CEUS: El último movimiento universitario del siglo XX en Sonora

CEUS:
El último movimiento universitario del siglo XX en Sonora
XXIX Simposio de Historia y Antropología de Sonora
Norma Valle Dessens
El Colegio de Sonora
Este trabajo tiene el propósito de ofrecer una visión panorámica del movimiento
universitario que encabezó el Comité Estudiantil de la Universidad de Sonora ( CEUS) en el
periodo 1991-1993, a la vez que destacar algunos elementos que hacen relevante un estudio
a fondo de los hechos y sus implicaciones para Sonora y el país.
Partimos del planteamiento de que este movimiento tiene elementos en común con
los dos más importantes que lo precedieron en la Unison, los de 1967 y 1973, en tanto
reacciones a una acción autoritaria del Estado y las presiones de los grupos de poder en la
región. Por otra parte, ofrece elementos nuevos que sientan un precedente respecto a los
movimientos ciudadanos posteriores en Sonora.
La primera parte de la ponencia establece los principales momentos del movimiento
estudiantil del CEUS entre 1991 y 1993, desde los antecedentes, hasta su desintegración. La
segunda parte destaca características o rasgos que pueden constituirse en elementos de
análisis del movimiento: a) Una ideología poco radical; b) La participación de las mujeres
en los distintos niveles; y c) Los medios de comunicación y las estrategias para vencer el
cerco informativo.
Ahora, la principal motivación para considerar este tema fue mi participación en dicho
movimiento cuando era estudiante, así como mi interés por los impactos de la globalización
en distintos ámbitos en el país y el Estado de Sonora.
El contexto de la apertura neoliberal
El movimiento del CEUS se inscribe en un proceso amplio que afectó no sólo al país,
sino a América Latina: la apertura económica y la introducción de políticas neoliberales en
las estructuras institucionales, entre ellas el sistema educativo universitario. En México,
durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari se preparaban las condiciones para la firma
del Tratado de Libre Comercio. En ese periodo se aceleró el proceso de privatización de
empresas de gobierno y se instrumentaron cambios en las políticas y la legislación del
campo y de la pesca, por mencionar sólo estos casos. Aunque porciones importantes de
esos sectores mostraban rechazo a las políticas, Salinas pa recía convencer a muchos de que
llevaría al país al primer mundo con la modernización.
La educación superior no fue la excepción y se impulsaron procesos para inducir los
valores neoliberales a las universidades públicas. Responder a ese proyecto de educación
superior implicaba una transformación en la estructura y las prácticas que las universidades
1
conservaban hasta la década de los ochenta. Se hablaba de introducir conceptos como
eficiencia y excelencia académica de diversas formas, vía por ejemplo las llamadas
“tortibecas”, como una primera versión de lo que hoy se denominan becas al desempeño
académico para los profesores, que ofrecía mayor ingreso, a quien produjera más.
El fenómeno se reconoce en la comunidad científica de América Latina como un
proceso que afectó a los distintos países de la región, y que merece ser estudiado. El
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), plantea que en el transcurso de
las últimas dos décadas, la situación universitaria de los países de América Latina y el
Caribe experimentó profundas transformaciones políticas e institucionales de carácter
neoliberal:
“Esta reestructuración supuso una redefinición del papel del estado en materia
educativa y de los límites entre los público y lo privado en dicho campo. En
particular, se modificó la estructura jurídica del sistema dando forma a una serie de
medidas e iniciativas tendientes a la reducción de la inversión pública en educación.
En la misma dirección se promovió la consolidación de un sistema de evaluación y
acreditación orientado a garantizar la rendición de cuentas y el mejoramiento de la
calidad universitaria, entendida ésta en términos de eficacia, eficiencia y
productividad de las instituciones educativas.” 1
En México, el caso de la Universidad de Sonora fue uno de los primeros intentos
por formalizar esa tendencia. 2 Queda pendiente revisar casos similares en México y en
Latinoamérica.
