principales avances psicopedagógicos en la enseñanza del derecho

“PRINCIPALES AVANCES PSICOPEDAGÓGICOS EN LA
ENSEÑANZA DEL DERECHO”
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Sumario: I.
Introducción;
Judith Erika Moctezuma Montaño
II. Fundamentación Teóricaacerca de los avances
psicopedagógicos en la enseñanza del Derecho; III. De la transición del "modelo
de enseñanza", al "modelo del aprendizaje,en la enseñanza del Derecho; IV.
Incorporación efectiva e inmediata a la docencia de las Nuevas Tecnologías; V.
Tipología aplicada en la enseñanza del Derecho. VI. La evaluación del
aprendizaje; VII. Conclusiones; VIII. Bibliografía.
Resumen
En el mundo actual la educación es considerada como actividad de extrema
complejidad. Aquellos países con sistemas educativos tradicionales, en que se
pensaba con ciertas innovaciones tangenciales que podrían responder a los
requerimientos presentes, se han visto envueltos en profundas crisis aún lejos de
superar. En ellos se discute la vieja concepción educativa, sus orientaciones,
metodologías, hábitos y costumbres hasta ayer inamovibles. En los albores del
nuevo siglo, se observan una demanda de educación superior sin precedentes,
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Licenciada en Derecho con Especialidad y Maestría en Derecho Penal por la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo, Responsable del Rediseño Curricular de la licenciatura en
Derecho en la Universidad Autonoma del Estado de Hidalgo y Coordinadora del P.E de Maestría
en Derecho Penal y Ciencias Penales de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
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acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de
conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para
el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al
cual las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas competencias y
nuevos conocimientos e ideales.
Derivado de ello el presente trabajo aborda y profundiza en la enseñanza
de la profesión, la transición del "modelo de enseñanza", al "modelo del
aprendizaje, en la enseñanza del Derecho,laincorporación efectiva e inmediata a
la docencia de las Nuevas Tecnologías, la tipología aplicada en la enseñanza del
Derecho y la Evaluación del aprendizaje, a fin de contribuir al mejor desarrollo de
la tarea educativa toda vez que resulta una de las más trascendentes, debido a
que su función se vincula al desarrollo cultural de cada pueblo.
I.Introducción
En el mundo actual la educación es considerada como actividad de extrema
complejidad. Aquellos paises con sistemas educativos tradicionales, en que se
pensaba con ciertas innovaciones tangenciales que podrían responder a los
requerimientos presentes, se han visto envueltos en profundas crisis aún lejos de
superar. La juventud discute la vieja concepción educativa , sus orientaciones,
metodologías, hábitos y costumbres hasta ayer inamovibles.
Se externan también criticas contra los elementos caducos y fuera de lugar
de los planes de estudio, contra la importancia que se concede a la instrucción
formal y los procedimientos tradicionales de exámenes; contra la poca atención
que se presta al modo en el que aprenden los estudiantes y los procedimientos
mediante los cuales se evalúa su desempeño; en fin, contra el énfasis que se da a
la enseñanza como algo opuesto al aprendizaje.
En los albores del nuevo siglo,
se observan una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada
de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la
importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo
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sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las
nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas competencias y nuevos
conocimientos e ideales .
Se rompen paradigmas tradicionales y con ello se remueven viejas
concepciones en cuanto a la metodología didáctica debido a que es prioritario
romper con la clase magistral o teórica y con el método tradicional de enseñar el
Derecho,rupturas que son resultado de las exigencias que emanan de un contexto
globalizador, cuyas condiciones de gestacion se desarrollaron en la modernidad y
que, actualmente, plantea a la enseñanza del Derecho una serie de factores que
deben ser tomados en cuenta con urgencia, para transformar la tarea educativa y
formar un nuevo cuadro de abogados .
II. Fundamentación Teórica acerca de los avances psicopedagógicos en la
enseñanza del Derecho.
El fin del siglo XX,y el inicio del siglo XXIse han caracterizado como una
etapa de cambios vertiginosos sin antecedente en la historia de la humanidad;
cambios que también han afectado los paradigmas científicos y tecnológicos, las
ideologías, las creencias religiosas y personales,impulsando el surgimiento de una
nueva visión del mundo. La emergente globalización la cual afecta las estructuras
y modos de funcionamiento de la economía, así como la organización social en
todos sus pliegues. La vida universitaria por lo tanto no es ajena a ello; y por
consiguiente surge la necesidad del cambio en la enseñanza de la profesión
desde dentro y desde fuera de las mismas universidades: en cuestiones referidas
a aspectos organizacionales como a nuevas demandas profesionales de la
estructura socioeconómica. Lo anterior muestra la necesidad de reflexionar acerca
de la enseñanza del Derecho y de las concepciones sobre las que dicha
enseñanza a transitado, concepciones "típicas", a las que ha correspondido una
determinada concepción pedagógica y aún modelo pedagógico especifico, donde
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parece que la inclinación del proceso educativo se ha centrado en uno de los dos
extremos, sin embargo como sostiene Bleger:
Enseñanza y aprendizaje consituyen pasos dialécticos , inseparables,
integrantes de un proceso único en permanente movimiento, pero no sólo por el
hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que enseña,
sino también en virtud del principio según el cual no se puede enseñar
correctamente mientras no se aprende durante la misma tarea de la enseñanza . 1
A partir de ello entonces la enseñanza del Derecho se inclinado a dos
concepciones típicas, que son las siguientes: el Derecho como norma juridica y el
Derecho como análisis juridico de la realidad.En la primera, el paradigma de esta
concepción es la imagen del Código como contenido único a enseñar. El objetivo
de enseñanza predominante es que los alumnos "sepan" la norma. Saber que se
limita, en los casos más extremos, a la memorización de la norma. Ello supone
una concepción del conocimiento jurídico como un saber ya dado, cerrado,
cosificado, en tanto el objeto del derecho es un objeto preestablecido en la
norma.Desde lo pedagógico, esta concepción privilegia: el método expositivo
de enseñanza, la memorización como paradigma del aprendizaje, la
repetición como constancia de lo aprendido. Estas concepciones pedagógicas
de la enseñanza, aprendizaje y evaluación del derecho resultan pues funcionales
a la concepción que se tiene del contenido (del objeto del Derecho).
