que respalden la solicitud
de recursos para financiación de los programas de maestría y doctorado. Se tiene una conciencia
de los costos de la educación superior en el contexto de la globalización, lo mismo que de la
importancia de los programas de maestría y doctorado como fuente impulsora del desarrollo
económico del país. En ese sentido aunque no existen los recursos necesarios, se cuenta con un
buen número de instituciones que apoyan la formación posgradual, por lo que los programas y las
universidades deben prestar todo el apoyo administrativo para facilitar que los estudiantes
adquieran los recursos económicos para realizar los estudios académicos.
VIII. Uno de los factores que más determina la calidad de la educación es el rol que juega el
docente. Si bien en la formación posgradual teniendo en cuenta que en el nivel de maestría la
investigación tiene un carácter formativo y en la doctoral, la investigación es el fin del programa,
resulta indispensable, no olvidar que la docencia se encuentra a la base del deseo de conocer.
Como lo señala Dewey (2004), la experiencia de aprendizaje conlleva que el docente fomente el
148
deseo de volver a estudiar, a profundizar más sobre el caso que se investiga. De acuerdo con lo
anterior, es importante que los docentes de maestría y doctorado tengan espacios de formación
permanente para reflexionar e investigar sobre “Lo que hacen los mejores profesores
universitarios (Bain, 2007). Definitivamente, este es un factor que repercute positivamente en la
calidad de la educación.
IX. Finalmente, en la revisión gran parte de los documentos, especialmente en los oficiales, se
señala la importancia de formar para la ciudadanía global. Con este término no parece hacer
referencia al fomento de un sentimiento de cohesión y solidaridad que puede surgir de pensarse
como ciudadano del mundo al “que nada humano me es ajeno”, lo que podría llevar a formar e
investigar para el bien de todos los ciudadanos del mundo, donde no importen las distancias, ni
las diferencias sociales y culturales (Cortina, Nussbaum, Singer). En los documentos de política
para la educación superior, tampoco se encuentran referencias al cuidado del medio ambiente que
debería ser una apuesta ética en los procesos de formación posgradual.
La internacionalización de la educación posgradual como perspectiva imperante presenta como
dificultad el reducir la investigación y la innovación para elaborar productos que se puedan
comercializar. Numerosos son los estudiantes que están formándose en nivel posgradual con el
objetivo de responder a la solicitud de participar de la competitividad del mercado, tal como lo
plantean organismos como el Banco Mundial. Normalmente, no se cuestionan las implicaciones
sociales que produce la investigación en ciencia y tecnología. Queda entonces a las instituciones
y a los programas de maestrías, fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes, para que se
genere reflexión en torno a saber si la agenda que solicitan los decisores del orden económico
mundial es la adecuada, o si es necesario pensar e implementar alternativas más participativas,
donde sean los ciudadanos quienes se expresen sobre el mundo en que se quiere vivir y, por lo
tanto, sobre cuál debe ser el tipo de formación a la que se debe aspirar.
Conclusiones
1. Los objetivos de este estudio analítico sobre especializaciones y maestrías de la Red
Colombiana de Posgrados se cumplieron en la medida en que logra actualizar los resultados de
investigaciones preliminares realizadas por la UNAB y determinar las fortalezas y debilidades de
149
los programas de posgrado en el país. Así mismo, se logró establecer las relaciones existentes
entre los programas de posgrado en Colombia, los grupos de investigación, perfil de los
investigadores y la coherencia de los productos académicos de estos grupos de investigación con
las políticas de CTI, CONACES y el CNA. De este modo, se cuenta con elementos para plantear
una propuesta de política pública educativa para posgrados teniendo en cuenta las tendencias o
apuestas de los distintos programas de posgrado (maestrías y doctorados) en Colombia.
2. La creciente demanda por los programas posgraduales en Colombia obedece a la tendencia
internacional inmersa en los procesos globalizantes, en la creciente relevancia de la sociedad del
conocimiento y en el esplendor de las tecnologías de la información, variables capaces de
potenciar el desarrollo integral humano del país a través de la educación. Ejemplo de ello, en el
quinquenio del 2007 a 2013 se han renovado 133 programas de doctorado, es decir, un
crecimiento del 230%. En la actualidad los temas a los que hay empezar a prestar atención serían
calidad, pertinencia, número de docentes por número de doctorandos, entre otros.