La Unison como “laboratorio”
La Universidad de Sonora, como las del resto del país registraron movimientos
como los que hemos referido en los sesenta y setenta ante actos de autoritarismo, pero
inspirados en la esperanza de alternativas distintas al capitalismo para conducir al mundo;
creían que era posible la Revolución y eso generó un proceso de “radicalización”. 3
A diferencia de entonces, en los noventa era innegable que había, aún en las
universidades, un proceso inverso, una “desradicalización”. Para la década de los ochentas
ya casi nadie sostenía abiertamente un postura “revolucionaria”. Luego de la caída del
Muro de Berlín, la Perestroika y con la Guerra del Golfo Pérsico como una muestra más del
poderío de la primera gran potencia, se hablaba del “fin de las ideologías”.
En ese contexto, en Sonora las protestas de importancia estaban por el lado de la
derecha , sobre todo por cuestiones electorales y encabezadas por el PAN. Los logros de la
1
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO ), Convocatoria 2002 del Concurso de proyectos de
investigación “La educación superior en América Latina y el Caribe. Redefinición de las fronteras entre lo
público y lo privado”.
2
Posteriormente se dan otros casos, y como sistema se crean mecanismos como el Centro Nacional de
Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL L) en 1994.
3
El proceso de radicalización de los jóvenes universitarios en los movimientos de 1967 y 1973 se explica en
el capítulo 2 del libro “Días de fuego” (2003), Rubén Duarte Rodríguez, Unison.
2
izquierda parecían revertirse, las huelgas sindicales se conjuraban y se mostraba escaso
apoyo a manifestaciones en contra de las privatizaciones salinistas, como la Minera de
Cananea, la posibilidad de una resistencia a los cambios globales parecía remota. Todo
indicaba que la transformación se daría sin luchas o confrontaciones. Sin embargo, los
hechos mostraron que no todo estaba escrito y que la imposición de cambios
“modernizadores” traía consigo reacciones difíciles de predecir.
Antecedentes
El momento decisivo de la aprobación de la Ley en el Congreso del Estado está
precedido por dos vertientes de presión hacia la Universidad, una externa y otra interna.
En el ámbito externo pueden mencionarse dos aspectos: el primero, la candidatura a
gobernador del Estado de Manlio Fabio Beltrones Rivera, por el PRI. Él planteó en uno de
sus documentos de campaña la necesidad de iniciar un proceso de transformación de la
instit ución, una vez que estuviera en el poder. Por otra parte, en los medios existía una
clima de desprestigio hacia la Universidad a través de críticas a la calidad de sus egresados
y al ejercicio docente. 4 Esta idea era impulsada principalmente por el sector empresarial y
el periódico El Imparcial, antes incluso de la campaña de Beltrones Rivera, pero se acelera
e intensifica en ese lapso y se integran casi todos los medios capitalinos.
Internamente existían ya elementos que apuntaban hacia la necesidad de iniciar una
transformación de la Universidad, así lo muestra el texto Educación Superior y Política
Salinista (1991) 5 , que analizaba aspectos de presupuesto, disparidades en la matrícula, e
incluso se planteaba la discusión de la gratuidad de la educación. Por otra parte, se inició
una consulta en las escuelas para discutir la necesidad de revisar la Ley Orgánica 103 que la
regía. El rector, Marco Antonio Valencia Arvizu, durante ese año entró en conflicto con
distintos sectores de la institución, que se concretaron durante el proceso de renovación de
coordinadores en las escuelas de la Universidad. En ese periodo hubo varias “tomas” de las
coordinaciones de las escuelas, por la imposición de directivos.
Es importante destacar que los estudiantes se organizaban por escuelas para estas
acciones, y tenían apoyo de otras áreas, pero no existía una organización estudiantil en
ese momento, aunque había habido varios intentos.
En suma, existían condiciones de conflicto internas, pero sin duda el elemento
decis ivo que desencadena los hechos fue el inicio del periodo del gobernador Beltrones
Rivera el 22 de octubre de 1991, pues a partir de entonces impulsó e instrumentó la política
de reestructuración en la Unison a través del Congreso y en acuerdo con la Rector ía.
4
5
Ibid, pag. 22.
Félix Escalante, Leonardo (1991), “Educación Superior y Política Salinista”, Universidad de Sonora.
