Deficiencia visual - Universidad de Granada
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SANDRA GALET POSTIGO Y GEMA LORENTE PARDO Ceuta, 2005 ÍNDICE Págs. 1- EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE CEGUERA Y DEFIECIENCIA VISUAL………………………………………………….. 4 2- CONCEPTO………………………………………………………………… 7 3- PARTES DEL OJO………………………………………………………….. 9 4- CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL…………………….. 10 5- CAUSAS…………………………………………………………………….. 11 6- INCIDENCIAS……………………………………………………………… 18 7- FUNCIONAMIENTO VISUAL, DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN................................................................................................ 19 8- EL APROVECHAMIENTO DE LOS RESTOS VISUALES……………… 25 9- LOS OTROS SENTIDOS Y SU IMPORTANCIA PARA LA PERSONA DEFICIENTE VISUAL……………………………………………………... 28 10- DESARROLLO EVOLUTIVO DE NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES…………………………………………………………………… 37 11- CEGUERA Y DESARROLLO PSICOLÓGICO…………………………... 43 12- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA DEFICIENCIA VISUAL Y SU TRATAMIENTO…………………………………………… 83 13- SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN ALUMNOS CIEGOS……......... 102 14- ORIENTACIÓN, MOVILIDAD Y HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA……………………………………………………………………… 121 15- LA SORDOCEGUERA……………………………………………………... 128 16- EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Y MÉTODOS PARA LLEVAR A CABO EN EL AULA………………………………………………………... 130 17- ¿CÓMO VEN CINE LOS CIEGOS?, SISTEMA AUDESC O AUDIODESCRIPCIÓN…………………………………………………… 139 2 18- DEPORTES PARA CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES…………… 140 19- ORIENTACIONES A PADRES…………………………………………. 164 20- APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES…. 169 21- LA LEGISLACIÓN EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL……………….. 252 22- ANEXO……………………………………………………………………. 259 3 DEFICIENCIA VISUAL Sandra Galet Postigo y Gema Lorente Pardo 1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE CEGUERA Y DEFIECIENCIA VISUAL Normativa vigente a propósito de la deficiencia visual: 1. 2. 3. 4. conocer los acontecimientos históricos que han conocido la actual representación que tenemos de la deficiencia visual. analizaremos algunas de las leyes que se han emitido y que afectan a las personas con ceguera o deficiencia visual. estudiaremos la necesidad de un enfoque educativo en el tratamiento de la deficiencia visual, éste enfoque debe dirigirse tanto a la persona que padece el déficit como a los familiares, amistades y sociedad en general. se le enseñará a los estudiantes fuentes bibliográficas que puede utilizar en su práctica diaria o laboral. EDAD ANTIGUA En general hay un rechazo a la presencia de la ceguera, ante esto lo que se proponía era el infanticidio. En la India se guiaban por el código manut, en éste código se consideraban que las personas con discapacidad eran seres impuros y como tal había que eliminarlos o abandonarlos. En Egipto había mayor cantidad de ciegos y se era más benevolente con ellos, se dedicaban a la mendicidad y a la música. En China en el S. II a.c. comienzan las primeras agrupaciones de personas ciegas, su objetivo era ayudase en cualquier situación de la vida que lo requería. En Grecia la ceguera era como una fuente de dicha, ya que se consideraba que los dioses concedían a ésta persona la doble mirada, la capacidad de adivinar para compensar la vista que habían perdido, aunque se abandonaron a los niños recién nacidos con algún defecto. En Roma era condenado a muerte cualquier mutilado que no pudiera luchar, sin embargo con el tiempo se le fue perdonando la vida y se le enfocaba para que fueran mendigos. Entre los oficios que podía ejercer la persona ciega era el de ser mensajera, masajista… Ésta situación de marginación se agravaba por la creencia de que las personas con alguna discapacidad eran incapaces de recibir una educación adecuada. El primer intento de enseñanza de lecto-escritura a personas ciegas lo encontramos en Grecia con Dirimo de Alejandría (311-358) d.c ciego de nacimiento y diseñó un conjunto de piezas de marfil y letras en relieve para poder elaborar la lecto-escritura (pero sólo quedó en un intento). En la edad media en Asia y en China a las personas ciegas y deficientes visuales se les trataban muy bien, e incluso con carácter sagrado, los conventos y los monasterios estaban formados en su mayoría por personas ciegas y continuaban agrupándose las personas ciegas en gremios o corporación. La Dinastía SUEI (590) que le primer antecedente de la enseñanza de la lecto-escritura en personas ciegas. En Europa se consideraban que las personas ciegas y deficientes visuales era incapaces de ser ciudadanos como los demás y por tanto no tenían los mismos derechos, éstos les llevó a la situación de marginación y aparece una figura en Europa como el Pícaro (mendigo), entre éste trabajo otros molían granos, ordeñaban ganado… El Cristianismo en ésta época consideraba la ceguera como medio para ganarse el cielo. En 1260 se crea una fundación en París destinada sólo a las personas ciegas. EDAD MODERNA 4 El Renacimiento supone una época dónde hay intentos por educar a las personas que están privadas de visión; ejemplo: GIROLANDO CARDANO (1517). Éste uso letras del alfabeto realizado en madera para que las personas ciegas aprendieran a leer y escribir. Luis Vives propuso también la necesidad de integrar profesionalmente a las personas ciegas, es decir proponía que habría que darle una educación y se le debería de proporcionar una salida profesional; Si embargo éstos sistemas no llegaron a extenderse porque las personas no lo aceptaban. Durante toda la Edad Moderna no se impartía enseñanza a ciegos y deficientes visuales, se les asistía en asilos que se mantenían por la mendicidad o con donativos. Rousseau en el S.XVIII, con el humanismo, considera que había una esperanza de que fueran considerados de otra forma las personas con alguna deficiencia. En este siglo tenemos la primera operación de cataratas, lo sabemos por una redacción de CHESELDEN (1728). V. Haivy idea un método que facilitaba la lectura, también éste es importante porque influyó en la creación en Francia en 1748 de la institución de jóvenes ciegos trabajadores. En el S.XIX se consideraba la institucionalización especializada de personas consideradas especiales y surge la educación especial. En un primer momento la actuación era más asistencial que educativa. En 1825 aparece el sistema Braille creado por Louis Braille. En España, en 1842 se fundó el Real Colegio de sordo- mudo- ciego, y en 1857 en éste colegio se creó la primera escuela “normal”. En 1849 aparece la ley de Beneficencia en la que se señala que las personas ciegas y deficientes visuales tenían derecho a ser educados en establecimientos adecuados. Posteriormente en 1852 aparece la ley de instrucción pública o ley Moyano, en la que se señalaba de haber una escritura por lo menos para sordo, mudo y ciego en cada distrito universitario. En el S.XX, con Binet y Simon creadores de los test de inteligencia, los que aportaran los tets en un principio es que sirvieran para marginar a aquellas personas con un tipo de deficiencia, porque la idea a nivel social que existía era que la deficiencia tenía un carácter permanente y su origen era orgánico e inmutable. A partir de las I Guerra Mundial, los políticos empiezan a preocuparse por las personas ciegas. En 1930 se crea la ONCE y para su financiación el Estado la concedió la explotación del cupón para ciegos. Los fines de la ONCE sería la integración de sus afiliados en la sociedad y favorecer la autonomía personal prestando los servicios sociales necesarios y fomentando el empleo entre sus miembros. A partir de los años 60 hay una corriente en diferentes países en la que se defendía la necesidad de establecer diferencias en el tratamiento de los niños con deficiencia visual. Bárraga en el 1964 señala que la importancia de los programas de estimulación visual aplicados a los niños ciegos, a partir de ésta autora empieza a darse importancia a tener en cuenta los restos visuales de la persona y junto al término ciego legal empiezan a utilizarse otros términos: baja visión o visión subnormal o anormal. En España 1970 aparece la ley general de educación, en la que la E.E tiene u papel destacado señalándose que se debe de llevar a cabo en centros especiales cuando lo aconsejara la gravedad, pero cuando fuera leves la educación se llevaría a cabo en centros ordinarios. En 1982 la ley de integración social de los minusválidos, dónde se diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvalía. En 1990 aparece la LOGSE dónde no se utiliza educación especial sino necesidad educativa especial. En 1998 aparece la ley de acceso de los personas ciegas o con deficiencia visuales usuaria de perros guías al entorno. 5 2. CONCEPTO DEFICIENCIA VISUAL La vista, desde el momento mismo del nacimiento, es un sentido social. Según estudios realizados, hasta los doce años la mayoría de las nociones aprendidas se captan a través de las vías visuales, en una proporción del 83 %, frente a los estímulos captados por los otros sentidos, que se reparten el 17% restante. Los ojos, que comienzan captando tan sólo un juego de luces y sombras, activan zonas del cerebro que emiten respuestas motrices, y esta actividad sensorial-motriz es la clave del desarrollo del niño. Lo que el ojo ve, quiere tocarlo con la mano y cuando ha tocado aquello que quiere ir mas lejos. A la primera etapa de concentración visual sigue otra de atención, y a estas dos una tercera de reconocimiento visual. Los sentidos funcionan en sinestesia, esto es, en dos o más modalidades ligadas. Ni aun en el primer sentido en desarrollarse, el tacto, funciona de forma pura. “Los términos de déficit visual, baja visión, visión residual, y otros, giran en torno a una reducción de la agudeza visual. Debido a un proceso de enfermedad que afectó a la zona ocular o cerebral.” De este modo, el niño con déficit visual es entendido como aquel que padece la existencia de una alteración permanente en los ojos o en las vías de conducción del impulso visual. Esto conlleva una disminución ostensible en la capacidad de visión, que, cuando menos, constituye un obstáculo para su desarrollo, por lo que requiere una atención a sus necesidades especiales Los defectos de visión son las anomalías sensoriales mas frecuentes, y aunque el número de niños ciegos es reducido, existe sin embargo un gran número de niños con defectos de visión suficientemente amplios, que necesitan una enseñanza especializada. En la intervención educativa, más importante que las limitaciones son las posibilidades que quedan para la intervención. Para definir las minusvalías visuales, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: Agudeza visual: Es la capacidad que tiene el ojo para discriminar detalles de un objeto a cierta distancia. Campo Visual: Es la amplitud de campo que un sujeto puede llegar a ver. Cuanto más cerca del objeto menos campo visual. Debilidad de visión: Ambliopía, se conoce como ojo vago, lo provoca la ausencia de uso de ese ojo o por la miopía, es irreversible y se detecta de los 3-4 años. Baja visión: Cuando un sujeto necesita de determinadas ayudas ópticas para poder funcionar lo más adecuadamente como vidente. Podemos considerar deficientes visuales a aquellos sujetos con problemas graves de visión y que para funcionar correctamente pueden necesitar de algunos de estos aspectos: Un programa de rehabilitación visual Un programa de estimulación visual Ayudas ópticas. En el desarrollo y aprendizaje del sujeto con deficiencias visuales es importante tener en cuenta las siguientes variables: Grado de disminución de la vista: Sin resto de visión o con resto de visión útil. Momento de aparición de los problemas visuales: En el nacimiento, en el desarrollo o de adulto. Modo de aparición de la deficiencia: Gradual o súbita. Presencia o no de otros trastornos asociados: Neurológicos, endocrinos, metabólicos, sordera,… En definitiva, la ceguera supone una discapacidad total para orientarse a sí mismo mediante la visión y la imposibilidad de leer aun con corrección óptica o magnificación de los textos escritos en tinta. 3. PARTES DEL OJO 6 Fig. 1. ESQUEMA DEL GLOBO OCULAR De Pavan- Langston, D. (1988): Manual de diagnóstico y terapéutica oculares. Salvat, Barcelona. 1. RETINA. Es la capa más interna del ojo, se encuentra situada entre la Coroides y el vítreo, es una membrana delgada y transparente compuesta de componentes neuronales (conos y bastones) que transforman las ondas luminosas que dan en la retina en impulsos nerviosos que pasan al cerebro, región occipital donde se produce la sensación de luz. -Los CONOS se encargan de la agudeza visual y la discriminación del color con iluminación de gran intensidad -Los BASTONES en cambio, se encargan de la visión con iluminación escasa (adaptación a la oscuridad) 2. COROIDES. Se encuentra entre la Esclerótica y la Retina, se compone de vasos sanguíneos .Su función es nutrir a la retina, el cuerpo vítreo y al cristalino 3. ESCLERÓTICA. Junto con la Córnea forma la capa fibrosa externa del globo ocular. Se compone de tejido de tejido conjuntivo y fibras elásticas que le dan fuerte consistencia, permitiendo mantener la forma del ojo. En su parte posterior está la salida del cuerpo óptico. 4. HUMOR ACUOSO. Es un líquido que mantiene la presión intraocular y facilita el metabolismo de cristalino y córnea, que carecen de vasos sanguíneos. Se localiza dentro del cuerpo ciliar, y fluye en la cámara posterior, entre el cristalino y el iris, desde aquí pasa a la cámara anterior a través de la pupila. Una parte de él se mezcla con la sangre en los vasos iridianos, otra parte, abandona el ojo por las vías de desagüe posteriores. Si este deja de funcionar, el ojo también lo hace. 5. CÓRNEA. Es la parte anterior clara y transparente de la capa externa. Se compone de la superposición de cinco capas, tiene casi forma circular. Es la superficie más reflectante y sensible del ojo, ya que tiene muchas fibras nerviosas. Su principal función es mantener la superficie del ojo transparente y lisa, además de proteger el contenido intraocular. 6. PUPILA. Se encuentra dentro del iris. Controla la cantidad de luz que entra en el ojo, se contrae a la exposición de la luz. La contracción pupilar no solo se produce en el ojo expuesto, sino en los dos, ya que el estímulo recibido por un ojo es conducido por el nervio hasta el otro. 7. IRIS. Es una membrana situada detrás de la córnea e inmediatamente delante del cristalino. Su color es variable y su situación separa el espacio ocupado por el humo acuoso en dos compartimentos, la cámara anterior y posterior del ojo, conectados por el orificio pupilar. 8. CRISTALINO. Se sitúa en la parte anterior del globo ocular, es un órgano encapsulado, con forma lenticular, transparente, formado por una serie de laminillas concéntricas. Su función, junto con la córnea es la de enfocar los rayos de manera que formen la imagen. 9. MÚSCULOS CILIARES. Su función es llevar a cabo el enfoque del cristalino. 10. HUMOR VITREO. Se nutre de los tejidos próximos del Coroides, cuerpo Ciliar y Retina. Ocupa el volumen más amplio del ojo. 7 11. NERVIO ÓPTICO. Está formado por axones de células que conducen al cerebro los impulsos nerviosos. 4. CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL En sentido clínico, ya que la deficiencia visual puede presentar diferentes grados de variabilidad. Desde la ceguera hasta deficiencias visuales mínimas, para catalogar todo ese abanico de posibilidades, las diferentes naciones han tomado como normo tipo, exclusivamente la agudeza y el campo visual, variando los criterios de evaluación de un país a otro; aunque en general, distinguen entre visión parcial, visión escasa, ceguera parcial y ceguera. Visión parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir imágenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminación y la distancia adecuadas, necesitando lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visión. Visión escasa: Cuando el resto visual de la persona tan solo le permite ver objetos a escasos centímetros. Ceguera parcial: cuando el resto visual tan solo permite captar la luz, aunque sin formas, solo bultos y algunos matices de colores. Ceguera: la agudeza visual es útil cuando supera un tercio de la visión 1/3, de forma que el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 es lo que recibe la denominación de debilidad visual o ambliopía. Son ciegos quienes padecen ceguera o no perciben nada o apenas algo de luz; no obstante, sería conveniente distinguir entre ceguera de nacimiento y adquirida; pues el haber tenido oportunidad de percibir colores, tamaño, forma etc. Facilita enormemente la posibilidad de autonomía y aprendizaje, lo que propicia la conducta adaptativa, permitiendo la normalización. Cualquiera de las conductas que se describen a continuación, podrían desvelar una deficiencia visual: Dificultad de localización de objetos a corta, media y larga distancia. Dificultad de localización de objetos en movimiento. Dificultad de desplazamiento. Enrojecimiento de los ojos. Mirada lateral. Necesidad de acercamiento de los objetos que se manipulan. Necesidad de mayor cantidad de luz. Parpadeo y lagrimeo excesivo. Las principales dificultades que suelen presentar los sujetos pacientes de baja visión, son: autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo madre- hijo. Distorsión en la percepción de la realidad con integración pobre o confusa de la misma, infrautilización del resto visual que poseen, imposibilidad de evitar comportamientos, gestos y juegos, problemas en el control del mundo que les rodea, ritmo más lento de maduración y desarrollo, particularmente motor, trastornos en la atención e hiperactividad y necesidad de una estimulación lo más precoz posible. 5. CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL La deficiencia visual puede aparecer por distintos motivos, en función de la parte del proceso u órgano de la visión que se ve afectado, aunque, normalmente, las más frecuentes son las que afectan al globo ocular, destacando como más importantes las que a continuación se citan: HEREDITARIAS: -Albinismo (carencia de pigmento) -Aniridia (ausencia o atrofia del iris) -Atrofia del nervio óptico(degeneración nerviosa) -Cataratas congénitas (cristalino opaco) -Coloboma (deformaciones del ojo) -Glaucoma congénito (lesiones por presión ocular) -Miopía degenerativa (pérdida de agudeza visual) -Queratocono (Córnea en forma de cono) 8 -Retinitis Pigmentaria (pérdida pigmentaria retinal) CONGÉNICAS (Que existen desde el nacimiento o antes): -Anoftalmia (carencia del globo ocular) -Atrofia del nervio óptico (degeneración nerviosa) -Cataratas congénitas ( Cristalino opaco) -Microftalmia (escaso desarrollo del globo ocular) -Rubeola (infección vírica-todo el ojo) -Toxoplasmosis (infección vírica –retina/mácula) ADQUIRIDAS/ ACCIDENTALES: -Avitaminosis (insuficiencia de vitaminas) -Cataratas traumáticas (cristalino opaco) -Desprendimiento de retina (lesión retinal) -Diabetes (dificultad para metabolizar la glucosa) -Estasis papilar (estrangulamiento del nervio óptico) -Fibroplasia retrolental (afecciones en retina) -Glaucoma adulto (lesiones por presión ocular) -Hidrocefalia (acumulación de líquido en el encéfalo) -Infecciones diversas del sistema circulatorio -traumatismos en el lóbulo occipital VÍRICAS/ TÓXICAS/ TUMORALES: -Histoplasmosis (infección por hongos de heces) -Infecciones diversas del sistema circulatorio -Meningitis (infección de las meninges cerebrales) -Neuritis óptica (infección nervio óptico) -Rubeola (infección vírica- todo el ojo) -Toxoplasmosis (infección vírica –retina/mácula) HEREDITARIAS: Albinismo (carencia de pigmento): Ausencia congénita, tanto parcial como total, de la pigmentación normal, de forma que la piel es clara, el pelo blanco y los ojos rojos: se debe a un efecto en la síntesis de melanina. Aniridia (ausencia o atrofia del iris): Es un trastorno ocular en la que están involucradas varias partes del ojo. Generalmente es bilateral (en ambos ojos) e incompleta, ya que en la mayoría de los casos, existe un iris incipiente que no ha llegado ha desarrollarse. 9 La experiencia externa del ojo anirídico es una gran pupila central negra, en muchos casos, una pequeña franja coloreada. Atrofia del nervio óptico(degeneración nerviosa): Atrofia o muerte tisular del nervio que lleva la información desde la visión del ojo hasta el cerebro. Cataratas congénitas (cristalino opaco): Es un área nubleada u opaca en el cristalino del ojo. La catarata es congénita cuando dicha opacidad se presenta en el feto en algún momento durante el curso del embarazo y está presente en el momento del nacimiento. Coloboma (deformaciones del ojo) Es un defecto en el iris del ojo, el cual se ve como una muesca negra de profundidad variable en el borde de la pupila, dándole a esta forma irregular. 10 Un tipo de coloboma es el ojo de gato, es cualquier defecto del iris que permita el paso de la luz al ojo por otra vía diferente a la pupila. Es posible que un orificio o hendidura adicional esté presente desde el nacimiento, pero puede ser producto de algún trauma. Los colobomas también pueden aparecer en el párpado, siendo un defecto que interrumpe el borde de este. Glaucoma congénito (lesiones por presión ocular) Es un aumento de la presión intraocular, por falta del drenaje del humor acuoso, que produce lesiones en el nervio óptico con problemas en la visión y sino se corrige a tiempo ceguera. Si no se detecta a tiempo, este aumento de presión puede afectar al nervio óptico produciendo un deterioro progresivo del campo visual y una disminución de la visión. El sexo que más padece esta enfermedad son varones (65%), y se presenta en los primeros 3 años de vida. Miopía degenerativa (pérdida de agudeza visual) Este es un error refractivo en el cual el ojo es más grande de lo normal o sus partes refractivas componentes son más fuertes que el ojo normal. Los rayos de luz tienden a enfocarse enfrente de la fóvea. Las cosas se ven claras de cerca y de lejos borrosas, estos niños prefieren hacer trabajos de cerca y no exploran sus alrededores. Su error refractivo se corrige con una lente cóncava. Los niños con miopía degenerativa son miopes desde muy temprana edad y el problema se acrecienta con el paso de los años. Las lentes pueden ayudar, pero no corrigen su visión hasta ser normal. Corren riesgo de sufrir desprendimiento de retina. 11 Queratocono (Córnea en forma de cono): El queratocono o córnea cónica es un desorden del ojo humano que raramente causa ceguera pero que puede interferir significativamente con la visión. Es una condición en la cual la forma normal redondeada de la cornea se distorsiona y desarrolla una prominencia en forma de cono. Ya que la córnea es la principal lente del ojo, la visión disminuye significativamente al deformarse de esta manera. La progresión del queratocono es generalmente lenta y puede detenerse en cualquiera de las fases: desde leve hasta severa. Si el queratocono progresa, la córnea se abomba y adelgaza tornándose irregular y algunas veces formando cicatrices. Retinitis Pigmentaria (pérdida pigmentaria retinal): La retinitis pigmentosa es el nombre dado a un grupo de desórdenes hereditarios del ojo que envuelven la retina del ojo, la capa nerviosa sensible a la luz que reviste la parte de atrás del ojo y que causan una reducción o pérdida en la habilidad visual gradual pero progresiva. ADQUIRIDAS/ ACCIDENTALES Desprendimiento de retina (lesión retinal) El desprendimiento de retina es una separación anormal entre dos de las dos capas que constituyen la retina: el epitelio pigmentario (capa externa de la retina) y la retina sensorial (capa interna de la retina), entre las que se interpone un líquido. Si no se trata, el desprendimiento de retina lleva a la pérdida funcional total del ojo (ceguera). 12 Según la ONCE se puede reducir a ocho las posibles causas de la ceguera: 1-Anomalías heredadas o congénitas. 2-Daños en el nervio óptico, quiasmas o centros corticales. 3- Disfunciones en la refracción de imágenes 4-Enfermedades infecciosas, endocrinas e intoxicaciones 5-Lesiones en el globo ocular 6-Parasitosis 7-Trastornos de los órganos anexos al ojo 8-Traumatismos 6. INCIDENCIAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL Aquí vamos a examinar la incidencia de las deficiencias visuales en la población, fijándonos en algunos indicadores para su distribución. Resulta difícil esclarecer tanto el número absoluto de deficientes visuales que existen en España como su tasa de prevalencia en la población. En el caso español, la afiliación a la Organización Nacional de Ciegos (O.N.C.E.) puede ser un buen indicador del número de invidentes, pues la adscripción a esta organización representa un conjunto de ventajas (educación, trabajo, ingresos, etc.) que la hacen muy atractiva. Para poder afiliarse a la O.N.C.E. hay que cumplir los requisitos que manda la ley, es decir, "hay que tener una agudeza visual máxima 13 inferior a 1/20 de la normal en ambos ojos con carácter permanente e incurable" (Alvira, 88). El número de afiliados a lo largo de los años conduce a pensar que el número real de invidentes que existen en España supera estas cifras. Aunque no existe un censo exhaustivo de minusválidos en España, el Instituto Nacional de Servicios Sociales ( INSERSO ) ofrece algunas estimaciones (anexo 1). Por lo que se refiere a la distribución de la ceguera por edades el anexo 2 recoge datos de diversas instituciones. El anexo 3 recoge la edad de aparición de dificultades de la visión entre los afiliados de la O.N.C.E. clasificados en diferentes grupos de edad. Por otra parte, un 23% de los afiliados presentan antecedentes familiares con problemas oculares. El anexo 4 recoge la distribución de estos antecedentes familiares por tipos de afectación. El anexo 5 recoge la distribución de porcentajes de las cegueras legales en la población norteamericana clasificadas por sus diversas etiologías. Como puede observarse un 39% de los casos de ceguera legal en los EE.UU. se debe a accidentes. En el anexo 6 se recogen algunos datos sobre la población norteamericana de sujetos entre 3 y 21 años acogidos a educación especial y a servicios con ella relacionados durante el año académico 83-84, haciendo referencia a algunos tipos de deficiencia que aquí son de interés. La existencia de plurideficiencias en la ceguera lleva a que estos sujetos estén clasificados dentro de otras categorías y eso dificulta aún más conocer el número de deficientes visuales. El trabajo de Graham (66, citado en Scholl, 86) ofrece los únicos datos que conocemos sobre la distribución de estas deficiencias dentro de la población de invidentes (anexo 7). La extrapolación de estos datos a la población española resulta problemática, toda vez que las fechas de los distintos trabajos y las tasas de prevalencia que ofrecen las distintas fuentes son discordantes. Sin embargo, estas cifras que hemos manejado permitirán hacerse una idea de la dimensión de la incidencia de la deficiencia visual y de su coaparición con otros problemas. En el 2002 de 161.000.000 37.000.000era ciegos totales. En zonas desarrolladas la sufren menos, la padecen personas de más de 50 años, la mayoría son mujeres. Las cataratas y el glaucoma hay un total de 1 millón y media de niños/as, con ceguera menores de 15 años y cada año hay 500 millones nuevos y el 50% de ellos mueren a los 2 años de quedarse ciegos. 7. FUNCIONAMIENTO VISUAL, DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO DE LA DEFICIENCIA VISUAL: Para realizar el diagnóstico de un deficiente visual se debe recoger la información lo más completamente posible del caso en particular, para así, poder dar una solución adaptada a ese caso en concreto. La evaluación de cada caso dentro del ámbito educativo supondrá dos tipos de valoraciones: - La valoración específica del déficit visual particular. La valoración psicopedagógica del sujeto que la padece. La valoración específica del déficit visual particular la deberán de realizar especialistas que explorarán las principales variables que aparecen en el proceso de la visión: Agudeza visual, Campo visual, Cromatismo y Fondo de ojos. En cuanto a la valoración psicopedagógica del sujeto, es importante conocer si las posibles deficiencias son heredadas, congénitas o adquiridas, y en este caso, ver en qué momento del desarrollo apareció. Para ello se usan métodos como la observación (la más usada de entre todas) , cuestionarios, entrevistas y los test específicos. Las áreas que más se usan en la valoración psicopedagógica son: 1-Afectividad.-Principalmente en las áreas emocional y motivacional. 2-Aptitud cognitiva y verbal.-Concretamente el desarrollo intelectual general y factorial, la memoria, atención y desarrollo del lenguaje en las áreas de comprensión y expresión. 14 3-Actitudes sociorrelacionales.-En el ámbito familiar, grupos de amigos y escuela, con especial atención al juego. 4-Comportamiento y conducta adaptativa.-Enfatizando más en los hábitos de autonomía personal. 5-Personalidad.-Diferenciando sus rasgos: Control emocional, introversión/ extraversión y neuroticismo/ paranoidismo. 6-Psicomotricidad.