3. El reto de la Política educativa en los últimos años en Colombia, ha sido la apuesta a través de
la política nacional de fomento a posgrados, orientada a responder al atraso en formación a nivel
de maestrías y doctorados en Colombia. Producto de ello, en la última década en Colombia, los
niveles de ingreso y egreso de maestrías y doctorados han aumentado, con una tendencia al alza
de acuerdo a las cifras del SNIES y en la hoja de vida de los programas de Doctorado (DocLAC);
no obstante, seguimos rezagados frente a otros países de América Latina como Brasil, México,
Chile, de acuerdo a los datos aportados por la UNAB (2009).
4. Otra de las conclusiones es la rápida expansión del Sistema de Acreditación en los últimos
cinco años (2009 – 2013), desde que empezó a funcionar el sistema nacional, hoy treinta y siete
IES cuentan con la acreditación de alta calidad. De allí, la introducción de la acreditación de alta
calidad en programas de maestrías y doctorados, como parte de una política de fomento a los
posgrados (2010).
5. Creciente interés en movilidad de estudiantes y profesores, y de los acuerdos bilaterales para
el reconocimiento de títulos académicos, intercambios, pasantías, y la conformación de unidades
en las IES para fomentar los procesos de internacionalización.
150
6. En el país debido a la asociación entre el Ministerio de Educación y las Instituciones de
Educación Superior en pos de la alta calidad aparecen actualmente 27 universidades con esta
certificación. De estas el 54% están en el sector privado y 46% en el público.
7. Las diferencias para la financiación de la investigación en Colombia comparadas con los
demás países de la región es notable y debe vincularse para su lectura real el componente del
Producto Interno Bruto per cápita puesto que a mayor ingreso, mayores recursos se destinan al
financiamiento de la investigación. Pero, esto no debe ser excusa para que el país no invierta más
en investigación. En Colombia se deben incrementar los recursos destinados al financiamiento
de la investigación que realizan las IES, sobre todo en los campos de estudio de interés
estratégico nacional.
8. Las universidades y los centros de investigación están inmersos en la competencia generada
por el mercado científico cada vez más globalizante. Competencia por unos recursos que
parecieran hacerse más escasos a causa de las crisis económicas mundiales. Para no quedar
rezagados, se debe conocer el mercado científico; saber cómo difundir la producción académica,
a qué redes acudir, cómo llegarle a la comunidad internacional, en fin, develar todas las
estrategias que han usado los otros para estar dónde están; esto no quiere decir que la producción
científica de las universidades se deba regir exclusivamente por los parámetros internacionales
para figurar en los rankings internacionales, o por lo menos en COLCIENCIAS para el caso
colombiano. Por tanto, es importante estar en el concierto internacional porque los procesos de
globalización han mostrado que es posible realizar investigación de alta calidad y responder al
mismo tiempo a las mediciones nacionales e internacionales como es el caso de la universidad de
Sao Paulo en Brasil y de la UNAM en México.
9. No sólo rezago frente a la oferta académica sino, de cara a las mediciones internacionales y la
posición de las Universidades Colombianas en los rankings,
en definitiva las maestrías y
doctorados están en la mitad del camino para lograr convertirnos en un país de investigación, en
el momento existen universidades con excelente docencia y con investigación, pero, también,
están las otras que tienen muy buena docencia y escasa investigación.
151
10. Sin lugar a dudas, frente a la producción y los índices de medición como Scopus Colombia no
demuestra un despegue significativo frente a la producción académica y se requiere un trabajo
fuerte desde la academia para incentivar a docentes investigadores, estudiantes a la escritura y
publicación de investigaciones, documentos de trabajos y las prácticas pedagógicas en el aula.
11. Las diferencias para la financiación de la investigación en Colombia comparadas con los
demás países de la región es notable y debe vincularse para su lectura real el componente del
Producto Interno Bruto per cápita, pues a mayor ingreso, mayores recursos se destinan al
financiamiento de la investigación. Pero, esto no debe ser excusa para que las entidades
gubernamentales comprometidas con esta labor, no inviertan más en la investigación de la IES.