3
PARTE I: LAS CINCO PRINCIPALES ETAPAS
1. Los golpes a la Unison y la aprobación de la Ley
Una primer arma para desestabilizar la Unison fue el corte de energía eléctrica a
principios de noviembre de 1991, por supuestas deudas de la institución con la CFE. Esa
noche, los estudiantes realizaron una marcha interna con velas encendidas como símbolo, y
se convirtió en mitin.
Durante noviembre, el gobernador presionó para el embargo de los subsidios de la
Universidad por BANAMEX , y se ordenó una auditoría e xterna. Mientras los auditores estaba
en las oficinas de la Comisión de Hacienda, en el edificio principal, se corrió el rumor en
las escuelas de que habían entrado y los estudiantes se aglomeraron fuera de las oficinas,
presionándolos a salir, y expulsándolos del campus. Las actividades de organización de los
estudiantes consistieron en movilizaciones que inicialmente fueron convocadas por los
sindicatos de la UNISON ,6 pero que en pocas semanas dieron paso a la formación del Comité
Estudiantil de la Universidad de Sonora ( CEUS ).
El 20 de noviembre los estudiantes participaron en el desfile del Aniversario de la
Revolución, vestidos de negro, en una manifestación pacífica, con la boca cubierta con
cinta, en señal de represión, luego gritaron consignas frente al gobernador del Estado.
El Congreso había montado en días anteriores un foro de consulta sobre la iniciativa
de reformas a la Universidad, al que asistieron en su mayoría, líderes de organismos
empresariales, productores y asociaciones de padres de familia, todos con la línea de apoyar
dicha ley. La comisión formada por el Consejo Universitario para analizar y discutir la Ley
no tuvo cabida en el Congreso. Los universitarios realizaron marchas masivas al Congreso
los días 7, 14 y 19 de noviembre. El CEUS montó un plantón en las escalinatas del
Congreso, y organizó brigadas para ir a los municipios en busca de apoyo.
Pero de improviso se registró el famoso “madruguete”, la sesión para aprobar la
Ley, prevista para el martes 26 de noviembre, se adelantó al lunes. Los estudiantes
intentaron boicotearla, pero estaba bien instrumentada, había líderes de las colonias y otros
grupos del PRI llenando el recinto, y listos para inmovilizar a los estudiantes. Finalmente, la
Ley 4 se aprobó el 25 de noviembre de 1991 por el Congreso del Estado, con 26 votos a
favor, de éstos 18 del PRI , 5 del PAN, los partidos PFCRN , PARM y PPS aportaron uno cada
uno, y sólo uno en contra, el del único diputado del PRD , Juvencio Torres.
La Ley 4 establecía una nueva estructura orgánica para la Universidad, que
modificaba la representatividad paritaria de los distintos sectores en el máximo órgano de
autoridad, el Consejo Universitario, que desaparecía. En su lugar, se estableció una Junta
Universitaria que estaría integrada por 14 miembros, tres académicos de la Unison, nueve
personas externas, por el Rector y el Secretario de Educación y Cultura. Un elemento
6
Sindicato de Trabajadores Académicos de la Universidad de Sonora (STAUS) y Sindicato de Trabajadores y
Empleados de la Universidad de Sonora (STEUS).
4
adicional, de impacto para los estudiantes, es que establecía el cobro de cuotas por concepto
de inscripción y colegiaturas.7
En esta nueva estructura se adopta el sistema departamental para sustituir a las
escuelas, que se organizarían ahora por divisiones. En resumen, desdibujaba todo el
organigrama con el que operaba la institución, nadie sabía exactamente dónde estaba
parado.
2. La toma de la Rectoría de la Unison
La primera reacción de los universitarios fue marchar del Congreso a la Universidad
de Sonora, y se plantaron fuera del edificio de Rectoría, discutiendo las alternativas de
respuesta. Hubo un consenso entre maestros, trabajadores y estudiantes de tomar la
Rectoría, aunque fueron estos últimos los que concretaron esa acción, pidiendo al personal
administrativo de desalojara las instalaciones. Se apostaron en el edificio principal y en los
pasillos. El rumor de que irían a desalojar esa misma noche corrió fuerte, se organizaron
guardias para resguardar el campus, mientras sonaban sirenas policíacas en los alrededores,
que ponían los nervios de punta. Desde ese momento, el movimiento estuvo bajo la
responsabilidad de los estudiantes.