En la segunda el paradigma de esta concepción es la imagen del
"caso" como situación a resolver. El objetivo de aprendizaje tiende a ser
planteado en términos de que los alumnos puedan resolver conflictos jurídicos.
Ello supone una concepción del conocimiento jurídico como un saber a construir a
partir de las normas jurídicas (las fuentes del derecho), la situación concreta (el
caso). Saber que, por lo tanto, no está preestablecido, pudiendo dar lugar, en
algunos casos, a construcciones distintas. Concepción que, desde lo pedagógico,
privilegia el método de resolución de casos, entendido en términos de
BLEGER, José, "Enseñanza o aprendizaje " en, Temas de Psicología, Ediciones Nueva Visión, Buenos
Aires, 1998, p. 33.
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4
resolución de problemas. Cabe mencionar que los modelos epistemológicos en
cuanto a las estrategias de enseñanza se han dado en una dimensión relevante
en la formación efectivamente lograda por el sistema educativo. En esta línea es
indispensable repensar las estrategias de enseñanza que promuevan la
formación de profesionales.
III.De latransición del "modelo de enseñanza" al "modelo del aprendizaje en
la enseñanza del Derecho.
La práctica docente actual se traduce en un sistema basado en la
enseñanza teórica, apoyado en la lección magistral como contenido básico, en el
que el profesor cumple el papel central, de impulsor y soporte de la enseñanza. La
docencia se desarrolla conforme a los contenidos del programa, “filtrado”
generalmente a través de apuntes y en el que el alumno tiene un papel pasivo, de
receptor de conocimientos, cuya principal preocupación es superar los exámenes,
que constituyen en último término el eje central a través del cual se construye el
modelo educativo.Frente a ello, los modelos actuales del aprendizaje del
Derecho, tienen como propósito ejercitar al estudiante en el conjunto de técnicas,
de métodos y de procedimientos que le permiten conocer el Derecho por sí
mismo, identificar y resolver por sí mismo los problemas que plantea su
interpretación y aplicación y formular por sí mismo las soluciones que pueden
solventarlos, de forma que sea su propia iniciativa, su propia experiencia, su
propio esfuerzo formativo, lo que sustituya a lo que en el modelo de enseñanza
recibe pasivamente.En lo que se refiere a la enseñanza (aprendizaje) del Derecho
en el futuro, se consideran dos aspectos como los más necesarios a corto plazo:
La incorporación progresiva de las nuevas tecnologías a la gestión y
organización de la docencia y al propio desarrollo de las actividades
docentes, y la diversificación estratégica de las actividades docentes por las
Facultades de Derecho.El camino que debe seguirse es el que lleve a la
sustitucióndel que podríadenominarse “modelo de la enseñanza del Derecho”,
5
actualmentedominante, por el modelo del “aprendizaje del Derecho”. Dos de las
razones que justifican la necesidad de ese tránsito son:
La primera razón es aquella que insiste en la inutilidad de servirse de
procedimientos basados preferentementeen la sola memorización de contenidos
como forma habitual de enseñanza delDerecho. Fundamentalmente, porque tales
métodos resultan inadecuados cuando elobjeto de conocimiento es, como ocurre
con el Derecho, por definición, un material “perecedero”, cambiante, cuando no
efímero: lo que hoy es principio aceptado yasentado, mañana puede ser
experiencia histórica superada. En fin: nada que no seasobradamente conocido.
Todo ello, con un ritmo incesante y que las condiciones de lapróxima “sociedad de
la información” inevitablemente acelerará. En este marco,concebir el papel de la
Facultad como el de un lugar dedicado, si no en exclusiva, sipreferentemente a la
presentación, transcripción, fijación y acreditación “fiel” deconocimientos, supone
desaprovechar en buena parte la función que corresponde a laUniversidad y el
paso de los estudiantes por ella.
Además de cuál es el Derecho vigente, la licenciatura debe pretender poner
al estudianteen disposición de que pueda conocer el que muy presumiblemente
sustituiráal que en ella estudió. Dicho de otra forma: el objetivo central de la
enseñanza del Derecho debe ser ejercitar a los alumnos en las técnicas que
les permitan conocer el Derecho, instruyéndolos en los métodos y
procedimientos de autoaprendizaje que los capaciten para realizar por sí
mismos la interpretación y aplicación de los principios y normas jurídicas,
tanto las vigentes como las que se producirán en elfuturo.En definitiva: un proceso
orientado al “aprendizaje” más que a la “enseñanza”.