Otra fuente importante es El Sistema General de Regalías que abre posibilidades importantes para
la investigación, sin embargo estos recursos se limitan a financiar cadenas de producción de cada
región, aportes a salud, biodiversidad y en menor medida a programas de posgrado, además los
trámites para lograr este tipo de recursos son muy engorrosos (Chaparro, 2014).
Es importante señalar que estas limitaciones para financiar la investigación en las IES, ha
generado que las pocas universidades del país que han adoptado un Proyecto Institucional
fundamentado en la investigación como el caso de la Universidad de los Andes, manifieste
públicamente que “el actual proceso de financiación de la investigación en el país es hostil a
dicho proyecto (…) y que no habrá viabilidad a largo plazo de la investigación sin políticas a
largo plazo como las que tiene Brasil, Chile, México y otros países” (Chaparro, 2014). Lo
anterior sugiere que urge pensar en el modelo de investigación vigente, el cual tendrá que
ajustarse a las características de la financiación en Colombia.
12. Existe en el país una sobrevaloración en las investigaciones destinadas al desarrollo en
innovaciones tecnológicas y de las ciencias exactas y al hacerlo, el país ha relegado, las del
ámbito de las ciencias sociales y humanas sin haber medido adecuadamente el impacto de unas y
otras y su contribución en el Desarrollo del país. Por ello, se presta mayor atención y apoyo a los
programas de Maestría y Doctorado, cuya producción investigativa son patentes o publicaciones
equiparables a la producción científica mundial.
152
13. Se requiere que los organismos internacionales inviertan más recursos en las investigaciones
posgraduales realizadas al interior de las universidades cuyos temas se relacionan con las ciencias
sociales, las humanidades y las economías nacionales y locales, pues, estas a decir, de los
expertos, de seguro impactarán con fuerza al medio elevando los niveles de bienestar social y
desarrollo integral humano en las regiones, en el país y en el mundo.
14. Se hace necesario extender y mejorar los soportes tecnológicos, ya que las TIC no sólo son
una herramienta para que los países en vía de desarrollo como Colombia reduzcan la exclusión y
las brechas sociales, sino que con ellas se puede masificar la educación superior y posgradual
empleando menos recursos.
15. Las instituciones de educación superior también en sus programas posgraduales deben
propender por ampliar las posibilidades de acceso a los grupos minoritarios, desempeñando así,
un papel más activo en las gestas por reducir la pobreza, superar la desigualdad social, y hacer de
Colombia un país cada vez más incluyente, una buena forma de hacerlo sería creando líneas de
créditos blandos al interior de las instituciones para que los préstamos no quedaran reducidos
únicamente al ICETEX, igualmente, se deben firmar, actualizar y respetar los convenios de
apoyos económicos a esta población.
16. Según datos del ministerio de educación el número de estudiantes con títulos de magíster y
doctorado en el país va en ascenso, así lo evidencia la cifra del 2012 correspondiente a 8.722
graduados, discriminados así:
Tabla No. 55
Titulaciones de maestrías y doctorados entregadas en el país y convalidaciones durante el año 2012
Doctora
Maestrías
Áreas
dos
Exterior
Colombia
Exterior
Colombia
7
1
40
66
Bellas Artes
13
22
24
128
Agronomía, Veterinaria y afines
17
8
228
1.615
Economía, Administración, Contaduría y afines
21
13
46
428
Ciencias de la salud
73
48
160
1.255
Ciencias de la Educación
153
79
65
237
1.652
Ciencias Sociales y humanas
76
74
93
562
Matemáticas y Ciencias naturales
81
79
209
1.302
Ingeniería, Arquitectura, urbanismo y afines
367
310
1.037
7.008
Total
Fuente: Elaboración propia con datos tomados del MEN y del Observatorio Laboral para la Educación,
2013
De estos títulos 7.008 de maestría se dieron en el país, mientras 1.037 fueron producto de
convalidaciones, por su parte, 310 doctorados se otorgaron en Colombia y se convalidaron 367.
Respecto a las maestrías los 8045 títulos están distribuidos así: Las áreas de Ciencias Sociales y
Humanas concentran el 23,5%; las de Economía, Administración, Contaduría y afines 22,9%; las
Ingenierías, arquitectura, Urbanismo y afines 19% y las Ciencias de la Educación 18%. Sin
distingo de las áreas, son más los títulos de maestría que se obtienen en Colombia que los que se
traen del exterior. Posiblemente porque quienes se gradúan en el exterior, en su mayoría, no están
regresando al país.