La toma de Rectoría no significó la obstrucción de las actividades sustantivas de la
Universidad, no se cerró el campus, las clases continuaron, se tenía claro que la campaña al
interior se tenía que intensificar, dado el endurecimiento de los medios de comunicación en
contra del movimiento, y que la nueva Ley era un hecho consumado.
A partir de entonces se siguieron estrategias de difusión internas para explicar lo
sucedido y también se tomó la decisión en acuerdo con el STAUS y STEUS, se promover un
amparo colectivo contra la aplicación de la Ley. Se recabaron miles de firmas entre los
estudiantes, maestros y trabajadores, y se promovió una marcha para el 4 de diciembre,
para interponerlo en los Juzgados Federales.
Había mucha efervescencia, pero se acercaba el periodo vacacional de Navidad, así
que para mantener vivo el movimiento y evitar que se olvidara el asunto al calor de las
fiestas decembrinas, se planteó la idea de una huelga de hambre. Esta huelga estalló el 12
de diciembre y se anunció en un gran mitin en las escalinatas del edificio del Museo y
Biblioteca de la Universidad. En ella participaron seis estudiantes.
A pesar del cerco informativo, surtió algún impacto el que los jóvenes estuvieran en
huelga de hambre en fechas tan familiares y cálidas, así que si bien no se obtuvo una
negociación sobre la Ley, sí se acordó a finales de diciembre la organización y proyección
por televisión de un debate entre los estudiantes y los legisladores que habían aprobado la
Ley.
7
¿En qué consiste la nueva ley de la Universidad de Sonora? (1991), Universidad de Sonora. Folleto de 30
páginas en el cual se exponía el contenido de la Ley, a través de las preguntas que un universitario podría
hacerse al respecto.
5
Los estudiantes se habían anotado buenos puntos en este debate que duró del 13 al
17 de enero, en el que a pesar de su inexperiencia, logran poner en evidencia a los
diputados, pero el periodo posterior fue difícil. El movimiento había mostrado una
tende ncia ascendente tanto en el interior de la Universidad, como en el exterior, se habían
hecho contacto con organizaciones estudiantiles de Guadalajara, de la UNAM , de la UAM, del
Politécnico, de las universidades de Michoacán y Guerrero, algunos de ellos ha bían estado
en la UNISON.
Pero, la contraparte, tanto el Gobernador como el Rector, que despachaba en unas
oficinas fuera del campus, estaban apurados por iniciar la aplicación de la Ley, y desataron
procesos de expulsión contra los estudiantes participantes en el debate de televisión, para
presionarlos a dejar las instalaciones de Rectoría. Antes, había habido órdenes de
aprehensión contra maestros y directivos de la administración opositores al Rector. Se
instaló la Junta Universitaria, a pesar del boicot de los estudiantes que propiciaron un
apagón, vaciaron añil en el recinto y tomaron el micrófono.
3. El cierre de la universidad y la represión de abril
Los primeros días de abril el rector Valencia publica una convocatoria para elegir
Consejeros Divisionales el día 8 de abril, el proceso se impugna pero las autoridades se
niegan a discutir las condiciones. Así que los estudiantes deciden cerrar la Universidad el 8
de abril, en ese día se enfrentan por un lado a la necesidad de explicarles la decisión a los
estudiantes que llegaban a clases, y por otro a los grupos de choque, particularmente la
Asociación de Estudiantes de la Universidad de Sonora (AEUS), que se formó para apoyar a
la Rectoría, y que incitaban a romper el cierre de la Universidad.
La mañana del 9 de abril, el Rector Valencia con un grupo de funcionarios,
acompañados de reporteros, y protegidos por guardaespaldas de los equipos deportivos de
la UNISON, entraron por la fuerza derribando las rejas de la Universidad y posteriormente
tumbando con un marro la puerta del Consejo Universitario para entrar a la Rectoría, que
había sido tomada cinco meses antes. Los estudiantes que estaban en la “toma”, así como
los que iban llegando a clases en pocos minutos llenaron los pasillos. La muchedumbre
logra ingresar para presionar a Valencia a retirarse, con gritos que retumbaban en el recinto
del Consejo y las oficinas de Rectoría, finalmente, el Rector es ayudado a salir por sus
guardaespaldas.