-Se analiza el conocimiento y dominio del esquema corporal, lateralidad, estructuración espacial y temporal. 7-Rendimiento académico.-Distinguiendo entre satisfactoriedad y suficiencia en todas las áreas educativas, especialmente en la de lenguaje. 8-Sentidos.- La vista, oído, olfato y tacto. Además en el diagnóstico de la deficiencia visual se podría introducir las pruebas de aplicación general o concretas que pudieran adaptarse a los invidentes, bien sean orales, manipulativas o escritas en braille :Weschler,Hayes-Binet, Perkins-Binet,Boehm... Las posibles deficiencias asociadas a la ceguera son la sordera y la deficiencia mental. Los niños sordo-ciegos sólo pueden usar el tacto y el olfato y es la mano su órgano principal de comunicación. Sus causas más frecuentes son enfermedades infecciosas como: rubéola, meningitis, retinitis pigmentaria(deficiencia visual). Al igual que ocurre con los deficientes visuales, el colectivo de sordo- ciegos es muy amplio y heterogéneo, el problema afecta de distinta manera a cada persona, según la edad de aparición de la sordoceguera, aunque básicamente podemos distinguir cuatro grupos principales: 1- Los sordociegos congénitos y todos aquellos que quedan sordociegos antes de la adquisición del lenguaje 2- Los sordos congénitos cuya ceguera aparece algunos años más tarde, como sucede con el síndrome de Usher( enfermedad hereditaria que consiste en la combinación de la retinitis pigmentaria y la sordera) 3- Los ciegos congénitos cuyos problemas de audición se manifiestan con posterioridad 4- Los sordociegos tardíos, en quienes se presentan las dificultades en la vista y el oído después de adquirir el lenguaje Comunicarse con una persona sordociega no es difícil, pero es necesario tener paciencia, en la mayoría de los casos es necesario recurrir a un sistema de comunicación manual, se trata de expresarnos con nuestras manos sobre las manos de nuestro compañero, que sólo podrá captar el mensaje que deseamos transmitirle a través del contacto. Los métodos conocidos que se utilizan para comunicarnos con una persona sordociega son: Alfabetos manuales (dactilológico), escritos, impresos, en relieve y en braille y aparatos con teclado alfabético o en braille. Todos estos problemas de comunicación se acrecentarán cuando las deficiencias son más afectadas en el caso de la concurrencia de la deficiencia mental. En este caso las líneas de intervención cambiarán según la combinación de las deficiencias asociadas: deficiencia mental leve, moderada o severa con deficiencia visual, con residuo visual o ceguera total. En cualquier caso se necesitará una alta especialización del profesorado, la colaboración de los padres y la individualización adaptada a las características concreta de cada sujeto. Evaluación de la Deficiencia Visual: Antes de comenzar tenemos que responder al siguiente interrogante: ¿Quién hace la evaluación de la visión? El sistema visual es un aparato altamente complejo que ofrece una información de extremada importancia para el contacto del sujeto con su entorno. Por ello es aconsejable la prevención de trastornos visuales a través de 15 revisiones oftalmológicas periódicas. En cualquier caso resulta imprescindible acudir inmediatamente al especialista cuando exista la mínima sospecha de alguna alteración de la capacidad visual. Hay tres profesionales relacionados directamente con el cuidado de los ojos, aunque con funciones claramente delimitadas: los oftalmólogos, los optometristas y los ópticos. Un oftalmólogo es un médico con formación especializada de postgrado en el diagnóstico y tratamiento de problemas oculares de cualquier tipo, incluyendo la prescripción de lentes correctoras. Un optometrista es un especialista en el examen ocular y en la prescripción y confección de lentes, no es un médico y en la mayoría de los países no está autorizado para prescribir medicamentos. Si en el transcurso del examen del ojo observa alguna enfermedad ocular debe enviar su paciente al oftalmólogo. Por último, el óptico es un profesional capacitado para la confección de lentes correctoras. Es importante que el profesor disponga de un informe oftalmológico sobre la eficacia visual de los alumnos con alguna afectación importante de la visión, pues sobre esta base podrá decidir adaptar los materiales que considere precisos, usar las ayudas técnicas que sean pertinentes y, en su caso, desarrollar los programas de desarrollo y aprovechamiento de la visión funcional que estén indicados. En ocasiones, el psicólogo o profesional de la educación, pueden utilizar pruebas de percepción visual diseñadas con el propósito de hacer una primera detección de problemas visuales, descubrir problemas que afecten específicamente la actividad en el aula, o ayudar al desarrollo de programas de rehabilitación visual. El examen ocular: El primer paso es la elaboración de una historia clínica en la que se recogen datos de muy diverso tipo que pueden ser reveladores para la adecuada orientación del examen posterior, para el diagnóstico y tratamiento subsiguiente. Cuestiones como la edad, la ocupación, enfermedades que se padecen o la evolución anterior de la visión subjetiva, son aquí relevantes. Otros aspectos de interés, previos al examen ocular propiamente dicho, son la información sobre dolores o molestias oculares, diplopía o vértigos, así como la posible presencia de cambios en el aspecto de los ojos, en la secreción lacrimal o sobre la posible presencia de exudados. La medida de la agudeza visual resulta la parte más familiar del examen ocular. Consiste en que el sujeto reconozca letras de diferente tamaño presentadas con cada ojo por separado. En los casos de alteraciones importantes de la transparencia de la córnea o del cristalino y cuando se está considerando la posibilidad de un trasplante o una operación de cataratas, puede estimarse por medios sofisticados cuál es la agudeza potencial del ojo afectado. La evaluación de la refracción es una exploración complementaria de la anterior. Consiste fundamentalmente en una exploración de cómo la luz alcanza a la retina a través de la pupila, sin y con lentes correctoras. La perimetría estima el estado de los campos visuales por cada uno de los ojos. El campo visual se mide por grados de arco y no se ve afectado por la distancia. Un método rudimentario para explorarlo es mover un objeto por diferentes zonas del campo visual; en caso necesario se pueden utilizar aparatos sofisticados a través de los cuales se presentan luces en el interior de una esfera hueca de cuya presencia el sujeto debe informar. La tonometría es una prueba para estimar la presión intraocular y, por tanto, se hace imprescindible para los casos de glaucoma. En estos casos también está indicada la gonioscopia para medir el ángulo de la cámara anterior. La visión de los colores puede estimarse mediante el uso de láminas policromáticas, en la que aparecen figuras que sólo se percibirán si la visión del color es correcta. La oftalmoscopia es el método para el examen de la retina. La observación del color y el aspecto de esta estructura, así como de su vascularización, son de gran importancia diagnóstica. Como ya hemos indicado más arriba este breve repaso en absoluto es exhaustivo, pues junto a los tipos de exámenes más usuales que hemos aquí recogido existen otras muchas pruebas que pueden estar indicadas en casos específicos. La medida de la visión: 16 1) El primer aspecto al que nos vamos a referir es a la agudeza visual. Esta suele establecerse utilizando la llamada carta de Snellen (anexo 8) que resulta muy familiar a toda persona que haya sufrido alguna vez un examen ocular. A cada fila de letras de la carta a la que acabamos de referirnos se hace corresponder una determinada expresión numérica en forma de fracción, llamada fórmula de Snellen. El numerador se refiere a la distancia a la que se presenta la carta respecto al ojo del sujeto a examinar, mientras que el denominador se refiere al tamaño del símbolo que se presenta. Esta fórmula puede interpretarse también como la proporción entre la distancia a la que el paciente puede identificar el símbolo y la distancia a la que lo hace un ojo normal. Existen también cartas que miden la agudeza visual cercana, bien a través de la fórmula de Snellen, o bien mediante una escala numérica llamada escala de Jaeger que utiliza como material líneas de texto con tipos de diferentes tamaño. Para establecer la agudeza visual de una persona hay que hacerlo por cada ojo por separado. Para calcular el porcentaje de pérdida visual se suele hacer la media entre la visión lejana y la visión de cerca. En cualquier caso conviene conocer la agudeza visual de cada ojo con y sin lentes correctoras. Sobre la base de la agudeza visual descansa la definición legal de ceguera. En España para poder afiliarse a la O.N.C.E. hay que tener una pérdida visual del 80% en el mejor de los ojos y con corrección. 2) La estimación del campo visual es también de gran importancia, pues aunque una buena visión foveal asegura la lectura visual, una seria alteración del campo que implique pérdida de la visión periférica puede incidir sobre la movilidad del sujeto. Un sistema algo burdo de medir la visión es el situar un objeto blanco de 3 mm. a unos 30 cm. de cada ojo del sujeto. Una estimación más precisa requiere hacer una perimetría por un especialista. Un campo completo representa una función del 100% en este parámetro. 3) El tercer parámetro para la medida normalizada de la visión es la motilidad ocular estimada a través del informe que el sujeto realiza de la diplopía que observa en su campo binocular. La estimación se hace a través de la llamada pantalla de tangentes situada a 1 m. de distancia y utilizando como estímulo una luz situada en los meridianos del campo a distintas distancias angulares de la línea de fijación de la mirada. Si la diplopía aparece dentro de los 20º centrales se habla de una pérdida de la eficacia visual de un ojo, ya que, generalmente esta situación hace precisa la oclusión de uno de ellos. La estimación de los porcentajes de pérdida para otras orientaciones precisa de la utilización de un diagrama de campo. 4) La estimación numérica de la eficacia visual de un ojo se calcula multiplicando los porcentajes de eficiencia en cada uno de los tres parámetros que acabamos de señalar (agudeza, campo y motilidad). La eficiencia visual de los dos ojos se calcula multiplicando por tres la estimada para el mejor ojo, multiplicando por uno la del peor, sumando ambas y dividiendo el resultado por cuatro. De este modo, una persona con un ojo ciego y otro normal tendría una eficiencia visual binocular del 75%. El informe visual: Ya se ha señalado la importancia que para padres y educadores tiene el adecuado conocimiento de la eficiencia visual de un niño para ajustar el tratamiento educativo que éste ha de recibir. Un buen método para sistematizar este conocimiento es el disponer de un informe visual actualizado que recoja, al menos, los datos que a continuación se detallan: Identificación del sujeto, edad, sexo, dirección, datos escolares. Historia clínica visual y de aspectos relacionados. Medidas de eficiencia visual normalizadas tal y como vienen descritas en el apartado anterior. Causas de la deficiencia visual. Diagnóstico, condiciones antecedentes, estado actual y etiología. Prognosis y recomendaciones de tratamiento, incluyendo lentes, condiciones de iluminación para el trabajo, materiales de apoyo, etc. Examinador y fecha del examen. 17 Existen modelos normalizados de informes visuales, p.e. el "National Society to Prevent Blindless" de los EE.UU. que aparece recogido en Ward (86).En cualquier caso, conviene recordar que puede resultar útil el incluir informes complementarios sobre aspectos más específicamente ligados a la educación. Un adecuado informe de eficiencia visual para su uso psicológico o educativo no puede agotarse con el recurso a datos meramente sensoriales, sino que precisa incluir también aspectos de tipo psicológico, es decir, del aprovechamiento cognoscitivo de la información visual recogida del ambiente. El "Manual del Profesor" de Mira y Piensa (O.N.C.E., 86) recoge algunas sugerencias que pueden ser de utilidad a este respecto. Instrumentos para la evaluación de la percepción visual: Pruebas de percepción visual que pueden ser de interés para el psicólogo o el profesional de la educación como complemento del informe profesional arriba descrito o, incluso, como un paso previo para el despistaje de sujetos con problemas oculares. Por ejemplo: "Stycar Visión Tests" (Sheridan, 76), para medir la agudeza y el campo visual de niños desde el nacimiento hasta el inicio de la edad escolar (6-7 años). "Visual Functioning Assesment Tool" (Costello, Pinkney y Scheffers, 80), prueba para evaluar el funcionamiento visual del estudiante de cualquier edad en el ambiente educativo. Se trata de un prueba muy completa y práctica para su uso escolar y que incluye aspectos psicológicos de interés como son cuestiones relativamente complejas de la percepción visual. "Mira y Piensa" es un conjunto de materiales para la evaluación y entrenamiento de la visión que en España ha editado la O.N.C.E. a partir del original británico "Look and Think" preparado por el "Royal National Institute for the Blind". Está organizado en un conjunto de áreas a evaluar relacionadas fundamentalmente con la visión funcional, de manera que el énfasis se pone en el uso efectivo que el niño puede hacer de su eficiencia visual. Junto a esta evaluación de la visión funcional se presentan un conjunto de programas y materiales para el desarrollo de la visión funcional. Se admite que un ojo tiene una agudeza visual que le permite diferenciar dos líneas paralelas cuya separación de un ojo forma un ángulo al igual que el de un minuto. Para medir la agudeza visual se emplea la prueba de Snellen, y consiste en filas de letras, o la letra E mayúscula utilizada en distintas posiciones, para los que no saben leer. Es el método que se lleva a cabo en la consulta de los oculistas. Cuando veamos en un informe medico la numeración 6/9, significa que a los 6 metros el ojo solo una ve una fila de letras que un ojo normal ve a 9 metros. Según los resultados, nos encontramos con 4 grupos: Ciegos totales o prácticamente totales: Ausencia total de visión, o solo ven algo de luz. Ciegos parciales: Restos visuales que permiten saber donde hay luz y perciben masas, tienen poca visión de cerca y les afecta en la vida escolar. Hipovisión profunda: Los volúmenes, los colores y la visión de cerca es más buena. Pueden leer de cerca y perciben la escritura en negro. Hipovisuales: Todo lo que este en negro lo perciben bien. 8. EL APROVECHAMIENTO DE LOS RESTOS VISUALES La visión funcional: Acabamos de referirnos a la eficiencia visual como algo susceptible de ser incrementado a partir de programas específicos de instrucción. Sin embargo, ésta es una idea relativamente reciente pues, hasta la década de 1960, en que Barraga (64) demostró la eficacia de estos programas, predominaba la noción de que el uso de la vista residual podría producir una fatiga que, a su vez, repercutiría en una disminución de los restos visuales. Hoy esta idea ha quedado definitivamente desterrada y la tendencia es el tratar de aprovechar al máximo la visión útil desde la noción más arriba expresada de que la percepción visual es un fenómeno psicológico que tiene como condición necesaria, pero no suficiente, el disponer de un aparato sensorial capaz de recoger información luminosa. Ciertamente no parece que ningún programa de entrenamiento pueda superar las limitaciones sensoriales, lo que sí parece suceder es que es posible entrenar al sujeto para un mejor aprovechamiento de la información óptica que recibe. 18 Es éste el motivo por el que los especialistas en visión funcional señalan que la eficacia visual de un sujeto específico no puede ser medida ni predecirse de forma ajustada a través de los procedimientos clínicos normalizados. Corn (83) ha propuesto un modelo tridimensional para referirse a los varios factores precisos para la función visual. En cualquier caso, para que exista eficiencia visual es necesario que se alcance un cierto volumen mínimo para mantener con cierta comodidad el uso de la visión. Instrumentos como los recogidos en el apartado anterior, o como los que sugiere Corn pueden ser adecuados para este propósito. Corn distingue tres aproximaciones instruccionales a utilizar en función de la evaluación previa y que presentamos a continuación de forma resumida. Los programas de estimulación visual están indicados para sujetos que tiene una visión mínima o que no aprovechan su visión residual en su comportamiento habitual. Hay personas que pueden tener alguna visión pero que nunca han aprendido a interpretar conceptualmente lo que están viendo. Este tipo de programas puede incluir cuestiones como el aprender a distinguir si la luz está encendida o apagada, seguir un objeto en movimiento, alcanzar objetos, etc. Los programas de entrenamiento en eficiencia visual se refieren a aspectos más propiamente perceptuales. Entre las habilidades a adquirir estarían el aprender a distinguir patrones de estímulos visuales, diferencias características generales y detalles de objetos y transferir este aprendizaje a presentaciones bidimensionales y símbolos. La instrucción en la utilización de la visión representa un cambio de énfasis respecto a los tipos de programa anteriores, pues se refiere a cuestiones como la modificación del ambiente, el uso de ayudas tanto ópticas como no ópticas, así como técnicas para un máximo aprovechamiento del uso de la visión. Corn (86) hace también algunas consideraciones importantes respecto al uso de la visión tanto a lo largo del proceso de instrucción como para el pleno aprovechamiento de sus posibilidades y su uso cotidiano posterior. Esta autora señala que es preciso tener en cuenta a la hora del diseño de los programas cuestiones como la fatiga que puede experimentar el sujeto a la hora de realizar tareas en una modalidad perceptiva que al principio le puede resultar menos eficiente que aquella a la que está más acostumbrado o, por el contrario, que llegue a sobreestimar sus capacidades visuales abandonando modos de acción no visuales más eficaces. Por otra parte, tampoco hay que olvidar aspectos de tipo social como puede ser que el sujeto tienda a evitar ayudas ajenas o a usar aparatos de ayuda por miedo a ser considerado como deficiente y de esta manera su conducta se haga menos eficaz. Instrumentos técnicos de ayuda a la visión: Aparatos especialmente diseñados para aumentar la calidad de las entradas de información visual del sujeto receptor. Estas ayudas no curan el déficit, pero sí pueden hacer que la persona afectada alcance mayor eficiencia e independencia. Siguiendo a Corn (86) podemos distinguir entre ayudas ópticas, aquellas que mejoran la imagen retiniana, fundamentalmente a través del uso de lentes; y ayudas no ópticas, que son aquellas que producen cambios ambientales (color, iluminación, contraste, relaciones espaciales y tiempo). La manipulación de condiciones ambientales no se refiere a la utilización de aparatos que amplíen o mejoren la imagen retiniana, sino que está destinada a modificar las condiciones de recepción del estímulo y, en ocasiones, a cambiar las características del propio estímulo de forma que éste pueda percibirse mejor a través de la vista. Cuestiones como la posición del sujeto ante el estímulo, la presencia de reflejos, el uso de determinados colores, la complejidad del estímulo o el tiempo que toma el sujeto para explorar la presentación que se le ofrece son todos ellos aspectos a considerar tanto para la situación educativa, como para el propio entrenamiento en sus habilidades de percepción visual y, por supuesto, también en las situaciones de evaluación. En definitiva, las ayudas instrumentales persiguen aprovechar al máximo las potencialidades del aparato visual del sujeto, y para ello puede ser preciso mejorar por una parte, tanto las características del estímulo como la calidad con que la información estimular llega al sujeto. Pero al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que el propio sujeto tiene que aprender a aprovechar todas las claves sensoriales que recibe y, aún más, ha de saber cómo mejorar las condiciones en que recibe la información ambiental, utilizando "Trucos" sobre cómo situarse ante el estímulo, cómo aprovechar la iluminación y evitar reflejos, cómo producir el mejor contraste, cuánto tiempo debe dedicar a una exploración visual, etc. En cualquier caso, los otros sistemas sensoriales han de ser aprovechados al máximo, e incluso de forma muy específica en algunas situaciones particulares. 19 9. LOS OTROS SENTIDOS Y SU IMPORTANCIA PARA LA PERSONA DEFICIENTE VISUAL Introducción al aprendizaje sensorial Lo que el niño toca, oye, ve, huele y gusta es interiorizado y almacenado como un modelo que corresponde al medio y determina su conocimiento acerca del mundo y de sí mismo con respecto a ese mundo. La información que llega por los sentidos es recibida, interpretada, combinada y conservada en el cerebro. La adquisición del lenguaje facilita la integración de las impresiones sensoriales, las que permiten al aprendizaje ordenar el material almacenado. El lenguaje actúa también como un medio de intercambio con los otros para clarificar y verificar las impresiones sensoriales. La relación entre las ideas se desarrolla mediante la capacidad para distinguir semejanzas y diferencias entre las sensaciones táctiles, visuales, auditivas, olfativas y gustativas. La integración de los miles de "pedacitos" de información concreta recibida a través de los sentidos en un grupo unificado de conceptos acerca de las personas y las cosas, proporciona el conocimiento funcional para el pensamiento abstracto. El proceso de clasificar, codificar y organizar la información sensorial y los conceptos para hacer que todas las funciones operativas actúen como una sola es una actividad mental muy compleja. Cada niño aprende a hacer esto de manera diferente, lo que Piaget le llama "Estilo cognitivo del aprendizaje". El niño emplea en su aprendizaje búsqueda, selección, ordenación y programación de la información, lo que se convierte en un esquema individual consistente. Este concepto de esquemas de aprendizaje individuales únicos señala la necesidad de la enseñanza individualizada si se quiere lograr un máximo aprendizaje. Con este concepto, es fácil entender que tanto padres como maestros deben comprender y aceptar las estrategias de aprendizaje preferidas por cada niño. Progresión del aprendizaje Hay que conocer los términos empleados para hablar del aprendizaje sensorial y el tipo y calidad de la información que se recibe a través de los diferentes sentidos. La palabra discriminación se refiere a la habilidad para notar las diferencias o semejanzas entre objetos o materiales, saber si lo que se recibe es idéntico o distinto a otra cosa. Reconocimiento significa capacidad para dar el nombre a un objeto o material específico, saber identificarlo. La discriminación y el reconocimiento permiten al niño desarrollar percepciones sobre lo que ve, oye, huele, palpa o gusta. Cuando puede dar significado, comprende e interpreta la información que llega mediante los sentidos, entonces percibe la información y puede utilizarla, o sea, la selección perceptiva se logra cuando se recibe una información y se encuadra con lo previamente conocido, de forma que se logra un nivel distinto de comprensión. A esto, Piaget lo denomina "proceso cognitivo de asimilación y acomodación". Sentido táctil-kinestésico Se le llama sentido de la "piel". Un compromiso activo con el medio y con los objetos de él, depende del sentido táctil-kinestésico, el cual está provocado por estímulos mecánicos, térmicos y químicos. Las manos y otras partes del cuerpo pueden accionar, tomar, empujar, frotar y levantar a fin de obtener información. El uso de los músculos kinestésicamente, a través del movimiento o el manipuleo de objetos o materiales, da la más comprensiva y precisa información cuando uno no puede usar el sentido de la visión. Sentido auditivo El sentido auditivo funciona a través de terminaciones nerviosas que están profundamente ubicadas dentro del oído interno y rodeadas de líquidos. El estímulo a través del sentido del oído es más difícil durante los primeros meses de vida porque el área receptiva auditiva está ubicada profundamente dentro del centro del cerebro. Aunque el infante puede mostrar respuestas involuntarias al sonido, la verdadera discriminación y reconocimientos de los mismos no son posibles hasta después de varios meses de nacer. Pronto puede imitar sonidos especialmente la voz humana. Esta imitación es un proceso importante, ya que la información que llega al cerebro a través del sentido del oído forma la base para el desarrollo del futuro lenguaje y su emisión. Sentido visual: Se considera que la visión es el mediador entre todas las otras informaciones sensoriales, estabilizando la interacción del niño con su medio. 20 Mucho de lo que la mayoría de los niños aprenden accidentalmente se logra a través del sentido de la vista. Por esta razón el uso más eficiente de cualquier tipo de capacidad visual es importantísimo para un disminuido visual. Sentidos olfativos y gustativos. Estos estímulos reaccionan más rápidamente a las cualidades químicas del ambiente. La información recibida a través del sentido del olfato es muy diferente de la información recibida del gusto, aun siendo respuesta al mismo estímulo. El sentido del gusto (sin olfato) da poca información específica acerca del sabor en un comienzo, pero da un amplia variedad de conocimiento sobre textura, contorno y tamaño a través de la punta de la lengua y los costados de la boca. La punta de la boca se considera la más sensitiva de todas las terminaciones nerviosas del cuerpo. Los sentidos probablemente no proporcionan información aislada, pero no ha sido aún determinada la manera en la cual la información es recibida a través de un sentido y puede ser transferida a otros. Sin embargo, los niños pueden ser capaces de traducir información de un canal sensorial dentro de otra modalidad con el fin de conservar y procesar la información. Sin tener en cuenta las controversias aún no solucionadas con respecto al aprendizaje múltiple sensorial y a la transposición intermodal de la información, no podemos cuestionarnos que todo sentido debe ser utilizado por el niño impedido visual. Aprendizaje táctil: La progresión en la secuencia del aprendizaje es semejante en todos los sentidos. En los niños disminuidos visuales, sin embargo, puede ser necesaria mayor atención a niveles específicos y un determinado tipo de aprendizaje, ya que como se ha dicho anteriormente, mucho se descansa en el sentido de la visión. Ahora veremos cada uno de los niveles en los cuales la secuencia y naturaleza del tipo de aprendizaje del desarrollo del niño ciego se debe utilizar. 1º. Conocimiento y Atención. El desarrollo táctil-kinestésico comienza con el conocimiento y atención, para diferenciar textura, temperatura y superficies vibratorias y materiales de variadas consistencias. Así los niños comienzan a conocer que algunos objetos son duros, otros blandos, unos ásperos y otros suaves, diferentes temperaturas, diferentes consistencias, distintas formas de actuar de las diferentes sustancias, unos objetos vibran y otros no, ... el niño ciego aprende que él recibe información de los objetos y al mismo tiempo es capaz de alterar y adaptar algunos objetos por el uso táctil-kinestésico mientras que no es posible modificar otros de la misma forma. 2º. Estructura y Forma. Este nivel se relaciona con el "conocimiento de las estructuras básicas" de los objetos encontrados. Al mover sus manos a través de objetos, tomarlos y sostenerlos de diferentes formas, objetos de diferentes tamaños, etc. los niños adquieren conocimientos acerca de los contornos y de la variedad de tamaño y peso. La interacción para la máxima información de esta etapa se logra a través de aspectos conocidos que son partes de la vida diaria del niño, tales como pastilla de jabón, tazas, platos, zapatos y medias. Cuando estos niños empiezan a discriminar entre los objetos es el momento de introducir el lenguaje que enseñe el reconocimiento de los objetos específicos. Al colocar las manos alrededor de un objeto, esto da una parte de información gruesa del mismo, pero moviendo sus manos y trazando la forma del objeto, le da una información específica y sucesiva acerca del mismo, que facilita su reconocimiento por el nombre.. 3º. Relación de las Partes al Todo. Cuando los niños ya son capaces de reconocer objetos de su vida diaria por el nombre ya están preparados para aprender las relaciones de las partes con el todo a través de objetos que pueden ser separados en partes y armados nuevamente. En esta etapa es importante que los objetos sean de tres dimensiones, tales como autos de juguetes que pueden desarmarse y armarse, bloques que se encajan y objetos diarios que tienen partes para armar: cacerolas, llaves y cerraduras, destornilladores y tornillos, etc. Otro aprendizaje es agrupar objetos por textura mediante la presentación de ropa, botones parecidos, etc. También un aprendizaje adicional debiera enfocarse en el uso de las manos y en la inspección manual, a través del manipuleo los niños invidentes comienzan a formar conceptos de las relaciones de las partes con el todo. 21 Práctica en hacer discriminaciones cada vez más finas y mantener la habilidad para reconocer los objetos y las partes de los mismos preparan al niño ciego para un más completo aprendizaje táctil-kinestésico relacionado con su trabajo académico. Las impresiones táctiles permiten al niño hacer acomodaciones a los nuevos elementos que tiene en sus manos y asimilar rápidamente éstas en relación a la información táctil que ya tiene. 