Tema 6 Adquisición de conocimiento implícito
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Tema 6 Adquisición de conocimiento implícito: Teorías implícitas y modelos de representación mental Bloque 3: Adquisición de conocimiento, procedimientos y aprendizajes complejos Tema 6: ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO IMPLÍCITO: TEORÍAS IMPLÍCITAS Y MODELOS DE REPRESENTACIÓN MENTAL Tema 7: PROCESOS Y ESTRATEGIAS EN LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Y CAMBIO CONCEPTUAL Tema 8: ADQUISICIÓN DE PROCEDIMIENTOS, HABILIDADES Y APRENDIZAJE COMPLEJO Indice del Capítulo 1. INTRODUCCION GENERAL ................................................................................................................................................... 282 1.1. El aprendizaje cognitivo humano y los aprendizajes complejos ....................................................................................... 282 1.2. Las dos funciones del sistema cognitivo en los aprendizajes complejos humanos ......................................................... 282 1.2.1. La capacidad de procesar símbolos y representar el conocimiento ......................................................................... 282 1.2.2. La funcionalidad procedimental del sistema cognitivo .............................................................................................. 283 1.3. Los procesos cognitivos en el aprendizaje humano complejo (adquisición de conocimientos y de habilidades) ............ 284 1.3.1. La importancia de la adquisición de conocimientos en las situaciones cotidianas de aprendizaje .......................... 284 1.3.2. La adquisición de conocimientos en la Psicología del Aprendizaje .......................................................................... 286 1.3.3. Actividades y procesos cognitivos en el aprendizaje verbal y conceptual ................................................................ 286 1.4. Resultados ideales en el aprendiz intencional en la adquisición de conocimientos ......................................................... 288 1.4.1. Perfil ideal del aprendiz intencional de conocimientos ............................................................................................. 288 1.4.2. Actividades mentales intencionales para el aprendizaje verbal y conceptual .......................................................... 289 1.4.3. Resultados o tipos de conocimiento que se logran con la adquisición explícita o intencional ................................. 289 2. LOS “LADRILLOS” (ESTRUCTURAS Y FUNCIONES IMPLÍCITAS DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO) DEL EDIFICIO MENTAL PARA EL APRENDIZAJE ........................................................................................................................... 290 2.1. Aprendizaje, uso y modificación de conceptos y categorías ............................................................................................ 290 2.1.1. La importancia de la categorización.......................................................................................................................... 290 2.1.2. Aprender a categorizar.............................................................................................................................................. 291 2.2. Relaciones complejas entre conceptos: Esquemas, teorías implícitas y modelos mentales ........................................... 295 2.2.1. Esquemas: Concepto, adquisición y modificación .................................................................................................... 295 2.2.2. Teorías o creencias implícitas (esquemas complejos de dominio específico) ......................................................... 296 2.2.3. La activación episódica de esquemas y teorías implícitas: Modelos mentales ........................................................ 299 3. LA REPRESENTACIÓN IMPLÍCITA DEL MUNDO FÍSICO Y LAS PERSONAS: LOS DOMINIOS NUCLEARES ............... 299 3.1. Introducción: El aprendizaje de dominios o la especialización de conocimientos y competencias .................................. 299 3.2. Contextos cotidianos de adquisición de conocimiento: El aprendizaje de dominios nucleares ....................................... 300 3.2.1. Aprendizajes nucleares (1): Aprendizaje de la física intuitiva (dominio nuclear del mundo físico) ........................... 300 3.2.2. Aprendizajes nucleares (2): Aprendizaje de la psicología intuitiva (dominio nuclear psicológico o conocimiento de las personas)....................................................................................................................................................................... 302 4. PRÁCTICAS DE AUTOEVALUACIÓN DEL TEMA 6 ............................................................................................................. 304 - 281 Asignatura: Aprendizaje (6 créditos). Obl. de 2º curso Grado Psicología, Curso 2010/2011 Profesores: Dr. Agustín Romero Medina ([email protected]) y Ldo. Pedro Jara Vera ([email protected]). Deptº Ps. Básica y Metodología. Univ. de Murcia. Fac. Psicología; En Aula Virtual Fac. Psicología en http://avpsi.inf.um.es/moodle/ (usuario: dni sin letra; contraseña: dni sin letra); y en SUMA campus virtual 282 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 1. INTRODUCCION GENERAL 1.1. El aprendizaje cognitivo humano y los aprendizajes complejos Hasta ahora hemos podido comprobar que existe una gran diversidad de situaciones y niveles de aprendizaje, desde los niveles más básicos y automáticos que encontramos en la adquisición de patrones perceptivos y atencionales (muy importantes y frecuentes en los primeros meses de vida), pasando por la adquisición de patrones predictivos (señales o sucesos que nos sirven para predecir otros, como es el caso del condicionamiento clásico, ver Tema 3) o pautas de conducta más o menos automáticos ante determinadas señales o situaciones (la evitación ante señales de peligro, las rabietas del niño para conseguir cosas, etc.; estos serían ejemplos de condicionamiento instrumental, ver Temas 4 y 5), o la adquisición de patrones sonoros o visuales que se asocian a símbolos o significados, en el caso de la adquisición del lenguaje, etc. Ahora bien, como han señalado muchos autores, estos niveles están jerarquizados y los más básicos e inferiores son necesarios como parte integrante de los superiores y a la inversa, los superiores (conscientes, reflexivos, voluntarios) pueden influir y modular los inferiores (por ejemplo, para un automatismo, no hacer una respuesta aunque lleve a una consecuencia reforzante). Es decir, para aprender a leer (un aprendizaje bastante complejo), previamente el niño ha adquirido una serie de automatismos visuales, ha adquirido patrones sonoros asociados a significados (palabras) en el lenguaje oral, todo lo cual han sido aprendizajes previos, imprescindibles para abordar el aprendizaje de la asociación de símbolos gráficos, ortográficos, visuales y grafémicos con sus correspondientes sonidos y significado. Lo que llamamos típicamente aprendizaje cognitivo humano, hace referencia a la capacidad mental que tienen los seres humanos para utilizar sus recursos cognitivos en la situación de práctica para adquirir o cambiar sus competencias (conocimientos, habilidades, estrategias). Ciertamente el sistema cognitivo interviene, a mayor o menor escala, con unos componentes u otros en todo tipo de aprendizajes, incluido el condicionamiento y por tanto, ya se ha visto en otros temas el papel del sistema cognitivo en otros aprendizajes más básicos. Por eso restringiremos en esta parte de la asignatura la expresión Aprendizaje Cognitivo al papel del sistema cognitivo en los aprendizajes complejos, o sea, a la adquisición de competencia, tanto en contextos educativos (formales como no formales), clínicos y cotidianos en los que transcurre la vida humana. 1.2. Las dos funciones del sistema cognitivo en los aprendizajes complejos humanos La participación del sistema cognitivo en el aprendizaje humano complejo es muy variada, pero básicamente se articula en torno a dos grandes funciones cognitivas: capacidad de procesar símbolos y representar el conocimiento en la memoria y funcionalidad procedimental del sistema cognitivo. 1.2.1. La capacidad de procesar símbolos y representar el conocimiento Esta capacidad se refiere a adquirir información, representarla en la memoria y reutilizarla en futuras situaciones de aprendizaje. Un ejemplo: imaginemos que nos ponen delante una sombrilla abierta. Sin que nadie nos diga nada, somos capaces de activar en nuestra mente una serie de ideas que se pueden plasmar en palabras tales como “lluvia”, “va a llover”, “sirve para no mojarse cuando llueve”, etc. Disponemos pues de un léxico mental, un conjunto enorme de conceptos o categorías con las cuales reconocemos cosas similares de nuestro entorno y predecimos qué puede pasar con ellos. Se trata además, por lo general, de procesos representacionales implícitos (conceptos, esquemas o modelos Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 283 mentales), que hemos ido adquiriendo previamente a lo largo de nuestra experiencia de aprendizaje y que activan nuestros conocimientos para la comprensión de nueva información mediante aprendizaje. Se trata pues de “los ladrillos del edificio mental” y nos interesa saber cómo se adquieren y cómo se utilizan en otros aprendizajes (lo describiremos más detalladamente en este Tema 6). 