La segunda razón que viene en apoyo de ese necesario tránsito, se
sustenta en el ritmocada vez más vertiginoso con el que se están produciendo los
cambios en contenidos yprocedimientos de trabajo y en los modelos de
organización económica, social ylaboral. Con la particularidad, de que los cambios
realmente profundos yradicales, son los que se derivan de
la generalización
yconsolidación de las Nuevas Tecnologías, Internet y las redes de transmisión de
6
datos.Ello significa que durante el tiempo de vida profesional activa que
desarrollarán losprofesionales en el futuro inmediato (por cierto: más largo que el
actual, de formacorrelativa al alargamiento de la esperanza de vida que es
presumible) lo que se requeriránsobre todo serán grandes capacidades de
autoaprendizaje y de rápida, espontáneay fluida adaptación a un medio
caracterizado
por
la
evolución
acelerada
y
sustancial
decontenidos
y
procedimientos.Y la respuesta a todo ello no puede ser, sino la misma que antes:
quedebe producirse de forma inexorable el tránsito del “modelo de la enseñanza”
al“modelo del aprendizaje”. Dicho de otra forma: que la Universidad, y la
Licenciatura en Derecho en particular, deben dejar de ser un “centro de
enseñanza” para convertirsecuanto antes en un “centro de aprendizaje”.En un
modelo de aprendizaje lo principalya no es lo que el profesor cree que debe
conocer el estudiante, conforme a su visiónparticular de la importancia de la
asignatura y de los contenidos de la misma, sino quelo que debe proporcionarse al
estudiante son exactamente los conocimientos queresultan necesarios para que
pueda adquirir el grado de formación necesario que lepermita interpretar por sí,
abordar por sí y resolver por sí los problemas básicos de larespectiva materia. La
acumulación de conocimientos, por tanto, al margen de cualquierutilidad
instrumental, pierde gran parte de sentido.De principio la formación teórica básica
del
estudiante,
su
familiarización
con
los
conceptos
yteorías
jurídicas
fundamentales, constituye el presupuesto indispensable para su formacióncomo
jurista. Dicho de otra forma: es imposible adquirir un conocimiento cabaldel
Derecho y hacer una interpretación y aplicación correcta del mismo si no se
tieneuna buena formación teórica. Más aún: un modelo dirigido al aprendizaje
del Derecho debe estar basado en una sólida formación teórica del alumno,
pues ella es la que le proporcionará las bases para el autoaprendizaje.Lo que
desde luego deben superarse son entendimientos de la “calidad” de la
enseñanzaque la identifiquen con la “cantidad” de conocimientos transmitidos por
elprofesor y recibidos y retenidos por el estudiante. Por el contrario, el parámetro
paraestablecer la calidad de una actividad docente dirigida al aprendizaje es el
logro o no dela formación que necesita el estudiante para interpretar y abordar por
7
sí las cuestionesjurídicas básicas. Es, pues, una cuestión de “calidad de
conocimiento” más que de“cantidad de información”.En este nuevo contexto, la
teoría adquiere un sentido claramente instrumental. La teoría no es algo cuya
importancia y necesidad de estudio sejustifique por sí misma, sino que la adquiere
en la medida en que resulta necesaria parael conocimiento, la interpretación y
aplicación del Derecho que debe de llevar a cabo elalumno de la licenciatura en
Derecho. Precisión esta última que debe llevar a cabo lainstitución o los
responsables políticos del sistema educativo en función de lo que secree que la
sociedad espera de un licenciado en Derecho y que marca el nivel que debeser
tomado como referencia en el sistema docente concreto para el desarrollo de
lasestrategias útiles para alcanzarlo. Todo ello de acuerdo con la idea de que la
“intensidad”de la docencia, más que la “extensión” de las materias a tratar, debe
ser el objetivoprioritario de la actividad docente.
La ejercitación en los procedimientos para llegar a la formulación del
contenidoteórico, más que la presentación acabada y directa de éste, deben ser,
pues, los objetivoscentrales del proceso formativo, pues precisamente el objetivo
del proceso debeser enseñar al alumno cómo transitar los caminos que llevan al
conocimiento (endefinitiva: a pensar), más que la exposición directa e inmediata
del contenido a retener.Este criterio es el único acorde con la idea de que la
diferencia de la Universidadcon otros niveles del sistema educativo no puede estar
en “cuánto se enseña” sino en“cómo se aprende”. Tanto o más importante que el
propio contenido teórico que seproporcione al estudiante debe ser mostrarle cómo
puede llegarse a la elaboración yformulación del mismo.Al margen de cuál sea el
futuro de la enseñanza del Derecho y de que se haga o noalgo al respecto, lo que
es inaplazable es asumir que el futuro (en realidad: elpróximo presente) va a
plantear (en realidad: está planteando) nuevas necesidades a laenseñanza del
Derecho que no pueden (en realidad: que no deben) ser ignoradas. En terminos
de Miguel Carbonell
2
2
:
CARBONELL, MIGUEL . La enseñanza del Derecho, Porrua, UNAM México, 2006, p. 30.
8
Es importante para la institución educativa, para los docentes y para los
alumnos, distinguir entre formación e información. Como es obvio, la enseñanza
del Derecho, en la medida en que tiene por objeto un saber teórico con
posiblidades de será aplicado, debe ofrecer una cantidad importante de
información de los alumnos: leyes vigentes, los criterios de los tribunales, las
interpretaciones de la doctrina, la regulación de las insitituciones jurídicas en otros
paises , los instrumentos internacionalers aplicables etc.
IV.Incorporación a la docencia de las Nuevas Tecnologías.
El surgimiento de las tecnologías de información y comunicación (tic), que
han contribuido a la formación de la actual sociedad del conocimiento, han
impactado todos los ámbitos de la vida social. La sociedad de la información es el
resultado de un vasto y complejo proceso de transformación de las sosiedades
industriales, el concepto prentende inidcar la importancia preeminente que tiene la
información en la vida social actual. La información que es cada vez más una
materia prima (inagotable) de la acción social.
3
La diversidad de información que se encuentra disponible a través de la red
ha generado un acercamiento informativo impresionante, y por tanto constituye
una fuente congnoscitiva importante en la formación y deformación de ccreencias,
ideas, conceptos, términos, fenómenos, contextos etc., que indudablemente
impacta los procesos educativos actuales.
Consciente de la importancia en los tiempos actuales y dado el auge de la
educación a distancia, las tecnologías de información y comunicación han sido
objeto de estudios desde la perspectiva educativa,
3 FIX•Fierro,
4
que empiezan a identificar su
Héctor: Infomática y documentación jurídica. Facultad de Derecho de la UNAM,
México, 1990, p.46
4
Entre los cuales destacan a nivel nacional. El estudio sobre el uso de las Tecnologías de
comunicación e información para la virtualización de la Educación Superior en México, realizado
por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América y la Asociación Nacional de
Universidades e insitutciones de Educación Superior (ANUIES).