Estudiantes y maestros salen en marcha hacia el Palacio de Gobierno en protesta por
la provocación y el ingreso violento a la Universidad. Efectivos de la Judicial del Estado
impidieron el paso al Palacio, aprehenden dos estudiantes y un maestro dirigente del STAUS ,
además resultan tres estudiantes heridos por el enfrentamiento. Roberto Sánchez Cerezo,
secretario de gobierno, manda llamar una comisión para “negociar” la libertad de los
detenidos, pero esta comisión también es detenida a su salida de Palacio, ante la mirada
atónita de los reporteros y las cámaras de televisión.
Esto causa conmoción, y se da a conocer en los medios nacionales; en otras
universidades se realizan marchas de apoyo. El Gobierno lanza un ultimátum para desalojar
la Universidad a cambio de los detenidos que sumaban seis entre estudiantes y maestros.
6
Acude una nueva comisión integrada por tres estudiantes mujeres, que logran la liberación
de los estudiantes a cambio del desalojo pacífico de la UNISON.
4. La Marcha Nacional del Desierto al Zócalo
Durante este periodo que he relatado, es importante decir que hubo distintos
momentos y niveles de interlocución con el gobierno, pláticas con maestros que apoyaban
al rector y con “mediadores”, a las cuales los estudiantes asistían en comisiones nombradas
por la asamblea general del CEUS. Por su parte, el STAUS y STEUS , asistían también a
reuniones conjuntas o por separado para negociar la defensa de sus agremiados.
Tras los hechos de abril, los estudiantes confirmaron que no podían confiar en las
promesas del Gobernador, y que se había roto toda posibilidad de diálogo para la solución
del conflicto. Así que, con la asesoría de estudiantes de universidades de México y otros
estados, y de algunos participantes en la Marcha xi-nich realizada por los indígenas de
Chiapas unos meses atrás, se redondeó la idea de realizar una marcha a la ciudad de México
para acordar una solución con el gobierno federal.
La Marcha Nacional del Desierto al Zócalo parte un 13 de marzo de 1992 de
Hermosillo, con un acompañamiento de unas dos mil personas que desfilan de la Plaza
Emiliana de Zubeldía de la Universidad, hacia el Cerrito de la Virgen, a la salida Sur de la
ciudad. Para este evento se había hecho una fuerte campaña de promoción con los medios
al alcance para reunir víveres, cobijas, así como otros productos de despensa para sostener
la marcha. Hubo donaciones de ciudadanos, de organizaciones locales, nacionales y
chicanas de Arizona y California.
La dirigencia del STAUS no compartía esta decisión, y mandó mensajes por radio ese
mismo día, dirigidos a los estudiantes llamándolos a la cordura y a no iniciar la Marcha. Era
una señal clara de que estábamos solos y aumentó la desconfianza. Aunque
paradójicamente la base del sindicato, los presionó para hacer una colecta por nómina para
colaborar con la marcha.
Esta acción significó un desafío para Beltrones, se publicó en los medios nacionales
como La Jornada y revista Motivos, entre otros. Fue un periodo particularmente difícil,
porque el movimiento se dividió físicamente en dos, y los grupos internos que se habían
limitado a diferencias en discusiones internas y la lucha por el liderazgo en las comisiones,
prácticamente empezaron a definirse, unos por el lado de la Marcha y otros de la
“Retaguardia”.
Inicialmente se buscaba la discusión y la toma de decisiones conjuntas o de
consenso entre ambos frentes, poco a poco las diferencias se hacen más notables, la marcha
se radicaliza, y la retaguardia generalmente optaba por la negociación de una reforma a la
Ley. Aunque hubo acciones importantes como un nuevo cierre de la Universidad. Los
integrantes de la marcha se sentían quizá con la mayor presión, con más derecho, porque
eran los que habían dejado su casa, incluso la mayoría su semestre escolar sin concluir, y
físicamente estaban más expuestos a la vigila ncia constante de gobernación.