1.2.2. La funcionalidad procedimental del sistema cognitivo Se trata de la capacidad del sistema cognitivo para “trabajar” con la información (lo analizaremos a distintos niveles en los tres temas (6, 7 y 8) de esta Parte 3 de la asignatura). El sistema cognitivo dispone de una serie de “herramientas” para trabajar con la información, que vamos “fabricando” o perfeccionando a lo largo de nuestra experiencia de aprendizaje (que no es sólo en la escuela sino a lo largo de toda nuestra vida, desde el nacimiento) y que lo potencian y mejoran. Un ejemplo lo vemos cuando tenemos que aprender una lista de datos, por ejemplo, una clave (del teléfono móvil, de una cuenta de usuario), o en ámbito escolar la lista de ríos de Europa (que se aprenden los niños para su examen de “Sociales” o “Conocimiento del medio”). Inmediatamente utilizamos la herramienta mental de repaso o repetición de los ítems. Con ello consolidamos la información en la memoria de trabajo y conseguimos que pase a la memoria permanente o memoria a largo plazo (MLP). Otro ejemplo lo tenemos cuando un estudiante universitario tiene que estudiar cientos de páginas de un manual para un examen cuatrimestral. En este caso, la estrategia de repaso no le vale pues es demasiada información; lo que hace es utilizar estrategias abstractivas (subrayar, resumir) y organizativas (esquemas, diagramas, etc.), sólo en casos muy concretos repasa listas de información para memorizarla y, en otros casos, intenta comprender la información compleja preguntando a otros, comparando con lo que ya sabe, haciendo ejercicios prácticos, etc. Algunos de estos procedimientos cognitivos o “estrategias para el aprendizaje” el aprendiz los utiliza de modo muy automático y sin pensar mucho en ello (lo que se llamaba tradicionalmente los “hábitos” de estudio o repitiendo la información para memorizarla); en estos casos, las estrategias típicas que se han de poner en práctica llevan a lo que se denomina aprendizaje asociativo, típico en la adquisición de información literal (hechos, datos; lo trataremos en este Tema 6) o de rutinas automáticas (por ejemplo, en las destrezas motoras; ver Tema 8) y ya estudiado desde Ebbinghaus (a finales del siglo XIX) y el condicionamiento (Pavlov, Thorndike, Skinner, etc.). En otras ocasiones en que el aprendizaje es más complejo (porque exija adquirir mucha información, o información difícilmente comprensible o actuar en entornos variables, abiertos o cargados de incertidumbre), el aprendiz tendrá que utilizar estrategias más complejas, planificándolas, determinando tiempo (horas de estudio) y espacio (estudiar en casa mejor que en la biblioteca, que hay muchas “distracciones”), monitorizando o auto-supervisando el rendimiento, evaluando resultados, requiriendo retroalimentación o “feedback” propio o proporcionado por otros (entrenadores, profesores, amigos, etc.) para corregir errores, etc. En estas situaciones, se trata de un aprendizaje constructivo, lo trataremos en el Tema 7 (dedicado a la adquisición de conocimientos, sobre todo de tipo verbal y conceptual) y lo han investigado importantes psicólogos del siglo XX tales como los autores de la escuela de la Gestalt, y también Vygotski, Piaget, Ausubel, Bruner, etc. Finalmente, la interacción de todos estos procesos cognitivos se pondrá a prueba en aquellas situaciones, dominios o contextos complejos en los que se requiere una importante asignación de recursos cognitivos, en términos de procesos y de experiencia previa para lograr ser competentes en los dominios o tareas aprendidos. Esto lo trataremos en el último tema de la asignatura (Tema 8). 284 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 1.3. Los procesos cognitivos en el aprendizaje humano complejo (adquisición de conocimientos y de habilidades) 1.3.1. La importancia de la adquisición de conocimientos en las situaciones cotidianas de aprendizaje Nuestras capacidades mentales de procesar y representar símbolos, así como de trabajar con ellos en nuestra vida cotidiana se observa principalmente en la adquisición de conocimiento. Nuestra “cultura de aprendizaje” (Pozo, 1996) ha sido predominantemente “verbal”, expositiva y conceptual. Aprendemos lo que nos dicen o lo que leemos. Los maestros cuando enseñan “explican” verbalmente conceptos e ideas; los padres, abuelos, etc., cuentan sus saberes e historias a los más pequeños; los científicos transmiten el saber en conferencias, artículos, libros, etc. En estas condiciones, el vehículo para la información que se aprende es el lenguaje y por tanto contiene palabras y conceptos, quedando en segundo plano el aprendizaje de acciones, destrezas, procedimientos o comportamientos (ya vimos algo de ello en los Temas 5 y 6, de condicionamiento instrumental, y también lo trataremos más ampliamente en el Tema 8). En estos dos temas comprobaremos que el ser humano dispone de un potente arsenal de capacidades y competencias incluidas en su sistema cognitivo para lograr la adquisición de conocimientos: Procesos implícitos y procesos asociativos (explícitos o implícitos) en el Tema 6 (procesos de categorización y de cambio de esquemas), y procesos explícitos tales como estrategias asociativas y constructivas en el Tema 7. Ese conjunto de procesos cognitivos, activados mediante las condiciones adecuadas de práctica, producen los resultados de nuevos (o modificados) conocimientos y conceptos. La importancia de los procesos de adquisición de conocimientos en la vida cotidiana es enorme y los contextos escolar y social están repletos de estas situaciones de aprendizaje Así, en el ámbito escolar, la adquisición explícita de conocimientos (prefijados por la institución escolar en los cursos y asignaturas correspondientes) es el resultado clásicamente esperado en los alumnos. Fuera del ámbito escolar, en nuestra familia, en nuestra ciudad, en nuestros medios (TV, etc.) oímos conversaciones o historias, creencias, teorías muchas de las cuales las vamos adquiriendo implícitamente, mediante experiencias significativas con la información verbal en nuestra vida cotidiana (en la interacción social y cultural). Diversos procesos de cambio conceptual en distintos ámbitos, incluido el ámbito profesional psicológico (la psicoterapia, por ejemplo), también serían explicados dentro del ámbito de la adquisición de conocimientos. Veamos ejemplos concretos del ámbito escolar que nos ilustran la importancia antes mencionada: El aprendizaje en situación de estudio y un aprendizaje complejo escolar (el aprendizaje de la tabla periódica de los elementos químicos): 1) La forma más típica y frecuente de adquisición de conocimientos la vemos en la tarea de aprender estudiando. Se trata de la típica situación en la que el alumno tiene que estudiar unos contenidos de una asignatura. En la Tabla 1 se hace una descripción doble de esta situación: En la columna de la izquierda, la descripción conductual normal observable; a la derecha, las repercusiones mentales que se pueden inferir acerca de los procesos cognitivos que intervienen. Como se puede apreciar en esta situación, mientras estudia, el sujeto pone en marcha una serie de actividades mentales y conductuales: Activa expectativas, procesos perceptivos, atencionales y de memoria, controla y evalúa sus propios procesos mentales, utiliza estrategias mentales para mejorar la eficacia de sus procesos sobre la información y también usa técnicas de estudio concretas (subrayar, esquematizar, etc.) que le ayudan en el proceso de aprendizaje. Al terminar el estudio, los resultados de aprendizaje más destacados son: (1) Cambios en la representación mental (reestructuración de esquemas, cambio conceptual, etc.) y (2) transferencia o generalización a otras situaciones. Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 285 2) Un caso de aprendizaje escolar complejo sería aprender la tabla periódica de los elementos químicos; al principio es un aprendizaje asociativo (memorizar elemento a elemento) pero poco a poco se convierte en constructivo, es decir, se le va dando sentido y significado a esos elementos (para qué sirven, sus propiedades, etc.). La Figura 1 nos muestra dicha tabla. Tabla 1: Una situación concreta de aprendizaje complejo (el estudio de un tema escolar o académico) y los procesos cognitivos implicados en dicho aprendizaje. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN REPERCUSIONES COGNITIVAS Tiene ante sí unos textos (apuntes, manual, etc.) que quiere aprenderlos Comienza la tarea de aprendizaje Tiene motivación para aprender pues tiene la expectativa de que esa información le va a ser útil (para el examen, para su trabajo, etc.) Procesos perceptivos y atencionales, además de las habilidades lectoras de comprensión y decodificación Intenta seleccionar el material significativo con técnicas de subrayado Relaciona la información leída con la previamente almacenada y relacionada con los contenidos. Sabe lo que quiere saber, controlando de modo metacognitivo sus propios procesos de adquisición Detecta lo que no comprende y sabe que hay trucos que le ayudan a comprender el texto, por ejemplo, hacer esquemas o diagramas. Sabe que es demasiada información como para ser recordada (nuevamente estrategias metacognitivas de metamemoria: sabe cuáles son las limitaciones de su memoria) y por tanto repasa el material, incluso repitiendo frases concretas (como estrategia de repaso para retener el material aprendido en la memoria a largo plazo) Cuando nota que se lo sabe -otra estrategia metacognitiva, en este caso de evaluación. Se produce transferencia y/o generalización de lo aprendido Para ello, lee atentamente el material Mientras lee, va subrayando y poniendo señales en determinadas partes del texto A la vez va recordando mientras lee algunas de las explicaciones que antes dio el profesor en clase sobre el tema La lectura no es lineal. Se detiene más en lo que cree relevante Cuando algo no entiende coge un folio y esquematiza un determinado párrafo Tras finalizar la lectura, vuelve a repasar, parándose en los puntos más importantes y repitiendo mentalmente algunas frases Termina la sesión de estudio Terminada la sesión, según la utilidad práctica de los contenidos, puede que los utilice en su vida cotidiana y puede también que los demás noten en él que tiene una actitud diferente o que ha cambiado de opinión sobre dicho tema Se produce reestructuración de esquemas, gracias al aprendizaje comprensivo y significativo que ha hecho sobre ese tema. Figura 1: Tabla periódica de los elementos químicos como ejemplo de tarea de adquisición de conocimientos. 286 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 1.3.2. La adquisición de conocimientos en la Psicología del Aprendizaje Son ya muchos años los que se lleva investigando la adquisición de conocimientos en Psicología del Aprendizaje y desde diferentes enfoques teóricos. Tradicionalmente, los temas típicos de adquisición de conocimientos eran los de aprendizaje verbal y aprendizaje de conceptos. En general, se trataba de enfoques en los que predominaban tareas de aprendizaje con información verbal o conceptual muy simple y/o artificial (por ejemplo, sílabas sin sentido), realizadas en laboratorio y con escasa validez ecológica y poca derivación aplicada de ello. Sin embargo, la denominación "aprendizaje verbal" hace referencia a múltiples cuestiones: Puede aludir a la adquisición del lenguaje o de la conducta verbal en niños, o la adquisición de otro idioma, o la retención de cualquier material verbal que se nos presente de forma visual (habría que leerlo) o auditiva (habría que escucharlo), tenga significado (palabras, frases, historias) o no lo tenga (sílabas sin sentido, series de letras, números de teléfono, etc.). No sólo se refiere a la posibilidad de retener en la memoria (y por tanto evocar cuando sea preciso) cualquier tipo de material verbal previamente presentado, sino manejar o recuperar la información verbal en términos de conceptos o categorías. Además nos vamos a encontrar en algunos casos con aprendizajes verbales independientes entre sí y en otros casos, interrelacionados unos con otros o necesarios unos para que se produzcan otros; por ejemplo, tener adquiridas las habilidades lingüísticas básicas (hablar, leer, escribir) para poder adquirir y retener información verbal. 