9
importancia dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. De ahí que las TICS,
conductoras de una devastadora información, información, hayan originado la
aparición de nuevas disciplinas como la Informática, que busca la organización de
esta información, en la generación, aplicación y reproducción del conocimiento
jurídico, que se enriquece con la multimedia, medio de comunicación – en el que
convengen la informática, lo audiovisual y las telecomunicaciones – para integrar
una información expresada en diversas formas, como el texto, el sonido u las
imágenes fijas o animadas, que presentan uncaracter interactivo que permite al
usuario tratar y compilar la información según su voluntad. 5
La incorporación de las nuevas tecnologías al desarrollo de la docencia es
ineludiblee inaplazable.En el futuro próximo la actividad docente se producirá en
buena medida a través deInternet y las redes de transmisión de datos. El cambio
que supondrá parala docencia universitaria la “sociedad de la información”,
consecuencia de la consolidaciónde Internet y las nuevas tecnologías. “El mismo
se producirá,en los próximos diez/quince años, cuando se incorporen a la
Universidad (y alsistema económico y productivo en general) las generaciones
para las que el ordenador,Internet y las nuevas tecnologías formen ya parte
natural de su experiencia vital yforma habitual de trabajo, expresión y
comunicación. En definitiva: aquellos jóvenespara los que los medios y
procedimientos informáticos y la redes de transmisión dedatos no son algo “nuevo”
a lo que hay que adaptarse, sino, por el contrario, partenatural de sus formas de
conocimiento, expresión y comunicación, como puede serlopara nosotros el
teléfono, la radio o la televisión.En los próximos años, cuando accedan a las aulas
estos jóvenes,deberá ser ya una realidad plenamente configurada el desarrollo de
actividades docentes porestos procedimientos. La Universidad será una mezcla de
actividades presenciales yvirtuales, pues una buena parte de la oferta docente se
desarrollará en todo o en parte através de redes de transmisión de datos. Y ese es
5
OVILLA BUENO, Rocío, El laberinto de la Multitud. En la búsqueda de una clasificación jurídica
para la creación multimedia, en el Desarrollo Tecnologico y la propiedad intelectual, Manuel
Becerra y Ovilla Bueno Rocío, Instituto de Investigaciones Juridicas de la UNAM, México, 2004, p.
71.
10
un proceso gradual, cuya conclusión estámás próxima de lo que parece, y al que
las Facultades de Derecho no pueden ser ajenas. Ello supone un doble
compromiso inmediato. Por una parte, familiarizar a losalumnos de licenciatura
con el uso de los procedimientos informáticos y las redes detransmisión de datos,
lo que debe asumirse ya como una parte esencial de la formaciónbásica que toda
Facultad de Derecho debe proporcionar a sus estudiantes. Por otra,incorporar
estos procedimientos a la actividad docente, tanto en lo relativo a las
actividadesde apoyo a la docencia (fichas de alumnos, controles, calificaciones,
comunicaciones,etc.) como en el desarrollo de la docencia misma (actividades de
autoevaluación,tutorías, corrección y revisión de exámenes, dirección de trabajos,
etc.).
“Las nuevas dinámicas apuntan que la educación a distancia y abierta, así
como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación son parte
esencial en la solución no sólo de la problemática de los estudiantes rechazados
sino la de contribuir enormemente en la meta de ampliar la cobertura de la
educación superior.
Es indudable que la Universidad debe impulsar esta
modalidad educativa así como el uso de las TICs en el contexto de alianzas
estratégicas que le permitan dar saltos cualitativos y no tener que seguir un
sinuoso camino, el Espacio Común de Educación Superior, ECOES, así como el
Sistema Nacional de Educación a Distancia, SINED, son las instancias en las
cuales debemos apoyarnos al tiempo que contribuimos en si consolidación”.6
En la enseñanza del Derecho cobra vida un grupo de categorías didácticas,
aplicadas al desarrollo sistémico del proceso docente-educativo, que constituyen
la base donde se sostiene una parte importante de la teoría pedagógica. Entre
estas categorías se encuentran las formas organizativas y la evaluación del
aprendizaje, las que poseen un carácter universal, a partir de su expresión
en los distintos niveles de enseñanza. Estas se manifiestan de manera
6
BRUZÓN VILTRES Carlos Justo, Universidad de Granma, Cuba. Tipología de clases y sistema de
evaluación en la enseñanza del derecho en Cuba.
11
particular en las condiciones de la educación superior, con un sentido de
singularidad entre las diversas carreras universitarias.Las transformaciones por las
que atraviesan las Universidades, han determinado una reorientación teórica y
práctica respecto al diseño y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje,
en busca de la adaptación de este conjunto de categorías, que permiten su
funcionamiento como sistema, a los nuevos modelos pedagógicos incorporados
en esta profunda revolución educacional, que se traza como principal meta la
universalización de los conocimientos. En tal sentido, tanto las formas
organizativas como la concepción del sistema de evaluación, se van adecuando
progresivamente a los intereses y exigencias planteados en la formación del
profesional, según el modelo que corresponda.
En las ciencias jurídicas ocurre lo mismo que con un grupo significativo de
carreras, al obedecer estas transformaciones a procesos que se desarrollan
simultáneamente en dos dimensiones: por un lado, la apertura hacia la
semipresencialidad
como
modelo
pedagógico,
como
parte
de
la
universalización de la enseñanza superior, y por otro, las modificaciones
operadas en los planes de estudios, con el fin de alcanzar una formación
más sólida y completa, que implique el protagonismo del estudiante frente al
proceso docente-educativo, logrando la máxima integración entre la
instrucción-educación. Esto ha motivado no solo un cambio curricular, sino que
implica una reorientación en la organización de este proceso de enseñanzaaprendizaje, y también en los parámetros de evaluación del cumplimiento de los
objetivos trazados en los diferentes niveles y del desarrollo de la personalidad de
los estudiantes.
V. Tipología aplicada en la enseñanza del Derecho.
En sentido general, se entiende como forma organizativa del proceso
docente-educativo el componente que “expresa la configuración externa del
mismo como consecuencia de la relación entre el proceso como totalidad y su
12
ubicación espacio-tiempo durante su ejecución a partir de los recursos humanos y
materiales que se posean” o “el marco donde se produce la interacción de todos
los componentes personales del proceso de enseñanza” ; “las distintas maneras
en que se manifiesta externamente la relación profesor-alumno, es decir, la
confrontación del estudiante con la materia de enseñanza bajo la dirección del
profesor” ; “la estructuración y el ordenamiento interno de los componentes
personales de dicho proceso: docente y estudiante, y de los elementos de
contenido de las disciplinas: conocimientos y habilidades” .Presupone, como
resulta lógico, el elemento de organización presente en todo sistema, por lo que
en las diversas formas interactúan un conjunto de categorías didácticas, que
permiten la consecución de los objetivos propuestos en los distintos momentos de
ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las formas organizativas de
este proceso abarcarían varios ámbitos, fundamentalmente el académico,
investigativo y laboral. Sobre esta base se han establecido algunas clasificaciones,
atendiendo a los modelos pedagógicos y alnivel de enseñanza, e incluso a las
particularidades de la carrera.Las principalesson las siguientes:La clase, la
práctica de estudio, la práctica laboral, el trabajo investigativo de los estudiantes,
la autopreparación de los estudiantes, la consulta y la tutoríaEstas formas
organizativas se desarrollan en diferentes escenarios educativos y poseen su
propia tipología. De todas ellas una de las más importantes, sin duda, es la clase,
cuyo desarrollo conceptual y la determinación de sus elementos de
configuración han resultado amplios y variables, en correspondencia con las
transformaciones mismas del sistema educacional, aspecto no solo presente
en la pedagogía, sino a nivel internacional.