7
Es muy complejo explicar todos los momentos críticos que se vivieron, las intensas
discusiones que marcaron el rumbo de la marcha y en general del Movimiento en ese
periodo, lo cierto es que cada vez había más actores que buscaban influir y beneficiarse de
la negociación, incluso un miembro del STUNAM, llegó a lanzarnos línea para negociar en
Sinaloa, lo que también hicieron los dirigentes sindicales.
Los miembros constantes de la marcha durante los tres meses que duró fue ron no
más de veinte, algunos aguantaban un tramo y se devolvían, o venían a terminar sus
exámenes con la promesa de regresar, aunque seguían apoyando en la Retaguardia. Eso
hizo que hubiera una solidaridad especial entre quienes permanecieron, y sintieran
demasiado suyo un movimiento que era más amplio.
Hubo posibilidades de lograr un arreglo en Jalisco, el Gobierno pidió detener la
marcha en Guadalajara para establecer el diálogo, y los estudiantes accedieron, pero
ninguna de las partes cedió lo suficie nte. Las diferencias internas se hacían más agudas, en
el paso por Michoacán hubo incluso acusaciones a algunos líderes de venderse.
Para la llegada a la Ciudad de México, el 13 de agosto de 1992, que fue también
conflictiva, los dos grupos estaban bien definidos y surgió uno más en discordia que se
hacía llamar la “tercer fuerza”.
La llegada al Zócalo se adelanta para lograr el apoyo de las universidades y los CCH ,
que estaban a punto de salir de vacaciones, así también se hace contacto con los grande s
grupos que estaban en plantón en el Zócalo: principalmente los petroleros de Tabasco, y se
logra un recibimiento digno y un mitin nutrido.
Las relaciones entre los dos grupos se deterioran mucho, y para finales de agosto,
cuando se había iniciado una huelga de hambre de varios estudiantes en el Zócalo, llegan a
la marcha los principales dirigentes de la “Retaguardia”, que plantean discutir un acuerdo
base y firmarlo con Beltrones, que se dice, está dispuesto a negociar. Los miembros de la
marcha estaban en contra de ese acuerdo, pero los primeros logran la mayoría, incluso en la
comisión, en la que sólo va un miembro de la marcha. El acuerdo se firma el 28 de agosto
de 1992 con compromisos débiles por parte del gobierno del Estado para facilitar la
realización de un foro y un congreso cuyos resultados derivarían en una propuesta de
reformas a la Ley 4. El CEUS a cambio regresaría la Marcha a la Universidad para
reintegrarse a las clases y organizar esos eventos.
5. La desintegración.
Había un sentimiento de derrota al regresar, aunque el recibimiento fue cálido en la
Universidad de maestros, estudiantes y padres de familia. Había la convicción de que la
lucha no había terminado, pero la forma de continuarla era incierta. La división de los
grupos se habían hecho evidente, se reunían por separado, y adoptaron apellidos (CEUS Auyutureme), se denominaba la Retaguardia. Pero el CEUS y no era uno, así que la intención
de instalar el foro y el Congreso, tuvieron escasos resultados efectivos para la reforma.
8
Durante el resto de 1992 y 1993, a pesar de los esfuerzos de algunos grupos, por
reorganizar el movimiento, la tendencia fue hacia abajo, y surgieron nuevos estudiantes que
no participaron en la primera fase que intentaron mantener la resistencia oponiéndose a las
tomas de protestas de los nuevos directivos, haciendo tomas de oficinas, y rechazando al
Rector cuando osaba pasearse por el campus.
Los siguientes años la resistencia siguió de esta manera, y en resumen eso retardó la
implementación de la Ley. Todavía en 1995 y 1996 se peleaba para acordar el Reglamento
Interno de la Ley, y se logra hacer una propuesta de reforma educativa hasta diez años
después, en 2001.
Parte II: TRES CARACTERÍSTICAS A ANALIZAR
Hay tres aspectos que a mí me interesa destacar como elementos para analizar este
movimiento y que considero pueden ser una característica particular: 1) la escasa
ideologización de los estudiantes, y esto deriva en una organización laxa; 2) la importante
participación de las mujeres, principalmente de las estudiantes, y 3) las alternativas a la
cerrazón y ataque de los medios.