1.3.3. Actividades y procesos cognitivos en el aprendizaje verbal y conceptual a) Actividad asociativa / constructiva y regulación explícita / implícita para la adquisición de conocimientos La distinción asociativo – constructivo, en el sentido de un uso y/o actividad con la información, no suele ser una cuestión de todo o nada sino de grados (Pozo et al., 2001, p. 228). La actividad asociativa suele ser más rutinaria o repetitiva, mientras que la actividad constructiva es más estratégica, deliberada, reflexiva o “inteligente” si se quiere. En mayor o menor grado rutinaria o estratégica, la actividad de aprendizaje, con una regulación más o menos explícita o implícita, permite unos resultados de adquisición (tanto conocimientos como habilidades) en función de las condiciones en la situación de práctica. El esquema sería el que aparece en el Cuadro 1. Cuadro 1: Procesos, resultados y condiciones en el aprendizaje humano. - Los procesos mentales que permiten aprender, o sea, el cómo se aprende (la actividad rutinaria / asociativa vs. estratégica / constructiva durante la práctica, la regulación explícita vs. implícita, los procesos cognitivos que intervienen) - y los resultados que se obtienen conocimientos (temas 6 y 7) y habilidades (tema 8 del temario)-, - deben analizarse en función de la relación entre: . lo que debe aprenderse (tipos de información) y . dónde, cuándo, para qué y con quién se aprende (condiciones de la práctica). Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 287 Así pues, en la adquisición de conocimientos, todos estos procesos se activan durante la práctica gracias a una serie de condiciones (dónde, cuándo y para qué y con quién se aprende), produciendo los resultados de adquisición de dicha información verbal y/o conceptual. Este esquema teórico tiene un importante reflejo aplicado y práctico, sobre todo en entornos instruccionales (escolares o no) y clínicos en menor medida. En todo este conjunto de actividades de aprendizaje, la adquisición de conocimientos es posible por la utilización y activación en cada caso de diferentes procesos cognitivos, tal y como se describe a continuación y se resume en la Tabla 2: - Procesos asociativos, que en general se aplican a una actividad de aprendizaje repetitiva, rutinaria o a una activación automática de la información, y pueden ser: . Unos más automáticos, y con una regulación implícita o no consciente (perceptivos, atencionales, de categorización, de habilidades o procedimientos, etc.), sobre todo cuando la información es relativamente sencilla; en estos casos no sólo se utilizan sino que también a veces se modifican en la adquisición de conocimientos. Se trata de procesos implícitos cuya principal función es estructurar la representación del conocimiento declarativo almacenado en la memoria a largo plazo. Lo trataremos en este tema y son los procesos asociativos implícitos tales como: - la categorización (ver apartado 2), - la formación y modificación asociativa de esquemas (aptdo. 3.1) - la formación de teorías implícitas (aptdo. 3.1) y modelos mentales y . Otros predominantemente intencionales, deliberados o explícitos que el sujeto pone en marcha para la adquisición de información verbal y/o conceptual de complejidad cuantitativa (listas más o menos largas de datos o hechos arbitrarios y no significativos). En estos aprendizajes se activan procesos asociativos intencionales o explícitos tales como las estrategias cognitivas de repaso (Tema 7, aptdo. 2). - Procesos constructivos, que suponen trabajo con problemas y significados, un uso menos rutinario, más estratégico o reflexivo, y por supuesto intencionales, y que se aplican a la adquisición de información verbal o conceptual cualitativamente compleja (difícil, que requiere gran esfuerzo de comprensión). Se trata, en definitiva, de los procesos de cambio conceptual más complejos, los que intervienen cuando se trata de información cuyo significado es difícil y que exige comprensión a un nivel más profundo. En estas situaciones en las que la información que se quiere aprender se comprende con mucha dificultad o directamente no se comprende en absoluto, ello ocurre porque no se dispone de los esquemas adecuados para ello y entonces el sujeto suele activar diversos procesos de cambio conceptual, que le permita: - Crear nuevas estructuras de conocimiento o - Modificarlas, y con ello, reorganizar la información almacenada en la memoria a través de nuevas interpretaciones, reinterpretaciones o reconceptualizaciones del conocimiento previo que ya tenía. Aquí los procesos implicados son de tipo constructivo, e incluye una variedad de posibilidades: - Regulación explícita de procesos asociativos y constructivos mediante estrategias cognitivas para la adquisición, comprensión, cambio conceptual y reestructuración de esquemas: Estrategias asociativas (Tema 7), estrategias cognitivas constructivas (Tema 7) y ajuste de esquemas para el cambio conceptual con la práctica (Tema 7) - Estrategias para la recuperación de la información (Tema 7) - Autorregulación mediante estrategias metacognitivas (Tema 7) - También otro cambio conceptual difícil es el de la explicitación y contraste empírico de las teorías implícitas o personales (Tema 7). 288 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Tabla 2: Procesos cognitivos en la adquisición de conocimientos. Uso /actividad mental con la información Procesos asociativos Implícitos y explícitos Regulación Implícita Explícita / intencional Procesos asociativos de representación (con información verbal simple) (uso rutinario) mental (Tema 6) (Tema 7) - categorización - estrategias cognitivas de repaso - formación y modificación asociativa de - estrategias cognitivas de elaboración simple esquemas (agregación) - formación de teorías implícitas y modelos mentales Procesos constructivos - estrategias cogn. constructivas - inducción implícita de esquemas (in(con información verbal - cambios cognitivos durante la práctica: Ajuste sight) compleja) (uso estratégico) de esquemas comprensión y reestructuración y - estrategias metacognitivas ajuste de esquemas - estrategias para la recuperación de información (Tema 7) - cambio conceptual teorías implícitas – explícitas 1.4. Resultados ideales en el aprendiz intencional en la adquisición de conocimientos Tanto en tareas de aprendizaje asociativo como constructivo, como dice Ormrod (2004, p. 350), el aprendizaje más efectivo es el de regulación explícita o intencional. Veremos en primer lugar cuál es el perfil del aprendiz intencional, los resultados o tipos de conocimientos que se logran con este aprendizaje explícito o intencional y por último, las actividades mentales que requiere todo esto. 1.4.1. Perfil ideal del aprendiz intencional de conocimientos El “aprendiz intencional” tendría el siguiente perfil: - Motivación: El aprendiz está activa y conscientemente comprometido en actividades cognitivas y metacognitivas dirigidas específicamente a pensar en aprender algo. - Objetivos: Tiene metas específicas de competencias que quiere lograr cuando aprende. - Autorregulación: Combina actividad automatizada preaprendida (hábitos, rutinas, etc.) con actividad controlada. Muchos de los componentes básicos del aprendizaje han sido practicados hasta un nivel de automaticidad y el aprendiz los utiliza con poco pensamiento y esfuerzo (así son procesos tales como recuperar los significados de las palabras, conectar nuevas ideas a información muy similar en la MLP, etc.). Pero el resto es controlado y dirigido a metas, utilizando para ello estrategias autorreguladas de las que dispone para lograr los objetivos de aprendizaje que le permiten: . Decidir en qué aspecto de la información se fija para aprender, qué es nuevo y qué difiere de sus conocimientos previos. . Intentar darle sentido a la ambigüedad (en pasajes ambiguos de un texto o de una situación). . Hacer inferencias de una situación, acontecimiento o texto hacia nuestras circunstancias vitales. . Utilizar las estrategias pertinentes para cada tipo de aprendizaje. . Modificar las propias estrategias (metacognición) con la práctica para mejorar el aprendizaje. Obviamente estamos refiriéndonos a un perfil de aprendiz ideal, el extremo superior de un continuo de diferencias individuales en capacidades de aprendizaje. Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 289 1.4.2. Actividades mentales intencionales para el aprendizaje verbal y conceptual Para lograr estos resultados generales, el aprendiz debe llevar a cabo durante la práctica diversas actividades que son posibles por el funcionamiento de distintos procesos cognitivos intencionales o implícitos, asociativos o constructivos. Una clasificación típica de estas actividades para la adquisición de conocimientos tiene forma de verbos de acción: - Analizar: Partir la información en porciones y quizás identificar interrelaciones entre esas partes. - Comprender: Construir el significado a partir de la información presentada para aprender (materiales, mensajes instruccionales, etc.) haciendo inferencias, identificando nuevos ejemplos, resumir, etc.). - Evaluar: Hacer juicios acerca de la información usando ciertos criterios o estándares. - Recordar: Reconocer o recordar información aprendida anteriormente y almacenada en MLP - Aplicar: Usar o recuperar el conocimiento en una situación familiar o nueva. - Crear: Poner conocimientos y/o procedimientos juntos para formar un todo coherente, estructurado y posiblemente original. Las tres primeras estarían relacionadas con el input o entrada de información y las tres últimas serían una actividad de salida (output) a partir de con la información memorizada Esta clasificación ha sido adaptada de la propuesta por L.W. Anderson et al. (2001; cit. por Ormrod, 2004, p. 316) a partir de una revisión de la ya clásica clasificación de objetivos educativos propuestos por Bloom en los años 50-601. 