La clase es considerada como “la célula del proceso docente educativo. En
la clase se presentan, íntimamente relacionados, todos los elementos de la
enseñanza: objetivos, contenidos, medios y métodos de enseñanza, además de la
relación profesor-alumno a través de la cual cobran vida los elementos expresados
y de la que depende el éxito de la enseñanza” , es una de las formas organizativas
del proceso docente educativo, que tiene como objetivos la adquisición de
conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores e intereses
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cognoscitivos y profesionales en los estudiantes, mediante la realización de
actividades de carácter esencialmente académico. Como se ha señalado
anteriormente, esta forma de organización del proceso docente-educativo cuenta
con su tipología. Los tipos principales de clase, sobre la base de los objetivos que
se deben alcanzar en esta, son: La conferencia, el seminario, la clase práctica,
la clase mixta y la clase encuentrocada una de ellas, determina su propósito
principal y dejando en manos del profesor su adecuada utilización en función del
logro de los objetivos educativos formulados en el programa analítico de la
asignatura y del año académico en que se desarrolla pueden resultar altamente
exitosas. Dicho lo anterior en el proceso de enseñanza del Derecho es posible
considerar esta tipología de clases.
La conferencia:Ha quedado sentada en una buena parte de la teoría pedagógica
la idea de la conferencia, en la educación superior, como uno de los tipos de clase
que por su función pudiese clasificarse como de introducción de un nuevo
contenido.En su desarrollo, se pretende esencialmente lograr que el estudiante se
apropie de los contenidos básicos, para su posterior profundización y
sistematización, por lo que el papel protagónico en la ejecución de la conferencia
estaría reservado al profesor. Si bien es cierto que la propia tradición ha impuesto
este esquema de práctica e interpretación, las nuevas condiciones por las que
atraviesa la educación superior han contribuido a la transformación de la
concepción de la conferencia, aplicando con ello los principios rectores en la
organización y conducción del proceso docente-educativo y las estrategias
correspondientes para alcanzar la finalidad del mismo, los que conducen a la
formación de un profesional con un amplio perfil, con criterio de independencia y
creatividad, que debe convertirse en el protagonista del proceso de enseñanzaaprendizaje.De tal forma, sin que de ello resulte la minimización de la función del
profesor y su papel rector en este proceso, se trata hoy de convertir el escenario
de la conferencia en un momento de orientación y facilitación de herramientas
para que el estudiante complemente, con la búsqueda y la consulta, aquellos
conocimientos esenciales para su instrucción, así como para el desarrollo integral
de su personalidad.En una carrera con un amplio sentido humanista, como la de
14
Derecho, la conferencia debe perseguir no solo la introducción de nuevos y
necesarios contenidos, sino la constante actualización, que se deriva del debate
de los temas jurídicos más relevantes y afines con cada asignatura, así como los
que se desarrollen en el contexto social de manera general. En la enseñanza del
Derecho, además de la simplificación en su desarrollo, debe proveerse en la
conferencia al estudiante de elementos que rebasen el marco teórico de las
distintas disciplinas, introduciendo algunos de carácter práctico , que permitan
asociar más directamente el contenido impartido con su expresión objetiva,
concreta. Incluso, en un grupo de asignaturas eminentemente teóricas (como las
pertenecientes a los fundamentos básicos de la carrera -históricos, teóricos y
constitucionales-), la ejemplificación, la explicación de supuestos de hechos donde
se valide esa teoría, contribuyen eficazmente al proceso de aprendizaje y de
posterior aplicación de esos conocimientos.Por eso, es muy útil también el
desplazamiento del escenario donde se efectúe esta actividad docente -el aula
universitaria-, a espacios directamente relacionados con el ejercicio de la
profesión. Nada más estimulante para un estudiante de Derecho que recibir
una buena conferencia en el sitio donde quizás deba en el futuro subir a un
estrado, o presidir un acto de juicio oral. Debe recordarse igualmente que parte
de la trascendencia de la conferencia, como tipo de clase en la educación
superior, se debe a que en su desarrollo se produce una interacción fundamental
entre las categorías didácticas que garantizan el éxito del proceso de enseñanzaaprendizaje -objetivos, métodos, medios, evaluación-, por lo que se convierte en
un momento que exige un elevado grado de preparación del profesor, al que debe
sumarse su creatividad y flexibilidad.
El seminario:Sobre este tipo de clase, la importancia radicará en establecer los
verbos rectores que configuran sus objetivos principales: consolidar, ampliar,
profundizar, discutir, integrar y generalizar lo contenidos orientados. Es lo que en
parte de la teoría pedagógica se llama clase de sistematización del contenido. En
la enseñanza del Derecho se ha mantenido como práctica preparar el seminario
como un momento de desarrollo de la exposición del estudiante, teniendo como
premisa la importancia de su protagonismo en la concepción de la nueva
15
universidad. Esta exposición va a demostrar el grado de asimilación e integración
de los contenidos impartidos y de aquellos que el profesor orienta para su estudio
individual. Las formas en que puede organizarse el aula para desarrollar este tipo
de clase pueden variar. El trabajo en equipos es una de estas modalidades, que
trata de potenciar además la unificación de criterios y el ejercicio de la expresión
oral en la mayor cantidad de estudiantes dentro del colectivo. En muchas de las
asignaturas contempladas en el plan de estudios de la carrera de Derecho la
cantidad de horas dedicadas al seminario es relativamente menor en comparación
con otros tipos de clase, lo que responde precisamente a su carácter integrador.