4º. Representaciones Gráficas. Se trata de presentar objetos en dos dimensiones. Tales representaciones pueden ser hechas de hilo, alambre, con una ruedecita marcadora o con un punzón, en papel de aluminio plástico, o papel común. La perspectiva espacial en una representación gráfica a menudo no representa la perspectiva real concebida con las manos. Seleccionar esquemas estructurales simples tales como formas geométricas que pueden ser tocadas y representadas en distintas dimensiones, permite al niño gradualmente obtener sucesivas impresiones táctiles y a medida que sus dedos y músculos se mueven siguiendo distintos modelos, puede aprender a asociar el real objeto y el que está representado. Representaciones gráficas, tales como líneas en relieve, curvas, formas simétricas simples, deben ser introducidas lentamente. Es importante proveer solamente una información por vez, y agregar nuevos elementos en sucesivas interpretaciones gráficas. Dar una representación gráfica completa sería confuso y crearía lo que se llama "ruido táctil" (en el sentido de confusión). También es bueno darle al niño una ruedecita marcadora o cualquier herramienta para hacer sus propios dibujos gráficos. Comprender que puede hacer dibujos que él puede "ver" con sus propias manos, es emocionante y motivo para examinar cualquier cosa que se presente en forma táctil en los papeles y en los libros. 5º. Símbolos Braille. Es el nivel más alto de desarrollo táctil-kinestésico, se trata de la discriminación y reconocimiento de símbolos para que se puedan leer y escribir. El niño ciego total no sólo debe reconocer los símbolos táctilmente, sino también debe interpretar su significado en relación a otros signos Braille y al contexto del material que está leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria táctil-kinestésica y requiere por parte del niño tomar una inmediata decisión en relación al reconocimiento, memoria, asociación e interpretación. El proceso de lectura táctil es más complejo que el de lectura visual, por los numerosos caracteres Braille, "63 combinaciones de puntos en un cajetín" y por las contracciones usadas en grado dos. Varios símbolos Braille tienen muchos usos y su interpretación depende de la relación con los otros símbolos, sus posiciones en el cajetín y la posición inicial, media y final en la palabra o en la oración. La misma letra o palabra puede tener diferentes significados según el lugar donde se encuentre dentro de una oración, de aquí que haya que tomar decisiones al leer Braille y esto requiere un alto nivel de habilidad en las funciones cognitivas. Los símbolos Braille deben ser introducidos gradualmente; al principio sólo aquellos representados por una sola letra; más tarde palabras completas; y, en tercer lugar, se introducirán grupos más complejos. Aprendizaje y desarrollo auditivo: El ser humano debido a la naturaleza del sentido auditivo y a la continua presencia de sonidos que invaden el medio, tiene poco control físico sobre las sensaciones auditivas, pero sin embargo debe aprender a ejercitar un control mental con la percepción selectiva, pues la presencia de sonidos no significa necesariamente que el individuo los oye o los escucha. Para el niño limitado visual una estimulación auditiva de sonidos sin significado puede provocar una actitud repetitiva y respuestas ecolálicas e inhibir el uso de la entrada auditiva como un medio de aprendizaje. La mera estimulación auditiva no debe ser confundida con informaciones auditivas que pueden ser traducidas en experiencias de aprendizaje. El aprendizaje debe dirigirse a la relación entre el lenguaje y el desarrollo auditivo, el uso del oído como un medio primario de aprendizaje, el desarrollo de eficientes habilidades para escuchar y la relación del desarrollo auditivo con el lenguaje como un instrumento para el pensamiento. 1- Sonidos del Medio. El primer nivel de aprendizaje es la atención y conciencia del sonido. El infante puede sentirse sobresaltado por los sonidos cuando muchos ruidos aparecen sin tener significado para él, el niño aún no ha aprendido a seleccionar sonidos confusos o perturbadores. 22 Para que el niño ciego tenga conciencia de los sonidos debe tener la posibilidad de oír muchos sonidos agradables, tales como música y la voz humana. Estos sonidos crean en el infante un conocimiento inconsciente y lo unen al medio, además de traer consigo sentimientos de calidez y confort. Aun en el infante más pequeño, antes que pueda escuchar sonidos específicos, el sonido de la voz humana le provoca sentimientos de comunicación y lo une a las personas, probablemente sustituyendo las expresiones faciales y los gestos que no existen en el niño ciego total. Si en los primeros meses de vía no se expone al infante ciego a la voz humana, puede sentirse viviendo en un mundo totalmente aislado. Una estimulación verbal continua y apropiada en los primeros meses pueden ayudar al niño ciego a aprender a usar este contacto auditivo en forma semejante a lo que el niño con vista hace usando el movimiento de sus ojos para seguir las acciones de aquellas personas que le rodean. El colocar campanillas u otros objetos que producen ruidos agradables cerca del niño para que los pueda tocar, ayuda a estabilizar la idea que hay muchos sonidos dentro del medio. El niño al mismo tiempo que se mueve o desplaza por su ambiente debe escuchar sonidos específicos que le sean agradables. 2- Sonidos Específicos. La respuesta a sonidos específicos probablemente no ocurre antes de los cuatro o cinco meses de edad. La respuesta puede ser una sonrisa, escuchar intencionalmente y en silencio, y más tarde tratando de imitar y vocalizar. Esta conducta sugiere que el niño está comenzando a mantener contactos con sonidos específicos y a localizar la fuente de éstos. Dar la vuelta a la cabeza en respuesta a un sonido sugiere que intenta escuchar. La manipulación de objetos únicamente para escuchar el sonido se puede enseñar, el niño debe aprender a buscar el "sonido - juguete", debe moverse hacia la fuente sonora. 3- Discriminación de Sonidos. Se trata de discriminar entre sonidos familiares, voces y tonos musicales. En este momento el bebé se puede mover en relación a los sonidos que hay en la casa para encontrar la fuente de los mismos. Los padres deben permitir esta actividad y dejar que el niño explore táctilmente los sonidos que han llamado su atención y pueda así localizarlos. Este también es el momento apropiado para dar el nombre de la fuente de los sonidos, para desarrollar así el conocimiento que los sonidos vienen de diferentes cosas que están en el hogar, lo que permite al niño asociar los sonidos con las cosas que toca. Así, el niño está aprendiendo a conectar sus propias acciones y la de los otros con específicos ruidos o sonidos. A medida que esta asociación se hace más frecuente y más refinada puede el niño descubrir por él mismo que puede seguir los sonidos y acercarse a ellos. Nombrar la fuente del origen del sonido y estimular la imitación vocal es muy importante. Esta guía en el desarrollo auditivo permite al niño organizar sus propias conductas, en lo que éstas se relacionan a objetos específicos. El niño disminuido visual severo puede comenzar a reconocer la gente por los diferentes tonos de sus voces, o sus pasos, y puede asociar los pasos o las voces con anticipación. En este nivel de desarrollo, el sonido comienza a reemplazar a la visión para percibir la relación de distancia y servir como una motivación primaria para el movimiento cuando el niño aprende a caminar. El nivel del sonido a medida que el niño se aproxima a los objetos se convierte en un punto de referencia para la distancia, aparte de guiarlo en sus movimientos. Cuanto más grande sea la variedad de las fuentes sonoras hacia la cual el niño se puede mover y también tocar, más rápido será su desarrollo discriminativo y su familiarización con el procedimiento y la utilización de su sentido auditivo. 4- Reconocimiento Auditivo y Asociaciones. Reconocimiento de sonidos relacionados a palabras específicas y conectadas con el lenguaje. Como el niño esta aprendiendo que los objetos tienen nombre, también puede aprender que los sonidos tienen específicas palabras asociadas a ellos y que sus propias acciones tienen palabras para describirlas. Para ayudarlo en este proceso de reconocimiento y asociación los padres deben hablar acerca de los movimientos del niño, y sus acciones, interpretar sus palabras, lo que está pasando cuando él responde a ciertos "objetos que hacen ruido" y diferenciar claramente entre los sonidos de las palabras. Nada indica que el niño disminuido visual tenga mayor capacidad auditiva que el niño con vista, sino que su constante uso y el gran descanso que hace en este sentido le permite desarrollarlo más rápidamente. Es importante cuando un niño responde a un sonido, darle la oportunidad de interpretarlo correctamente tocando la fuente que lo originó, cuando sea posible, o definiendo el sonido con sus propias palabras. Hablarle a un niño disminuido visual es la única forma que tiene de interpretar el significado de sus propias acciones, al proveerles de estímulos auditivos significativos. La estimulación auditiva de la radio, televisión, etc., sin significado da como resultado un lenguaje ecolálico o verbalización que no tiene real significado para el 23 niño y no contribuye a su desarrollo cognitivo. Los cantos infantiles y los juegos de palabras, cuando se juega con el niño o cuando se le levanta van a fortalecer la memoria auditiva y la asociación. 5- Interpretar Instrucciones Verbales. Es la etapa en la cual el niño disminuido visual puede aprender a escuchar en forma selectiva, ya puede comenzar a formular su propio lenguaje para escucharse a él mismo y a los otros. A través de un proceso auditivo de retroalimentación el adulto reconocerá discrepancias en el significado e inexactitud de las cosas que dice el niño cuando ha escuchado las palabras "sin haber visto". Los adultos pueden jugar juegos dirigidos a identificar voces de personas específicas o hacer grabaciones de los sonidos del medio y de las cosas familiares y pedirle al niño que hable de las cosas que escucha. 6- Habilidades Auditivas y Escuchar para Aprender. Una vez que el niño entra en la escuela uno de sus primeros canales para el aprendizaje será el oído. Lograr el más alto nivel en el proceso auditivo y la eficacia para escuchar es esencial para el futuro desarrollo cognitivo. El procesamiento a través del sentido auditivo sin la habilidad perceptiva es prácticamente una tarea imposible. Adquirir información táctil mediante la lectura Braille es un proceso lento. A medida que el niño progresa a través de sus años escolares puede comprender que ha desarrollado sus habilidades para escuchar en la medida que sus entradas auditivas se presentan a una velocidad mucho más lenta que lo que puede su cerebro procesar, es decir, su cerebro va más rápido que la percepción auditiva. Desarrollo cognitivo: Piaget dice que hay muchos objetos que el niño no puede conocer perceptivamente sin la visión y que sólo puede conocerlos a través del lenguaje abstracto. Esto puede llevar al uso de palabras sin comprender su significado. Estudios sobre el desarrollo cognitivo de niños ciegos han indicado una brecha en el pensamiento abstracto y en el uso significativo del lenguaje sin realizar operaciones concretas, o sin emplear material concreto. El procesamiento auditivo y la verbalización de palabras apropiadas no significa necesariamente que las palabras sean totalmente comprendidas desde el punto de vista cognitivo. Numerosos estudios han encontrado que los niños ciegos tienen más dificultades para definir el significado de palabras del vocabulario que las dificultades que tienen sus compañeros con vista de edad e inteligencia comparables. Los niños ciegos pueden usar y conocer una palabra, pero son incapaces de expresar una relación de causa - efecto, posiblemente por la falta de una imagen mental para usar como referencia. No obstante se está completando un plan para remediar estos déficits, hay estudios que han mostrado una habilidad superior en los jóvenes ciegos totales, para mantener una atención auditiva y procesar el material recibido a través del oído y no hay que olvidar que las características individuales de cada niño deben considerarse en relación a sus previas experiencias y antecedentes. Interpretar lo que escucha en la escuela, relacionado con los materiales será de primordial importancia, el refinamiento de sus percepciones auditivas no debe ser pasado por alto. Aprendizaje y desarrollo visual: Alrededor del 75-80% de todos los niños deficientes visuales en edad escolar tienen algún resto útil de visión y por lo tanto serán niños de visión baja o niños de visión limitada. Un error pasado ha sido pensar que el niño con visión impedida se le debía proteger del esfuerzo visual y que el usar los ojos sería, de alguna manera, dañino para su remanente visual. Desde el punto de vista perceptivo y del aprendizaje, cuánto más mire el niño y use su visión, más eficientemente será capaz de funcionar "visualmente". De la misma forma que oír no está solamente relacionado a la estructura del oído, la visión no está relacionada sólo a la estructura y funcionamiento de los ojos, sino que comprende muchas partes del ojo, tanto como de los sistemas corporales. Habilidades Visuales. La Fijación, Enfoque, Acomodación y Convergencia son logradas por la mayoría de los niños con visión normal en su funcionamiento diario. Sin embargo, el niño con un impedimento visual puede tener dificultades en desarrollar estas habilidades. Perfeccionando o refinando tales habilidades se perfeccionará el funcionamiento visual del niño a quien le será mucho más fácil recibir las impresiones visuales. A medida que hay una mayor y mejor estimulación visual, naturalmente usará sus ojos con mayor eficiencia. Aunque la información visual sea confusa, distorsionada o incompleta en la medida en que el cerebro pueda combinar las imágenes con la información auditiva y con otro tipo de sensaciones, la persona puede usar la visión como un sentido contribuyente a su desarrollo cognitivo. La pobre visión no necesariamente causa pobre 24 aprendizaje, lo que el cerebro es capaz de hacer con la información visual que recibe determina en qué medida la persona podrá funcionar visualmente. Desarrollo perceptivo – visual: El sistema visual sigue secuencias progresivas desde el punto de vista perceptivo y de aprendizaje. Desde el punto de vista del aprendizaje perceptivo el primer nivel es el de conciencia, que es estimular el uso de la vista llamando la atención para que se enfoque sobre los objetos. Los objetos con un contorno definido, o con colores brillantes, o que reflejan luz fácilmente, deben ser acercados a los niños, movidos a cierta distancia para enseñarles a fijar en algo, para ver y aprender el movimiento de sus ojos y relacionarlos con los objetos. Deben además ser movidos en varias posiciones para que el niño aprenda a mirar desde distintos ángulos. Cuando se mueve al niño por la habitación o por el exterior se le debe pedir que los toque o que estire sus manos hacia ellos, para comenzar la coordinación de movimientos ojos - mano. Una fuente de luz tal como una linterna y otras luces que se mueve son buenos estímulos para ayudar al niño a que mantenga los ojos fijos y que mire a cosas específicas. Percepción de la Forma. A medida que el bebé comienza a moverse debe tener la oportunidad de encontrar muchos objetos diferentes en forma y tamaño, calidades específicas tales como curvas, líneas, puntos, se deben señalar. En este nivel se pueden presentar muchos objetos con colores brillantes y tamaños diferentes, además de seleccionar cuidadosamente los juguetes. La primera preocupación en esta etapa es proveer objetos que contrasten entre el fondo y el objeto para que pueda mirar y alcanzar para que el niño pueda llegar a la percepción de formas de los objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales. Para los niños disminuidos visuales y los niños con visión pobre, mirar libros, revistas, dibujos, debe ser una actividad motivada, motivante y agradable. Al comienza, estos cuadros deben ser de tamaños medianos para que el niño los pueda ver mejor. Cuando señale o nombre los dibujos que ve se puede introducir al niño a dibujos esquemáticos, dibujos solo con el contorno, de distintas formas, e incluso de formas extrañas. Sólo al final se pueden introducir los dibujos de objetos con detalles. Cuando el niño tiene aproximadamente tres años y ya goza mirando dibujos, ha comenzado a moverse usando su sentido visual, está listo para ser introducido a la próxima etapa. 10. DESARROLLO EVOLUTIVO DE NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES. Desarrollo de la percepción: La deficiencia visual va a influir en la percepción. La percepción nos pone en contacto con el medio a través de los sentidos. Una persona ciega no va a percibir la realidad tal y como es, sino fragmentada; y es que no es lo mismo estructurar la realidad desde cinco sentidos que desde cuatro. Su capacidad de curiosidad y exploración también es menor. Siente curiosidad por cosas que cambian ante sus oídos pero no ante sus ojos. Esto va repercutir en su desarrollo motor, cognitivo y lingüístico. Mientras que el tiempo se estructura por el oído, el espacio se estructura por la vista, luego también esta experiencia va a ser errónea e incompleta. Todo esto hace que el conocimiento que tenga de las cosas esté reducido. Desarrollo psicomotor: La importancia del movimiento: Durante los cuatro primeros meses el desarrollo de un bebé ciego es muy similar al de un niño vidente. Es a partir de esta edad cuando comenzarán a producirse importantes diferencias. Mientras que en el quinto mes los bebés videntes son ya capaces de coger objetos bajo control visual. Los bebés ciegos al no ver los objetos, no saben que existen, no se sienten atraídos por ellos, no intentan cogerlos. Sólo tienen constancia de la existencia de los objetos si los pueden tocar o percibir su sonido. Por lo tanto, tienen que sustituir la coordinación del ojo con la mano. Esto lleva un problema añadido y es que el sonido no es una propiedad de todos los objetos. Por lo general esta coordinación se producirá con un retraso de unos seis meses. La ca- 25 rencia de visión retarda la aparición de los reflejos de paracaídas y de apoyo lateral y posterior, que aparecen alrededor de los seis meses y resultan importantes para el sentido del equilibrio. La falta de estímulos visuales hace que el desarrollo de la prensión sea atípico. Generalmente se observa negativa al tocar, que se pone de manifiesto en que el niño echa codos y manos hacia atrás en gesto de rechazo. Lo mismo ocurre cuando debe usar sus manos para apuntalarse en la posición de sentado, motivo por el cual tarda en lograr sentarse. El niño ciego se siente poco motivado para el movimiento. El niño ciego pequeño es, por lo general, pasivo, inactivo, se niega a desplazarse, rechaza toda actividad que implique movimiento, prefiere la seguridad que le da su espacio limitado. Así un niño con visión suele gatear a los ocho o nueve meses, mientras que un niño ciego lo hará a los trece meses aproximadamente. El caminar se sitúa normalmente alrededor de los trece a quince meses, pero no se logra con independencia en los niños invidentes hasta los dos o tres años en muchas ocasiones. La expresividad del ciego está muy disminuida, gesticula mucho menos con las manos que con el cuerpo que cualquier vidente. El niño ciego es muy propenso a desarrollar movimientos repetitivos semivoluntarios, sin finalidad alguna, como balanceos del cuerpo, giros de cabeza, aleteos, mover objetos sobre los ojos, etc. Tanto el bebé ciego como el que no lo es, gracias al movimiento va adquiriendo unas experiencias de lo que le rodea, la actividad corporal permite al niño/a entrar en contacto con su entorno, el estado tónico de un bebé nos puede estar indicando el estado de necesidad que tenga, así la hipotonía (estado de relajación, mientras que la hipertonía nos puede estar indicando una señal de alerta o molestar. La psicomotricidad del niño ciego es correlativa, con su evolución neurológica, de manera que durante las primeras etapas de su desarrollo presentan una serie de peculiaridades que nos indican una alteración del desarrollo, sino que nos esta indicando la propia especificidad del desarrollo de los bebés o personas con deficiencia visual. El proceso de desarrollo se da de una forma continua desde el inicio de a vida hasta la madurez, la secuencia es igual para todos los niños pero no en cuanto a su ritmo. Un niño ciego presentará en general un ritmo más lento que el niño vidente en la consecución de una postura o en su desplazamiento. Es posible también que el desarrollo de un área sea más rápida que en el de las otras áreas. El bebé ciego en líneas generales presenta los mismos reflejos que un niño vidente, sin embargo hay un reflejo que no aparece en el niño vidente, sin embargo hay un reflejo que no aparece en el niño ciego y que es el lactante ciego ignora la continuidad de la superficie, de manera que cuando es inclinado hacia una lado un niño ciego de 10 meses se agarra a la mano del adulto tan fuerte ose aprieta con su bracito el cuerpo, sin que sea capaz de realizar un apoyo lateral, sino puede cogerse de la mano de otra persona, se dejará caer de lado sin que intenten poner la mano. Ésta conducta en programas de entrenamiento se ha conseguido que le niño la adquiera a los 4 meses. Después de estudios sobre niños ciegos de distintas edades, se ha comprobado que sus pautas evolutivas siguen las mismas pautas que las de cualquier niño que no tiene afectada su visión; aunque, claro está modificando sustancialmente su ritmo y características en función de su problema concreto. Por otra parte, la ceguera es algo más complejo que no ver, implica un grado de restricciones afectivas, sensitivas, perceptivas, motoras y psicomotoras, cognitivas, sociales, educativas y relacionales, que obstaculizan el desarrollo armónico e integral de la personalidad y del autoconcepto / autoestima, merman el caudal de información entorpecen los diferentes tipos de aprendizaje, especialmente el observacional (imitación: directa o diferida), lo que dificulta terriblemente el discurrir de la vida del invidente. Por eso, aquellas personas con algún tipo de deficiencia visual, dependiendo de su origen y gravedad (cuanto más temprana y severa, peor ) arrastrarán durante todo su desarrollo una serie de dificultades añadidas respecto a quienes no las padecen, que harán imprescindible e inestimable una educación de calidad que satisfaga sus necesidades educativas especiales. Siguiendo a un autor que compara el modelo de desarrollo intelectual con el proceso de construcción de un edificio, en el desarrollo del niño, observamos: 1º Función o pilares básicos.- Aquí se encuentra la parte biológica, la cual será la base de todo, el deficiente visual podría nacer con determinadas carencias que repercutirán decisivamente en su futuro. Concretamente en sus inicios de vida, dado que las experiencias tempranas son muy necesarias, destacando la importancia de la afectividad y el mundo sensorial que decidirán la adaptabilidad futura. 26 2º Estructura o plantas del edificio.-Es decir, la parte psicológica, que permite, distribuye y potencia las posibilidades de utilización de recursos propios a lo largo de toda la vida y que, de soportar deficiencias, se verá frenada notablemente en cada una de sus intervenciones y manifestaciones. 3º Contenidos o muebles y enseres.- Es decir, la parte experiencial y, por tanto, de aprendizaje, que paso a paso, y con las pertinentes ayudas en las necesidades educativas especiales que se planteen, servirá para ir llenando la estructura psicológica de hechos de los que se deducirán conceptos y los principios que los regulan, para poder responder eficazmente a las demandas adaptativas futuras, con la definición de estilos de comportamientos que darán lugar a la culminación de la definición de estilos cognitivos. Desarrollo cognitivo: Las primeras limitaciones en la evolución de la inteligencia se van a dar en la inteligencia sensoriomotora, basada en los sentidos y en los movimientos de los dos primeros años de vida. También a un bebé ciego le va a ser más difícil adquirir la noción de permanencia de los objetos. Según Frainberg sigue el siguiente proceso: Antes de los siete meses no hay indicios de búsqueda, si se le cae un chupete no intenta recuperarlo. Entre los siete y ocho meses busca el objeto con los que han tenido contacto táctil, pero no tiene en cuenta el lugar donde lo perdió. Entre los ocho y once meses tiene en cuenta el sitio y si se le cae un objeto sonoro, es capaz de utilizar el sonido para buscarlo. Hacia los doce meses ya será capaz de buscar un objeto guiándose sólo por su sonido. Otro aspecto en el que van a tener dificultades es en la función simbólica: en el dibujo, juegos simbólicos, imágenes mentales. Los niños ciegos son capaces de realizar un juego simbólico pero con mayor limitaciones que los videntes. Otro aspecto es que acceden al conocimiento de la realidad de forma analítica y no de una forma global; un niño ciego, en vez de percibir el todo antes que las partes que lo constituyen, percibir los objetos como un todo de forma global; conforma una imagen mental del objeto a partir de la información fraccionada que puede obtener de las partes, lo cual es lógico puesto que conoce el objeto a través del tacto y debe ir tocándolo parte por parte. Todo lo dicho influye notablemente en la inteligencia, no es que su nivel intelectual sea más bajo, pero va a tener un pensamiento más vinculado con lo directamente percibido, más concreto, con menos capacidad de pensamiento abstracto e hipotético. Período sensoriomotor ( 0- 2 años) En general las adquisiciones más importantes de este período son: el inicio y maduración de la inteligencia preverbal y la preparación para el advenimiento del pensamiento simbólico e intuitivo y las funciones de representación. Con esto se da forma a los primeros esquemas perceptivos y acciones experienciales, que en el caso del niño ciego acarrea retrasos superiores a un año, por lo que se recomienda, como paliativo compensatorio, sacarle el máximo provecho a los demás sentidos. En el desarrollo psicomotor los bebés ciegos suelen ser más tranquilos, indiferentes y pasivos, y con escasa curiosidad por todo lo que les rodea, debido a la falta de estimulación e interés que les despierta su mundo y el mundo exterior, a lo que hay que añadirle su dificultad en la orientación espacial, lo que propicia una distorsión de su imagen corporal, exigiendo intervenciones concretamente diseñadas para que puedan manipular y desenvolverse con y entre los objetos a su alcance ( conocer y dominar) .Los retrasos motores se manifiestan desde sus primeros meses de vida en el mantenimiento de la cabeza, el gateo, al andar, en la habilidad manual y hasta en su tono muscular. A su vez, aparecen determinadas estereotipias autoestimulativas en sus movimientos ( blindismos o cieguismos) que, de no corregirse, llegan a convertirse en hábitos repetitivos y rítmicos . Período de las Operaciones Concretas ( 2- 12 años) En este período aparece la función simbólica y el inicio de la interiorización de los esquemas sensioromotores en forma de representaciones. Este período se caracteriza por la lógica basada en el dominio de las acciones interiorizadas que, paulatinamente evolucionará hasta culminar en el pensamiento formal, pero siempre sobre el mundo de lo real. Precisamente, estas acciones interiorizadas, reversibles y coordinadas en estructuras operatorias sometidas a leyes constituyen el concepto de la operación. 27 Subperíodo preoperacional ( 2 –6 años).-El niño irá pasando paulatinamente de conocerse y dominarse a si mismo a conocer y dominar su entorno, mejorando su movilidad, su relación y familiaridad con los objetos, diferenciando el juego simbólico, que le llevará al manejo de imágenes mentales(representaciones mentales) y del lenguaje, aunque con ausencia de gestos y tendencia al verbalismo y la ecolalia. En este subperíodo es importante que el niño domine los conceptos básicos , como primeras operaciones intelectivas entre conceptos, que estarán retrasados hasta los diez años aproximadamente cuando queden debidamente consolidados y asimilados, a su vez, la consolidación del dominio psicomotor pondrá las bases del lenguaje escrito y ayudará su utilización y perfeccionamiento. 6. Subperíodo de las operaciones concretas (6-12 años).