Ahora bien, los 677 títulos de doctorado se reparten así: Las Ingenierías, la Arquitectura y el
Urbanismo 24%; las Matemáticas y las Ciencias Naturales 22%; las Ciencias Sociales y
Humanas 21% y las Ciencias de la Educación 18%. De estos títulos, del exterior se traen 367
frente a 310 colombianos, lo que muestra que aunque no es mucha la diferencia, si se están
graduando más doctores en el exterior. Durante el período de 2010 a 2012 el número de grados
de maestría otorgados en Colombia se acrecentó en un 18% (de 5932 a 7008).
17. En el país no existen cifras certeras y actualizadas sobre el empleo posgradual, ni el tiempo
que se demoran los doctores en emplearse después de la obtención del título, ni de ingresos
percibidos, como si las hay a nivel de pregrado. Las cifras que hay provienen del Observatorio
de Ciencia y Tecnología (ODECYT) y la información que tienen es del 2006, aquí se dice que
para ese año, había 295 personas con título posgradual de doctor, los que a su vez representaban
el .05% de los empleados en su totalidad del sector público (2010, p. 121).
a) Los indicadores del avance en Ciencia y Tecnología en el país no pueden estar sujetos a
la única variable del número de doctores graduados en el país, por cuanto, se debe
154
considerar si estos doctores efectivamente están vinculados a grupos de investigación a
centros de primer nivel, cuál es su producción y demás, de tal modo, que aumentar, sin
una política -como ya se dijo- el número de doctores en el país, o por no quedar rezagados
frente al mundo, en la producción de doctores, no tiene sentido.
b) En el país, la oferta laboral para doctores procede de las universidades para docencia,
de los centros e institutos de investigación y de los centros de investigación tecnológica.
Es decir que la oferta es muy reducida.
Por todo lo anterior, el llamado es a que los programas posgraduales inviertan en mayor
investigación que muestre cifras reales frente a la pertinencia de los programas frente al
entorno colombiano, ¿cuál es la demanda doctoral y cuál es la oferta pública y privada
para estos doctores?
18. La masiva expansión de la educación superior en el mundo, aunada a la incapacidad estatal
para hacer seguimiento frente a la calidad, pertinencia, coherencia ha posibilitado que
instituciones privadas, suplan la demanda, lo que ha originado que la calidad y la equidad en el
acceso esté en entredicho en muchos países de la región, incluyendo a Colombia. El llamado
entonces, sería a que las universidades se pensaran la educación posgradual considerando la
calidad, la equidad y que la relación entre empresa y académica lleve implícito el sello de la
responsabilidad social.
19. Cada vez es mayor el auge de las universidades privadas con ánimo de lucro. Tendencia
originada en Estados Unidos, pues, no es gratuito que Laureate Education Inc, Apollo Group,
Corinthian College, Strayer Education y Areer Education Corporation, empresas dedicadas a la
educación superior y que ofrecen programas a distancia y presenciales en Europa, Asia y
América del Sur (Colombia y Chile), coticen en la bolsa de valores, obteniendo miles de millones
anuales.
En Colombia, el mayor número de universidades privadas con oferta educativa
posgradual, es semipresencial o presencial con sesiones intensivas los fines de semana o durante
una semana al mes.
20. El financiamiento de las universidades es una de las preocupaciones más sentidas, por parte
155
de los directivos de la región y posiblemente del mundo. Como ya se vio desde los años sesenta
el número de estudiantes que ingresan a las universidades va en ascenso, pero, resulta un reto
para el sistema educativo creer que la financiación debe hacerse recibiendo a todos los
estudiantes que se presenten solo por el dinero que traen consigo, por cuanto, la única fuente de
financiación es la matrícula, al respecto las universidades deben crear estrategias donde el único
mecanismo de financiación no sea recibir masivamente estudiantes sin infraestructura y sin
cuerpo profesoral de alta calidad que respalde estos ingresos. Esto para las universidades
privadas, porque la financiación para las universidades públicas debe pasar por políticas estatales
que les garanticen su financiación, ya que estas son un bien público que genera un desarrollo
socioeconómico al país.