1. Una ideología poco radical
Como planteo al inicio, en los noventa había un ambiente en el que la ideología de
izquierda no gozaba de sus mejores momentos. No quiere decir que no hubiera estudiantes
que reivindicaran la revolución o tuvieran una formación de izquierda, e incluso quienes
planteaban la...., pero nadie los tomada demasiado en serio, no había que leer y aprenderse
capítulos enteros del Capital para ser miembro, creo que a lo más que se llegaba la mayoría
era a oír a Silvio y Pablo . Eso era propio del contexto descrito, y de una generación que ya
no era fundamentalmente lectora, sino más bien, los primeros hijos de la televisión. El
planteamiento no era pues derribar al Estado; se estaba en contra de la intervención abierta
del Estado en la Universidad, de su violación de la autonomía. Es decir, la petición era
tomar en cuenta a la comunidad Universitaria para reformarla; y el no cobro de cuotas,
confirmaba la defensa del derecho constitucional a la educación gratuita. Las demandas
eran muy ciudadanas, civiles, por ello consideramos que pueden considerarse un precedente
de movimientos posteriores en los noventa.
Esta característica favoreció el establecimiento de nexos con gran parte del sectores
estudiantil que en otras conyunturas se consideraban poco participativos. Esto también se
observó en la forma de manifestarse durante las marchas.
Por otra parte la conformación del CEUS no siguió una estructura presidencialista, como lo
tuvo la FEUS en sus inicios en 1967, ni tampoco los consejos que se organizaron en los
setenta. En realidad no había una estructura organizativa formal, tampoco había
representatividad por escuelas, operaba a través de comisiones que la asamblea general
nombraba para tareas concretas. Eso por una parte semejaba un caos, sin embargo, las
tareas siempre se cumplían: organizar brigadas, boteo, guardias, difusión, “saloneo”. Esa
organización tan laxa, fue lo que permitió que nadie se sintie ra con todo el poder desde el
9
principio, aunque eso no descartó las luchas por sobresalir como líderes, ni de influir o
formar grupos internos que tomaran el control de las decisiones. Pero estas acciones eran
cuestionadas constantemente por el colectivo.
El comité surgió en la coyuntura de la Ley 4, y cumplió su ciclo de mayor actividad en esa
lucha. Posteriormente, durante 1993 y hasta 1996 todavía estudiantes simpatizantes del
CEUS o integrantes, intentaron mantener distintas luchas internas bajo ese nombre (contra la
implementación de estructuras de la Ley 4, movimiento de rechazados, toma de cubículos,
entre otras), pero sus objetivos, actividades y participantes eran distintos de los
caracterizaron el CEUS de 1991.
2. El papel de las mujeres en el movimiento
Me interesa recoger a detalle la importancia del papel de las mujeres en este movimiento,
tanto de las estudiantes, como de las maestras, trabajadoras, y madres de familia que
decididamente apoyaron y fueron parte del CEUS.
Una razón, es que no he encontrado en los libros sobre los movimientos anteriores
en la UNISON, algún capítulo dedicado a las mujeres de entonces, ni tampoco alguna
reflexión o enfoque que dé luz sobre su actuación. Sólo algunas referencias o menciones a
algunas mujeres que fueron detenidas o su aparición en fotografías en los momentos
críticos. Ciertamente, el porcentaje de mujeres con educación superior en 1970 era de
apenas el 25% del total de la población en ese nivel, porcentaje que para 1990 se
incrementa al 40%, de acuerdo a los Censos del INEGI . Sin embargo, debieron jugar un rol
importante.
En el caso del CEUS , sé que así fue, porque estuve ahí. No sólo participaron, sino
que tuvieron un importante papel: las alumnas de la Escuela de Enfermería fueron las
primeras que tomaron las instalaciones de su Escuela cuando el rector Marco Antonio
Valencia impuso coordinadores en agosto de 1991. Las estudiantes fueron también una
fuerza importante durante todas las etapas, tanto en la toma de Rectoría, como en el cierre
de la Universidad y particularmente en la Marcha Nacional del Desierto al Zócalo.