-El predominio de las operaciones cada vez es más complejo, se produce el cambio de la imitación directa a la diferida(operar con los objetos teniéndolos en la mente),y se dan los primeros pasos al lenguaje escrito formal, siendo muy necesarios los apoyos educativos especiales para los niños ciegos, a partir de aquí el proceso de pensamiento tiene que tener un intensísimo y especialísimo servicio al normal, comenzando a adquirir especial relieve la conceptualización y el juego intelectivo con los conceptos, que hasta el siguiente período no se verá notablemente mejorado y consolidado. Bateman dijo que las posibilidades del procesamiento de la información no bajan en el caso de la ceguera total o parcial, heredada, congénita o adquirida, sino que las limitaciones por la falta de contacto de la experiencia directa, la falta de movilidad y la falta de interrelación- interactuación con y en el medio son los condicionantes decisivos de la cognición, de forma que con las atenciones, estimulaciones y recursos adecuados (personales, materiales y funcionales ) y proporcionando los mecanismos educativos compensatorios convenientes, se pueden acabar con estos déficits. 5. Período de las Operaciones formales (más de 12 años) Este es el período de más trascendencia en el desarrollo intelectual del hombre ya que mientras que en el pensamiento concreto actúa directamente sobre el mundo de lo real, requiriendo su presencia, el pensamiento formal actúa además sobre el mundo de lo posible, sobre las operaciones con representaciones y, por tanto, sobre material simbólico. Para hacer posible este paso ( de actuar sobre el mundo real a actuar sobre material simbólico) se inicia un primer estadio de preparación y estructuración de las operaciones formales, transición entre el pensamiento concreto y el formal, hasta consolidar el propiamente dicho de operaciones formales. Pues bien, aunque pudiera pensarse que en este tramo evolutivo las personas con deficiencias visuales, especialmente los ciegos, deberían tener mayores problemas que aquellos que pueden utilizar su visión sin dificultad, hay que poner de relieve que no se dan diferencias significativas entre los dos grupos ;eso sí, siempre que se tengan consolidados, por ambas partes(los que tienen deficiencia y los que no), los períodos y estadios anteriores. Es decir, en este momento se produce una igualdad en los procesos cognitivos, lo cual resulta razonable, ya que es lógico pensar que el verdadero problema del ciego se produzca en las etapas anteriores, donde debe construir representaciones de la realidad con la falta de las imágenes que son tan necesarias; pero cuando esto ya ha ocurrido, cuando se han abierto líneas y estrategias para obtener representaciones por otros caminos sensoriales y se entra en el período más puro de abstracción, evidentemente, no sólo se produce la equiparación, sino que, a nivel de procesamiento del pensamiento, tal vez, incluso lleve ventaja el ciego(pues al no ver desarrolla más sus otros sentidos). Donde no se nota tanta igualdad es en los procesos sociorrelacionales, por razones obvias, concretamente por la inferioridad de posibilidades. Pensemos que la aparición de la ceguera coge de sorpresa a la familia que no sabe cómo reaccionar adecuadamente, normalmente por falta de información, con lo que se tiende a la sobreprotección, lo que genera dependencia de los adultos, falta de confianza en sí mismo y bajo autoconcepto, especialmente en su componente afectivo: la autoestima. Por otra parte, nacen temores, se desencadena una falta de apetencia intelectual y de competitividad casi generalizada, retraimientos, complejos... lo cual lleva a la incomunicación y a la falta de interés por la interacción con los demás. Desarrollo del lenguaje: El lenguaje ocupa un papel de primer orden en el funcionamiento cognitivo del ciego. A través del lenguaje estos sujetos conocerán y aprenderán a manipular mentalmente la realidad que le rodea. Se producen retrasos en la comprensión de las palabras y fundamentalmente en los adverbios. Tienen dificultad para asociar palabras con conceptos, e incluso generar éstos, así como el uso de verbalismos, es decir, utilizar palabras sin conocer su significado o sin conocimiento alguno de aquello a lo que se refiere. 28 Desarrollo afectivo y social: En el niño ciego existe una alteración en la relación con el medio que influye en el desarrollo social y de su personalidad. No ver significa estar en desconexión con el medio y una pérdida de control de lo que ocurre en el entorno. Esto genera un estado de inseguridad que puede provocar las siguientes conductas: -Ansiedad. -Pasividad -dificultad para las interacciones. -Aislamiento. -Dependencia afectiva. -Mal carácter. -Sensibilidad ante las frustraciones. -Bajo autoconcepto. Resumiendo, los niños ciegos por el simple hecho de carecer de visión presentan una serie de limitaciones con respecto a la población normal. Estas limitaciones de forma general los podemos enumerar de la siguiente manera: -Cantidad y variedad de experiencia que recibe. -Capacidad para conocer el espacio y moverse en él. -Control con el mundo y su relación con él. -Modo velocidad de aprendizaje. 11. CEGUERA Y DESARROLLO PSICOLÓGICO Nuestro objetivo es dar un panorama general de las características y peculiaridades del desarrollo psicológico de las personas ciegas. Se trata no sólo de describir cómo se produce el desarrollo de las personas invidentes desde el nacimiento a la edad adulta, sino también explicar por qué la ausencia del sistema visual puede producir un determinado "modelo" de evolución psicológica. Sin duda, a pesar de los problemas de generalización excesiva que puede producirse, el estudio de las características o peculiaridades que tiene el desarrollo psicológico en los niños afectados en un sistema sensorial tan importante como la visión, tiene un doble interés. En primer lugar, es importante a la hora de establecer las pautas de intervención y educación necesarias para optimizar las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los niños con deficiencias visuales severas. Además tiene un considerable interés teórico para la psicología del desarrollo ya que permite estudiar la importancia que tiene el sistema visual en la especie humana, la posibilidad de que existan vías alternativas para el desarrollo utilizando otros sistemas sensoriales y, sobre todo, poner a prueba la plasticidad del sistema psicológico humano. Es necesario, en consecuencia, volver a insistir en que los procesos de desarrollo - aprendizaje que se van a describir a continuación, no se producen de forma rígida e idéntica para todos los invidentes, ya que dependen de la conjunción de una serie de factores individuales, familiares, sociales y culturales. Desde luego, el desarrollo de los seres humanos no termina en la adolescencia sino que continúa durante toda la vida del individuo. Aunque el crecimiento orgánico puede darse por concluido en esta etapa, es indudable que a lo largo de toda la edad adulta el individuo humano sigue evolucionando y aprendiendo. Aquí, se intenta dar el panorama más completo posible del desarrollo entre el nacimiento y la adolescencia, considerándolo en su totalidad, es decir integrando los aspectos afectivos, comunicativos, cognoscitivos y sociales. La primera infancia. A pesar de la importancia que tienen los dos primeros años de la vida en el desarrollo psicológico de los ciegos, todavía hoy no contamos con muchas investigaciones al respecto. La escasez de trabajos sobre el tema se debe, en gran medida, a la dificultad de detectar precozmente a los niños que tienen deficiencias visuales graves y a los problemas metodológicos que se plantean cuando han de realizarse investigaciones con una población tan escasa y heterogénea como es la de los bebés ciegos. 29 La Inteligencia Sensoriomotora. Todos los datos que tenemos están basados en la teoría de Piaget (36). De acuerdo con ellos, entre el nacimiento y los cuatro o cinco primeros meses, el niño ciego se desarrolla de forma semejante al neonato vidente. Ejercita los reflejos de que está dotado de forma innata, como p.e., succión, prensión, etc., a excepción de los referentes al sistema visual. No obstante, hay que señalar que puesto que el desarrollo no se produce sólo por maduración (ni siquiera en estas tempranas etapas de la vida), la evolución del bebé ciego en los primeros cuatro meses, puede ya verse afectada por la falta de estimulación que causa la carencia de visión. Norris, Spaulding y Brodie (57) y Fraiberg (77), señalan que pueden producirse retrasos o alteraciones en la formación del esquema de prensión. En este sentido creemos importante entrenar a los niños ciegos en las tareas de agarrar objetos y pasarlos de una mano a otra con ayuda del adulto. Pero, en realidad, es a partir de los cuatro o cinco meses, al iniciarse la etapa tercera de la inteligencia sensoriomotora, cuando empieza a constatarse las diferencias en el desarrollo de un bebé ciego y un vidente. El niño ciego solo podrá explorar táctilmente los objetos y no sabrá que existen otros que aquellos que están en contacto con su cuerpo. La única posibilidad que tiene un lactante que no ve de saber que existen objetos en el espacio que no puede abarcar con los brazos es la percepción del sonido que emiten. Pero al problema obvio de que no todos los objetos emiten alguna clase de sonido, se añade el hecho de que la coordinación audio - manual y, en consecuencia, la búsqueda de los objetos mediante el sonido sólo se produce hasta el final del primer año, con un retraso de seis meses respecto a la coordinación entre la mano y la vista ( Fraiberg, 77; Sonksen, 79 ). El primitivo reflejo de orientación hacia el sonido que tienen los neonatos, se pierde posteriormente incluso en los bebés ciegos entrenados para mantenerlo. Respecto a la "conducta de alcance", siguiendo a Fraiberg ( 77 ), antes de los siete meses no hay indicios de ninguna clase de búsqueda de los objetos, de tal manera que, si al bebé ciego se le quita un objeto de la mano, ni siquiera intenta recuperarlo. Entre los siete y los ocho meses empieza a buscar el objeto que previamente había tenido en la mano, pero durante un tiempo muy breve y sin tener en cuenta el lugar por el que lo perdió. Si se le hace sonar el objeto perdido, no intenta buscarlo, pero abre y cierra la mano como si quisiera agarrarlo. No hay en esta edad respuesta alguna al sonido de objetos que el niño no haya tenido en su mano previamente. En el período comprendido entre los ocho y los once meses, el bebé empieza a buscar un objeto por el lugar en que lo ha perdido. Cuando lo que se le cae es un objeto sonoro, es capaz de utilizar el sonido para buscarlo, aunque todavía no pueda buscar un objeto guiándose solamente por los datos auditivos, es decir, si no lo ha tocado previamente. Será aproximadamente a los 12 meses, cuando los niños invidentes puedan buscar los objetos que no conocen táctilmente, guiándose solamente por el sonido, lo que supone la coordinación definitiva entre el oído y la mano. Bigelow ( 86 ) obtuvo datos similares a los de Fraiberg, aunque la búsqueda de los objetos mediante guías auditivas se producía en sus sujetos algo más tarde. Él atribuye esta diferencia a una mayor exigencia en sus propios criterios para evaluar positivamente la prueba, aunque también pudiera tener que ver con la variabilidad que había entre estos niños. Además es posible que pudiera deberse a que los primeros recibían, junto con sus padres, un programa de intervención muy bien desarrollado por Fraiberg y col., el llamado "Proyecto de Desarrollo Infantil". Estos hallazgos resultan de considerable interés, ya que permiten sugerir que son las claves táctiles, más que las auditivas, las que llevan inicialmente al niño invidente a localizar los objetos en el espacio y a descubrir su permanencia. Habida cuenta de las vías alternativas que tiene que utilizar el niño ciego para buscar los objetos y de los problemas que la falta de visión origina en el conocimiento de los mismos y de su situación en el espacio, hemos de preguntarnos no sólo cuándo va a ser capaz de construir un mundo de objetos permanentes y estables, sino sobre todo cómo se va a producir dicho proceso. Los autores que han estudiado este problema coinciden en señalar que los niños ciegos siguen la misma secuencia que la descrita por Piaget para los videntes, si bien con un retraso considerable, de entre 8 y 36 meses respecto a estos. Lo que todavía no está demasiado claro son las vías alternativas que utiliza el niño ciego para saber que un determinado objeto sigue existiendo aunque no lo pueda oír o tocar. Rogers y Puchalsky ( 88 ) hicieron una investigación sobre la adquisición de la permanencia de los objetos. El trabajo tiene tres novedades importantes: 1) Basándose en la secuencia de etapas Piagetianas, los autores diseñan una serie de tareas de permanencia en las cuales la visión no se sustituye por la audición, sino por el tacto; 2) Además, se estudian las relaciones entre la adquisición de la permanencia de los objetos físicos y sociales, comparando los datos obtenidos en las pruebas de permanencia con las conductas de miedo a los extraños y las reacciones ante la separación de la madre; 3) Por último, se estudian también las relaciones entre la permanencia de los objetos y el juego simbólico. 30 Los resultados están en la misma línea que los obtenidos por y col. y Bigelow: la secuencia de adquisición de la permanencia de los objetos táctiles en los niños invidentes es semejante a la descrita por Piaget para videntes, si bien con un retraso de entre 8 y 12 meses respecto a estos. Este retraso es menor que el obtenido por Fraiberg y Bigelow, lo que parece corroborar las hipótesis de Bigelow y de los mismos Rogers y Puchalsky, en ausencia de visión resulta para el niño más fácil saber que siguen existiendo los objetos que previamente ha tocado, que aquellos con los que solamente ha tenido experiencia auditiva. En términos generales puede decirse que las conductas con las que se evaluaba la permanencia de la madre como objeto (miedo a los extraños y ansiedad ante la separación) se encontraron en los niños con anterioridad a la resolución de la tareas de permanencia de los objetos físicos, en concreto, antes de que los niños pudiesen buscar un objeto escondido (etapa IV de Piaget). Parece, por tanto, confirmarse la idea de Fraiberg según la cual los niños ciegos - al igual que los videntes - construyen una cierta representación de un objeto tan importante como la madre con anterioridad a la de los objetos físicos. Para finalizar este análisis acerca de la construcción de la permanencia decir que parece claro que los niños ciegos pueden llegar a formar un mundo de objetos permanentes y, en consecuencia, unas imágenes de estos objetos por una doble vía táctil y auditiva. La representación táctil parece ser más fácil y temprana que la auditiva, aunque ambas, de forma conjunta, hayan de proporcionar al ciego una imagen más completa de los objetos que además incluirá, si es posible, características olfativas, térmicas, etc. El hecho de que la construcción de la permanencia de los objetos evolucione más lentamente en los niños ciegos indica que resulta mucho más compleja la elaboración de las imágenes de los objetos y de su situación en el espacio en ausencia de la visión. Por otra parte - igual que sucede en los niños videntes - la permanencia de la madre y de las personas que rodean al niño, parece construirse antes que la de los objetos físicos. Por último es necesario señalar que se necesitan más investigaciones sobre el tema, en las que se basen los programas de intervención en relación con la conducta de alcance y la permanencia de los objetos. Desarrollo Motor. La mayor parte de los autores que han estudiado el desarrollo motor en los bebés ciegos coinciden en señalar que la falta de visión no tiene por qué alterar el desarrollo del control postural. Así, en los niños ciegos bien estimulados, las primeras adquisiciones posturales, como darse la vuelta, sentarse, o mantenerse de pie, se desarrollan de la misma manera y dentro del mismo margen de edad que en los videntes. Existe, sin embargo, una excepción, la postura de levantarse con los brazos en posición prona que aparece en los videntes sobre los dos meses sólo se ha encontrado en los ciegos a partir de los 9 meses. Este retardo podría ser debido a que se trata de una conducta poco adaptativa para un niño ciego. Mientras que tal postura permite al niño vidente mirar lo que le rodea cuando está tumbado en la cuna, el invidente sólo se levantará con las manos cuando sea capaz de conocer los objetos por el sonido que emiten, cosa que, como sabemos, se produce hacia el final del primer año de vida. Precisamente los escasos motivos que tiene el niño ciego para interesarse por el mundo exterior en estas primeras etapas de la vida, da lugar a un importante retraso de todas las conductas relacionadas con el inicio de la movilidad. Los distintos autores coinciden en encontrar importantes retrasos en todas las conductas relacionadas con la movilidad autoiniciada: levantarse hasta quedar sentado, ponerse de pie, gatear y caminar sin ayuda. Respecto a la marcha independiente, se produce con un retraso medio de unos 7 u 8 meses respecto a los videntes, incluso en los niños ciegos bien estimulados, sin problemas de desarrollo postural y sin sobreprotección paterna. Ferrell (85) nos advierte de que el hecho de que el niño sepa que existen los objetos que no están en contacto con su cuerpo no significa, automáticamente, el comienzo de su motivación independiente. Necesita que las personas que le rodean le proporcionen la motivación necesaria para buscar y dirigirse hacia esos objetos. Esta misma autora destaca la importancia que pueden tener las rotaciones corporales que se producen en la primera infancia a la hora de desarrollar posteriormente una movilidad normal y armónica. Ferrell considera que el retardo de la movilidad autoiniciada en los niños invidentes así como una posible falta de soltura y de gracia en el movimiento, se deba, en gran medida, a no haber ejercitado las rotaciones corporales en momentos críticos del desarrollo. En su trabajo del 85 propone una serie de situaciones útiles para estimular la curiosidad y el movimiento en ausencia de la visión. En relación con lo anterior se plantea el problema de la falta de conducta de gateo en los niños ciegos. Éstos no gatean de forma espontánea y resulta muy difícil conseguir que se muevan de esta forma incluso cuando se les induce a hacerlo con ejercicios de estimulación. La razón podría deberse a que la conducta de gateo no es la más apropiada para un niño ciego y por ello no le resulta cómoda ni segura. Hemos de darnos cuenta de que cuando un niño invidente comienza a moverse, necesita utilizar las manos en sustitución de los ojos para buscar los objetos, para reconocerlos y para protegerse, por lo que seguramente no le resulte adaptativo utilizarlas para la marcha. En 31 este sentido, sería mejor no forzar al niño ciego a gatear, sino más bien proporcionarle el máximo de ayudas para estimular la marcha en posición erguida (corre pasillos, taca-tacas, etc.), la cual le permite liberar sus manos para conocer el mundo. En este sentido, Warren afirma que hay datos en contra de la existencia de períodos críticos en el desarrollo motor: los niños videntes que han tenido restricciones motoras durante el período de inicio del gateo o de la marcha, cuando recuperan la movilidad, no tienen ningún problema en comenzar a moverse de forma independiente, por el contrario, lo hacen incluso con más rapidez que aquellos que han tenido un desarrollo normal. Por todo lo dicho, los niños ciegos deben recibir durante los primeros años de su vida, programas adecuados para estimular su desarrollo motor general, dejando a un lado la rígida noción de período crítico. Es necesario estimular al máximo las habilidades motoras del niño ciego en la primera infancia, pero siempre dentro de su propia zona de desarrollo motor próximo, teniendo en cuenta que ha de utilizar vías alternativas en sustitución de la visión y, por tanto, huyendo de las comparaciones ingenuas que toman como norma las pautas evolutivas de los niños videntes. Apego e Interacción. Todos sabemos la importancia que tienen las relaciones afectivas y la interacción en el desarrollo del ser humano, pero en el caso de los niños que tienen algún tipo de deficiencia, en nuestro caso la ceguera, tales relaciones van a tener - si cabe - una importancia mayor. El apego no se forma, como inicialmente pensaban los psicólogos conductistas, por aprendizaje asociativo, es decir, porque el niño asocie con la madre la satisfacción de las necesidades primarias de alimentación, calor y aseo. Por el contrario, como han puesto de manifiesto las investigaciones de Bowlby, se trata de un vínculo que en sí mismo es de carácter primario. tanto el bebé como la madre (y los adultos en general) disponen de unos sistemas de conductas prefiguradas que tienden a la interacción niño adulto y que darán lugar a una relación de apego si en los dos elementos de la díada se dan las condiciones adecuadas para esta interacción. El lactante posee desde el nacimiento una serie de comportamientos que tienden a la interacción con otros seres humanos que pronto se convertirán en las conductas denominadas por Trevarthen ( 89 ) "intersubjetividad primaria". Así dispone de distintas conductas reflejas que buscan el contacto corporal, como la succión, la prensión o el reflejo de Moro. Tiene, también, un comportamiento perceptivo que manifiesta tendencia a prestar atención a estímulos sociales, como fijación de la mirada en los rostros de las personas que le cuidan, preferencia por patrones acústicos semejantes a la voz humana, por las figuras en movimiento, etc. Además, es capaz de emitir señales de comunicación social como son la misma mirada, la sonrisa y el llanto así como de imitar movimientos de la boca. Estas conductas son, al principio, de carácter reflejo o prefigurado, pero poco a poco se irán haciendo intencionales, siempre que reciban atención y respuesta adecuadas por parte de las personas que le rodean. Así, la interacción entre los sistemas de conducta de la madre y el bebé dará lugar a que entre los siete y ocho meses, éste haya formado el vínculo afectivo que llamamos "apego", que se manifestará en que el niño reconoce perfectamente a su figura de apego, en que muestra sentimientos de unión y de preferencia hacia esa persona, así como en que el niño tenga ciertas expectativas respecto a la persona a que se ha vinculado. El apego es el resultado de un proceso interactivo que, en sus primeras etapas está guiado por el adulto. En caso de que el adulto no interactúe con el niño de la forma adecuada durante los primeros meses de la vida ocasionará necesariamente problemas en el desarrollo afectivo y social del bebé y, en consecuencia, en la formación de la llamada "intersubjetividad secundaria" (Trevarthen, 89), con importantes consecuencias para la formación del mundo simbólico. Cuando un bebé nace sin disponer de un sistema sensorial tan importante para la interacción y la comunicación en las primeras etapas de la vida como es la visión, pueden producirse problemas en las manifestaciones de "intersubjetividad primaria", así como en el desarrollo de la comunicación y de la interacción intencional. Tales problemas no derivan directamente de la ceguera ya que, como se verá a continuación, los bebés invidentes disponen de un buen repertorio de conductas prefiguradas y de vías alternativas para relacionarse con los adultos. Son precisamente esos adultos - las personas que rodean al niño ciego - los que pueden alterar su comportamiento hacia el bebé a causa de su ceguera. Por un lado, el nacimiento de un niño invidente puede provocar un trauma afectivo en los padres, a los que cuesta aceptar el problema de su hijo e interactuar normalmente con él, ya que las expectativas se ven confirmadas por lo difícil que resulta para un vidente establecer interacción con un bebé cuando falta su mirada y cuando su cara carece de las expresiones habituales, ya que la mirada y la expresividad de la cara son una de las conductas prefiguradas más importantes en la especie humana a la hora de elicitar los comportamientos de tipo maternal. En consecuencia, puede darse el caso de que el niño ciego llegue a tener una deprivación afectiva considerable, tenga problemas para elaborar un buen vínculo de apego, e incluso desarrolle estereotipias y otros síntomas semejantes a los de los niños autistas, produciéndose problemas en la génesis del mundo simbólico y, por consiguiente, en el desarrollo del lenguaje. Para evitar todo esto es absolutamente necesario que los padres reciban, lo antes posible una vez diagnosticada la ceguera, programas de educación y apoyo en los que obtengan informa- 32 ción sobre las conductas prefiguradas alternativas de que dispone el niño ciego para interactuar con las personas que le rodean desde las primeras etapas de su vida. Los autores que han estudiado el apego en los niños ciegos nos indican que, si se establece la concronía adecuada entre el niño y la/s persona/s encargada/s de su cuidado, éste evoluciona siguiendo unas etapas similares a las de los videntes, aunque las vías que utilicen en esa génesis sean diferentes. Los neonatos disponen de una conducta refleja de relajación de los músculos de la cara que suele ser interpretada por los adultos como sonrisa y que, precisamente por eso, acabará convirtiéndose en una sonrisa social. En el caso del niño ciego, la voz es el principal sustituto de la cara humana a la hora de suscitar la sonrisa. A partir del tercer mes, cuando el niño vidente sonríe de forma regular ante la visión del rostro humano, el ciego lo hace más frecuentemente - pero no siempre -, cuando oye la voz de su madre y la de otras personas conocidas. Sin embargo, los estímulos táctiles tales como cosquillas, balanceos y caricias sí provocan de forma regular la sonrisa del niño. En el período comprendido entre los 6 y 11 meses el niño con visión normal sonríe de forma selectiva a su madre y a las personas conocidas. Sin embargo, la sonrisa de los niños ciegos parece no evolucionar durante este período, ya que se sigue produciendo de forma irregular ante la voz de la madre y de otros familiares. No podemos dejar de señalar la existencia de una conducta prototípica de los niños ciegos que pone de manifiesto la existencia de una vía alternativa a la visión para el reconocimiento del rostro de las personas. Los invidentes, de forma totalmente espontánea, utilizan las manos para explorar los rostros de sus familiares. Fraiberg observó que la conducta de búsqueda táctil comenzaba de forma casual ya desde el primer mes de vida, pero que a partir de los cinco meses se hacía cada vez más discriminatoria e intencionada. Según ella, existe una correspondencia entre las pautas de exploración táctil de los rostros que desarrollan los niños ciegos y las conductas de discriminación y reconocimiento que aparecen en el niño vidente aproximadamente en la mitad del primer año. Para Fraiberg existiría una importante diferencia entre la sonrisa de los niños ciegos y de los videntes. De acuerdo con esta autora, en ausencia de la visión, los niños no parecen sonreír de forma espontánea para iniciar el contacto social, como hacen los videntes, por el contrario su sonrisa tiene siempre carácter reactivo, ya que solamente se produce como respuesta a la interacción iniciada por el adulto. Sin embargo, cuando analizamos como Rogers y Puchalsky, las posibilidades que niños ciegos y videntes tienen para percibir a las personas que no están en contacto con su cuerpo, comprobamos que, posiblemente, la conducta de ambos es reactiva. En concreto, el niño vidente no sonríe en el vacío, sino como respuesta ante la sonrisa o la simple visión de su madre y de otras personas conocidas. Por tanto, podemos afirmar que en ambos casos se trata de una sonrisa responsiva, los niños videntes responden al estímulos visual que es la cara humana, los niños ciegos responden a los estímulos táctiles y auditivos que anuncian la presencia o proximidad de sus padres. En relación con lo anterior, es muy importante que los padres del niño ciego sepan que la sonrisa de su bebé tiene el mismo significado social que la de un vidente, aunque se produzca como respuesta a un tipo distinto de estimulación. Por lo que respecta a las reacciones negativas de los niños ciegos a las personas desconocidas, el estudio de Fraiberg es nuestra única fuente de datos. En el período anterior a los seis meses, los niños ciegos - al igual que los videntes - demuestran su malestar ante mínimos cambios de postura cuando se encuentran en los brazos de personas desconocidas. Posteriormente, entre los 7 y 15 meses, se produce ya claramente respuestas negativas al contacto con las personas no familiares (aunque éstas no sean totalmente desconocidas para el bebé). Tanto los niños ciegos como los videntes manifiestan de forma vocal y motora su rechazo por medio de protestas, gritos, llantos, resistencia al contacto físico y búsqueda activa de la madre. En resumen, las reacciones ante los extraños son bastante semejantes a las de los videntes. Estos niños tampoco producen respuestas claras de evitación ante la sola visión de personas desconocidas, sino más bien cuando éstas intentan tener un contacto mayor con el bebé como, p.e., cogerle en brazos. Podemos