1.4.3. Resultados o tipos de conocimiento que se logran con la adquisición explícita o intencional El resultado u objetivo general que se persigue con este tipo de aprendizaje intencional sabemos que es disponer de conocimientos que se puedan aplicar en cada situación. Siguiendo a Ormrod (2004, p. 316), cuatro son los tipos de conocimientos que se pueden adquirir (resultados): - Conocimiento factual: Saber porciones específicas de información tal como datos o hechos sencillos, habituales, rutinarios o repetitivos (lo cual requerirá predominantemente procesos asociativos) - Conocimiento conceptual: Conocer estructuras más generales e interrelacionadas entre porciones de información; por ejemplo, principios generales, esquemas, modelos, teorías. O sea, información compleja de difícil comprensión (activación principal de procesos constructivos). - Conocimiento procedimental o estratégico: Saber cómo hacer algo o utilizar estrategias con la información (por ejemplo, usar algoritmos, emplear métodos de investigación científica) y posiblemente aplicar ciertos criterios al elegir el procedimiento que se va a usar. - Conocimiento metacognitivo: Saber acerca de la naturaleza del pensamiento y acerca de estrategias efectivas de aprendizaje, y ser consciente de nuestros propios procesos cognitivos. Estos conocimientos, el aprendiz, a lo largo de su vida los adquiere de forma más inconexa o dispersa en sus años escolares y luego se van integrando en competencias ya sean profesionales o específicas (de ocio, cultural, artístico, etc.). 1 Véase una ampliación de ello en http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 (extraído 6-11-2006) 290 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 2. LOS “LADRILLOS” (ESTRUCTURAS Y FUNCIONES IMPLÍCITAS DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO) DEL EDIFICIO MENTAL PARA EL APRENDIZAJE 2.1. Aprendizaje, uso y modificación de conceptos y categorías 2.1.1. La importancia de la categorización El aprendizaje humano es fruto de una compleja interacción de nuestras capacidades mentales en contextos específicos. Así lo vemos en el ámbito escolar con la adquisición explícita de conocimientos (prefijados por la institución escolar en los cursos y asignaturas correspondientes). Pero también fuera del ámbito escolar, en nuestra familia, en nuestra ciudad, en nuestros medios (TV, Internet, etc.) oímos conversaciones o historias, creencias, teorías, etc., que normalmente vamos adquiriendo implícitamente, mediante experiencias significativas con la información verbal en nuestra vida cotidiana (en la interacción social y cultural). La información, una vez aprendida, se convierte en conocimiento, o sea en una serie de contenidos organizados y almacenados en la MLP en formatos de representación más o menos complejos (conceptos, categorías, esquemas, modelos mentales, imágenes, etc.), siendo los conceptos y categorías sus unidades simbólicas y proposicionales más básicas. A su vez, esos contenidos sirven para comprender y seguir aprendiendo nuevos conceptos y categorías. La categorización es un proceso cognitivo básico para el aprendizaje. Si leemos la siguiente frase: “Igra i ee rol'v psikhicheskom razvitii rebenca”, es muy probable que no hayamos entendido nada (a no ser que sepamos el idioma ruso) y por tanto nos habrá pasado lo que pronostican Smith y Medin (1981, p. 1) para los que no saben categorizar: "Sin conceptos, la vida mental sería caótica. [...] Afortunadamente, no percibimos, recordamos ni hablamos de cada objeto o suceso como único sino que lo consideramos una instancia de una clase o concepto del que ya sabemos algo". La frase anterior en ruso significa “El papel del juego en el desarrollo evolutivo del niño: Si comparamos las dos situaciones -leer la cita en idioma ruso y leerla en castellano-, la diferencia principal viene provocada no sólo por el conocimiento del idioma castellano sino, sobre todo, por la capacidad de identificar una clase de objetos a partir de las agrupaciones de letras (o sonidos), “juego”, “niño”, “desarrollo”, etc.; es decir, por la capacidad de categorizar. Así pues, sin darnos cuenta a lo largo de nuestra historia personal de aprendizaje hemos categorizado muchísimos conceptos y los utilizamos de forma inmediata para las cosas que conocemos (esto que tengo en la mano es un „bolígrafo‟, en mi „muñeca‟ tengo un „reloj‟, me toco una „oreja‟), es lo que me permite comprender el mundo que me rodea y lo que ayuda a entender las cosas nuevas que aprendo o que me enseñan. Es algo tan cotidiano y normal que apenas le prestamos atención. Y sin embargo, si no se dispusiera de esta capacidad o estuviera disminuida (por alteraciones mentales, deficiencia mental, lesión cerebral, etc.), cualquier cosa que le pasara al individuo, cualquier cosa con que se encontrara sería completamente diferente de otra, tendría que aprender una y otra vez lo mismo. A pesar de esta facilidad de funcionamiento, la categorización es una actividad compleja. Se adquieren categorías nuevas sobre la base de un conjunto o red de categorías o elementos disponibles en la MLP, tanto proposicionales (por ejemplo, concepto de „verdad‟, „ignorancia‟, „escarnio‟) como analógicas (por ejemplo, imágenes mentales de objetos que se activan junto con su concepto o significado) y relacionadas de algún modo con la información nueva que hay que categorizar. Por ejemplo, los conceptos de objetos o eventos reales concretos se beneficiarán de una doble representación mental -la clásica teoría de codificación dual de Paivio (1971, 1986; véase también Romero, 1996)-; nos dicen „vaca‟ e inmediatamente nos sugiere „animal‟, „mamífero‟, „leche‟, así como la imagen mental prototípica de una vaca en un bonito prado verde; conceptos como „libertad‟, „autonomía‟, „recesión‟, son más abstractos y no disponen de doble codificación. A pesar de la automaticidad que le caracteriza, el proceso de categorización no es una actividad simple, pues requiere procesos perceptivos, atenciona- Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 291 les, de lenguaje, etc., y está implicada necesariamente en diversas actividades tanto de adquisición como de retención y recuperación de información. Los conceptos, como representaciones simbólicas de la realidad, están presentes pues en todos los aprendizajes que impliquen adquisición de conocimientos, y su uso tiene muchas ventajas y algún inconveniente en el aprendizaje. Según Ormrod (2004, p. 293), como ventajas del uso de conceptos tenemos que: reducen la complejidad del mundo, facilitan hacer inferencias o predicciones y generalizaciones a nuevas situaciones, permiten abstracciones del ambiente, favorecen el poder del pensamiento y facilitan hacer conexiones entre las cosas que conocemos. Sin embargo, también según la misma autora, a veces produce errores o sesgos: al identificar un caso de un concepto creemos a veces que representa a todo el concepto, o sobre-clasificamos experiencias, por ejemplo, en los estereotipos culturales o regionales. En definitiva, las categorías, conceptos, esquemas, teorías implícitas, etc., son parte de nuestros conocimientos y habilidades que ya están en nuestra mente fruto de nuestro pasado aprendizaje (familiar, social, escolar, etc.) y que utilizamos constantemente en nuestra vida cotidiana y en los nuevos aprendizajes. Así, cuando aprendo a conducir, utilizo habilidades parciales que ya poseo (abrir puertas, mover palancas, pisar pedales, girar ruedas; interpetar señales de tráfico, velocímetro, semáforos, etc.) y que ahora integro en este nuevo aprendizaje. Cuando estudio una asignatura, sé leer, entiendo las palabras que leo, tengo conocimientos previos que me ayudan a entender lo que leo. Y cada componente de nuestro sistema cognitivo que interviene en el aprendizaje tiene su sentido y su función, siempre según el tipo de información que tenemos que aprender. De lo más básico a lo más complejo, lo podemos entender bien con ejemplos. 2.1.2. Aprender a categorizar ¿Cómo aprendemos a categorizar, a determinar que esto que está delante de mí es una „mesa‟, por ejemplo? Pues, en primer lugar, por el parecido visual que tenga con otras cosas similares que conozcamos, es decir, por un mecanismo de discriminación (Hull, 1920): esto debe ser una „mesa‟ porque conozco otros objetos parecidos. El Cuadro 2 ilustra el principal experimento de este autor. Cuando no hay un parecido físico entre los objetos no nos vale el mecanismo de discriminación. Por ejemplo, ¿qué elemento estimular común comparten 'sombrero', 'corbata' y 'gabardina'? ¿y 'cantar', 'reír' y 'bailar'?. El concepto 'ropa' o el concepto 'fiesta' incluyen ejemplares o casos que no se parecen físicamente y sin embargo comparten el significado („corbata‟ y „gabardina‟ son „ropa‟). En estos casos la categorización se logra asociando los rasgos visuales con el término verbal común mediante condicionamiento sensorial-verbal (la imagen de una „gabardina‟ con la palabra „ropa‟ en sucesivas ocasiones en la vida cotidiana). Pero cuando nos encontramos con algo ni discriminado ni condicionado y que inicialmente no sabemos a qué categoría pertenece, se utiliza otro procedimiento mental más potente en la adquisición de conceptos, el de activar estrategias de comprobación de hipótesis (teorías de Levine, 1975; Bruner, Goodnow y Austin, 1956; Krechevsky, 1932), un fenómeno de naturaleza mental o mediacional de tipo estratégico, tratado en los años 50-60 por Bruner et al. (1956), ya al filo de la reintroducción de la investigación de los procesos mentales en el nuevo paradigma de la psicología cognitiva (véase como ilustración el Cuadro 3, con un resumen de su principal experimento). Este mecanismo de comprobación de hipótesis empieza por una conjetura de pertenencia categorial (“eso que tengo delante ¿será un teléfono móvil o un mp3?”) que se consolida o se desecha a través de la práctica. Así por ejemplo, cuando veo un objeto novedoso, que no sé lo que es, normalmente tengo el problema de adscribirlo a una categoría determinada (“es un mp3”); en ese caso, aventuro una hipótesis (“pertenece a tal categoría”, “es un reproductor de música”) y luego, con la práctica, los mecanismos de feedback se encargan de que aceptemos o rechacemos dicha hipótesis. 