21. Las universidades que ofrecen educación posgradual en aras de la eficacia, eficiencia,
autonomía y transparencia, deben reinvertir permanentemente sus recursos en sus instituciones,
esto es, mejores contrataciones profesorales, en investigación, en apoyos a la internalización,
programas de egresados y demás, igualmente, deben realizar acciones que demuestren su
responsabilidad social, llevando a las comunidades iniciativas que realmente les mejoren su
calidad de vida.
22. Las universidades colombianas respecto a la educación posgradual en Colombia siguen
siendo muy tímidas en lo que respecta a la implementación de programas que respondan a
necesidades del contexto local, nacional e internacional. De las Universidades que hicieron parte
del análisis, la Universidad ICESI de Cali se ha atrevido a romper el paradigma de los
lineamientos internacionales y es un parte esperanzador para el planteamiento latinoamericano o
por qué no, para el colombiano. Así lo expresa la misma universidad:
La Universidad ICESI ha dado un paso en el contexto mundial que muestra el interés por avanzar y
proporcionar educación de alta calidad, acorde con las necesidades del entorno empresarial. Este
cambio consiste en ofrecer Maestrías de alto nivel, diseñadas acorde con los estándares
internacionales, pero adaptadas al contexto nacional: ofrecidas totalmente en español, de dos años de
duración, con profesores propios y visitantes del más alto nivel, y a un valor equivalente al que tenían
en las Especializaciones. A partir de enero de 2008 empezará la nueva modalidad de Maestría en
Administración con énfasis en Gestión Estratégica, Mercadeo, Finanzas Corporativas, Gestión
Humana, Gestión de la Salud y Negocios Internacionales. (ICESI, 2008, párr. 1)
156
23. Durante el período de 2010 a 2012 el número de grados de maestría otorgados en Colombia
se acrecentó en un 18% (de 5932 a 7008), por su parte, los títulos de doctorados en un 47% (de
211 a 310), de este porcentaje las áreas en las que hubo más títulos de doctorado en el país,
fueron las ingenierías, la arquitectura el urbanismo y afines con 79 títulos, seguida de las
matemáticas y las ciencias naturales 74, después están las ciencias sociales con 65, lo que estaría
mostrando que aunque son las ciencias duras o exactas las que siguen graduando el mayor
número de doctores en el país, las ciencias sociales y humanas están consolidándose al respecto.
24. Colombia incrementó el número de doctores en 677 en el 2012, de lo que se infiere que el
país está incrementando aceleradamente el número de doctores y, por ello, resulta pertinente
preguntar ¿hay empleo para estos nuevos doctores? y ¿lo hay para los nuevos que se graduaron
en el 2013? Ciertamente, no es este el escenario para resolver estas preguntas pero, si se pueden
establecer algunos puntos para posteriores discusiones. Estos son:
a) No hay una política a largo plazo que se esté pensando crítica y reflexivamente sobre lo
que hará el país con tantos doctores, ya que tampoco existen cifras exactas de los fondos
disponibles para la ciencia y la investigación, ni del número de doctorandos, y mucho
menos información confiable sobre los empleos disponibles para estos.
b) A nivel mundial según Science (2013), en el mundo hay exceso de personas con título
de doctor, lo más sentido, es que la situación de gran parte de ellos, es la de
desempleados, subempleados o de estudiantes de otros doctorados o de posdoctorados en
espera de que la situación laboral mejore.
c) En el país no existen cifras certeras y actualizadas sobre el empleo posgradual, ni el
tiempo que se demoran los doctores en emplearse después de la obtención del título, ni de
ingresos percibidos, como si las hay a nivel de pregrado. Las cifras que hay provienen del
Observatorio de Ciencia y Tecnología (ODECYT) y la información que tienen es del
2006, aquí se dice que para ese año, habían 295 personas con título posgradual de doctor,
los que a su vez representaban el .05% de los empleados en su totalidad del sector público
157
(2010, p. 121).
c) Los indicadores del avance en Ciencia y Tecnología en el país no pueden estar sujetos a
la única variable del número de doctores graduados en el país, por cuanto, se debe
considerar si estos doctores efectivamente están vinculados a grupos de investigación a
centros de primer nivel, cuál es su producción y demás, de tal modo, que aumentar, sin
una política -como ya se dijo- el número de doctores en el país, o por no quedar rezagados
frente al mundo, en la producción de doctores, no tiene sentido.
c) En el país, la oferta laboral para doctores procede de las universidades para docencia, de
los centros e institutos de investigación y de los centros de investigación tecnológica. Es
decir que la oferta es muy reducida.