Generalmente se realizan al culminar los temas planificados en los programas
analíticos y también, en ocasiones, de manera especial al concluir la asignatura, lo
que refuerza este enfoque integrador. Una característica-propósito del seminario
es la búsqueda de protagonismo del estudiante, que apropiándose de los métodos
y herramientas facilitadas por el profesor, los revierte en un ejercicio de
demostración de conocimientos, habilidades y exposición de contenidos con
coherencia y profundidad. Constituye un momento esencial en la evaluación del
grado de desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
La clase práctica:El desarrollo de habilidades es el punto fundamental hacia el
que se orienta la clase práctica en la enseñanza del Derecho. Varias son las
asignaturas en las que se introduce este tipo de clase, que se persigue, que se
“ejecuten, amplíen, profundicen, integren y generalicen métodos de trabajo
característicos de las asignaturas y disciplinas”.Este hecho guarda especial
trascendencia para la evaluación del aprendizaje, cuya tendencia, adelanto, es a
la elaboración de ejercicios de comprobación con un elevado componente
práctico, que puede traducirse en la confección de casos o supuestos de hecho en
los exámenes, o el trabajo directo con algunos instrumentos jurídicos,
expedientes, etc., ya sea para su creación, revisión o interpretación.Algunas de las
asignaturas con una base teórica van introduciendo ya ejercicios con estas
características, lo que precisa la paulatina incorporación de este tipo de clase en la
planificación docente de las mismas. La riqueza y variabilidad de las formas que
adquiere la aplicación de la clase práctica en el proceso de enseñanza16
aprendizaje en la carrera de Derecho no permite exponer en detalles esta
modalidad en tan breve espacio. En la mayoría de las disciplinas, y especialmente
en materias civiles, de asesoría y penales, se desarrollan clases prácticas, en las
cuales además de las habilidades a demostrar, se evalúa la integración de
contenidos -con un carácter interdisciplinario, incluso-, y se potencia el
acercamiento al perfil profesional, una de las garantías en la formación del futuro
jurista.
La clase mixta :Esta es una de las peculiaridades observadas en la organización
del proceso docente-educativo en la carrera de Derecho. Según el criterio
establecido entre los docentes, la clase mixta constituye una especie de extensión
de la conferencia, que permite, acorde a los distintos niveles de integración del
conocimiento, sistematizar punto a punto los contenidos impartidos en
conferencia, colocándose en un término medio entre este tipo de clase y el
seminario, cuyo carácter integrador se ha debatido. Esta modalidad introducida en
la enseñanza del Derecho facilita un intercambio recíproco entre el profesor y el
estudiante, presente, no obstante, en el resto de la tipología de clases, pero
dimensionado en este caso particular por la posibilidad de intervención del
profesor en la aclaración o culminación de contenidos que pudiesen haber
quedado pendientes en la conferencia precedente. Existe una opinión y una
práctica muy válida de entender la clase mixta también como un espacio
propicio para la invitación de algún especialista, que pudiese abordar
algunos de los puntos temáticos planificados. No debe confundirse este hecho
con la realización de conferencias especializadas. La presentación de un
profesional y la manera en que por la calidad de su desempeño pueda explicar y
servir de apoyo al ejercicio de la docencia, constituye un elemento que favorece
no solo la comprensión de estos contenidos por parte del estudiante, sino además
la identificación temprana con el ejercicio de la profesión.Respecto al profesor es
un medio útil para lograr demostrar la aplicación práctica de determinadas
categorías teóricas. Por la forma en que se concibe en el desarrollo del proceso
docente-educativo, la clase mixta tributa sustancialmente a la evaluación frecuente
17
de los estudiantes y permite al profesor establecer criterios del desempeño parcial
y sistemático de estos.
La clase encuentro: Una de las principales transformaciones por la atraviesa la
educación superior actual es la generalización de la semipresencialidad como
modelo pedagógico.En tal sentido, la universalización de los conocimientos, como
proceso, ha conllevado a profundos cambios en las concepciones y prácticas
asociadas a la enseñanza. Las formas organizativas del proceso docenteeducativo, como resultado de esta revolución educacional, se adaptan a estas
condiciones, exigiendo de profesores y estudiantes un esfuerzo adicional. Como el
término lo expresa, universalizar la enseñanza universitaria, presupone extender
los escenarios educativos, rebasando la actividad docente el tradicional espacio
del aula universitaria.Como consecuencia, dentro de la tipología de clases,
aparece la clase encuentro, como una modalidad capaz de garantizar la
organización del proceso docente-educativo en estas nuevas circunstancias
y proveer los medios y el tiempo necesarios para que el estudiante pueda resolver
las tareas diversas y particulares que forman parte del modelo del profesional,
haciéndose con ello efectivo el principio básico de aprender a aprender.
Para la enseñanza del Derecho en, la aplicación de este nuevo tipo de clase se
encuentra respaldada en el potencial profesional dedicado al ejercicio en las
diversas instituciones del sistema jurídico, si bien no en todos los territorios las
proporciones resultan favorables. En esencia, el profesor que participa en este
modelo pedagógico debe, a través de la clase encuentro, “desarrollar estrategias
de enseñanza para que los alumnos puedan crear sus propias estrategias de
aprendizaje”, contribuyendo al desarrollo de la independencia cognoscitiva del
estudiante.Existen varios criterios respecto a los momentos o etapas en la
organización y ejecución de este tipo de clase, pero en todo caso debe atenderse
a la importancia de la orientación de los contenidos a estudiar, la evaluación y
control de los trabajos independientes, la evacuación de dudas, el análisis
colectivo y el señalamiento de nuevos ejercicios y actividades prácticas a realizar
de manera independiente. En la carrera de Derecho, la clase encuentro debe
18
convertirse en un espacio útil para la discusión de las problemáticas
jurídicas más cercanas al ejercicio de la profesión, por las mismas
características del modelo semipresencial, en que el estudiante cuenta con un
tiempo prudencial y desarrolla su actividad en el lugar idóneo para asistir a las
instituciones jurídicas y resolver ejercicios vinculados con la práctica, para luego
discutirlos en el momento señalado dentro de este tipo de clase.