concluir que el neonato humano dispone de un buen número de conductas prefiguradas alternativas que tienden a la interacción y a la formación de vínculos afectivos con los adultos de su especie. Si estos adultos son capaces de interpretar las vías alternativas de que dispone el niño ciego para relacionarse con ellos y, en consecuencia, de reaccionar ante sus demandas, éste formará sus lazos afectivos de manera semejante a como lo hace un vidente. Así no podemos esperar que la sonrisa del niño ciego o sus reacciones ante los extraños sean análogas a las del vidente y que se produzcan en las mismas circunstancias, aunque funcionalmente sean equivalentes. Son los intercambios táctiles los que en un principio parecen dominar las interacciones, tanto por parte del niño 33 como del adulto, y - en lo que parece un prodigio de adaptación - utilizará sus manos para reconocer la cara de sus familiares y también como forma de mantener la atención de éstos, junto con la sonrisa. Los recién nacidos videntes ( y lógicamente también los no videntes ) tienen respuestas claras y diferenciadas al sonido de la voz humana. Es lógico, por tanto, que los niños ciegos aprendan muy pronto a distinguir entre voces familiares y desconocidas. Más complicado resulta explicar por qué el sonido de la voces familiares no suscita siempre la sonrisa del bebé invidente, aunque se supone que se debe a los problemas que tiene el niño ciego hasta el final del primer año para saber que los objetos ( y seguramente también las personas ) siguen existiendo cuando falta el contacto físico. Resulta imprescindible que los padres de los bebés invidentes reciban instrucción sobre las capacidades que tienen sus hijos para relacionarse y para establecer vínculos afectivos con ellos. Los adultos encargados del cuidado de un niño ciego deben saber que éste también tiene, desde el nacimiento, un buen número de conductas que manifiestan empatía hacia los otros seres humanos y que dispone de mecanismos para manifestarla. Un niño invidente también sonríe y dispone de mecanismos para diferenciar a las personas familiares de las extrañas, así como para manifestar su afecto hacia su o sus figuras de apego. Representación, interacción y función simbólica: comunicación, lenguaje y juego de ficción. De acuerdo con la teoría Piagetiana del desarrollo podemos decir que un niño ha empezado a desarrollar sus capacidades representativas y simbólicas cuando es capaz de diferenciar entre significantes y significados, es decir, de utilizar un significante (una imagen, un símbolo o un signo) para referirse a un significado que no está presente y que, en consecuencia, está " re-presentado ". Los significantes tendrían su origen en la acción acomodativa - la imitación - que el niño realiza tanto de los objetos en sí mismos como de la actividad que lleva a cabo con ellos. Los significados, por el contrario, derivan de la asimilación que el propio bebé hace de la realidad, ya que dar significado supone, para Piaget, asimilar esa realidad a los esquemas de acción del sujeto. Dentro de este modelo teórico, el ejemplo más claro de formación de significados mediante asimilación seria el juego simbólico, en el que el niño deforma la realidad que le rodea al asimilarla a sus propios esquemas. Los significantes y los significados se desarrollan juntos y se coordinan entre sí para dar lugar a los símbolos. Así, para Piaget y sus col., representación y simbolización son términos prácticamente sinónimos y su adquisición por parte de los niños se manifiesta tanto en la capacidad que éstos tienen para evocar mediante imágenes objetos y situaciones que no están presentes, como en el manejo de símbolos en el juego de ficción, y en la utilización de los signos lingüísticos convencionales. Las investigaciones realizadas en los últimos años nos hacen estar más de acuerdo con las teorías interaccionistas sobre el origen de los símbolos que parten de las teorías de Vygotsky y Bruner. Así, estamos de acuerdo con la teoría de Piaget en que las representaciones de los objetos y del espacio en que se sitúan, la capacidad de evocarlos cuando no están presentes, se originan en la acción sensoriomotora que el niño realiza sobre ellos, en concreto en los mecanismos acomodativos implicados en la imitación. Sin embargo, la capacidad de comunicarse con los otros seres humanos, primero sobre objetos y situaciones que están presentes (en el período de la inteligencia sensoriomotora) y posteriormente sobre los que no se tienen presentes sino "representados", los que llamamos función simbólica, no surge de las acciones que el niño aisladamente realiza con los objetos sino de las interacciones que llevan a cabo el bebé y el adulto de forma conjunta en relación con dichos objetos. La función simbólica nace y se desarrolla en la interacción; pero además, gracias a ella el niño va a ser capaz de incorporar todo el sistema de símbolos que le proporciona su sociedad, su cultura. Para el desarrollo de las capacidades representativas y simbólicas en los niños ciegos la interacción con los adultos es todavía más necesaria e importante que para los videntes. Dada la restricción que la falta de visión supone en el conocimiento de los objetos que están fuera del espacio que el niño puede abarcar con sus manos, el papel " triangulador " de la madre ha de tener también la función de despertar el interés del niño por esos objetos. Así desde nuestro punto de vista, en el caso de los niños ciegos es necesario que la figura de apego despierte el interés del niño para actuar sobre los objetos, ya que el conocimiento del mundo que le rodea es un paso previo y necesario para que pueda posteriormente establecer pautas de comunicación sobre esos objetos con las personas. Las personas que rodean al niño ciego - y sobretodo su madre - han de proporcionarle desde las primeras etapas de su vida el mayor número posible de experiencias que le permitan conocer y manipular los objetos, ya que es la actividad sensoriomotora que el niño realiza con éstos la que, por medio de la imitación, hará que el niño pueda imaginarse tales objetos cuando no estén presentes. 34 También es necesario señalar que, en ausencia de un sistema tan importante como es la visión para el establecimiento de las pautas de comunicación preverbal, la labor de interpretación de la madre del niño ciego ha de ser quizás mayor que la del niño vidente. Éstas han de dejar a un lado el " visuocentrismo " que caracteriza a los adultos humanos y adaptarse para interpretarlas peculiaridades que tienen los intentos comunicativos de los niños que no pueden utilizar el sistema visual. Los Comienzos de las Capacidades Representativas. Los datos sobre el desarrollo de las capacidades representativas en los niños ciegos están todos basados en la teoría Piagetiana. Este tipo de trabajos se basan en la idea de que cuando un niño, en una determinada etapa de su desarrollo, es capaz de buscar un objeto que no está en contacto con ninguno de sus sistemas sensoriales - esto es, cuando no puede verlo, tocarlo, oírlo, etc.. -, el mismo hecho de que intente buscarlo puede considerarse un indicador de que tiene una imagen mental, una "representación" de dicho objeto. Posteriormente, los grandes avances realizados en el conocimiento de las capacidades tempranas de los bebés han llevado a muchos investigadores a proponer la idea de que los niños disponen de ciertas capacidades representativas - sobretodo en relación con los estímulos sociales - mucho antes de lo que suponían Piaget y col. Así, p.e., desde los 5 ó 6 meses los niños son capaces de distinguir los rostros y voces familiares de aquellos que les son extraños. Desafortunadamente, nada se ha escrito sobre estas capacidades representativas iniciales en los bebés invidentes aunque si, p.e., reflexionamos sobre las investigaciones que analizamos en el apartado anterior dedicado al desarrollo del apego en estos niños, puede ser lógico atribuirles ciertas capacidades de representación temprana de estímulos, evidentemente de carácter no visual (táctiles, olfativos, auditivos, etc.), sobre todo las relaciones con la percepción de las personas. Los niños invidentes son capaces de "representar" los objetos percibidos táctil y auditivamente, si bien con un retraso de entre 8 y 32 meses cuando se les compara con los videntes. Este retraso es menor cuando las imágenes se originan en la exploración táctil del objeto que cuando se trata de identificar éste por los datos auditivos. Sería necesario realizar nuevas investigaciones sobre representaciones de carácter multimodal ya que, posiblemente, los niños ciegos - como los videntes -, construyan más fácilmente representaciones de los objetos físicos y sociales cuando puedan contar con datos provenientes de varias modalidades sensoriales. Por otra parte, los datos que tenemos sobre las conductas de miedo a los extraños parecen demostrar que los niños ciegos empiezan a tener una cierta representación de la madre, que probablemente tiene un carácter multimodal, a partir de la segunda mitad del primer año. Por tanto, los niños invidentes desarrollan imágenes mentales que, de acuerdo con las investigaciones de Fraiberg, Bigelow, Rogers y Puchalsky, son predominantemente de carácter táctil y auditivo, aunque, sin duda alguna también son importantes las de tipo olfativo, cinestésico y térmico. Ciertamente, los problemas que tienen los niños ciegos para acceder a los objetos que están fuera de su entorno inmediato, así como el hecho de que la búsqueda de los objetos por el sonido se produzca más tarde que la búsqueda táctil, hacen que estos niños desarrollen después que los videntes las imágenes de esos objetos. En cualquier caso, dejando a un lado la cuantía exacta de la diferencia en la edad de adquisición de las primeras imágenes, resulta ciertamente costoso para los niños reconstruir las imágenes de los objetos y de su situación en el espacio en ausencia del sentido visual. A pesar de que tanto el tacto, como el oído y los restantes sistemas sensoriales de que dispone un niño invidente le permiten tener representaciones de tipo figurativo, la falta de visión plantea problemas importantes para la construcción de estas representaciones. Por tanto, es posible que un niño ciego tenga menor número de imágenes que uno vidente de su misma edad, y que conozca y reconozca menor cantidad de objetos que éste. Las características de los sistemas sensoriales substitutivos que ha de utilizar el niño cuando no puede ver, pueden explicar sus problemas en las representaciones figurativas, p.e., para un niño ciego debe ser muy lento y costoso elaborar la imagen de una mesa grande cuando tiene que percibirla lenta y sucesivamente con el tacto, o su dificultad para elaborar representaciones de objetos que no puede percibir en su totalidad sino de forma fragmentada y secuencial, como los edificios o los coches. Igualmente la utilización de sistemas sensoriales substitutivos de la visión (como el movimiento, la propiocepción, etc.) hace que para el niño ciego sea realmente costosa, aunque sin duda posible, la elaboración de imágenes espaciales, primero de su propio domicilio, y luego de otros lugares como la escuela, el parque, o su propia ciudad. Por toda ello, desde los inicios del pensamiento representativo encontramos lo que va a ser una característica constante en el desarrollo y aprendizaje de las personas ciegas: los problemas en el acceso y en el procesamiento de la representación de tipo figurativo. Estos problemas se derivan de tener que utilizar sistemas sensoriales que, como el tacto, la propiocepción o el oído, son menos eficaces que el visual en la recogida y procesamiento de la información. La Imitación. 35 No existe en la literatura ningún trabajo que aborde de forma directa el tema del desarrollo temprano de estas capacidades en los niños ciegos, probablemente a causa de la idea de que las capacidades imitativas de los bebés sólo pueden desarrollarse mediante el sistema visual. Sin embargo, las imitaciones que hacen los niños incluso los videntes - no sólo son de carácter visual. Así, los niños hacen imitaciones de tipo táctilo - cinestésico cuando realizan juegos de ritmo y movimiento con los adultos, e igualmente son capaces de imitar sonidos y vocalizaciones tanto no verbales como verbales. No obstante, las investigaciones realizadas por Junefelt (87) y Preisler (91) proporcionan, de forma indirecta, algunas pruebas de la existencia de conductas de imitación por parte del niño ciego. Se trata de imitación de gestos corporales y movimientos rítmicos típicos en las canciones infantiles, en contextos comunicativos preverbales de toma de turnos. Son estas imitaciones, junto con las auditivo - vocales, las que deberían ser investigadas en los bebés ciegos, en las edades correspondientes a la inteligencia sensoriomotora. Mills (83, 88) estudió la producción de los fonemas que tienen una articulación visualmente observable en lengua alemana (labiales y labio - dentales) y de los que no la tienen (sonidos velares, palatales, dentales y guturales) en niños ciegos y videntes de edades comprendidas entre 1 y 2,21 años. Sus resultados demuestran que los videntes eran más precisos en la articulación de los fonemas de articulación visible (79% de fonemas correctos) que con los de articulación no visible (49%). Por el contrario, como era de esperar, no encontró diferencias significativas entre la producción de estos dos tipos de fonemas en los niños invidentes, que emitieron correctamente un 59% de fonemas observables y un 48% de los no observables. Mulford, en una investigación del año 1988 con niños de lengua inglesa, demostró que el primer léxico de los niños videntes y de los ciegos era distinto. Mientras que los primeros elementos del léxico que emitían los niños ciegos estaban constituidos preferentemente por fonemas de tipo palatal/dental (de articulación no visible), los videntes utilizaban más palabras de tipo labial (visible). A pesar de las peculiaridades encontradas en la emisión de los sonidos por parte de los niños invidentes, tanto Mills como Mulford coinciden en señalar que su desarrollo fonológico puede considerarse normal y que, en consecuencia, la imitación visual no es tan necesaria como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lengua materna. Sobre la imitación de palabras y frases, la mayor parte de los autores que han estudiado este tema coinciden en señalar que en ausencia de la visión los niños suelen imitar con mucha frecuencia palabras y frases oídas con anterioridad y que, a menudo, estas repeticiones se hacen de forma estereotipada e inapropiada. Es la falta de una buena relación con las personas que le rodean, con los consiguientes problemas en la formación de la comunicación intencional, lo que provoca que los niños ciegos puedan tener conductas estereotipadas de autoestimulación, como pueden ser las ecolalias, a lo cual ayuda la falta de estimulación sobre el mundo exterior que la ceguera conlleva. Sin embargo, no todas las imitaciones de palabras y frases que repetidamente hacen los niños invidentes pueden considerarse ecolálicas. Si abandonamos por un momento nuestra perspectiva de videntes y nos situamos en el mundo fenomenológico de un niño de unos dos años que no puede ver, comprenderemos que, en muchos casos, las repeticiones de palabras y frases resultan útiles al niño ciego para la comunicación y la adquisición del lenguaje, así como para la realización de los juegos de ficción. A pesar de que la utilización por parte de los ciegos de palabras cuyo significado no conocen ha venido considerándose con frecuencia como un fenómeno negativo llamado "verbalismo", es posible que en las primeras etapas de adquisición del lenguaje, la repetición de palabras pueda servir para "remediar", en una situación interactiva, la falta de conocimientos sobre los objetos del mundo exterior que la ceguera conlleva. Solamente cuando tales verbalizaciones se produzcan de forma repetitiva y estereotipada, sin intenciones comunicativas y se acompañen de manifestaciones de desinterés por la interacción y la comunicación, podremos suponer que se trata de ecolalias y que, por tanto, el niño tiene problemas en las formas secundarias o intencionales de intersubjetividad. Por otra parte, hay que considerar que la imitación auditivo - verbal es quizás la forma más idónea que tiene el niño ciego de reproducir - para luego deformar lúdicamente en el juego de ficción - diversas escenas de la vida familiar. Urwin (84) es la primera autora que destaca el valor que tienen las repeticiones verbales como medio para que el niño lleve a cabo juegos de carácter representacional. Así, en vez de considerar las repeticiones verbales de los niños estudiados por ella como "ecolalias", se esfuerza en interpretarlas dentro del contexto en que se producen, considerándolas como imitaciones de alto valor funcional. Además, estas repeticiones funcionan como una forma de "autoandamiaje" lo que significa que el niño las utiliza como ayuda a la hora de realizar actividades que le resultan especialmente complicadas. Para Urwin, la imitación del lenguaje cumple una serie de importantes funciones al servicio de la comunicación, pero también sirve para imitar las acciones de la vida diaria que, posteriormente se convertirán en juego de 36 ficción. Fraiberg afirma que las imitaciones de los niños ciegos son muy escasas y que, en consecuencia, también lo son sus posibilidades para realizar juegos de carácter simbólico. En conclusión, estamos ante un tema cuya investigación debería abordarse en un futuro cercano. Comunicación Preverbal. Los orígenes se sitúan en las interacciones comunicativas que se producen desde las primeras etapas de la vida entre el bebé y su figura de apego. Así, mucho antes de que podamos hablar de comunicación verbal existen pautas de comunicación no verbales entre el niño y el adulto (ritmo, respeto de turnos, mantenimiento del contacto visual, etc.) a las que se ha denominado "protoconversaciones". Como se dijo al hablar del apego, el niño viene al mundo con una serie de conductas reflejas que tienden a preferir los estímulos procedentes de los otros seres humanos que, en seguida, se convertirán en las denominadas por Trevarthen de "intersubjetividad primaria". Prefiere patrones acústicos semejantes a la voz humana y sincroniza sus movimientos corporales con los segmentos del habla del adulto. También atiende preferentemente a configuraciones visuales del mismo tipo que el rostro humano. Como ya hemos dicho, estas conductas son, al principio, de carácter reflejo, pero el adulto les atribuye intencionalidad y las interpreta como si realmente estuvieran dotadas de intenciones. Precisamente gracias a esa interpretación que hace la madre y a la adecuación de sus conductas a las del lactante, es posible que se desarrollen las pautas comunicativas preverbales madre - bebé, las "protoconversaciones" que, sin duda, en estas primeras etapas están guiadas por el adulto. Es importante recalcar que las conductas de "intersubjetividad primaria" de que dispone el lactante, solamente se convertirán en intencionales si el adulto es capaz de atribuirles intenciones comunicativas, es decir, de interpretarlas, exagerarlas y contestar en la forma adecuada. Aproximadamente en la segunda mitad del primer año, si se han establecido unas buenas relaciones entre el bebé y su figura de apego, éste va a comenzar a desarrollar las pautas comunicativas intencionales denominadas por Trevarthen "intersubjetividad secundaria", donde el bebé deja de interesarse separadamente por los objetos y por las personas para comunicarse con éstas acerca de los objetos en el proceso denominado "triangulación". De acuerdo con Bruner (83), es en esta etapa del desarrollo cuando el niño y la madre llevan a cabo numerosos juegos con objetos que constituyen la base para elaborar las secuencias de turnos implicados en las conversaciones ("dar y tomar", "meter y sacar", etc.). Igualmente se inician los juegos de atención conjunta, como mirar un libro y los juegos mixtos en los que se implican conjuntamente la atención y la acción. Desde luego el bebé ciego dispone de un buen número de conductas de "intersubjetividad primaria" alternativas a la visión, pero es posible que el adulto no sea capaz de interpretarlas, de adaptarse a ellas ni de guiar la comunicación, lo que, sin duda, ocasionará problemas en el desarrollo de la intersubjetividad secundaria, de la comunicación intencional. Por otra parte, el problema puede llegar justamente al introducir los objetos en el "diálogo" preverbal, en el proceso de comunicación sobre el mundo externo. La ceguera plantea dificultades en el desarrollo de las pautas preverbales de carácter protodeclarativo y protoimperativo, ya que es difícil interpretar los mecanismos alternativos que desarrollan los bebés invidentes para dirigir la atención del adulto hacía los objetos y para compartir con éste su interés por dichos objetos. Además el niño ciego desarrolla más tardía y costosamente que el vidente un mundo de objetos permanentes. Es muy necesario que el adulto encargado del cuidado del niño ciego estimule al máximo el interés de éste acerca del mundo exterior y fomente los juegos compartidos con objetos que, como sabemos, son de gran importancia para el desarrollo de la pautas de cambio de roles que caracterizan las conversaciones. Tiene mucha importancia el sistema visual para el desarrollo de las primeras formas comunicativas niño - adulto, sin embargo, como se estudiará a continuación, existen formas de comunicación alternativas a la visión entre las que cabe destacar los contactos corporales y los intercambios verbales. Todas las investigaciones realizadas al respecto concluyen que, entre los niños ciegos y sus madres, se establecen interacciones comunicativas que pueden considerarse protoconversaciones. Se comunican con sus madres, por medio de sonrisas, arrullamientos y vocalizaciones y toman parte activa en los juegos de ritmo y canciones con contacto corporales. Cuando son cogidos en brazos por sus madres reaccionan mediante sonrisas, aumento de la actividad motora e incluso haciendo esfuerzos por "hablar". Además utilizan estos mismos medios para provocar la iniciativa del contacto por parte de sus madres. Es importante destacar las vías alternativas a la visión que los dos miembros de esta díada eran capaces de utilizar para establecer turnos de tipo protoconversacional: el bebé ciego hacía movimientos corporales y vocalizaciones que eran interpretados por su madre como turnos de conversaciones y, en consecuencia, contestados de alguna manera, para continuar estos primeros juegos de intercambios de roles. Urwin (78,83) observó que todas las madres intentaban buscar en la conducta de sus hijos algún signo de atención o respuesta que pudieran considerar como "una contestación" a sus propias iniciativas. Igualmente, animaban a sus hijos a realizar con ellas juegos de roles tanto de tipo verbal como táctilo - cinestésico, mediante con- 37 tactos, cosquillas y movimientos corporales de todo tipo, que pueden ser interpretados como ejemplos de "protoconversaciones". En consecuencia, los contactos visuales no son, como muchos autores hipotetizan, imprescindibles para el establecimiento de las primeras formas de comunicación niño - adulto, ya que pueden ser sustituidos por interacciones vocales y verbales, así como por intercambios y juegos táctiles y rítmicos. No obstante, en esta etapa de "intersubjetividad primaria", el niño carece de intenciones comunicativas y es el adulto el que guía la interacción atribuyendo intenciones a las acciones de su bebé. Así, como ya hemos dicho reiteradamente, resulta absolutamente necesario que los padres de los bebés ciegos reciban programas de información en los que, entre otras cosas, aprendan a comprender las señales comunicativas alternativas a la visión que sus hijos van a utilizar para comunicarse con ellos. Llegados hasta aquí, analizamos la incidencia de la falta de visión en el desarrollo de la comunicación intencional, en el momento en que el niño y adulto integran a los objetos en sus "protoconversaciones". En primer lugar, son las miradas y los gestos de señalar los que permiten a éste saber lo que el niño quiere hacer, sus intenciones hacia los objetos; las formas protodeclarativas y protoimperativas que utilizan los bebés para llamar la atención de sus madres sobre los objetos son, sin duda, de carácter predominantemente visuo - manual. Además, como sabemos, la falta del sistema visual hace que el niño ciego esté considerablemente retrasado respecto al vidente en el conocimiento de los objetos del mundo exterior. Probablemente, sólo cuando el niño invidente haya adquirido la noción de objeto permanente, podrá interesarse por los objetos lejanos y, en consecuencia, iniciar el diálogo sobre los mismos utilizando formas protoimperativas y protodeclarativas mediante vías alternativas a la visión. A pesar de que, de acuerdo con Urwin, los niños ciegos de las tres díadas comunicativas por ella estudiadas se desarrollan extremadamente bien en lo que se refiere a las pautas de comunicación preverbal, la autora no duda en afirmar que la ceguera conlleva importantes peculiaridades en el proceso de "triangulación". Existen desventajas y problemas ocasionados por la ceguera, en concreto, la regulación de la atención adulta cuando el bebé y el adulto no mantienen contacto físico. Los datos obtenidos por Urwin confirman también la existencia de importantes diferencias entre niños ciegos y videntes, en relación con la utilización de gestos de alcanzar y señalar para pedir e indicar, así como en los juegos de ofrecer e intercambiar objetos con los adultos. En concreto, en lugar de gestos, utilizaban intercambios vocales y formas elaboradas de juegos corporales. Ninguno de los tres niños fue capaz, al final del primer año, de indicar objetos lejanos, ni de ofrecer espontáneamente objetos a los adultos para iniciar juegos. En dos de los casos, los niños eran capaces de ofrecer objetos con cierta frecuencia, después de un entrenamiento hecho deliberadamente por los padres, pero en el tercero, este tipo de conducta no se observó hasta el comienzo del tercer año. Preiler (91) obtiene resultados semejantes a los de Urwin. Parece que resulta muy difícil para los familiares de los niños ciegos interpretar e incluso darse cuenta de la existencia de esas posibles vías alternativas de señalar, cuando la cara y los brazos del niño permanecen inmóviles e inexpresivos. Es éste un problema que, como tantos otros anteriormente citados puede, al menos, paliarse utilizando programas de educación y entrenamiento para las personas encargadas del cuidado de los niños invidentes. La comparación entre los niños que eran totalmente ciegos y aquellos otros que tenían algunos restos visuales muestra que, incluso el disponer de una visión muy escasa, facilitaba enormemente el proceso de triangulación. En resumen, los escasos datos con que contamos nos obligan a ser muy cautos acerca de las repercusiones de la ceguera en el desarrollo de la comunicación preverbal. En cualquier caso, parece que la falta de visión, en sí misma, no tiene por qué afectar a las primeras formas de comunicación niño - adulto. Cuando el adulto es capaz de entender y, en consecuencia de interpretar, las vías alternativas de que dispone un bebé invidente para mostrar interés y afecto por las personas no hay motivo para que se alteren esas formas de comunicación. Sin embargo, parece que la ceguera así plantea problemas en el momento de integrar los objetos en la comunicación entre el niño y el adulto. La falta de visión conlleva problemas y retrasos en la construcción de la permanencia de los objetos. Un niño ciego no podrá compartir con el adulto su interés por los objetos lejanos hasta que sea capaz de identificarlos mediante el sonido. A este problema se añade la difícil sustitución mediante sistemas sensoriales no visuales de los gestos de señalar y dirigir la mirada para indicar un objeto en el cual se fije la mirada del interlocutor. La investigación de Preisler es la única que nos ofrece ciertas perspectivas optimistas en cuanto a poder encontrar alguna forma alternativa a la visión de los gestos "protodeclarativos" y "protoimperativos" que regulan la atención del adulto hacia los objetos. De cualquier manera pensamos que en este caso nos hallamos ante una situación de difícil solución en ausencia de la visión, pues como más tarde veremos la mayor parte - si no todos - los trabajos sobre adqui- 38 sición del lenguaje encuentran que los niños ciegos, incluso cuando están bien estimulados y tienen un desarrollo óptimo, tienen problemas en la comprensión y en la emisión de los términos deícticos implicados en el discurso. Podría ser que el origen de tales problemas reside, precisamente, en la dificultad para utilizar formas deícticas preverbales alternativas a la visión. Adquisición del Lenguaje Oral. Se han publicado un buen número de trabajos que nos ofrecen resultados contradictorios. Estas discrepancias pueden explicarse tanto por la heterogeneidad de los temas estudiados como por las disparidades entre los sujetos y los métodos empleados. Pero también se deben a que los resultados obtenidos en las investigaciones han sido interpretados de una u otra forma, dependiendo del marco teórico adoptado por sus autores. Aquí, nos proponemos analizar y estudiar las peculiaridades del desarrollo lingüístico de los invidentes para poder constatar su funcionalidad, así como su coherencia con la experiencia fenomenológica que la ceguera conlleva. De acuerdo con Pérez Pereira y Castro (92), los aspectos del desarrollo lingüístico de los ciegos que plantean mayores controversias entre los distintos autores son: el desarrollo del léxico, el lenguaje que los adultos dirigen al niño ciego, la utilización de pronombres personales, el uso del lenguaje para dar información sobre sucesos externos y deseos propios y los estilos lingüísticos de los niños ciegos en relación con los de los videntes. La adquisición del léxico Mulford (88), publicó un importante trabajo de revisión y análisis de las investigaciones más relevantes en el estudió de la adquisición del léxico por parte de los niños invidentes. En contraposición con las investigaciones de Norris, Spaulding y Brodie (57) y Fraiberg (77), que encontraron un cierto retraso en la edad de emisión de las primeras palabras por parte de los niños ciegos, Mulford concluye que, desde el punto de vista cuantitativo, no existe retraso en la adquisición del léxico en los niños ciegos por ella estudiados. Las diferencias existentes respecto a los datos de Norris y col. y de Fraiberg son explicados por esta autora mediante dos factores. En primer lugar, Norris y col. incluían en su muestra sujetos con ciertas deficiencias que atribuyen a la asociación de problemas neurológicos a la ceguera provocada por fibroplasia retrolental. En segundo lugar, los datos sobre el desarrollo léxico fueron obtenidos por los dos autores mediante escalas de desarrollo las cuales, sin duda, proporcionan una información mucho menos precisa que los diarios léxicos y los registros en las investigaciones revisadas por Mulford. Las diferencias más destacables entre dos grupos de niños, videntes e invidentes, son las siguientes: los invidentes utilizan mayor proporción de nombres específicos y de palabras de acción, menor número de nombres generales y prácticamente no emiten palabras función. Respecto a los nombres, la totalidad de los autores que han estudiado este tema coinciden en concluir que, en ausencia de la visión, los niños suelen utilizar, en estas etapas iniciales de adquisición del lenguaje, los nombres comunes como si fueran propios o específicos. Este fenómeno se deriva, lógicamente, de los problemas que existen en estas primeras etapas para generalizar y formar categorías, cuando la experiencia que se tiene con los objetos del mundo real es, todavía, escasa. En el caso de los niños ciegos es absolutamente lógico encontrar problemas en este área. Mulford esta en contra de la "hipótesis del verbalismo" (Cutsford, 51), según la cual el lenguaje de las personas ciegas es verbalista en el sentido de que utilizan, a menudo, palabras sin conocer su significado. El hecho de que las primeras palabras de los niños invidentes se refieran, preferentemente, a aquellos objetos que están situados en su ambiente cercano y que, en consecuencia, conocen, parecen indicar que no podemos mantener tal hipótesis en estas primeras etapas de adquisición del lenguaje. En este sentido, algunos autores señalan que en los niños ciegos no se produce el fenómeno de "sobreextensión" tan común en el lenguaje inicial de los videntes. Se habla de sobreextensión cuando, p.e., un niño que conoce la palabra "perro" utiliza esta misma etiqueta cuando encuentra otro animal que no había visto antes, como p.e. una vaca, en un proceso que le llevará a la construcción de la categoría "animales". Ciertamente no se ha encontrado en la literatura ningún ejemplo de sobreextensión en el lenguaje de los niños ciegos, pero una investigación rigurosa y no "visuocentrista" sobre el tema nos llevaría a encontrar este tipo de fenómeno en el lenguaje de los invidentes. Sin duda las sobreextensiones se basarían en similaridades de tipo táctil, auditivo o gustativo que, posiblemente, resulten difíciles de detectar para una persona vidente. 