25. A través del método de análisis estructural y la herramienta del MICMAC, se identifica que
son tres los factores clave para el desarrollo del sistema colombiano posgradual: investigación,
internacionalización y currículo. Esto significa que hay intereses y esfuerzos crecientes hacia la
consolidación y promoción de estos factores en los planes de acción de los posgrados en
Colombia. No obstante, a partir de las estadísticas y datos encontrados, surgen las siguientes
tensiones:
a) Si las condiciones para investigar en el marco de los programas posgraduales, tanto de
universidades públicas como privadas en Colombia, siguen siendo complicadas debido a
los condicionamientos y limitaciones estructurales (escasos recursos, poca disponibilidad
presupuestal, escasas posibilidades de producción colectiva, poca disponibilidad de
tiempos de dedicación a la investigación), la situación de internacionalización de la
investigación es aún más lejana.
b) Se requiere potenciar y ampliar el nivel de impacto de las políticas de investigación en
Colombia y lo más importante, un cambio en la cultura de la investigación. Una
investigación que se acerque más a la comunidad y la haga partícipe. Esta pretensión
implica dar un giro al modo de investigación que ha predominado en las agendas de los
investigadores y en las propuestas de los programas de formación posgradual, cambiar los
modos de producción de conocimiento y confiar en los investigadores y grupos de
investigación, de tal forma que las restricciones económicas y de tiempo no obstaculicen
158
estos propósitos.
c) Los magísteres y doctores recién titulados no cuentan con las condiciones para socializar
e intercambiar los saberes y experiencias derivadas de su formación -son pocos los casos
en los que logran reunirse con su comunidad e iniciar acciones al respecto- otra dificultad
es la falta de apoyo para articular los resultados (propuestas, modelos, teorías, etc.) a la
praxis o generar equipos de trabajo que vinculen estos aportes a su ejercicio profesional.
En últimas, los doctores y magísteres no cuentan con condiciones para incidir en sus
comunidades o contextos de actuación y poco son tenidos en cuenta en proyectos a nivel
local, distrital o nacional.
d) Salta a la vista que la responsabilidad social no ha sido pensada cuidadosamente o no se
han esgrimido las estrategias necesarias para que la formación posgradual de
profesionales, trascienda de manera efectiva ¿Cómo llegar a la sociedad?, es una
preocupación por la incidencia real en los contextos de actuación y sus fronteras que
indudablemente pone en escena la relación investigación nacional e internacional.
26. El grupo focal, a partir del cual se analizó el papel de los actores interesados en la
educación posgradual (MEN, RCP, CONACES, CESU, entre otros), determinó que estos
actores asumen roles de poder, legitimidad y urgencia frente a los nuevos retos que tiene la
educación posgradual en Colombia, no obstante, urge articular esfuerzos para dar respuesta
decidida a factores clave tales como la internacionalización, la investigación y el currículo.
Por todo lo anterior, el llamado sería a que los programas posgraduales inviertan en mayor
investigación que muestre cifras reales de cuál es la demanda doctoral y cuál es la oferta pública
y privada para estos doctores. Nuestro país, al igual que los otros países de la región, no ha sido
ajeno a los cambios en las políticas científicas gubernamentales que pretenden lograr un
desarrollo equitativo y justo, y desde la premisa de varias organizaciones y los mismos entes
rectores como el MEN y la CNA, en la consolidación de desarrollo de un país, parte en gran
medida de los niveles de excelencia académica en los programas de maestrías y doctorados,
según lo planteado por la antropóloga Vesuri (2006) sigue estando vigente; en la medida en que
en América Latina, las políticas científicas entre sus objetivos incluyen volver más eficiente,
relevante y socialmente responsable la investigación académica, y para ello, propician la
159
transformación de la Universidad para la formación.
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