292 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Cuadro 2: El experimento de formación de conceptos artificiales mediante discriminación de Hull (1920) Clark L. Hull, en un estudio clásico (Hull, 1920), utilizó estímulos constituidos por caracteres chinos en una tarea de aprendizaje de conceptos (ver Figura 2). Estos caracteres estaban formados por una superposición de un radical o forma identificatoria del concepto y otras formas que resultaban irrelevantes para la denominación del mismo, de modo que todos los ejemplares del mismo concepto poseían en común ese radical y diferían en el resto de trazos que configuraban la forma del estímulo. En el experimento se presentaba un carácter chino y se pedía al sujeto que emitiera un juicio respecto a si el estímulo pertenecía o no al concepto y a continuación el experimentador le informaba de si estaba o no en lo cierto. Esta secuencia continuaba hasta que el sujeto no cometía errores. Figura 2: Estímulos utilizados en la investigación de conceptos artificiales de Hull (1920) Es decir, con realidades más complejas, para ir entendiéndolas, tendríamos una especie de mecanismo de ensayo y error: comparamos o intentamos relacionar este objeto que no sabemos bien lo que es con lo más parecido que encontremos en nuestra memoria, de tal modo que inicialmente será un juego de probabilidades (¿es probable que tal animal que estoy viendo en el zoo sea un mamífero o un ave?) que se irán confirmando o no a base de práctica y feedback. Unas veces nos ayudaremos de la comparación con el prototipo de esa categoría que tenemos en nuestra memoria (teorías probabilísticas de prototipos, de Posner y Keele, 1968; Rosch y Lloyd, 1978; entre otros; por ejemplo, „vaca‟ es ejemplar prototípico de „mamífero‟) y otras veces con el conocimiento que tengamos sobre cosas similares. Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 293 Cuadro 3: Estudio experimental de Bruner et al. (1956) sobre estrategias de pertenencia categorial en la formación de conceptos simples. MÉTODO DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL El conjunto de estímulos empleado fueron las 81 figuras que aparecen en la Figura 3; el procedimiento se describe detalladamente en Pozo (1989, p.78 y ss.). Hay dos procedimientos experimentales principales en esta investigación de la formación de conceptos: el de recepción y el de selección. - En el método de recepción, ya utilizado por Hull en el experimento antes descrito, el experimentador presenta uno de los 81 estímulos de la Figura 3 y le dice al sujeto: "esto es un ejemplo positivo de un concepto que yo tengo en mente"; la tarea del sujeto sería la de averiguar cuál es ese concepto. Después se presenta otro estímulo y el sujeto tiene que decir si es un caso positivo o negativo del concepto que el experimentador tiene en mente; a la respuesta del sujeto el experimentador le proporcionará el feedback correspondiente. Así pues, el sujeto realiza ensayos sucesivos E - R - feedback, de modo que los estímulos son una secuencia de ejemplares formada por casos positivos y negativos del concepto que se quiere que aprenda. Conforme se va presentando cada caso o estímulo, el sujeto debe emitir la respuesta (un juicio respecto a si el ejemplar presentado pertenece o no al concepto), tras lo cual el experimentador informa de si el juicio fue correcto o no. Por ejemplo, supongamos que el concepto que el experimentador tiene en mente es “cruces negras”. En el primer ensayo le presenta la tarjeta que contiene una cruz negra y con un único borde, siendo la respuesta del sujeto “sí” (con lo cual, el sujeto se forma la hipótesis de que ese ejemplar sí pertenece a la categoría general que el experimentador tiene en mente). Acto seguido el experimentador le dice “correcto” (se confirma la hipótesis). En el segundo ensayo, le presenta la tarjeta que contiene tres cruces blancas y borde doble; el sujeto dice “sí” y el experimentador responde “incorrecto”. Y así sucesivamente. Tarjeta nº 1 Tarjeta nº 2 Tarjeta nº 3 Tarjeta nº 4 1) Ensayo 1: - Experimentador: Le muestra al sujeto una tarjeta (tarjeta nº 1: tres cuadrados grises y borde de dos líneas): y le dice: "esto es un ejemplo positivo de un concepto que yo tengo en mente. Averigua cuál es ese concepto con las siguientes tarjetas que te voy a mostrar”. [el concepto que tiene en mente es “tarjeta con borde doble”] 2) Ensayo 2: - Experimentador muestra 2ª tarjeta (dos círculos blancos y borde de tres líneas): - El sujeto responde: “no pertenece al concepto” - El experimentador responde: “correcto” 3) Ensayo 3: - Experimentador muestra 3ª tarjeta: - El sujeto responde: “sí pertenece al concepto” - El experimentador responde: “incorrecto” 4) Ensayo 4: - Experimentador muestra 3ª tarjeta: - El sujeto responde: “sí pertenece al concepto” - El experimentador responde: “correcto” - En el método de selección el sujeto dispone simultáneamente del conjunto total de 81 estímulos. El experimentador le señala uno de ellos diciéndole que es un caso positivo del concepto que tiene que averiguar. Su tarea consiste en ir seleccionando ejemplares y presentárselos al experimentador, el cual le informa de si se trata de un caso positivo del concepto que se ha de adquirir o no. 294 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Figura 3: Estímulos del experimento de Bruner et al. (1956) en los que se emplean los métodos de recepción y selección para el aprendizaje de conceptos. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS DE PERTENENCIA CATEGORIAL Estos autores proponen que con cada procedimiento experimental el sujeto activa dos tipos de estrategias en el proceso de selección y confirmación de hipótesis que se diferencian en el número de atributos de los casos positivos que se toman en consideración durante la práctica. Las estrategias observadas en los experimentos en los que se utiliza un método de aprendizaje por recepción son: - Estrategia total: El sujeto considera todos los atributos del primer caso positivo como atributos definitorios del concepto. El resto de ejemplares positivos le sirven para eliminar de la definición los valores ausentes en ellos. - Estrategia parcial: El sujeto utiliza una parte del conjunto de atributos del primer caso positivo como definición del concepto y la mantiene hasta encontrar ejemplos positivos o negativos que contradigan la hipótesis. En este caso, la hipótesis es sustituida por otra construida a partir de los casos positivos y negativos que el sujeto pueda recordar. Respecto al método de selección, Bruner et al. (1956) identifican dos estrategias con dos variantes cada una: - Estrategia de enfoque o focalización: Esta estrategia tiene cierto parecido con la estrategia de comprobación de hipótesis total. Al igual que en aquella, el sujeto toma todos los atributos del ejemplo positivo como rasgos del concepto. Este ejemplo positivo del concepto se constituye en el "foco" del concepto o punto de partida a partir del cual se irán seleccionando estímulos que le permitirán eliminar atributos no pertenecientes a la definición del concepto. Esta selección puede realizarse de dos formas distintas: Mediante una estrategia "arriesgada" en la que los ejemplares seleccionados difieren en más de una característica respecto al ejemplar focal, o una estrategia "conservadora" en la que los ejemplares seleccionados difieren en un sólo atributo. - Estrategia de examen: Esta estrategia es parecida a la estrategia parcial del método receptivo. Aquí el sujeto adopta uno o varios rasgos del primer caso positivo como hipótesis. En ocasiones, el sujeto examina simultáneamente todas las hipótesis posibles a partir de ese primer caso positivo. Otras veces realiza un examen sucesivo de las hipótesis, tomándolas de una en una. EFECTIVIDAD DE LAS ESTRATEGIAS Bruner et al. (1956) también realizaron una medición de la efectividad de las estrategias utilizadas por los sujetos en los dos métodos de recepción y selección. Los resultados obtenidos son similares para los dos métodos: - Para el método de recepción, los sujetos (estudiantes universitarios) utilizaron mayoritariamente la estrategia total y estos consiguieron descubrir el concepto con mayor rapidez y eficacia que quienes usaron la estrategia parcial. Esta diferencia entre las estrategias se incrementa conforme aumenta la dificultad de la tarea. - Para el método de selección, la estrategia más efectiva y la que resultó elegida por la mayor parte de los sujetos fue la de enfoque, la cual se distanció más en efectividad de la de examen conforme aumentaba la dificultad de la tarea. Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 295 Probablemente estas diferencias observadas entre las estrategias se deben a que las estrategias parciales suponen un mayor esfuerzo de memoria que las estrategias globales (Pozo, 1989). El interés de estos estudios se ha visto mermado por la artificialidad de las tareas empleadas en el aprendizaje de conceptos, hecho que ha reconocido posteriormente el mismo Bruner. 2.2. Relaciones complejas entre conceptos: Esquemas, teorías implícitas y modelos mentales 2.2.1. Esquemas: Concepto, adquisición y modificación Pero muchos de nuestros aprendizajes son algo más complejos que entender un concepto determinado. Muchas veces lo que tenemos que entender son conceptos complejos, con relaciones entre ellos, o secuencias de acciones, o reglas y normas para llevar a cabo tareas: hay situaciones problemáticas o novedosas que no entendemos, hay conceptos o teorías complejas para los que no tenemos experiencia adecuada, etc. En estas situaciones de aprendizaje complejas necesitamos relacionar unos conceptos con otros, hacer predicciones, valoraciones, razonamientos, encadenar acciones sucesivas con objetivos complejos, etc. Esos aprendizajes se almacenan en la MLP en unidades más complejas que los psicólogos cognitivos han denominado esquemas, teorías implícitas, modelos mentales, etc. Así pues, además de categorías y conceptos, nuestra mente dispone también de esquemas (Bartlett, 1932; Rumelhart y Ortony, 1977), que son herramientas mentales muy útiles para comprender y aprender realidades más complejas. Por ejemplo, el esquema de „comprar‟ incluye: personajes („comprador‟, „vendedor‟), objetos („dinero‟, „mercancía‟, „establecimiento‟), acciones („vender‟, „pagar‟, „comprar‟) y metas („obtener beneficios‟, „servir al comprador‟). El esquema de „despacho de profesor universitario‟ se refiere a “habitación pequeña que contiene una mesa, una o más sillas y estanterías con libros”, el de „sustancia física‟ se refiere a algo que tiene una localización, es estable, es sensible a la gravedad, puede moverse. La importancia de estas unidades de representación cognitiva se aprecia en propiedades tales como que influyen en cómo percibimos y recordamos nuevas situaciones, reducen la sobrecarga de información, ayudan a focalizar la atención en cosas importantes, pueden ayudarnos a entender cómo se organizan en la memoria nuestras experiencias y a usar lo aprendido para predecir (expectativas) e interpretar futuros aprendizajes. Nuestros esquemas mentales pueden ser muy variados: visuales o escenarios físicos („una habitación‟), situacionales o guiones („ir a comprar‟), sociales, por ejemplo, de personas („madre sobre-protectora‟), de roles („camarero‟), de instituciones („familia‟) o de relaciones interpersonales („amistad‟); de autoconcepto sobre el conocimiento de sí mismo y de las propias capacidades y destrezas, de género o incluso más abstractos, tales como esquema de una narración, una conversación o de algún dominio o campo de especialización concreto. Al ser tan variados, probablemente conectan con formatos de representación diferentes; por ejemplo, los esquemas visuales recogen formatos analógicos de imágenes mentales, los situacionales activarán contenidos en formato procedimental, etc. Los esquemas, una vez adquiridos, con el contexto adecuado se activarán siempre igual, o sea de modo rápido y fiable, sin cometer errores, en tareas o situaciones sobre-aprendidas o rutinarias. Por ejemplo: al entrar por las mañanas en la cocina, se activará el esquema de „hacer café‟; la llamada al móvil activará el esquema de contestar dándole a las teclas adecuadas; ir al trabajo, el esquema de conducir el coche por rutas habituales, etc. Con respecto al aprendizaje, lo interesante de los esquemas es que se adquieren y se modifican. Los esquemas se suelen adquirir por inducción especializada en apresar regularidades en las situaciones, los comportamientos y las ideas que perciben las personas en su entorno. Un fenómeno o evento que se repite genera o activa similares representaciones mentales. Es por tanto un mecanismo asociativo de inducción que capta esas regularidades y, una vez memorizadas, se aplican ya como esquemas a futuros y similares hechos, eventos o situaciones, comportamientos o ideas. Los esquemas, 296 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 una vez adquiridos, se activarán siempre igual, o sea de modo rápido y fiable, sin cometer errores, en tareas o situaciones sobreaprendidas o rutinarias. Por ejemplo: hacer café por las mañanas, programar el video, conducir el coche por rutas habituales, explicar a los alumnos las leyes de la mecánica newtoniana, etc. Esta inducción es un aprendizaje implícito, puesto que se aprende a detectar y procesar inconscientemente información sobre covariaciones entre características o sucesos del mundo circundante. Por eso los esquemas se adquieren inadvertidamente y su contenido es difícil de verbalizar: Basta con la exposición masiva o reiterada ante sucesos cotidianos del mundo físico y social, garantizada por la propia actividad humana, para que la maquinaria cognitiva vaya induciendo prototipos que serán los elementos constitutivos de los esquemas. La teoría de Rumelhart y Norman (1978) resalta esta capacidad del esquema como unidad de representación del conocimiento para modificarse con la adquisición de información. La práctica permite que se modifiquen los esquemas y con ellos, a su vez, se logran resultados cognitivos y conductuales. Tres son los mecanismos de modificación o cambios de esquemas que se producen durante el aprendizaje: - Agregación o acumulación asociativa de conocimientos (por ejemplo, tras saberse los reyes de España de la dinastía de los Austrias, aprenderse la de los Borbones, lo cual sólo añade datos al esquema pero no lo modifica). - Reestructuración o creación de esquemas nuevos modificando los preexistentes; se trata de un cambio en los esquemas de conocimiento que permite acceder a conocimientos más complejos y producir un verdadero cambio conceptual; éste sería uno de los principales mecanismos de aprendizaje constructivo, presente en la adquisición comprensiva de información difícil o extraña (¿qué hacemos para entender conceptos complejos de la física o de las matemáticas?) - Ajuste o refinamiento progresivo de las habilidades y conocimientos mediante práctica reiterada (la aplicación práctica de las reglas gramaticales, o cocinar mediante recetas de cocina o practicar con un segundo idioma). 2.2.2. Teorías o creencias implícitas (esquemas complejos de dominio específico) Otro nivel todavía más complejo en nuestra vida cotidiana es el de las cosas que aprendemos sin ayuda, por mera observación o experimentación. Los seres humanos somos capaces de darnos cuenta de muchas cosas sin que nadie nos lo enseñe y de dar explicaciones o justificaciones de muchas cosas que nos pasan. En psicología se les ha llamado teorías implícitas, o creencias personales, y tienen bastante importancia en muchas situaciones de aprendizaje. Se trata de conocimientos que adquirimos de modo informal en nuestra vida cotidiana, también por inducción, es decir, por experimentación y observación propia y subjetiva o en la interacción social y cultural. Según Ormrod (2004, p. 281), se trata de sistemas coherentes de creencias subjetivas que contienen relaciones causa-efecto acerca de muchos aspectos del mundo que nos rodea, incluyendo fenómenos físicos, biológicos, relaciones sociales, entidades políticas, eventos mentales, etc. Son las teorías o creencias cotidianas de las personas, las cuales se utilizan frecuentemente y están presentes a priori en muchas situaciones de aprendizaje y también nos ayudan para organizar y darle sentido a las experiencias personales, contenidos académicos y cualquier nueva información. La existencia de teorías implícitas en la MLP nos permite entender por qué las personas saben tantas cosas aunque no hayan tenido un aprendizaje académico o instrucción formal al respecto, y también por qué cometen errores al comprender, interpretar o explicar el mundo. Según este enfoque, nunca sabemos completamente qué es real o verdadero acerca del mundo porque los procesos de conocimiento y razonamiento son entidades construidas mentalmente y por tanto hechas-por-el-hombre. Por otra parte, ciertas explicaciones o teorías implícitas son más útiles que otras, o al menos las utilizamos más frecuentemente, puesto que se aproximan más a nuestras observaciones cotidianas, a nues- Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 297 tras expectativas habituales, y nos permiten hacer predicciones acerca de eventos futuros con considerable precisión. Desde un punto de vista evolutivo, las primeras teorías implícitas surgen en los primeros meses de vida, mucho antes de que el niño pueda entender las explicaciones científicas de las cosas. Así, a los 3-4 meses el niño genera teorías rudimentarias sobre el mundo físico relativas a la gravedad o al espacio que ocupan los objetos; también relativas a las personas, que son algo diferente de los objetos inanimados (son activas, auto-movibles, responsivas). A veces las teorías que forman los niños se contradicen con las explicaciones científicas de las cosas y además son resistentes al cambio. Todos hemos adquirido, sobre todo en la infancia, teorías o creencias de este tipo, tales como que “la Tierra es más grande que el Sol y las estrellas” o que “el Sol da vueltas alrededor de la Tierra, saliendo por las mañanas y poniéndose por la tarde”); de hecho, hay hasta recopilaciones de estas teorías por materias o dominios (por ejemplo, en Ormrod, 2004, p. 284). Se trata de inferencias erróneas causa-efecto guiadas por la apariencia o la co-ocurrencia en espacio y/o tiempo, muchas de las cuales se corrigen posteriormente en la formación escolar. Una muestra de esos ejemplos en el Cuadro 4. Cuadro 4: Teorías implícitas erróneas en distintos ámbitos del saber, recopiladas por Ormrod (2004,m p. 284). En biología - Una cosa viva es algo que se mueve o crece. El sol, el viento, las nubes y el fuego son cosas vivas - Las plantas “comen” del suelo fertilizantes y agua, igual que la gente come comida más “humanamente” (las plantas producen su propia comida a través de la fotosíntesis). - La visión implica que algo se mueve fuera del ojo hacia el objeto que se está viendo (los rayos de luz van del objeto al ojo). En Astronomía - La Tierra es más grande que el Sol y las estrellas - El Sol da vueltas alrededor de la Tierra. Sale por las mañanas y se pone por la tarde. En Física - Los objetos existen por un propósito - Cualquier objeto que se mueve tiene una fuerza que actúa sobre él (la fuerza es necesaria sólo para cambiar la dirección o velocidad de un objeto, la inercia trabaja). - La gravedad es el pegamento que mantiene a las personas sobre la Tierra. No hay gravedad en el aire. En Geografía, Historia y estudios sociales - Las líneas que separan países o Estados están marcadas en la Tierra - Las islas flotan sobre el océano - Colón fue la primera persona que creyó que la Tierra era redonda y no plana - La gente es pobre sólo porque no tienen bastante dinero para comprar un trabajo. Darle a un pobre algo de dinero hará rica a esa persona - La gente puede cambiar de clase social mediante cambios superficiales (ropa, etc.) Las teorías implícitas se adquieren gracias a la capacidad mental de detectar regularidades en el entorno; dicha capacidad ya se observa en el bebé (Karmiloff-Smith, 1992) y va perfeccionándose y ampliándose con la práctica. Según Pozo (1996, p. 231), cuando un aprendiz se encuentra en una situación relativamente nueva (por ejemplo, un objeto que no cae -cuando debería hacerlo-, el coche que no arranca, el frigorífico que no enfría), intenta asimilar esa situación a sus aprendizajes anteriores (teorías implícitas o creencias previas) mediante una búsqueda de elementos de información asociados a ese efecto sorprendente y que puedan actuar como causas del mismo. Es decir, la “anomalía” que encontramos en los hechos se convierte en problema, y entonces, en vez de hacer un análisis sistemático o racional, recurrimos a estas “teorías rápidas”, intuitivas, heurísticos o “atajos”, que nos dan una solución también rápida, a menudo sesgada y siempre subjetiva o idiosincrásica. Además, muchas personas tienen lo que Ormrod (2004, p. 285) denomina “sesgo de confirmación”: tendencia a fijarse sobre todo en información que confirme sus creencias previas y a ignorar o desacreditar cualquier evidencia contradictoria. Para colmo, algunas creencias erróneas están integradas en un todo coherente, con muchas interrelaciones entre varias ideas (por ejemplo, no sólo el Sol gira alrededor de la Tierra, sino también la Luna, las estrellas, etc.) o son creencias con una fuerte carga emocional o están muy apoyadas por el entorno social o cultural. 