39 Pasemos ahora a analizar la categoría referida a las palabras de acción. De acuerdo con los datos que nos proporcionan Bigelow (87) y Mulford, os niños invidentes emiten mayor número de términos referidos a acciones que los videntes. La explicación está en el limitado acceso a la información externa que tienen los niños sin visión. Así, consideramos natural que las primeras palabras de estos niños no se refieran a acontecimientos que - como las acciones de las personas y objetos externos - no puedan percibir y, por tanto desconozcan. Sin embargo, el hecho de que los niños ciegos utilicen muchas palabras para referirse a sus propias acciones y deseos, junto con algunas otras características de su lenguaje a las que más adelante nos referiremos, han llevado a autores como Dunlea y Bigelow a considerar que el lenguaje de estos niños es "egocéntrico". Por el momento es preferible pensar que las primeras palabras de los niños se refieren preferentemente a los objetos y acciones que conocen y que, en consecuencia los ciegos tardarán más tiempo que los videntes en conocer y, por consiguiente, en describir las acciones de las personas y objetos externos. Si consideramos ahora la categoría correspondiente a modificadores, Mulford explica que tales términos aparecen muy poco en el primer lenguaje tanto de los niños ciegos como de los videntes. No obstante, en sus estudios, los que más utilizaron los invidentes se referían a estados de temperatura ("caliente", "frío"), también mencionaron, aunque poco, otros estado locativos y atributos, no encontrándose ejemplos de posesivos. Respecto a palabras personales y sociales, en términos generales puede decirse que los niños ciegos utilizaron algo más que los videntes este tipo de palabras. Muchas de las palabras incluidas en esta categoría son rutinas sociales, pero también se incluyen términos que expresan los estados afectivos del propio niño, más concretamente el de alegría. En cualquier caso, los escasos datos con que contamos no parecen mostrar que la ausencia de visión plantee problemas a la hora de utilizar palabras que expresen estados emocionales. Algunos aspectos del desarrollo sintáctico: Pérez Pereira y Castro (90,92) realizaron registros mensuales de las LME (longitud media de emisiones) de dos niñas gemelas, una ciega y otra vidente. Desde el punto de vista morfológico la niña ciega no podía considerarse, en modo alguno, retrasada respecto a la vidente. Por el contrario, la LME era ligeramente mayor que el de la niña vidente y, consecuentemente, se incluía normalmente en una etapa más alta de las descritas por Brown (hizo un procedimiento de LME en 1973 que siguen los autores). En consecuencia se puede concluir que la ceguera en sí misma no produce retrasos en el desarrollo de las emisiones de los niños. Pasemos ahora a analizar las relaciones temáticas. Bloom, Lightbown y Hood (75) considera que el desarrollo de esas relaciones temáticas refleja tanto la complejidad semántica como la sintáctica, de una relación determinada. Landau y Gleitman utilizaron las categorías de Bloom y col (75) para analizar las relaciones semánticas expresadas en el lenguaje de sus sujetos ciegos. Las autoras encontraron bastante semejanzas entre las relaciones semánticas expresadas por ciegos y videntes en las distintas LME estudiadas. Las autoras afirman que, en general, las diferencias encontradas entre ciegos y videntes no fueron estables ni relevantes y que las existentes podían deberse más a errores de la muestra así como a diferencias individuales no relacionadas con la ceguera. Landau y Gleitman también estudian la estructura sintáctica interna de las emisiones de los niños ciegos, específicamente el número y complejidad de las frases nominales tales como "la pelota" y de las frases verbales como "tira la pelota". De manera general los resultados mostraron que la complejidad del lenguaje de los ciegos era igual a la de los videntes de su mismo nivel lingüístico. Sin embargo, las autoras encuentran una importante excepción, todos los sujetos (de lengua inglesa) estaban retrasados en el desarrollo de las estructuras auxiliares de los verbos. Sin duda, estos datos no son transferibles a los invidentes de lengua castellana ya que la estructura de los verbos ingleses es muy distinta a la de los castellanos. Los autores atribuyen el retraso de los invidentes anglófonos en la adquisición de los verbos auxiliares a las características del lenguaje que reciben de los adultos. Los datos existentes sobre el lenguaje que los adultos dirigen al niño ciego parecen señalar que éste contiene muchas más formas imperativas y menos preguntas afirmativas y negativas que el utilizado con los niños videntes. Para terminar, señalar que en términos generales el desarrollo sintáctico no parece estar afectado por la falta de visión. Funciones pragmáticas Tan solo Dunlea (82) y Urwin (84) analizan las funciones que cumple el lenguaje de los niños ciegos en su período inicial. Tanto Dunlea como Urwin observan que los niños invidentes, a medida que van adquiriendo un 40 nivel mayor de conocimiento del lenguaje, lo utilizan más frecuentemente que los videntes de forma no interactiva. Así, son frecuentes las repeticiones y es muy posible que éstas cumplan una importante función en el desarrollo simbólico de los niños ciegos. En ausencia de la visión los niños tienen que recurrir, en mayor grado que los videntes, a imitaciones diferidas de carácter verbal que a menudo parecen convertirse en juegos simbólicos de roles. Dunlea advierte diferencias entre ciegos y videntes en las funciones de "llamar la atención", "ofrecer/mostrar" y "dirigir la atención". Mientras que la primera solamente fue utilizada por los niños invidentes, las otras dos sólo aparecen en las emisiones de los videntes. De acuerdo con Mulford, los niños son capaces de demandar atención sobre sí mismos, pero no de dirigir la atención del adulto hacia los objetos que les interesan mediante los gestos convencionales de señalar y mostrar. Cuando Dunlea analizó los tipos de "peticiones" que hacían los niños invidentes, encontró que la categoría predominante era "pedir objetos", seguida por "pedir acciones" y "pedir rutinas". Parece, por tanto, que los niños ciegos pueden utilizar las palabras - no los gestos visuales - para pedir los objetos a los adultos y luego compartirlos con ellos. "Los datos de Dunlea indican que una vez que los niños ciegos añaden nuevas funciones comunicativas a su repertorio, hacen buen uso de las nuevas herramientas para hacer las cosas que no pueden hacer sin palabras" (Mulford, 88). Al analizar frases de dos y tres palabras (Pérez Pereira y Castro, 90 y 92; y Janson, 88), los niños ciegos tienden a utilizar el lenguaje más para referirse a sus propias acciones e intenciones que a los objetos y sucesos externos. Además, usa mucho también sus emisiones para referirse a sí mismos, en concreto, para expresar las acciones que van a realizar en el futuro, o sus propios deseos. Pérez Pereira y Castro piensan que en el caso de estos niños, el lenguaje puede desempeñar un papel todavía más importante que en los videntes en orden a regular y planificar la propia acción en ausencia de la visión. No obstante, hay que señalar que tales funciones aparecen en el lenguaje de la niña ciega estudiada entre los 2,5 y los 3,5 años, lo que parece demostrar que, en ausencia de la visión es difícil, pero no imposible, llegar a comunicarse con los demás sobre los objetos. Respecto a imitaciones, repeticiones y rutinas, los autores critican las interpretaciones según las cuales la utilización de imitaciones y rutinas serían manifestaciones de un lenguaje no comunicativo, egocéntrico y - en consecuencia - con rasgos muy parecidos al de los niños autistas. Están, sin embargo, de acuerdo con autores como Dunlea en el hecho de que muchas de estas emisiones puedan considerarse como juego de roles, aunque consideran que además cumplen importantes funciones en el proceso mismo de adquisición del lenguaje por parte de los invidentes. Ellos consideran que se trataría de un estilo de aprendizaje gestáltico que cumple una función de "autoandamiaje" en el aprendizaje de la lengua. Es importante hacer referencia a la utilización de términos deícticos, principalmente los pronombres personales y posesivos, pues todos los autores que han estudiado la adquisición de este tipo de palabras coinciden en encontrar considerables retrasos y problemas en su emisión por parte de los niños ciegos, aunque la interpretación de tales problemas no sea siempre coincidente. El hecho de encontrar estos retrasos incluso en niños ciegos con un buen desarrollo general del lenguaje, llevó a Fraiberg (77) a pensar que se trataba de un problema de "autorepresentación" que originaba la ausencia de la visión. Atribuye tal problema a la dificultad que necesariamente supone para los niños ciegos construir una representación de sí mismos en ausencia de la imagen especular de la que, obviamente, carecen las personas invidentes. Por otro lado, para Urwin (84) y Anderson y col. (83), estas características del lenguaje de los niños ciegos reflejan las dificultades que tiene, en ausencia de la visión, la comprensión de los cambios de roles que se producen en la conversación. Sin duda, se derivan de los problemas que estos niños tienen en el proceso de "triangulación", en las difíciles vías alternativas que han de seguir para sustituir los gestos que llaman la atención del adulto sobre los objetos. Estamos ante uno de los problemas más complejos que plantea el desarrollo de los niños invidentes. Sin duda no podemos llegar a conclusiones definitivas por la escasez de los datos experimentales con que contamos. De cualquier manera, parece innegable que la falta de visión origina dificultades en el descubrimiento de los objetos, las cuales derivan en nuevos problemas a la hora de establecer la comunicación intencional con el adulto. Todo esto se refleja en los retrasos que tienen los niños ciegos en la utilización del lenguaje para referirse a los objetos así como en la comprensión de los cambios de roles conversacionales. A pesar de los dicho hasta aquí, no podemos ser pesimistas respecto al desarrollo comunicativo de los invidentes. Todo parece indicar que, en un prodigio de plasticidad, llegan a superar por vías alternativas los proble- 41 mas que plantea la falta de visión, siempre que se produzca una adecuada interacción con sus familiares. Así, desde estas tempranas etapas de la vida, el lenguaje empieza a "remediar" los problemas derivados de la falta de visión. El lenguaje que los adultos dirigen al niño ciego Las dos investigaciones sobre los estilos comunicativos de los padres ( Kekelis y Andersen -84- y Landau y Gleitman -85- ) ponen de manifiesto que las madres utilizaban muchas emisiones de carácter imperativo y pocas declarativas. Entre los 19 y 22 meses, la utilización de declarativos aumentaba considerablemente en la madre del niño vidente y no en las de los ciegos. Además, las formas declarativas que se dirigían a los niños eran cualitativamente diferentes en el caso de ciegos y videntes. Las madres de los primeros daban mucha menos información que incluyese detalles sobre las propiedades de los objetos, personas y sucesos, limitándose a utilizar meras etiquetas (como p.e. "esto es un perro"). Las autoras atribuyen esto a la dificultad que tienen las madres para saber a qué tipo de información pueden estar atendiendo los niños ciegos y qué características de los objetos pueden ser relevantes para ellos. Respecto a las preguntas, todas las madres las utilizaban en una proporción similar, pero las que hacían a los invidentes eran preferentemente relativas a "¿qué es...?" y al vidente a "sí/no". El lenguaje dirigido al invidente era más directivo que el que se utilizaba al dirigirse al otro niño. Por otra parte hay que destacar que las madres de los niños ciegos iniciaban la conversación y elegían el tema de la misma con mayor frecuencia que las de los videntes, lo cual resulta coherente con los problemas del niño ciego para llamar y compartir la atención sobre los objetos. Tales temas se centraban, en la mitad de las ocasiones, en los propios sentimientos y actividades del niño y cuando se referían a otras personas, sucesos u objetos, éstos pertenecían al ambiente inmediato del niño. Parece que, sería necesario utilizar un lenguaje menos directivo, con mayor número de preguntas afirmativas y negativas, que diera al niño más oportunidades de responder. También llama la atención la excesiva utilización de etiquetas y las escasas descripciones de los objetos que utilizaban estas madres. El Juego Nada sabemos sobre el juego de ejercicio que realiza el niño ciego durante el período sensoriomotor. Sin duda los problemas de acceso a los objetos que se encuentran fuera del entorno que puede abarcar con sus manos dificultan la exploración y el juego. Por lo que se refiere a los juegos de interacción niño - adulto que se producen en la llamada etapa de "intersubjetividad primaria", las investigaciones de Junefelt, Presiler y Urwin recogen la existencia de este tipo de juegos en las díadas niño - adulto estudiadas. Ya sabemos de las dificultades que tienen los niños ciegos para establecer las pautas de juego niño - objeto - adulto que, de acuerdo con Bruner, caracterizan las segunda mitad del primer año de vida. Como sabemos, en ausencia de la visión, los niños tienen problemas para construir la permanencia de los objetos, sobretodo para saber que existen aquellos que se encuentran fuera de su alcance. Igualmente conocemos la dificultad que tiene el niño para llamar la atención de los adultos mediante vías alternativas a los gestos visuomotores de señalar. Así, en ausencia de los gestos convencionales que utilizan los niños videntes, los invidentes pueden utilizar sus primeras emisiones verbales para demandar objetos y para iniciar "una conversación" con el adulto sobre ellos. El papel del lenguaje no se queda sólo en la posibilidad de demandar la atención del adulto, la imitación auditiva puede sustituir a la visual en la construcción de los primeros significantes por parte de los niños ciegos. Igualmente, la imitación diferida de las secuencias de conversaciones que se producen en la vida diaria del niño ciego constituyen sus primeras manifestaciones de juego de ficción. Cuando un niño no tiene posibilidad de imitar secuencias de la vida diaria que no puede percibir visualmente, recurre a imitar las pautas de conversación que se producen durante esas secuencias. Precisamente las repeticiones de emisiones verbales que los niños invidentes hacen fuera de un contexto comunicativo y que fueron consideradas por algunos autores como conductas desviadas y no funcionales, parecen ser para otros las primeras manifestaciones del juego de ficción con intercambio de roles. Igualmente, lucerga y col. señalan que el juego simbólico de los niños ciegos y deficientes visuales de inteligencia normal, se desarrolla con un retraso medio de unos 15 meses cuando se compara con el de los videntes. En ausencia de la visión los niños tienen dificultades para compartir sus juegos con los adultos. Estas dificultades conllevan, asimismo, otras en la comprensión de los roles conversacionales que también parecen manifestarse en el juego simbólico que implica cambio de roles. Así, éste parece surgir primero en las imitaciones de con- 42 versaciones de la vida diaria y sólo posteriormente evoluciona hacia un juego compartido con objetos en conversaciones reales donde se aprenden a utilizar correctamente los pronominales "yo" y "tú". A partir de este momento, el niño invidente empezará a aplicar los cambios de roles a juegos de ficción en los que puede representarse a sí mismo mediante elementos simbólicos como son los muñecos y al adulto mediante su propia acción. Los escasos datos con los que contamos parecen indicar que, posteriormente, el juego de ficción de los niños ciegos se desarrolla de forma muy semejante al de los videntes. Todas las investigaciones parecen indicar que el juego compartido con objetos es un requisito necesario para la comprensión de los cambios de turnos conversacionales, así como para que el niño pueda utilizar elementos simbólicos en el juego para representarse a sí mismo y a su interlocutor. La etapa escolar. La mayor parte de los estudios realizados con niños ciegos y deficientes visuales en edades comprendidas entre los 6 y los 12 años se ocupan de estudiar diversos aspectos de su desarrollo cognoscitivo. Por el contrario, muy poco esfuerzo se ha dedicado a otro aspectos tan decisivos en el desarrollo del ser humano como son las relaciones sociales - las interacciones con los compañeros y con los adultos -, la evolución de la personalidad, o las motivaciones de los niños tanto dentro como fuera de la escuela. Las únicas publicaciones al respecto se tratan de trabajos llevados a cabo desde perspectivas diferencialistas y ateóricas. En consecuencia, nos vamos a centrar en el estudio de las características cognoscitivas de los escolares ciegos y deficientes visuales. La casi totalidad de las investigaciones realizadas sobre el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje de los niños deficientes visuales en el período escolar toman como referencia la teoría de Piaget y la escuela de Ginebra, que propugna la existencia de una secuencia universal de desarrollo, que se produce a lo largo de tres grandes períodos o estadios: sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones formales. Por otra parte, para dicha teoría del desarrollo, los orígenes de la inteligencia no están en la interacción ni en el lenguaje, sino en las acciones sensoriomotoras que el niño lleva a cabo con los objetos desde las primeras etapas de su vida. Por tanto, las previsiones de Piaget y col. sobre el desarrollo de los niños sordos, p.e., eran mucho más alentadoras que las que se hacían para los invidentes. "El lenguaje, en efecto, no es más que un aspecto particular de la función semiótica o simbólica y el sordomudo domina perfectamente sus otros aspectos (imitación, juego simbólico, imágenes mentales y lenguaje por gestos), lo que le permite prolongar sus esquemas sensoriomotores en esquemas representativos y llegar así a las operaciones antes que el ciego, cuyo esquematismo sensoriomotor e instrumentos figurativos padecen una mayor deficiencia" (Piaget y col., 66). No vamos a entrar en las peculiaridades del desarrollo de los niños sordos, en el caso de los invidentes se puede afirmar que el panorama no resulta tan pesimista como predecía Piaget. El análisis realizado hasta ahora sobre las primeras etapas de la vida del niño ciego pone de manifiesto, por una parte, que la ausencia o deterioro del canal de recogida de la información visual no impide la formación de esquemas sensoriomotores. Ciertamente, para un bebé ciego resulta más costoso que para uno vidente, sin embargo, a pesar de las dificultades, el niño terminará por conocer esos objetos y ese espacio mediante los sistemas sensoriales de que dispone y, sin duda, llegará a construir imágenes de dichos objetos. Por otra parte, hemos podido también comprobar que el bebé ciego dispone de vías alternativas a las visuales para relacionarse con las personas, demostrar su "afecto" hacia ellas, así como establecer las primeras formas de comunicación. Desde luego, no hay que olvidar las dificultades que para el niño tiene, en ausencia de la visión, establecer comunicación preverbal y verbal con los adultos sobre los objetos. estas dificultades derivan, por un lado, del hecho de tener que conocer los objetos mediante sistemas sensoriales distintos a la visión y, por otro, de la dificultad que para el niño representa el encontrar gestos alternativos a la señalización visual que sean entendidos por sus familias. Precisamente, los trabajos sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños invidentes en la llamada etapa de las "operaciones concretas" también ponen de manifiesto que pueden utilizar rutas distintas para resolver las tareas propias de este período con la misma eficiencia que los videntes. El Desarrollo Intelectual. Ivette Hatwell estudió las características del desarrollo cognoscitivo de los niños ciegos en la llamada etapa de las operaciones concretas. Ella pone a prueba el papel relativo que tiene la acción sensoriomotora - que, según sus propias afirmaciones no es inexistente en el ciego, sino que está dificultada por las características percepti- 43 vas del tacto -, en contraposición con el que cumple el lenguaje - el cual, según ella, está intacto en los niños invidentes -, en la etapa de las operaciones concretas. Para Piaget las operaciones concretas no derivan del lenguaje, sino de la acción sensoriomotora que, una vez interiorizada en el pensamiento mediante imágenes, se hace reversible, y permite al niño "operar" con objetos que no están presentes sino "representados". Las operaciones no surgen de modo aislado en el pensamiento del niño, sino que se agrupan en esa estructura de conjunto que, formalizada en el lenguaje de la lógica, tiene las características de un "agrupamiento". Las hipótesis de Hatwell predicen, en primer lugar, que los niños invidentes estarán retrasados respecto a los videntes en las operaciones que se basan en estructuras de tipo figurativo - las llamadas operaciones infralógicas de espacio y tiempo -. En segundo lugar, se predicen menores retrasos en las operaciones lógico matemáticas (clasificaciones, seriaciones, etc.) que, para Hatwell - no para Piaget -, dependen en mayor medida del grado de desarrollo del lenguaje. Por último, dentro de las operaciones lógico matemáticas, la autora prevé que los ciegos de nacimiento tendrán peor rendimiento en las tareas que se realicen con material manipulativo, que en aquellas otras que tengan un contenido verbal o una presentación oral. Hatwell considera "operaciones infralógicas", dos tipos de problemas, unas son realmente las mismas que Piaget considera operaciones infralógicas de carácter espacial, mientras que las otras son las tareas clásicas que estudian la génesis de los invariantes físicos, es decir las de conservación de la sustancia, el peso y el volumen. En las primeras de ellas, denominada "desplazamiento en dos dimensiones", el niño debía anticipar las posiciones que tendrían las diferentes partes de un objeto, cuando éste se desplazaba siguiendo una determinada dirección. La segunda, "rotación alrededor de un eje", consistía en anticipar la posición que tomarían las diferentes partes de un objeto compuesto, cuando éste se rotase sobre sus ejes horizontal y vertical. Tal como Hatwell esperaba, el rendimiento obtenido por los niños ciegos en ambas pruebas fue bastante peor que el de los videntes (tanto los que realizaron las tareas con el tacto como los que los hicieron con la vista). Por lo que se refiere a las pruebas de conservación, los resultados son más alentadores para los invidentes pero sigue habiendo retraso. La autora discute las causas de este retraso en las conservaciones por parte de los niños invidentes y, finalmente, lo atribuye al hecho de que las operaciones de conservación plantean problemas más de carácter infralógico que puramente lógico. En concreto considera que "cierta forma de composición espacial está implicada en la conservación de las cantidades". El estudio correspondiente a las "operaciones lógicas" analiza las operaciones que pueden considerarse más características de la lógica concreta: clasificaciones y seriaciones. La autora divide - dejando a un lado la ortodoxia Piagetiana -, dichas operaciones en "figurativas", las que implican manipulación de objetos concretos y "verbales", las que no tienen o tienen reducido el soporte figurativo y cuyo contenido es esencialmente verbal. En consecuencia, la autora compara las realizaciones de los ciegos en operaciones iguales, clasificaciones y seriaciones, variando el material de las mismas que en unos casos será figurativo y, en otros, verbal. Hatwell pasó dos pruebas para su estudio, el "descubrimiento de la ley de clasificación basada en el contraste perceptivo", se trata de que el niño descubra cuál de los elementos de una serie difiere de los restantes y de que especifique cuál es la razón de la diferencia. Los resultados, totalmente acordes con las hipótesis de partida, mostraron que los niños invidentes resolvían las series con un retraso medio de entre tres y cuatro años respecto a los videntes que utilizaban la visión. La segunda prueba era la "clasificación de formas geométricas y cambio de criterio". El material consiste en ocho piezas de madera, dos cubos, dos esferas, dos cuadrados planos y dos discos planos. De esas ocho piezas, cuatro eran figuras grandes y cuatro pequeñas. Así es posible clasificarlas de acuerdo con tres criterios distintos: forma, tamaño y grosor. Los resultados también son acordes con las hipótesis del trabajo aunque, en este caso, el retraso de los ciegos respecto a los videntes fue de dos años, menor que en la tarea representada anteriormente. En el estudio de las seriaciones, Hatwell obtiene resultados muy semejantes a los que acabamos de describir. Lleva a cabo una tarea clásica de seriación aditiva tomada de Piaget e Inhelder (59) como ejemplo de seriación manipulativa. la prueba