VI. Evaluación del aprendizaje.
Otra de las categorías de especial relevancia dentro de la didáctica es la
evaluación del aprendizaje. Sin embargo, como señala el profesor Zilberstein
Toruncha7 “, se aprecian dificultades en la práctica docente, tanto en la
concepción teórica acerca de la evaluación, como en la manera en que los
docentes la aplican. En este sentido en la Didáctica “uno de los aspectos menos
desarrollados y por lo tanto sobre el cual aún no existen acuerdos definitivos, es
precisamente
la
evaluación
de
la
efectividad
del
proceso
docente-
educativo”.Parece existir consenso, no obstante, en la idea de que evaluar es
estimar, apreciar, juzgar, determinar el valor de algo. Sobre esta base, apunta De
Landaluce
8
, que la evaluación del aprendizaje “es un proceso continuo que se
inicia desde el primer contacto profesor-alumno y culmina en un juicio de valor,
que parte de los objetivos e intereses del educador. Para ello es necesario tomar
datos a través de todo el proceso docente-educativo que brinda información con
vistas a tomar decisiones y actuar en consecuencia, para que una vez bien
conocido el resultado alcanzado, se sitúe dentro de una categoría de acuerdo a
una escala de valor, por lo que se le otorga una calificación” .
Esta definición, bastante generalizadora, obliga a distinguir algunas
categorías con respecto a las cuales tradicionalmente se confundía a la
7
ZILBERSTEIN TORUNCHA, J. y Silvestre ORAMAS, m.: ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?,
Ediciones CEIDE, México, 2000.
8
DE LANDALUCE GUTIÉRREZ, O.: Pedagogía, Editorial Ciencias Médicas, La Habana, 2006.
19
evaluación. Entre ellas la medición, comprobación y el control. Pero no significa
que todas estas no estén presentes durante el proceso de evaluación del
aprendizaje, puesto que este posee un carácter sistémico, lo que indica que junto
a la finalidad que persigue, de conocer si se han cumplido los objetivos propuestos
para alcanzar la instrucción-educación, se exprese la necesidad de mantener un
control sistemático del desarrollo del proceso de aprendizaje, que ofrezca
finalmente una medida para juzgar el nivel logrado, junto con el grado de
transformación de la personalidad del estudiante, como componente educativo en
la formación del profesional. De la misma manera esta evaluación, a la vez que
posee un carácter cualitativo, también -y fue por mucho tiempo la práctica
dominante- tiene una manifestación cuantitativa, que se relaciona con una
categoría determinada, con una escala que proporciona el grado de cumplimiento
de los objetivos propuestos a partir del dominio de contenidos y el desarrollo de
habilidades, denominada calificación.
Además de estos elementos teóricos generales, conviene recordar que se
atribuye a la evaluación del aprendizaje un conjunto de funciones esenciales.
Entre estas funciones se encuentran: la instructiva (las distintas actividades de
evaluación constituyen experiencias valiosas de aprendizaje, en las que el
estudiante infiere que es lo más importante y cómo demostrar los conocimientos,
contribuyendo al perfeccionamiento de los conocimientos); educativa (expresa la
relación estudiante-motivación hacia el estudio; permite trazar metas de estudio,
corregir deficiencias y participar de forma más consciente en el proceso de
enseñanza); de diagnóstico (permite detectar y analizar las causas que incidieron
en las deficiencias detectadas en la evaluación); de desarrollo (la evaluación debe
contribuir al desarrollo integral del estudiante, fomentando en ellos un
pensamiento creador e independiente); y de control (permite conocer la eficiencia
del sistema de enseñanza y educación) . Hoy prefiere hablarse de dos acciones
fundamentales en la evaluación del aprendizaje: por un lado, la acción instructiva,
que responde a la creación de hábitos de estudio y al incremento de la actividad
cognoscitiva, y por otro, la acción educativa, relacionada con la formación de
valores.Para complementar, deben tenerse en cuenta un conjunto de tipologías
20
relativas a la evaluación del aprendizaje. Para algunos autores puede dividirse en
evaluación de resultado y de proceso, y evaluación cuantitativa y cualitativa (De
Landaluce). En el primero de los criterios de clasificación de los tipos de
evaluación, al hacer referencia a la evaluación de resultado se atiende a que es
suficiente con la verificación final de estos resultados en correspondencia con el
nivel de cumplimiento de los objetivos, mientras que una evaluación del proceso
en sí, supone la verificación continua, que permite arribar a un juicio de valor.
En cuanto a la evaluación cuantitativa se hace referencia exclusivamente a
un criterio de medida numérico -obtención de ciertas notas o calificaciones por el
estudiante-, obviándose el propósito esencial de la evaluación del aprendizaje que
es “analizar cualitativamente los cambios que se van efectuando en el estudiante,
en relación con el aprendizaje académico y laboral, así como el nivel de desarrollo
de la personalidad” en el tiempo en que este participa en el proceso de
aprendizaje, cuestión que determina el carácter cualitativo de la evaluación. Todas
estas concepciones y prácticas resultan esenciales en la formación del futuro
profesional del Derecho, de ahí que el componente cualitativo en la evaluación del
aprendizaje cobre cada vez más importancia en el desarrollo del proceso docenteeducativo en esta carrera universitaria.En la determinación de otras clasificaciones
de las formas que adquiere la evaluación del aprendizaje se siguen algunos
principios básicos, entre ellos, la sistematización de la evaluación y su carácter
objetivo, a los que puede añadirse su grado de complejidad. Por ello, es
significativo analizar algunas de las tendencias fundamentales en las condiciones
actuales, y cómo se incorporan estas a la práctica en la enseñanza del Derecho.
El escenario creado se debate entre dos dimensiones: hacia adentro respecto a la
modificación de los planes de estudios, y ad extra, en relación con el proceso de
universalización de la educación superior.
Una de estas tendencias resulta del propio cambio operado en la
concepción de la evaluación del aprendizaje, sometida a la práctica cotidiana
de reducirla a una calificación, a un dato numérico, sin tener en cuenta el
aspecto cualitativo y la importancia de observar el gradual desarrollo y
21
transformación de la personalidad del estudiante, aspecto al cual se ha hecho
referencia.En el ámbito internacional la enseñanza del Derecho se constituye
en una premisa la formación de valores y el diseño de la evaluación, en todas sus
manifestaciones y momentos, con una inclinación hacia la comprobación del grado
de cumplimiento de objetivos donde previamente se han incorporado los
elementos que favorecen la profundización de hábitos y estilos de conducta afines
con el perfil profesional del jurista. No en vano se habla de un modelo del
profesional paradigmático, necesario y posible. Esta idea se corresponde
perfectamente con lo que se ha denominado, dentro de este cuadro de tendencias
en la evaluación del aprendizaje en la educación superior, como sustitución del
enfoque acumulativo-cuantitativo por el cualitativo- integrador centrado en el
desempeño del estudiante. De ahí que también, a tono con los nuevos principios y
estrategias educativas, se deposite en el estudiante una buena parte de la
responsabilidad en el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, quien tiene que
hacer efectivos, una vez que se creen las condiciones propicias, su independencia
cognoscitiva, su autonomía y la capacidad para aprender a aprender.