298 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Por todo ello, y porque las teorías implícitas al formar parte del conocimiento o experiencia previa se pueden activar y con ello afectar a las interpretaciones de la información nueva, son muy difíciles de cambiar cuando son erróneas, e influyen y están muy presentes en los aprendizajes académicos o escolares, a veces dificultándolos notoriamente. Al tratarse de un aprendizaje asociativo, la adquisición de teorías implícitas depende de las experiencias de relación entre eventos en cada dominio o ámbito concreto. Esa relación entre eventos se consolida a traves de una serie de reglas de asociación, las cuales son muy semejantes a las del empirismo filosófico: - Semejanza entre causa y efecto, o entre realidad y modelo que la explicaría. Lo que más se escoge como “explicaciones” es lo más observable. - Contigüidad espacial, e incluso el contacto físico entre causa y efecto. - Contigüidad temporal entre causa y efecto. - Covariación cualitativa entre causa y efecto. Las variables relevantes serán aquellas que covaríen con el efecto. - Covariación cuantitativa entre causa y efecto. Cuando se incrementa la causa debe aumentar proporcionalmente el efecto, y viceversa. A veces estas experiencias y las reglas asociativas que se aplican van a permitir que se consolide teorías implícitas o creencias acertadas y adaptativas, pero muchas veces son erróneas y desadaptativas. En el Cuadro 5 tenemos una lista de ejemplos de teorías implícitas erróneas basadas en las reglas asociativas antes mencionadas. Estas reglas no sólo sirven para buscar “soluciones” o explicaciones (causas) a “problemas” sino que sirven para activar, por propagación de la activación, conocimientos relacionados en nuestra memoria. Las teorías implícitas serían pues como redes ocultas de conocimiento que, sin embargo, asoman frecuentemente a nuestra vida cotidiana cuando buscamos explicaciones o nos encontramos con problemas que requieren una explicación. Cuadro 5: Ejemplos de teorías implícitas erróneas adquiridas según distintas reglas asociativas. REGLAS CAUSA (HECHO OBJETIVO; PROBLEMA) Si hace calor EFECTO (EXPLICACIÓN SUBJETIVA ERRÓNEA) Nos quitamos ropa porque la ropa “da calor” Si me duele el estómago Es por algo que he comido Si el agua es húmeda Las moléculas de agua estarán mojadas Si un sólido está visiblemente quieto Si una planta “transpira” Las partículas que lo componen estarán también inmóviles Será que está sudando Contigüidad espacial Si oímos un ruido en la parte trasera del coche Buscaremos allí la causa Las bombillas más próximas a la pila en un circuito eléctrico en serie La contaminación sólo afecta a las ciudades Lucirán con más intensidad Contigüidad temporal Si nos duele la cabeza o el estómago Será por lo último que hayamos hecho o comido Si alguien está enfadado con nosotros Buscaremos algún hecho reciente en el que le hayamos molestado Será porque la semana pasada hizo calor (aunque tal vez llevemos dos años sin abonarlo) Creeré que los antibióticos curan la gripe (digan lo que digan los médicos de que eso no es efectivo) Dejo de tomarlo porque si no hay síntomas no hay enfermedad Este aparato no funciona, le daré un golpe fuerte a ver si se conectan los circuitos Creemos que aumenta la temperatura del agua Semejanza Si se nos seca el bonsai Covariación cualitativa Covariación cuantitativa Si cada vez que tengo fiebre y dolor de cabeza tomo un antibiótico Se debe tomar un antibiótico durante una semana, pero cesan la fiebre y el dolor a los tres días Ideas supersticiosas en general. Rituales extravagantes al manejar aparatos Si tenemos una cazuela con agua hirviendo, y aumentamos la intensidad del fuego Para calentar más rápidamente la casa Los alumnos creen que la velocidad de caída de los objetos aumenta con el peso Porque en el campo se respira aire puro Se sube al máximo la temperatura del termostato Ya que los objetos caen “por su propio peso” Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 299 2.2.3. La activación episódica de esquemas y teorías implícitas: Modelos mentales Esquemas y teorías implícitas se utilizan como formas de estructurar conocimientos declarativos y significados generales que replican la estructura correlacional del mundo. Con ellas definimos las cosas o las describimos en abstracto. Pero también se activan de modo episódico por el contexto situacional, por la tarea o el problema específico, para explicarnos lo concreto que vemos o nos pasa en un momento dado; esta activación episódica no se reduce a la activación de procesos asociativos causaefecto sino que consiste en generar modelos mentales, construcciones mentales o interpretaciones de esa realidad, inestables y ad hoc y que sirve para interpretar situaciones y hacer. Según Rodrigo y Correa (2001, pp. 122-125), un modelo mental es “una representación episódica que incluye personas, objetos y sucesos enmarcados en unos parámetros espaciales, temporales, intencionales y causales muy similares a los utilizados para codificar situaciones reales” (p. 122, op. cit.). Para ello, los modelos mentales integran en la memoria de trabajo los elementos parciales de diversos esquemas acerca de lo que se está experimentando. Según las principales teorías sobre modelos mentales (Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard, 1986; Gentner y Stevens, 1983; Johnson-Laird, 1983) y las descripciones de otros (Shuell, 1986; Pozo, 1989), el sistema cognitivo construye modelos que le sirven para interpretar situaciones y hacer predicciones. Así, todos tenemos un modelo mental de televisión, sabemos cómo es, para qué sirve y cómo funciona. Pero esa idea que tenemos de ese objeto constituye un conjunto de representaciones dinámicas e implícitas y además muy diferentes según los conocimientos previos de cada sujeto (no es el mismo modelo mental de televisión para un usuario, para un técnico en reparación de televisiones, para un ingeniero electrónico o para un físico). 3. LA REPRESENTACIÓN IMPLÍCITA DEL MUNDO FÍSICO Y LAS PERSONAS: LOS DOMINIOS NUCLEARES 3.1. Introducción: El aprendizaje de dominios o la especialización de conocimientos y competencias Los conocimientos y habilidades adquiridos a través de las tareas de aprendizaje son conocidos como dominios. Los dominios son pues la representación que nos queda en nuestra memoria de todos nuestros aprendizajes previos, e incluyen el tema o asunto que se aprende, así como el contexto y las condiciones específicas en que se aprende. Según Pozo (2003), nuestras representaciones mentales y conocimientos son en gran medida específicos de dominio. Hay dos tipos de dominios: nucleares y específicos. Los dominios nucleares son aquellos que se dan en todas las personas, independientemente de la edad, la cultura u otras variables y sus resultados suelen tener el formato de teorías implícitas. Hay dos dominios nucleares: - el dominio de los objetos o del mundo físico (la física intuitiva) y - el dominio de las personas (o psicología intuitiva) Los dominios específicos son mucho más variados y además entran más de ello en los aprendizajes explícitos de conocimientos (ver Tema 7): 300 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 - Dominios epistemológicos: El sistema de disciplinas desde el que se clasifica el conocimiento en una sociedad: la física, la biomedicina, la geografía, la química, etc. - Dominios instruccionales: El sistema de disciplinas en las que se instruye a los ciudadanos en una sociedad: “conocimiento del medio”, lenguaje, matemáticas, etc. - Dominios profesionales: Los conocimientos y habilidades específicos para cada ocupación: alfarería, arquitecto, etc. Dada la variedad de los dominios específicos, no trataremos su aprendizaje aquí y nos dedicaremos al aprendizaje de dominios nucleares, los cuales son analizados aquí al adquirirse como teorías implícitas. 3.2. Contextos cotidianos de adquisición de conocimiento: El aprendizaje de dominios nucleares 3.2.1. Aprendizajes nucleares (1): Aprendizaje de la física intuitiva (dominio nuclear del mundo físico) a) Concepto Los cambios físicos que ocurren en el mundo obedecen a leyes que son independientes de las conductas o conocimientos del ser humano: - La materia se organiza y está sometida a cambios energéticos que responden a ciertas regularidades. - Anticipar, controlar o regular esos cambios energéticos aumentará notablemente las posibilidades de sobrevivir a cualquier ser vivo. - Los seres vivos guían su procesamiento o actividad mental mediante ciertos principios con respecto a la conducta de los objetos, “esos paquetes de información esencialmente tridimensionales, sólidos y compactos” (Pozo, 2003), que forman unidades: . que pueden contarse, . que ocupan un espacio físico, . pudiendo desplazarse según leyes y principios muy definidos. - Son principios sobre los que se edifican nuestras teorías implícitas sobre el mundo físico. La magia viola esa física intuitiva: Desaparecen objetos, aparecen otros inesperados, etc. y produce sucesos imposibles, no improbables o suspendidos por nuestros conocimientos explícitos. Al montarnos en una atracción de feria arriesgada nuestro conocimiento implícito advierte peligro pero nuestro conocimiento explícito nos dice que no lo hay. La investigación de la física intuitiva en los bebés sigue ese principio de la magia: El experimentador “hace magia” para el bebé pues hace que un objeto desaparezca súbitamente tras una pantalla y ya no está cuando se retira; es una violación de la “permanencia del objeto”, ya estudiada por Piaget. Así, se ha descubierto que el bebé de 3 meses tiene ya tres principios en su física intuitiva: Cohesión, continuidad y contacto. Enseguida adquieren otros dos principios: inercia o gravedad. Estos principios le sirven para representar en su mente el mundo físico. Esta representación o “imagen” del mundo se va construyendo con la experiencia y la práctica, y se va convirtiendo pronto (ya en los niños pequeños) en una representación estable del mundo físico, según la cual éste está constituido por objetos físicos que son representados en la mente con estas características: - son sólidos, con continuidad entre sus partes - tienen existencia individual - pueden contarse - ocupan un espacio físico - si son inanimados se mueven por causas externas inmediatas Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 301 La representación de los objetos también depende de nuestra manipulación de ellos, que puede ser: - física: directa o indirecta con herramientas, aparatos, etc., y - mental: con metáforas espaciales y mecánicas. b) Formas de adquirir la física intuitiva Los principios que rigen la física intuitiva en parte se adquieren: (1) por inducción, de modo asociativo por la observación de regularidades físicas, o (2) por emparejamiento arbitrario de sucesos como en el condicionamiento clásico. Pero hay otras posibilidades: - Hay principios que surgen meramente porque la mente ha evolucionado hasta su configuración actual por la propia estructura natural del ambiente físico y de la interacción del propio cuerpo con el mundo. - Otras veces es por los cambios o “sorpresas” que contradicen lo