En esos periodos desarrollaron distintos roles, participaban en las discusiones de la
asamblea general que se desarrollaba casi todas las noches durante la toma de Rectoría,
preparaban los periódicos murales que se pondrían en sitios estratégicos de la Universidad,
“saloneaban” para informar y convencer a más estudiantes y también “boteaban” en los
camiones o visitaban colonias o municipios del Estado. Esto, sin dejar de asistir a clases y
hacer sus trabajos. Todo esto con más firmeza, decisión y responsabilidad que muchos de
los compañeros hombres. Sin embargo, las figuras que más tomaron fama como líderes al
exterior fueron masculinas, salvo por algunas estudiantes mujeres que lograron despuntar
en ese terreno. También fueron mujeres las que enfrentaron a Sánchez Cerezo en abril para
liberar a los detenidos, ante el temor de los compañeros varones de ser aprehendidos.
Durante la Marcha la participación de las mujeres fue decisiva, hubo periodos
críticos en los cuales sólo unos quince o veinte locos íban caminando por la carretera
Hermosillo-México, y de ellos la mayoría fueron mujeres, que se aventaron los más de tres
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meses de peregrinaje. Estudiantes, algunas trabajadoras y madres de familia, que venciendo
sus miedos, acompañaron a sus hijas en ese momento.
Hubo también importantes mujeres que nos apoyaron de otras universidades, sin
olvidar a las mujeres campesinas que en los trayectos entre los pueblos de la zona
purépecha de Michoacán, salían a nuestro encuentro con fruta o lo que tuvieran, para
dársela a los estudiantes que de tan lejos venían caminando por la educación gratuita.
De todas ellas me interesa recoger no sólo hechos, sino experiencias, razones y
reflexiones. Es una de mis tareas.
3. Los medios de comunicación y las estrategias para vencer el cerco informativo
El tercer aspecto es que ante la cerrazón de los medios de comunicación, que ha sido una
constante en todos los movimientos universitarios de Sonora, esta generación contó con
nuevos recursos para vencer el cerco informativo. Buscaron espacios en radios de otros
municipios, relaciones con la prensa nacional, nexos con organizaciones sindicales,
estudiantiles, de trabajadores y populares, y miembros del PRD. Utilizaron recursos como
desplegados en los mismos periódicos que los atacaban cuando así se requirió, se elaboró
un periódico propio “Los Aguiluchos”, y también se logró un importante registro en
fotografías y video de todos los hechos de importancia del movimiento.
Considero que por ello, se logró cobertura durante la marcha, y que el gobernador
accediera a firmar un acuerdo, aunque este no valiera mucho y tampoco su compromiso.
Consideraciones finales
Seguramente la evaluación de Beltrones en 1991 fue que los costos de la imposición serían
menores que la pérdida de tiempo de consultar o de dejar que una comunidad tan diversa
como la universitaria tomara una decisión para transformarse.
La Unison pagó el costo de ser una de las primeras; no paró la Ley, pero tuvo logros
concretos: posteriormente y hasta la actualidad, las reformas que se han venido sucediendo
en las mayor parte de las instituciones de educación superior han tenido otro carácter.
Muchas han cambiado sus leyes orgánicas, sus formas de operación, sus modelos
académicos o educativos, sin embargo, paradójicamente ahora el principal elemento y sin
el cual no puede existir una transformación, según los nuevos estrategas de la educación, es
que la planeación a futuro y, por tanto los cambios que se requieren, sean participativos,
que incluyan a la mayor parte de la comunidad universitaria y que ésta se vea identificada
con ellos. En esta distensión de los métodos autoritarios, los estudiantes sonorenses
aportaron su grano de arena, aunque es evidente que los criterios modernizadores lograron
penetrar y ser adoptados en las instituciones de educación superior del país para regir su
quehacer cotidiano.
Mi comentario final, es una invitación a reiniciar el debate sobre estos hechos, bajo
estos u otros planteamientos, para poder repensar y evaluar su impacto en la construcción
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de una sociedad más democrática y participativa, además de rescatarlos como experiencias
dignas de contarse.
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