constaba de tres subpruebas diferentes: seriación de cubos, de varillas y de pesos. Los resultados mostraron que el rendimiento de los ciegos era inferior al de los videntes en la seriación de cubos y varillas, con un retraso entre 1 y 3 años respecto a éstos. Por el contrario, cuando se trataba de seriar pesos, los resultados de videntes e invidentes fueron muy similares, sin que existiese ninguna clase de retraso para los últimos. Para la autora, estos resultados confirman la hipótesis de que la configuración visual de la tarea - como ocurre en la seriación de tamaños - perjudica su resolución por parte de los invidentes. Tal hipótesis se justifica también si com- 44 paramos el rendimiento obtenido por estos sujetos en la tarea de conservación del peso y en la de seriación de pesos. Para estudiar las seriaciones de carácter verbal, Hatwell utiliza las tareas clásicas de "seriaciones verbales transitivas", también llamadas "series de tres términos", utilizando la altura como término comparativo (p.e. "Juan es más alto que Pedro", "Pedro es más bajo que Antonio", "¿Quién es el más alto?"). En este caso los resultados de los niños ciegos de 8, 9 y 10 años fueron mejores que los videntes de las mismas edades, aunque las diferencias sólo fueran significativas al comparar los grupos de 8 años. Antes de presentar las conclusiones definitivas de su trabajo, Hatwell discuta sus resultados en relación con tres importantes factores no controlados y que, de acuerdo con sus propias afirmaciones, pudieran haber influido en ellos: los problemas motores asociados a la ceguera, el retraso escolar y la presentación simultánea del material junto con la sucesiva del verbal. Hatwell considera que la ceguera no tiene por qué conllevar problemas motores. Así, por un lado, argumenta que las posibles deficiencias motoras no explican las diferencias encontradas en la resolución de tareas manipulativas y verbales. Por otro, expone el hecho de los niños incluidos en su muestra, con ceguera causada por fibroplasia retrolental y problemas motores originados por la prematuridad, no obtuvieron resultados diferentes a los restantes invidentes. Por lo que se refiere al retraso escolar, el problema es más complejo y difícil de analizar. Ciertamente existe un retraso escolar importante en los niños ciegos que Hatwell sitúa, como media, en dos o tres años. La autora considera que la causa puedan ser los problemas cognoscitivos. no obstante, tampoco descarta la hipótesis de que el retraso escolar pudiera estar relacionado con los problemas que plantea el dominio del sistema de lectoescritura Braille. Por último, se analiza la incidencia que pueden tener en los resultados, las características perceptivas de los ciegos. La autora destaca el hecho de que las realizaciones de éstos están muy próximas a las de los videntes en las tareas que implican una presentación sucesiva (seriación de pesos y pruebas verbales), precisamente porque tanto la percepción táctil como la auditiva tienen carácter sucesivo, en contraposición de la simultaneidad que facilita la percepción visual. Como conclusiones al trabajo de Hatwell podemos decir, en primer lugar, que destaca el hecho de que los problemas más importantes derivados de la falta de visión están en la construcción de la noción de espacio, aunque también conlleven considerables dificultades en la comprensión de las operaciones físicas de conservación, así como en las operaciones lógicas - clasificaciones y seriaciones - que tienen material manipulativo. Ella da mucha importancia al lenguaje en el desarrollo de los ciegos, las dificultades que la teoría Piagetiana se encuentra para explicar tal desarrollo y, en consecuencia, la posibilidad de que existan vías alternativas para el desarrollo en los niños sin visión. Hatwell considera que el ciego, utilizando los signos convencionales y accesibles que le proporciona el lenguaje, puede actuar sobre la realidad sin tener que percibirla directamente. Así, la autora considera que puede haber otros caminos para el desarrollo distintos a los señalados en la teoría Piagetiana y que es probable que el ciego utilice el lenguaje como vía para acceder al pensamiento. Integración Social, Escolarización y Desarrollo. Los primeros trabajos que surgieron a partir de la obra de Hatwell se ocuparon de buscar nuevas explicaciones para el retraso de los invidentes en algunas de las tareas estudiadas por la autora. Los niños ciegos estudiados por Hatwell estaban escolarizados en centros especiales y residían en dichos centros en régimen de internado. estos niños iniciaban su escolarización dos años más tarde que los videntes, por lo que tenían un retraso escolar considerable respecto a éstos. Por el contrario, los videntes que actuaron como grupos control residían en París, asistían a escuelas públicas y, en términos generales, no tenían retraso escolar. Consecuentemente, los autores que se citan a continuación pensaron que las causas del retraso cognoscitivo de los niños ciegos estudiados por Hatwell no se debía a la ceguera en sí misma, sino a las características particulares que tenían los niños invidentes de su trabajo. Cromer (73) concluye en su trabajo que los niños ciegos pueden tener un funcionamiento cognoscitivo similar al de los videntes de su misma edad, siempre que procedan de un medio similar y hayan comenzado la escolarización a la misma edad. En este sentido, el autor discute la importancia que puede tener el lenguaje en contrapo- 45 sición con el input visual, tanto en la comprensión de los invariantes físicos que supone la conservación, como en el resultado general del pensamiento operatorio. Higgins (73), tras una investigación, dice que sus resultados no mostraron ninguna clase de retraso de los ciegos respecto a los videntes, por lo que se concluye que, la ceguera por sí misma no causa problemas intelectuales. Así, el autor achaca los encontrados en otros trabajos a una deficiente selección de la muestra. Otros autores pensaron que, posiblemente, el principal factor responsable de las diferencias obtenidas por Hatwell entre niños ciegos y videntes sería el vivir o no dentro del ambiente familiar. Esto significaría que las diferencias cognoscitivas encontradas en los niños ciegos no se deberían - o lo harían en menor medida -, a la falta del canal visual, sino a la deprivación afectiva y cognoscitiva que supone el hecho de vivir en una institución. Gottesman (73, 75) analizó la incidencia de la variable "vivir en institución" en la comprensión de las invariantes de sustancia, peso y volumen por parte de niños ciegos y deficientes visuales de edades comprendidas entre los 4 y los 12 años. Concluye que la visión y las imágenes visuales no son necesarias para la realización de las tareas de conservación, pudiendo ser sustituidas por el tacto y por las imágenes táctiles. Concluye, asimismo, que el hecho de que los niños ciegos estén bien integrados en sus familias y de que sean considerados como niños antes que como ciegos es un factor fundamental para su correcto desarrollo psicológico. También Brekke, Williams y Tait (74) estudiaron la incidencia de la variable que analizamos en la comprensión de la conservación del peso. Los sujetos eran niños ciegos y deficientes visuales de 6 a 14 años. Los resultados mostraron que no existían diferencias entre los niños ciegos que vivían con sus familias y los videntes, ya que ambos resolvieron las tareas de conservación del peso a los 9 ó 10 años. El otro grupo de invidentes, por el contrario, sólo llegó a estos resultados entre los 13 y los 14 años de edad. Ochaíta, Rosa, Huertas, Fernández, Asensio, Pozo y Martínez (88) estudiaron la incidencia del tipo de escolarización y, en cierto modo del factor "institucionalización". Los sujetos fueron niños ciegos de nacimiento que estaban escolarizados en escuelas normales de Madrid y que, por tanto, residían con sus propias familias. Un grupo de control estaba constituido por niños videntes que asistían a clase junto con los ciegos y que tenían su misma edad. Se utilizaron también los resultados obtenidos por otro grupo de niños ciegos en un trabajo previo escolarizados en los centros educativos que la O.N.C.E. tenía en Madrid y, en su mayor parte, residían en la institución. Los resultados confirman la existencia de un desfase entre lo figurativo y verbal en el desarrollo cognoscitivo de los ciegos, tal como se había encontrado en las investigaciones previas (Hatwell, 66; Rosa y col, 85). Los niños invidentes no institucionalizados obtuvieron mejores resultados que los asistentes a centros especiales, solamente en aquellas tareas relacionadas con el pensamiento verbal en que los segundos no habían llegado a resultados óptimos. Por el contrario, en las operaciones más cargadas de aspectos figurativos o espaciales, los resultados de los dos grupos de ciegos fueron bastante semejantes e inferiores a las del grupo control de videntes. De las investigaciones revisadas hasta aquí podemos concluir que la falta o la grave disminución de la funcionalidad del canal no tiene por qué dificultar, por sí misma, la comprensión de los problemas implicados en las pruebas de conservación y de clasificación. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el material de pruebas que se utilice e incluso la forma en que se disponga, puede resultar más o menos accesible para ser analizado mediante el tacto. Así, p.e., un mismo tipo de problema, como el descubrimiento de un criterio de clasificación, puede resultar especialmente complejo para los ciegos si se trata de un criterio de orientación espacial. Por el contrario si el utilizado es la textura o la forma, y más aún la pertenencia a una determinada categoría lingüística, las dificultades de los invidentes serán escasas o nulas. Independientemente de los resultados obtenidos en las diversas tareas de operaciones concretas o en otras de desarrollo cognitivo, es indudable que lo óptimo para el niño ciego es estar integrado en la sociedad en la que vive. En este sentido, la educación en escuelas especiales y más aún la residencia fuera del ambiente familiar puede llegar a afectar seriamente el desarrollo psicológico del niño e incidir en su integración social. Para terminar, no debemos dejar a un lado el importante tema del retraso escolar de los ciegos. Algunos autores consideran que tal retraso es el causante del bajo rendimiento obtenido por algunos niños invidentes en ciertas tareas de operaciones concretas, mientras que otros consideran que son los problemas intelectuales de estos niños los que originan sus problemas escolares. Se puede concluir que las pecularidades del desarrollo de los invidentes no tiene por qué originar problemas escolares, sin embargo, no podemos ocultar el hecho de que - al menos en nuestro país -, se ha constatado la existencia de retraso escolar en los niños ciegos y deficientes visuales a partir del ciclo medio de E.G.B. Parece que la causa más importante del retraso escolar puede estar en la dificultad que tienen los niños ciegos y deficientes visuales en el acceso a la lengua escrita. El sistema de lectoescritura Braille 46 plantea al invidente serias dificultades en el acceso a la lengua escrita, sobre todo por la lentitud y secuencialidad de los receptores táctiles. 3. Desfase entre el Pensamiento Figurativo y Verbal. Analizamos las investigaciones realizadas en la década de los años 80, sobre el desarrollo de los ciegos en el período Piagetiano de las operaciones concretas. El trabajo de Hatwell había puesto de manifiesto la existencia de un importante retraso en el pensamiento figurativo de los niños ciegos. Rosa (80, 81) tuvo como objetivo estudiar el desarrollo de las imágenes mentales en ausencia del sistema visual desde la perspectiva Piagetiana. Partieron de la hipótesis de la existencia de imágenes táctiles. Los resultados pusieron de manifiesto la existencia de un retraso importante, de aproximadamente cuatro años, en el desarrollo figurativo de los invidentes cuando se les comparaba con los videntes que podían utilizar la visión. No obstante, hay que señalar el hecho de que los videntes que realizaron las pruebas mediante el tacto obtuvieron resultados semejantes a los de los ciegos en la mayor parte de las pruebas. Esto significa que las dificultades figurativas de los niños invidentes no pueden atribuirse a un retraso intelectual derivado de la ceguera, sino más bien a los problemas derivados de la percepción táctil. Por otra parte, el retraso de los ciegos se anulaba en el grupo de edad de 11 y 12 años, justamente en el período considerado como el inicio del pensamiento hipotético deductivo o formal. El rendimiento de los niños invidentes en las tareas espaciales fue muy inferior al de los videntes de su misma edad que realizaron las pruebas utilizando la visión. Así el retraso oscilaba entre los cuatro años para las relaciones espaciales más sencillas - las topológicas -, y los seis o siete para las más complejas - proyectivas y euclidianas -. Sin embargo, es importante señalar que los invidentes llegaron a realizar correctamente, en el último nivel de edad (14-15 años), incluso pruebas espaciales que, como las proyectivas, resultan de extraordinaria dificultad en ausencia de la visión. Más concretamente, fueron capaces de comprender que la "perspectiva" de un grupo de objetos cambia cuando lo hace el punto de vista del observador. Por último señalar que los videntes que realizaron las pruebas con los ojos tapados obtuvieron resultados similares a los de los ciegos, sobre todo en las tareas más complejas. Para concluir, estas dos investigaciones concuerdan con la de Hatwell - y también con las predicciones Piagetianas sobre el desarrollo de los niños ciegos -, en la existencia de un importante retraso en la adquisición de la inteligencia de carácter figurativo. Sin embargo, como ya se ha dicho, los resultados obtenidos por los videntes que realizaron las pruebas con el tacto, indican a pensar que es el hecho de tener que tomar la información figurativo - espacial con esta modalidad perceptiva, y no alguna clase de retraso cognoscitivo inherente a la ceguera, lo que dificulta el rendimiento de los ciegos. Por otra parte, el perfil evolutivo obtenido por estos sujetos en las dos investigaciones de la adolescencia, el acceso a una forma de pensamiento de carácter lingüístico o proposicional puede "remediar" las dificultades originadas por la deficiencia sensorial. Finalmente se realizó un estudio bastante exhaustivo sobre las operaciones lógicas, que incluía diversas tareas de clasificaciones y seriaciones, tanto de carácter manipulativo como verbal (Ochaíta y col, 85; Rosa y col, 86). Primero analizamos las pruebas de seriación. La primera, "seriación simple", el niño debe encontrar las relaciones asimétricas que existen entre una serie de ocho varillas de longitud creciente. Los niños ciegos de los primeros niveles de edad fueron totalmente incapaces de realizar la tarea, mientras que los videntes más jóvenes la resolvieron sin ninguna clase de dificultad. El rendimiento es muy bajo en los dos primeros niveles de edad y, sobre los 11 años, en el tercero de los niveles, se produce un gran salto que iguala sus resultados con los obtenidos por los videntes. Resultados similares obtuvieron los niños deficientes visuales en la prueba de "seriación multiplicativa", en la que se trataba de realizar la serie teniendo en cuenta a la vez los criterios de longitud y grosor. Por el contrario, cuando se trataba de realizar seriaciones verbales, como en la prueba de "series de tres términos", no se encontraron diferencias entre los tres grupos estudiados. De nuevo hemos de atribuir al tacto los resultados obtenidos por los ciegos en las seriaciones manipulativas. Mientras que la visión permite al niño obtener una confirmación perceptiva global de la serie, cuando el niño ciego la lleva a cabo con el tacto las percepciones del material han de ser fragmentarias y sucesivas. Esto, probablemente, implica una mayor carga en la memoria y, consecuentemente, una mayor dificultad en la realización de la prueba. Podemos decir que, el hecho de tener que tomar la información con la modalidad táctil, disminuyó notablemente el rendimiento de los videntes en las pruebas de carácter figurativo y espacial, de tal manera que, en las más complejas, sus resultados fueron similares a los de los ciegos. Juurmaa (73) formuló una hipótesis sobre la trasposición sensorial: cuando las tareas son familiares para el sujeto éste puede "trasponer" la información tomada 47 con el tacto a imágenes visuales, mediante las cuales les resulta más sencillo resolver una tarea figurativa. Esto no sucede, como ya se ha dicho, cuando se trata de resolver tareas no familiares o complejas. En cualquier caso, los resultados obtenidos por los videntes tapados confirman la hipótesis de que el tacto es menos apropiado que la vista para recoger la información de tipo figurativo y espacial. En consecuencia, todo parece indicar que es el hecho de tener que recoger tal información con la modalidad háptica el responsable del retraso de los invidentes en las tareas que contienen este tipo de información. Stephens y Grube (82) llegan a conclusiones acordes con la teoría Piagetiana del desarrollo. Afirman que la falta de visión, al restringir la interacción del sujeto con los objetos y las personas, ocasiona severas deficiencias en el razonamiento lógico. No obstante, consideran que tales problemas podrían hacerse menores proporcionando a los niños ciegos oportunidades para interactuar con su ambiente físico y social. Cuando se comparan los resultados de ciegos y videntes, existen diferencias favorables a estos últimos en más de la mitad de las pruebas, diferencias que - en contraposición con nuestros propios resultados -, se mantienen en los sucesivos niveles de edad estudiados. En consecuencia, la secuencia de desarrollo en ausencia de la visión obtenida por los citados autores no refleja un aumento claro de la capacidad de los adolescentes para la resolución de las tareas de la lógica concreta. Estos resultados, en cierta medida, se oponen a nuestras propias teorizaciones sobre el papel que puede tener el pensamiento verbal o hipotético deductivo en el desarrollo cognoscitivo de los ciegos. Varias son las hipótesis que podemos aportar para explicar las diferencias entre los resultados de Ochaíta y col y Rosa y col y los obtenidos por Stephens y Grube. En primer lugar, los resultados pueden deberse, en parte, al tipo de tareas utilizadas. Stephens y Grube no describen en qué consisten exactamente cada una de las pruebas. Además, el hecho de utilizar pruebas estandarizadas, puede originar problemas adicionales ya que los "tests", aunque se realicen individualmente, no permiten obtener tanta información sobre los niños - y más aún cuando se trata de invidentes - como el método de entrevista puramente clínico. Por último, el tipo de sujetos - tanto ciegos como videntes - utilizados en el trabajo, puedo también tener alguna influencia en los resultados. Los niños y adolescentes invidentes procedían de diferentes Estados y los autores no especifican qué tipo de escolarización recibían. Por el contrario, los sujetos videntes asistían a escuelas públicas y residían con sus propias familias. Para terminar, a pesar de los resultados de este último trabajo, es posible afirmar que la ceguera en sí misma no tiene por qué producir problemas graves en el desarrollo cognoscitivo en el período de las operaciones concretas. Lo que en realidad sucede es que la falta del canal visual produce unos desfases característicos en la adquisición de la lógica concreta. Todo parece indicar que la falta de visión y el hecho de tener que tomar la información con el tacto produce una secuencia evolutiva característica. El tacto, secuencial y lento, es mucho menos apropiado que la vista para recoger la información de carácter figurativo y espacial. En consecuencia se produce un importante desfase entre las operaciones verbales y las figurativo espaciales de la lógica concreta en los niños ciegos. Desfase que, en la mayor parte de los casos y, como se verá después, parece superarse en la adolescencia gracias a la remediación que proporciona el pensamiento formal o hipotético deductivo. Aprendizaje y Desarrollo Cognoscitivo. En este apartado estudiaremos los efectos del entrenamiento en el desarrollo intelectual de los niños ciegos. Los dos trabajos iniciales (Friedman y Pasnak, 73; Lopata y Pasnak, 76) toman como punto de referencia la obra de Hatwell. Trataban de conseguir que los niños ciegos superasen los retrasos que tenían inicialmente respecto a los videntes de su misma edad, en tareas de conservación y clasificación. Lopata y Pasnak llevaron a cabo un programa bastante intensivo de entrenamiento en diversos aspectos relacionados con la conservación de la sustancia. Todos los sujetos eran residentes en una escuela especial. Los experimentales recibieron 25 sesiones de aprendizaje de 45 minutos cada una, que incluían problemas de medida, seriación, clasificación y conservación de la sustancia. El grupo control - formado también por niños invidentes - recibió un programa de enriquecimiento intelectual que incluía diversas actividades tales como jugar con los materiales que utilizaba el grupo experimental, tutorías, etc. Los resultados obtenidos mostraron que los niños del grupo experimental aumentaron de forma muy considerable sus puntuaciones tanto en conservación de la sustancia como del peso, mientras que esto no sucedió en el grupo de control. Friedman y Pasnak utilizaron un procedimiento de entrenamiento en tareas de clasificación, bastante semejante al anterior. El grupo experimental recibió un programa de aprendizaje que incluía distintos problemas de 48 clasificación manipulativos y verbales, mientras que el grupo control recibió un programa de enriquecimiento intelectual. También en este caso el entrenamiento resultó eficaz, ya que el grupo experimental mejoró considerablemente más que el control sus puntuaciones, igualándose a los niños videntes de su misma edad. Stephens y Grube (82) llevaron a cabo un programa de entrenamiento en áreas de operaciones concretas llegando a la conclusión que los niños ciegos tienen el potencial necesario para adquirir una capacidad normal de razonamiento lógico, pero carecen de la experiencia necesaria para desarrollarla. Los niños ciegos, según los autores, deberían realizar actividades de aprendizaje que les permitan interactuar con los objetos y, en consecuencia, desarrollar sus capacidades lógicas. En definitiva, los datos con que contamos sobre aceleración del desarrollo de la lógica concreta en los niños ciegos, permiten concluir que es posible aumentar tal desarrollo mediante procedimientos específicos de entrenamiento. Como hemos puesto ya de manifiesto, el colectivo de niños invidentes no puede considerarse como un grupo homogéneo ya que en ellos concurren un buen número de circunstancias diferenciados (p.e. condiciones familiares y educativas específicas). Es necesario proporcionar a los niños invidentes el máximo de oportunidades de acción e interacción que les proporcione una experiencia adecuada con su medio físico y social, pero a ser posible deben ser dentro del contexto natural de desarrollo - aprendizaje de estos niños. Debe comenzarse desde la primera infancia con programas de formación para los padres y educadores. Posteriormente, la labor debe continuarse proporcionando al máximo la integración escolar y social de estos niños. Sólo en el caso de que los niños no hubieran tenido este tipo de oportunidades y, en consecuencia, careciesen seriamente de experiencias de acción e interacción sería aconsejable la utilización de programas de entrenamiento encaminados a acelerar el desarrollo del razonamiento lógico. Como han puesto de manifiesto todos los trabajos hasta aquí analizados, el hecho de tener que tomar la información con el tacto plantea al invidente considerables desventajas en la comprensión de problemas figurativos y espaciales, desventajas que permanecen incluso después de determinados aprendizajes. La movilidad y el conocimiento espacial adecuados son necesarios para conseguir que el invidente pueda integrarse más fácilmente en la escuela y en la sociedad. La lectura y la escritura son absolutamente imprescindibles para los aprendizajes escolares y la realización de estos procesos mediante el tacto produce problemas importantes. El tacto, lento y secuencial, origina problemas en el procesamiento y recuerdo de la información escrita por parte de los invidentes. La adolescencia. Es la etapa del desarrollo del ser humano que sigue a la pubertad y se caracteriza por una serie de cambios físicos y psicológicos - afectivos, sociales y cognoscitivos - muy importantes. Se dan cambios en la imagen corporal de los muchachos y muchachas a los que acompañan trasformaciones no menos importantes en la personalidad, en la motivación así como en las relaciones afectivas y sociales. También se dan cambios en la forma de pensar y de resolver problemas que a su vez influyen y modulan la personalidad adolescente. Estas trasformaciones que se producen en el organismo después de la pubertad hacen que la imagen corporal del joven cambie de forma notable y rápida, pasando de la de niño a la de adulto. Por ello, se encuentra en la situación de aceptar sus nuevas capacidades motoras y sexuales, lo que le produce un importante efecto psicológico con un aumento en la toma de conciencia e interés por el propio cuerpo. Además, el desarrollo de las capacidades intelectuales le permitirá reflexionar sobre sí mismo y sobre los demás, criticar los modelos familiares y sociales en los que vive y formular hipótesis sobre formas de vida diferentes. Precisamente por todos los cambios que se producen en esta etapa del desarrollo, tanto las creencias populares como la mayor parte de las teorías psicológicas sobre la adolescencia coinciden en afirmar que se trata de un período proclive a los conflictos personales. A pesar de la importancia que, sin duda, ha de tener esta etapa en el desarrollo de los invidentes son muy escasos los trabajos que, de forma rigurosa, estudian la incidencia de la ceguera en las relaciones afectivas y sociales de los adolescentes. Para Scholl (86), la ceguera puede impedir que el adolescente siga o imite las pautas de su grupo y, en consecuencia, la integración dentro del mismo. De acuerdo con Kent (83), los problemas de aceptación de la propia imagen, de integración en el grupo y de relaciones con el otro sexo suelen ser mayores para las chicas que para los chicos. Por otra parte, el desarrollo intelectual que se produce durante esta etapa permite a los invidentes reflexionar sobre su propio problema lo cual puede llevarles a rechazar su propia imagen, a no relacionarse con los muchachos del otro sexo y, en consecuencia, a no integrarse en grupos adolescentes. Al igual que se decía en el apartado anterior, sobre la adolescencia se han dedicado los mayores esfuerzos en los últimos años al estudio del desarrollo y aprendizaje cognoscitivo y no tanto a los aspectos afectivos y sociales. No hemos encontrado en la bibliografía investigaciones que analicen seriamente las características de persona- 49 lidad de los adolescentes con deficiencias visuales severas, sus motivaciones o sus posibles dificultades en las relaciones afectivas y sociales. Por esta razón reducimos este apartado al estudio de las pecularidades del desarrollo intelectual de los invidentes. El Pensamiento Formal o Abstracto. Las investigaciones sobre las características del desarrollo cognoscitivo durante la adolescencia tienen también su origen en la teoría de Piaget y la escuela de Ginebra. Dentro de esta teoría, el período denominado de las operaciones formales constituye la etapa final y más desarrollada del pensamiento humano. Inhelder y Piaget admitieron las diferencias individuales y culturales que se producen en el desarrollo de esta forma de pensamiento, así como el papel de la experiencia en el acceso a las distintas operaciones de la lógica denominada formal. Actualmente se sabe que la lógica adolescente no se trata de una etapa universal del pensamiento ni siquiera para los adultos occidentales considerados normales. Por otra parte, los distintos problemas que han de ser resueltos aplicando una lógica formal o abstracta no son homogéneos sino que presentan distintos niveles de dificultad. Además, las investigaciones transculturales han puesto de manifiesto que el pensamiento abstracto no tiene por qué considerarse la meta ideal de la evolución intelectual de los seres humanos aunque sirve, sin duda, a los propósitos del pensamiento científico occidental. En este sentido es importante señalar que ni siquiera los jóvenes o adultos occidentales que pueden razonar formalmente ante una determinada tarea, suelen utilizar tal razonamiento para solucionar los problemas de la vida diaria. En consecuencia, son muchas las dificultades que en la actualidad tenemos para referirnos a una etapa de desarrollo tomando como criterio el constructo Piagetiano del pensamiento formal. Los tres aspectos que caracterizan el funcionamiento intelectual durante este período se fundamentan sobre un razonamiento para el cual el lenguaje, o un modo de representación asociada a éste, resulta imprescindible. En primer lugar el