Estos aspectos se extienden a los escenarios donde se desarrolla la
universalización de la educación superior, por lo que se multiplican los retos y los
esfuerzos por alcanzar las metas propuestas.La importancia que se atribuye a la
evaluación continua es otra de las manifestaciones de los cambios en la
concepción y práctica de la evaluación del aprendizaje. Esto también responde a
la necesidad de sistematicidad de la evaluación.El trabajo de los colectivos
docentes en la carrera de Derecho se orienta hacia esta perspectiva, no
resultando casual que en muchas asignaturas -sobre todo aquellas que no poseen
un acto de examen final- la evaluación del desempeño académico del estudiante
se determine a partir de su participación activa durante el desarrollo del proceso
docente-educativo, cuestión que entre otros aspectos puede verificarse a través
de sus evaluaciones frecuentes.Las formas que esta adquiere son varias y parten
desde las preguntas orales en los distintos tipos de clases, las exposiciones,
entrega de trabajos independientes, comprobación a través de preguntas escritas,
participación en discusiones generadas en la explicación de los contenidos, o
22
mediante el uso de las plataformas informáticas (black board), donde se crean
foros de debate o se indica la solución de determinadas actividades teóricoprácticas.
Otra de las tendencias que se manifiestan en el sistema de evaluación
está
relacionada
con
la
eliminación
de
la
costumbre
de
evaluar
exclusivamente el contenido que se imparte directamente por el profesor. Al
estudiante debe asignarse un grupo de responsabilidades que pongan a prueba
sus capacidades y propendan al desarrollo de actividades autodidácticamente. En
ocasiones se advierten algunas dificultades en el orden del aseguramiento
bibliográfico, sobre todo en el modelo semipresencial, pero esto no puede impedir
que se fomente por esta vía la independencia cognoscitiva, y sobre todo la
creación de habilidades para la búsqueda, la investigación y la consulta de nuevos
materiales que permitan su enriquecimiento cultural, integral.Con esta proyección
se trabaja la enseñanza del Derecho en las universidades. No basta con el criterio
del profesor, ni con la literatura en un momento considerada como básica. Resulta
imprescindible la búsqueda constante en la bibliografía complementaria, y de
manera muy peculiar, en la experiencia profesional de los operadores jurídicos, así
como en los instrumentos empleados en la práctica. Cada asignatura satisface sus
intereses y objetivos en la formación de valores y habilidades siguiendo estas
premisas.La eliminación de los ejercicios evaluativos reproductivos desligados de
los modos de actuación del profesional, constituye una de las principales
tendencias, cuya complejidad y la multiplicidad de expresiones nos obliga
solamente a hacer someras observaciones. En lugar de exámenes repetitivos y
memorísticos ganan espacio aquellos verdaderamente integradores, realizados
sobre la base de la interpretación y de la aplicación de cuestionarios cuya solución
dependa de un proceso previo de aprehensión de conocimientos y desarrollo de
habilidades, fruto del interés y disciplina con que el estudiante haya enfrentado el
proceso de aprendizaje.Los exámenes que integren no solo los contenidos de la
asignatura,
sino
que
posean
incluso
un
carácter
intradisciplinario
o
interdisciplinario, constituyen manifestaciones de esta transformación en la
evaluación, particularmente en la enseñanza del Derecho.En la culminación de
23
estudios este nivel se eleva a un examen integrador, por perfiles, que responda al
cumplimiento
de
los
objetivos
establecidos
en
los
planes de
estudio,
configuradores del modelo del profesional, y se complementa con la elaboración
de trabajos de diploma, que permiten desarrollar habilidades científicoinvestigativas.
VI. Conclusiones.
La vida universitaria no es ajena a la emergente globalización, la cual
afecta las estructuras y modos de funcionamiento de la economía, así como la
organización social en todos sus pliegues.; y por consiguiente surge la necesidad
del cambio en la enseñanza de la profesión desde dentro y desde fuera de las
mismas universidades: en cuestiones referidas a aspectos organizacionales como
a nuevas demandas profesionales de la estructura socioeconómica. Para la
enseñanza del Derecho quedan importantes desafíos en su aplicación
consecuente y en la incorporación de todos a los requerimientos de la educación
superior en la actualidad. El esfuerzo de los colectivos docentes debe dirigirse a la
asimilación de la concepción de la validez funcional de la evaluación del
aprendizaje, sobre la base de la correspondencia entre los conocimientos
adquiridos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores. El futuro de la
enseñanza del Derecho pasa por reconsiderar de los contenidos materiales de las
actividades docentes y la forma de desarrollarlas, en el marco de una estrategia
educativa orientada al aprendizaje del Derecho.
La evaluación del vínculo laboral o práctica pre-profesional adquiere para la
formación de un jurista una gran importancia. De tal forma, las calificaciones
obtenidas en el desempeño de estas actividades influyen en el criterio de
integralidad del estudiante. En algunas universidades se aplican novedosa y
satisfactoriamente programas de desarrollo de los ejercicios jurídicos, que implican
la ejecución de juegos de roles, la rotación por las distintas instituciones del
sistema de justicia o la vinculación con entidades del sector empresarial. No
24
obstante, el diseño de estos ejercicios y su evaluación sufren cambios con la
aplicación del nuevo Plan de Estudios.
VII. Bibliografía.
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clasificación jurídica para la creación multimedia, en el Desarrollo
25
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Rocío, Instituto de Investigaciones Juridicas de la UNAM, México, 2004
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14. ZILBERSTEIN TORUNCHA, J. y Silvestre ORAMAS, m.: ¿Cómo hacer más
eficiente el aprendizaje?, Ediciones CEIDE, México, 2000.
26