esperado: Un suceso nuevo que contradice nuestras teorías o expectativas desencadena una búsqueda causal para encontrar información que nos permita predecir y controlar ese hecho; para ello construimos representaciones situacionales basadas en reglas simplificadoras asociativas o heurísticas, por ejemplo, semejanza, contigüidad espacial o temporal, o covariación. c) Contradicciones entre física intuitiva – ciencia física Pero muchas veces nuestra física intuitiva es contraria a la ciencia física. Y téngase en cuenta que cuando el niño va al colegio y le enseñan física ya entra con su física intuitiva no en la mochila sino en su propia mente y hay mucha resistencia a modificarla (la investigación sobre el aprendizaje de la ciencia así lo demuestra en las misconceptions o concepciones erróneas de los alumnos, véase una colección de dichos errores en la web http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/). Muchos principios de la física intuitiva son contrarios a la ciencia. Por ejemplo: - “Todo movimiento implica una fuerza” o acción externa de otro objeto. Dicha teoría es contraria al principio de inercia. Por ejemplo, qué fuerzas actúan sobre una moneda lanzada al aire cuando está aún subiendo. Casi todos decimos que son dos fuerzas: . la fuerza ascendente que le hemos dado a la moneda . la gravedad. Realmente sólo hay una fuerza: la gravedad, ya que el movimiento ascendente es inercia. - “Entre las partículas que componen un sólido no puede haber ningún espacio intermedio vacío, aunque sí puede haber vacío en los gases y tal vez en los líquidos”. - Otros muchos ejemplos los tenemos con el calor, la electricidad, energía, salud y enfermedad. Así, en cuanto al calor, lo entendemos como aumento de temperatura, algo para lo que nuestro cuerpo es muy sensible. Así, decimos “una manta da calor”, en vez de “es un aislante térmico que reduce el intercambio de energía con el ambiente en busca de un equilibrio térmico”. En la actualidad, la física se rige por el “principio de incertidumbre” de Heisenberg, según el cual no podemos predecir a la vez la posición y el movimiento de ninguna partícula; no hay objetos sino partículas separadas entre sí por agujeros vacíos en búsqueda continua de nuevas formas de equilibrio. Nuestra física intuitiva sin embargo exige un “principio de certidumbre”, basado en la solidez y el carácter estático de esos objetos y por tanto es una construcción cognitiva, ya dicho por Piaget (1937). Muchos de los sucesos que predicen nuestra física intuitiva no suceden como tales en el mundo, sino sólo en nuestra mente. En el apartado 5.3.3 veremos aspectos instruccionales de la enseñanza de ciencias a partir de las teorías implícitas cotidianas. 302 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 3.2.2. Aprendizajes nucleares (2): Aprendizaje de la psicología intuitiva (dominio nuclear psicológico o conocimiento de las personas) Se trata de la capacidad de representar las acciones y la mente propia y de los otros. “La atribución de mente a los congéneres y a uno mismo, es la competencia cognitiva más característica de nuestra especie, el rasgo esencial de nuestra entidad cognitiva (Gómez y Núñez, 1998; Hauser, 2000; Rivière y Núñez, 1996; Tomasello, 1999). Hay competencias cognitivas que compartimos con otras especies: - La distinción entre objetos animados e inanimados - Reconocer a congéneres - Representar conductas de otros miembros de nuestra especie y anticipar sus consecuencias - Comunicar e intercambiar nuestras representaciones (se da hasta en aves, abejas ¡y pulpos!) Sin embargo, nuestra especie es la única que tiene la capacidad de entender en qué consiste el sentido del “yo” (un estado mental único y personal) y las experiencias y las emociones (Hauser, 2000, p. 164 trad. cast.). Damos continuidad a nuestro mundo mental, a ese yo físico discontinuo mediante las funciones cognitivas conscientes. Esto lo logramos mediante una psicología intuitiva que nos permite no ya anticipar la conducta de los objetos para poder manipularla (física intuitiva) sino leer las mentes humanas, las de otros y la nuestra, anticipando su conducta y la nuestra para poder manipularla. Esta psicología intuitiva se basa en la atribución a otros y a uno mismo de deseos, creencias, intenciones, etc. en forma de estados mentales o representaciones que serían previos o anticiparían las acciones de esos agentes cognitivos. a) La mente como un sistema intencional o teleológico Una persona es un “objeto con mente” (en la afortunada expresión de Angel Rivière; Rivière, 1991). La mente de una persona es objeto de nuestra psicología intuitiva. Desde esta perspectiva, la mente propia o ajena se entiende como un sistema intencional o teleológico. La conducta derivada de la actividad mental no se interpretaría a partir de sus antecedentes causales sino de sus consecuencias futuras, es decir, de las metas buscadas en forma de intenciones. En la naturaleza hay sistemas guiados por metas (teleonómicos) pero no son intencionales. Los teleológicos no sólo tienen metas sino conocimiento de esas metas en forma de intenciones. Esa función metarrepresentacional aparece en habilidades tales como: - el humor - las metáforas - la ironía - el engaño - memoria autobiográfica - propia identidad personal b) Intencionalidad en el manejo de emociones Esta capacidad específicamente humana de conocer el dominio psicológico es consecuencia de la interacción social y cognitiva con otras mentes. La intencionalidad surgiría también del manejo de las emociones (convertir las emociones en sentimientos). Las emociones tendrían así funciones teleonómicas permitiendo preparar la respuesta del organismo ante sucesos que le afectan o interesan, de modo que permita anticipar acciones futuras (Fernández-Abascal, Palmero y Martínez, 2002). Cap. 6: Adquisición de conocimiento implícito: teorías implícitas y modelos de representación mental 303 Convertimos las emociones en sentimientos e intenciones, en suma, en conocimiento. También tenemos marcadores externos: la expresión corporal de las emociones de otros, la expresión de la cara, etc. Nuestra capacidad de leer o percibir en nosotros mismos y en los demás esos marcadores somáticos externos e internos de las emociones tendría una función esencial en el desarrollo de esa psicología intuitiva: - Nos permite atribuir a los demás esas mismas representaciones, emociones e intenciones nuestras. - Podemos controlar la expresión y el sentimiento de nuestras emociones (sonrojo, llanto, disimulo, etc.) - Tenemos una mente mimética, expresable en acciones corporales. Las emociones son universales pero su redescripción representacional (ver aptdo. 2.3.2.c) en forma de sentimientos es diferente en las distintas culturas. c) Componentes de nuestra psicología intuitiva (incluido el aprendizaje) Nuestra psicología intuitiva está constituida básicamente por teorías implícitas sobre diferentes componentes o procesos mentales de las personas: Inteligencia, personalidad, estereotipos y creencias sociales, formas de educar y socializar, motivación, aprendizaje, conocimiento, cómo concebimos el funcionamiento cognitivo. Derivado de ese conocimiento psicológico intuitivo estarían otros componentes de tipo social: Mundo social, economía, historia, conocimiento moral y ético, familia, aprendizaje y enseñanza. De entre todos ellos, dedicamos sólo unas líneas al aprendizaje d) La psicología intuitiva del aprendizaje La psicología intuitiva del aprendizaje, es decir, la idea o teoría implícita que nos hacemos del aprendizaje, se ha visto que suele ser de tres tipos, desde la más simple y alejada del concepto científico del aprendizaje a la más completa y próxima a este enfoque: 1) Conductismo ingenuo.- Las personas que tienen esta teoría implícita acerca del aprendizaje, consideran que se reduce a la copia de resultados o conductas sin la mediación de ningún proceso psicológico. Aquí la ayuda social o pedagogía implícita es meramente transmisiva: Basta con presentar los contenidos y objetivos de aprendizaje de la forma más nítida posible y el aprendiz lo copiará o imitará literalmente. Es un aprendizaje asociativo o meramente reproductivo. Así se ha hecho durante siglos y traducido a profesores o sistemas educativos que se rigen por estos principios, en el momento de la evaluación queda patente en exámenes en los que se busca la reproducción memorística lo más fielmente posible lo enseñado. 2) Teoría interpretativa del aprendizaje.- El aprendizaje es resultado de la actividad personal del aprendiz. El aprendizaje se entiende como resultado de la mediación de ciertos procesos cognitivos (motivación, atención, aprendizaje, memoria, etc.). Pero se sigue asumiendo la teoría de la copia: Lo aprendido (el resultado de la tarea de aprendizaje) es la copia de la realidad. Esta teoría está cerca de los modelos de procesamiento de información. Es un aprendizaje activo pero reproductivo. 3) Teoría constructiva del aprendizaje.- Los que tienen esta creencia o teoría implícita entiende que entre el conocimiento adquirido por aprendizaje y la realidad no hay una correspondencia unívoca. Lo que hay es posibilidad de distintos saberes o enfoques de la realidad. Es difícil acceder a este concepto del aprendizaje y para hacerlo se requiere un triple proceso similar al que se requiere para transformar teorías implícitas no válidas por sus correspondientes de tipo científico (véase aptdo. 5.3.3): 304 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 - Reestructuración teórica: El aprendizaje como un producto o un estado del conocimiento debe convertirse en otras cosas - Explicitación progresiva de las representaciones implícitas - Integración jerárquica de las formas de conocimiento intuitivo y científico sobre el aprendizaje. 4. PRÁCTICAS DE AUTOEVALUACIÓN DEL TEMA 6 1: Cuando se trata de aprender conceptos artificiales tales como figuras dibujadas u objetos simples con formas geométricas diferenciadas, el mecanismo de categorización más apropiado es: a) Discriminación b) Condicionamiento sensorial - verbal c) Estrategias de comprobación de hipótesis d) Mecanismos probabilísticos de comparación ejemplar - representación 2: Ese conjunto de explicaciones subjetivas que nos damos para entender lo que nos rodea lo denominamos: a) Teorías constructivas por insight b) Teorías implícitas c) Categorías naturales d) Estrategias metacognitivas 3: La teoría implícita de que “si una planta „transpira‟ será porque está sudando” se adquiere por la utilización de una regla asociativa: a) De contigüidad espacial b) De contigüidad temporal c) De covariación cualitativa d) De semejanza Anotaciones y observaciones