adolescente sería capaz de concebir lo real como un subconjunto de lo posible. El adolescente que razona formalmente puede enfrentarse a tal problema teniendo en cuenta no sólo los datos reales, sino todas las situaciones y relaciones causales posibles entre los elementos. En segundo lugar el adolescente va a ser capaz de utilizar un pensamiento hipotético deductivo que consiste en plantear las posibilidades mediante un método deductivo. Por último se considera que el razonamiento de esta etapa es proposicional, los sujetos de este estadio pueden razonar sobre proposiciones, esto es, utilizando enunciados verbales como sustitutivos de ese problema. En consecuencia, el lenguaje constituye una importante herramienta para razonar sobre lo posible. Tanto los resultados obtenidos por Hatwell como los correspondientes a Ochaíta y Rosa permiten afirmar que los ciegos son capaces de resolver más tempranamente las tareas operativas concretas de carácter verbal que aquellas de contenido figurativo, al contrario de lo que sucede en videntes y de lo que podría suponerse a partir de la teoría Piagetiana. Así, se puede afirmar como dice Hatwell (66) que "en el establecimiento de los sistemas operatorios, los progresos en el sector verbal probablemente promueven la evolución del sector concreto. Para verificar esta hipótesis sería necesario seguir, sobre el tiempo, el desarrollo de los niños ciegos y determinar si los retrasos observados en el nivel concreto se superan totalmente en la adolescencia". Además, los resultados de nuestras propias investigaciones permiten suponer que algunas de las operaciones concretas más complejas de carácter figurativo o espacial, sólo pueden ser resueltas por los invidentes cuando son capaces de utilizar una forma de pensamiento hipotético deductivo o formal. Esto supondría que los invidentes podrían alcanzar las operaciones concretas más complejas de contenido figurativo - espacial al mismo tiempo que las operaciones formales, lo que, de nuevo, plantea un serio problema para la teoría Piagetiana de los estadios. Por último y en relación con lo anterior, es importante estudiar ampliamente el desarrollo del pensamiento formal en los adolescentes invidentes para averiguar si en este período y en tareas más complejas vuelve a producirse el desfase entre tareas manipulativas y verbales, o si precisamente la utilización del pensamiento hipotético deductivo permite definitivamente la superación del déficit figurativo que origina la falta de visión. En otras palabras, se trata de averiguar si la utilización del tacto para recoger la información relativa a tareas espaciales o figurativas plantea problemas que sólo pueden resolverse mediante operaciones verbales de carácter superior. A pesar de la importancia que este tema tiene ha sido muy escaso el interés que ha recibido por parte de los investigadores. Stephens y Grube, como se ha dicho, realizaron en el 82 un amplio estudio sobre el desarrollo/aprendizaje de las operaciones concretas y formales en adolescentes ciegos y videntes de edades entre 6 y 18 años. Sus resultados mostraron que únicamente en las pruebas de combinación de líquidos y de clasificación, el rendimiento de los adolescentes ciegos (14-18 años) era mejor que el de los niños (6-14 años). En las cuatro restan- 50 tes, los sujetos mayores no obtuvieron puntuaciones significativamente mejores que las de los pequeños. Por el contrario, los resultados de los videntes sí mejoraron ostensiblemente con la edad, aunque no llegaran a las puntuaciones máximas. En consecuencia, al comparar los resultados de ciegos y videntes, los primeros se encontraban retrasados respecto a los segundos en cuatro de las seis tareas formales utilizadas. Estos resultados parecen indicar la existencia de importantes deficiencias en el razonamiento formal de los adolescentes invidentes. Sin embargo, si analizamos en profundidad las tareas en las que los invidentes obtienen rendimientos más bajos, vemos que se tratan de tareas cuya comprensión resulta especialmente compleja para los ciegos por distintas razones. Por un lado la prueba espacial plantea un problema complejo cuando falta la visión y la información debe ser recogida con el tacto. La ceguera lleva consigo una serie de dificultades importantes en la representación del espacio, pero además la comprensión del paso de una representación bidimensional a otra tridimensional es esencialmente visual. Algo semejante sucede con las tareas de conservación del volumen, la comprensión espontánea del concepto de volumen requiere casi necesariamente la observación visual del desplazamiento del nivel del agua que producen los distintos cuerpos. Los resultados obtenidos por los adolescentes ciegos después de las sesiones de entrenamiento confirman esta interpretación de los datos obtenidos por Stephens y Grube. Estos sujetos superaron totalmente los problemas que previamente tenían en la comprensión del concepto de volumen ya que su rendimiento se igualó con el de los videntes de su misma edad. Por el contrario, las sesiones de aprendizaje no permitieron a los invidentes superar las dificultades en la tarea espacial precisamente porque se trata de un problema figurativo espacial muy complejo (incluso para los videntes) y cuya comprensión mediante el tacto, resulta prácticamente imposible. Por tanto, la investigación hasta aquí analizada no permite concluir la existencia de problemas de razonamiento en los adolescentes ciegos. Hay dos trabajos más sobre el desarrollo del pensamiento formal en los adolescentes invidentes. El primero (Pozo y col, 85; Rosa y col, 86) tenía por objeto comprobar si el retraso manifestado por los ciegos en algunas tareas de la lógica concreta tenía efecto en el pensamiento adolescente y si el desfase entre los problemas manipulativos y verbales seguía o no produciéndose en los dominios del pensamiento formal. Se buscaba saber si los invidentes llegaban a comprender y resolver los problemas figurativos pertenecientes a la lógica concreta a las mismas edades que accedían a la lógica formal, rompiendo la secuencia de desarrollo descrita por Piaget y sus colaboradores. Los resultados ponen de manifiesto, en primer lugar, que en el período del pensamiento formal, no existen diferencias significativas entre el rendimiento de los sujetos ciegos y videntes en la práctica totalidad de las pruebas realizadas. En consecuencia, se puede concluir que la falta de visión no general dificultades no retrasos en la capacidad para razonar de forma hipotética deductiva. En este sentido, es importante señalar que al llegar a la adolescencia, los invidentes parecen superar los problemas derivados de tener que recoger la información mediante el tacto en las tareas de carácter manipulativo. Todo parece indicar, por tanto, que no existen problemas de competencia en el razonamiento formal de los ciegos, aunque sin duda, el tacto resulte menos apropiado que la visión para recoger - y mantener en la memoria - la información sobre un material de forma sistemática. Por lo que se refiere a las pruebas verbales, los datos mostraron una leve superioridad de los videntes, que sólo resultó significativa a nivel estadístico en una de las tres tareas y únicamente para uno de los cuatro niveles de edad (15-16 años, en las pruebas de variaciones). A pesar de que los sujetos no tenían límite de tiempo para resolver los problemas de combinatoria, la lectura y la escritura táctil mediante el sistema Braille resulta mucho más lenta y farragosa que la utilizada por los videntes y, posiblemente, el hecho de tener que resolver por escrito los problemas pudo afectar, en cierta medida, al rendimiento de los sujetos ciegos. Los resultados obtenidos no permiten concluir que los ciegos tengan problemas para razonar de forma abstracta. Por el contrario, parecen tener la misma competencia que los videntes para realizar tal razonamiento siempre que el material que se les proporcione les permita actuar de acuerdo con tal competencia. Por último, es necesario señalar que en todas las pruebas, el progreso más importante se originaba en el paso del nivel de edad de los 11-12 años al de los 13-14 años. Todo parece indicar, como se ha dicho al hablar de la lógica concreta, que al llegar a la adolescencia, la utilización de nuevas estrategias de tipo hipotético deductivo permite a los invidentes resolver tareas que hasta ese momento no podían solucionar. En consecuencia, es a partir de los 13 ó 14 años cuando los adolescentes ciegos resuelven con la ayuda del pensamiento abstracto, no sólo los 51 problemas de la lógica formal, sino también aquellos que por su formato figurativo/espacial resultan concretos sólo cuando pueden realizarse con la visión. Los resultados obtenidos en este primer trabajo llevaron a diseñar otro con el objetivo de afianzar las conclusiones sobre el desarrollo cognoscitivo de los invidentes. En este segundo trabajo (Ochaíta y col, 88) los objetivos fueron, en primer lugar, ahondar en el estudio del pensamiento causal y, en segundo, lograr más datos sobre el razonamiento proporcional. La investigación se hizo sin utilizar niños videntes. Los resultados muestran que en la prueba de razonamiento causal (se pasó la misma que en Pozo, 85 y 87), no se dieron diferencias entre ciegos y videntes (comparando los datos con Pozo) en la primera parte de la prueba, pudiéndose afirmar que las estrategias utilizadas por los invidentes eran del mismo tipo que las de los videntes. Sin embargo, en la segunda parte sí parecen existir diferencias de razonamiento entre los dos grupo, además fue menor el número de ciegos que completaron la segunda parte. Estos resultados resultan difícilmente explicables, pero es muy probable que la tendencia de los ciegos a acabar prematuramente la prueba pueda deberse, de nuevo, a las características de la percepción táctil ya explicadas. En cualquier caso , la comparación entre ciegos y videntes sólo puede considerarse aproximativa pues las condiciones escolares y familiares más que los problemas visuales, pueden explicar las diferencias entre ciegos y videntes al pertenecer éstos a clases sociales más favorecidas y realizar sus estudios en centros ordinarios y los invidentes estar en centros residenciales de la O.N.C.E.. En la segunda de las pruebas de pensamiento formal se utilizó una de las tareas clásicas ideadas por Inhelder y Piaget (51), la prueba de la balanza. Los resultados mostraron que los sujetos ciegos y deficientes visuales iban avanzando en la comprensión de las reglas de funcionamiento de la balanza a medida que aumentaba su edad. La comprensión exacta de la proporción entre el peso y la distancia resulta especialmente compleja y sólo fue conseguida por los sujetos adultos. Los adolescentes de 16 y 17 años fueron capaces de empezar a realizar compensaciones entre el peso y la distancia pero de forma cualitativa, es decir, sin ser capaces de establecer las compensaciones sistemáticas entre los dos factores mediante una relación cuantitativa. Tales resultados son muy semejantes a los descritos por otros autores para los sujetos videntes, tanto en lo que se refiere a las reglas utilizadas para resolver la tarea como en la evolución de las mismas. Ceguera, Tacto y Lenguaje. Tras el análisis de todos estos trabajos es posible afirmar que no existen diferencias cuantitativas ni cualitativas importantes entre ciegos y videntes en la adquisición del pensamiento formal. Los ciegos de nacimiento son capaces de utilizar esta forma de razonamiento aproximadamente a las mismas edades que los videntes, en una proporción semejante a éstos y utilizando estrategias similares. Por tanto, se puede afirmar que, tal como se intuía en el apartado sobre la etapa escolar, el retraso de los invidentes en las operaciones concretas de carácter figurativo y espacial se supera definitivamente en la adolescencia con el acceso a una forma de pensamiento verbal o hipotético deductivo. Sin embargo, es importante señalar que aunque este tipo de pensamiento puede remediar muchos de los problemas figurativos derivados de la falta de visión, no suple o sustituye este sistema sensorial. Los adolescentes y adultos ciegos han de seguir utilizando fundamentalmente el tacto como alternativa a la visión para tomar la información sobre el mundo exterior, lo cual implica una experiencia del mundo distinta a la del vidente. El tacto nos permite explicar algunas características en el pensamiento de los invidentes encontradas en algunas investigaciones. No se puede negar que la lectura y la escritura mediante el sistema Braille presenta inconvenientes si se compara con la lectura visual. La lectura táctil resulta mucho más lenta que la visual lo que, sin duda, puede incidir en los resultados de las pruebas. Todo parece indicar que, coincidiendo con el inicio de la adolescencia, los ciegos desarrollan competencias de razonamiento muy semejantes a las de los videntes, el salto evolutivo que caracteriza el desarrollo de los invidentes se produce entre los trece y catorce años. Es aproximadamente a esta edad cuando el acceso al pensamiento formal o abstracto permite a los ciegos superar muchos de los problemas figurativos derivados de la falta de visión. Sin embargo, el desarrollo/aprendizaje no se detiene a esa edad y, en consecuencia, se observan, al igual que sucede en los videntes, claros progresos en el desarrollo de los ciegos en edades más tardías. Sin duda, la falta de visión lleva a los ciegos a evolucionar de forma diferente a los videntes, aunque finalmente las capacidades intelectuales de ambos puedan considerarse semejantes. La explicación del desarrollo de los invidentes plantea serios problemas para las teorías que, como la de Piaget y la escuela de Ginebra, pretenden demostrar la existencia de estadios universales en el desarrollo en todos los seres humanos y dan escasa importan- 52 cia al papel del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. Las características del desarrollo de los invidentes pueden explicarse mejor mediante teoría que, como la vygotskiana, confieren gran importancia al lenguaje en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. 12. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA DEFICIENCIA VISUAL Y SU TRATAMIENTO: En la época de los setenta ,la única forma de escolarización para los deficientes visuales que existía era la que proporcionaba la ONCE. Fue a partir de 1990 cuando la LOGSE anuncia un nuevo Sistema Educativo que dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades especiales puedan escolarizarse en centros educativos ordinarios y así poder desarrollarse como el resto de alumnado, estos niños estarán ayudados por los especialistas adecuados los cuales se basarán en los principios de normalización y de integración escolar los cuales respetaran la indivudialización, adecuación al perfil del desarrollo especifico y atención individualizada a la personalidad. La intervención del psicopedagogo es imprescindible para la adaptación del niño en la escuela ya que se preocupa de la atención / estimulación precoz / temprana, la atención a otras posibles deficiencias asociadas, adaptaciones curriculares especificas enfatizando la área especifica de formación que mas incide en su proceso educativo y las estrategias facilitadoras de la intervención docente, programas especiales (resto visual, etc..) y los recursos personales, materiales y funcionales mas conveniente en cada caso. 1. Programas de estimulación visual: El estado y funcionamiento de las estructuras del ojo, el aspecto perceptual cognitivo del ver y los sentimientos y actitudes psicológicas del sujeto son factores que van a determinar el proceso de aprender a ver. Si el niño deficiente visual desea aprender a ver, mirará y probará repetidamente, retardando su nivel de fatiga. El niño motivado en la utilización de su resto visual, por bajo que este sea, trabajará para alcanzar el máximo nivel de funcionamiento posible a ese resto. El desarrollo de la capacidad visual requiere de un entrenamiento específico en los sujetos cuyas anomalías en el sistema de la visión obstaculizan gravemente el desarrollo normal. Es preciso tener en cuenta las siguientes condiciones en el procedimiento a seguir en el desarrollo del funcionamiento visual ( Barraga, 1875 ). 1. El desarrollo de la capacidad visual no es innato ni automático. 2. La capacidad visual no está determinada por la agudeza visual, ni se relaciona con el grado ni el tipo de anomalía. 3. La capacidad visual se puede desarrollar a través de programas secuenciados de experiencias visuales. La fundamentación teórica que los sustentan son la base de partida de la secuencia de actuación en cada uno de ellos. 1) La concrección de los objetivos. 2) La evaluación del nivel inicial del funcionamiento visual. 3) La identificación de las conductas visuales especificas a desarrollar. 4) La secuenciación de las experiencias que promueven el aprendizaje. 5) Los determinantes materiales e instrumentos a utilizar en las distintas actividades. 53 De los programas más utilizados dentro del ámbito de los equipos especializados en baja visión vamos a poner como ejemplo el: Proyecto para el adiestramiento perceptivo visual de niños ciegos y videntes parciales de 5 a 11 años ( Mira y Piensa ). Los autores son E. K. Chapman y M. J. Tobin. Fundamentos teóricos: Este programa conocido con el nombre de Mira y Piensa tiene su génesis en los estudios de la Dra. Barraga. Se basa en el principio de que el resto visual no es solo útil sino que también es educable. Un adiestramiento específico puede producir mejoras en la discriminación y reconocimiento de modelos. Los aspectos de la percepción visual que parecen tener un cierto grado de independencia o autonomía se concentran en torno a la percepción espacial, la percepción del objeto, la percepción de forma y contornos, la percepción de movimientos y la percepción del color. Objetivo. Motivar a los niños deficientes visuales de 5 a 11 años a utilizar la visión residual de manera efectiva a través de una serie ordenada de tareas visuales de manera progresiva y adaptada a sus experiencias visuales anteriores. Composición del programa. El programa Mira y Piensa consta de una lista de control y del Programa de adiestramiento propiamente dicho. El programa se completa de una material específico al cual nos referiremos posteriormente. La lista de control es un instrumento mediante el cual se evalúan varios aspectos del niño deficiente visual grave como por ejemplo sus experiencias preescolares con objetos y representaciones bidimensionales o la distancia a la que es capaz de ver su trabajo o a la distancia a la que lo puede realizar. La valoración del comportamiento visual ( lista de control ) consta de 18 unidades de técnicas. La designación, la discriminación y la comparación se evalúan sobre objetos tridimensionales. Sobre objetos bidimensionales se evalúan la comparación de dibujos, la interpretación de dibujos en perspectiva simple, la utilización de rasgos críticos en dibujos de trazos discontinuos, la designación y la descripción de dibujos y fotografías, la percepción de simetrías y modelos, la clasificación de expresiones faciales en fotografías y la identificación de posturas del cuerpo a través de dibujos. El perfil resultante de la aplicación de las pruebas no es comparable a los datos obtenidos por un test normalizado, no origina un cociente o resultado normalizado de percepción ni de edad de percepción visual comparable a las pruebas realizadas con otros niños. El perfil obtenido de la aplicación de la lista de control presenta tres fases de rendimiento posible para cada una de las técnicas: desarrollado, desarrollado parcialmente e infradesarrollado. Las áreas débiles y fuertes del rendimiento se evidencian en la irregularidad del perfil. Un perfil infradesarrollado en áreas concretas requiere la aplicación de las distintas áreas afectadas, y un perfil no desarrollado plenamente en la mayoría de las técnicas de la Lista de control implica la aplicación de todas las áreas en general. El programa de adiestramiento se compone de 15 áreas didácticas: - Procedimientos de exploración y búsqueda. - Constancia de forma y objeto. 54 - Designación y reconocimiento de objetos. - Discriminación del detalle. Objetos tridimensionales. - Discriminación del detalle. Representaciones y formas bidimensionales. - Percepción de objetos de dos dimensiones: La perspectiva. - Percepción de objetos en dos dimensiones: ilustraciones de libros. - Simetría. - Modelos. - Comunicación mediante gestos corporales y faciales. - Coordinación oculo manual. - Color. - Percepción de la dirección y del movimiento. - Asociación con los demás sentidos. Materiales. Dispone de un material específico para utilizar en la aplicación de los ejercicios que componen la lista de control y de las áreas didácticas del programa de adiestramiento, e incluye instrucciones para confeccionar otro tipo de material del que no se dispone inicialmente. Ámbito de aplicación. Niños de bajo resto visual comprendidos entre los 5 y los 11 años de edad. 2. la escuela. Consideraciones respecto a la aplicación de los programas de estimulación visual en A pesar de que las actividades correspondientes a los programas para desarrollar la eficacia en la función visual responden a una secuencia en el desarrollo de la visión, se hace necesario precisar algunos aspectos que pueden darse en la aplicación de los mismos. A) Las personas de visión deficiente de cualquier edad pueden no ser capaces de realizar todas las actividades visuales ni en la secuencia presentada. B) Toda tarea debe ser intentada proporcionando ayuda antes de ser realizada aunque aun así puede que el desarrollo no se produzca de la manera deseada. C) Las tareas visuales tienen un desarrollo dispar, aparecen a distintos ritmos, e incluso espontáneamente. D) La habilidad para realizar algunas tareas visuales puede responder a patrones muy primitivos por largos periodos de tiempo. E) Ha de tenerse en cuenta que: - Una misma tarea visual debe ser aprendida en distintas condiciones de iluminación. 55 - Una persona con baja visión tiene características únicas y capacidades de adaptación que influyen en la realización de las tareas cuando las condiciones ambientales varían. F) Las tareas visuales deben ser realizadas usando los medios ópticos apropiados para cada circunstancia. Por razones tales como que los profesores de aula no cuentan generalmente con la formación específica y que además no siempre disponen del tiempo que la estimulación visual muy individualizada requiere, se entiende que los programas dirigidos al desarrollo en la eficacia de la capacidad visual deben llevarse a cabo por los especialistas en baja visión. Sin embargo, los profesores deben alentar el uso de la visión en todas las ocasiones que se les presentarán a lo largo de la jornada escolar y promover en el aula tareas como las que se presentan en la tabla ( pag 190 ) en las que debe participar el deficiente visual grave. 3. Adaptación del niño a la escuela: Hay que destacar la importante misión de los padres para favorecer la adaptación del deficiente visual partiendo desde el mismo ambiente familiar y de su colaboración con los profesores. La llegada del niño deficiente visual a la escuela y su posterior adaptación debe ser planificada a conciencia, de manera que, después de las siguientes pautas: - Antes de iniciar la escolaridad es preciso informar al niño de que es el colegio, lo que allí va a hacer y cual será su entorno. - Ya iniciada la escolaridad, habrá que esperar un tiempo y tener paciencia, apoyándole en todo momento, para que se vaya adaptando a su nueva situación, permitiendo, si son muy pequeños, el apoyo de la madre. - La colaboración de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida. - La naturalidad en el trato, especialmente en el lenguaje, debe ser una norma de especial cumplimiento, así como la consideración de una entre iguales. - Hay que enseñarle cuales son sus primeras referencias espaciales en su entorno próximo: aula, pupitre... - La formación de hábitios de orden y autonomía personal debe ser un objetivo prioritario. - Debe propiciarse la máxima participación de todos los canales perceptivos y la expresión de la creatividad. - El currículo implícito del profesor debe servir de ejemplo a imitar por los demás niños. - Las intervenciones y el lenguaje deben ser sumamente explícitos. - La claridad en las exposiciones con buenas ejemplificaciones son una exigencia. - Sólo hay que prestarle la ayuda necesaria. - Son imprescindibles una adecuada comunicación y unas buenas relaciones sociales. - Hay que dirigirse a él y tratarle como a cualquier otro niño de la clase. - Impulsarle a que adopte papeles y ocupe lugares de líder como los demás. - Las reglas disciplinarias deben ser iguales para todos. - Conviene estimularlo a que se mueva por la clase y el centro para obtener materiales y la información necesaria. - Facilitarle la información visual oportuna cuando sea preciso: gestos, muecas, actitudes, sucesos ... 56 - Permite el uso de material adaptado en clase. - Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, así como nombrar todo lo que le rodea. - No hay actividad en la que él no pueda participar, con la ayuda conveniente. Lo que debemos de lograr, es que el niño sea capaz de llevar una vida autónoma. Por lo tanto en un niño con deficiencias, el entorno es algo primordial en su vida. Nos encontramos con dos Técnicas que le sirven al niño para moverse y orientarse en el día a día: Guía Vidente.Le permite desplazarse con ayuda de alguien vidente, por lo tanto se necesita confianza en dicha persona o en el caso de los perros, en dicho animal. Pero para llevarla a cabo es necesario aprender una forma de andar, de agarrase, como bajar o subir escaleras, reconocer la entrada, etc.… Uso del Bastón.Le permite al alumno desplazarse sin necesidad del guía. Tiene unas características concretas en cuanto a la forma del bastón, su longitud etc…Para usar el bastón, se puede hacer de dos maneras: En diagonal, sostienes el bastón con la mano, y lo vas levantando dos centímetros del suelo, dando pequeños golpecitos. El bastón va delante de ti. Sin embargo te deja desprotegida la parte superior. Técnica Rítmica, movimientos con el bastón en forma de semicírculo, alternas los pasos con el movimiento del bastón. 4. Estimulación temprana: La estimulación precoz en niños ciegos es: el conjunto de experiencias que hay que darle para que desarrolle al máximo sus potenciales y que van dirigidas tanto al niño como a su familia, escuela y entorno. Es imprescindible la estimulación adecuada y el ejercicio para un buen desarrollo de la función visual, cuanto más precoz, mejor, ya que: - Tenemos un tiempo limitado de plasticidad cerebral hasta los 8-10 años de edad a partir del cual la situación es irreversible - Porque un conocimiento de la epidemiología de la infancia con problemas visuales puede hacernos capaces de reducir su recurrencia en futuras generaciones. - Por el niño en particular, porque el diagnóstico le puede llevar a un tratamiento inmediato - Porque el reconocimiento de la deficiencia visual nos puede poner en camino de otras deficiencias asociadas (el 60% de los deficientes visuales tienen otras patologías) Para conocer y evaluar la situación exacta del desarrollo visual la mejor medida que tenemos es la toma de agudeza visual y el grado de visión del bebé, las pruebas que más se utilizan son :la Observación, el Tests de mirada preferencial, dulce de book...entre otros Para la intervención precoz de deficientes visuales podemos tomar tres normas generales: 1-Debe tener una dimensión ecológica de interacción sujeto-medio 2-Debe apoyarse en los padres y personas próximas 3-Debe favorecer la estimulación del resto visual respetando su nivel madurativo. 5. Modelo de intervención educativa para alumnos con deficiencias visuales graves: Estimulación Visual. Debemos de considerar con anterioridad que para los alumnos con DVG el medio social inmediato es la familia, el barrio y la escuela, por lo tanto los lugares mas idóneos para su desarrollo. Para un alumno con estas características hay objetos con poca luminosidad, figuras con formas compuestas, dibujos con fondos iguales y cosas en movimiento que le son desapercibidas. Teniendo en cuenta que 57 sin el sentido de la vista difícilmente recogerá suficiente información, pero gracias a estas técnicas se puede mejorar: Toma de conciencia del estímulo visual: Usar colores muy brillantes que ayuden a fijar su atención, pero dentro de su campo visual. Percepción de la forma: Objetos que tengan contraste con su fondo. Percepción de formas de objetos representados en dibujos: Dibujos con colores fuertes, con sombras y brillos. Reconocer dibujos que indiquen acción: Hacer los movimientos tu y que vean la diferencia entre el dibujo y tú. Memorizar y organizar lo que has visto: Debe relacionar lo visto con lo que ya sabe. Iluminación.Dependiendo de la iluminación utilizada el niño percibirá mejor. Aunque la visibilidad no siempre aumenta simplemente con una buena luz, hay casos en los que es necesario una iluminación más baja (cataratas). Respecto a la Iluminación es necesario considerar: Hay alumnos que necesitan luz, otros no. Una luz que da directamente a los ojos produce fatiga y deslumbramiento. Un cambio brusco de luz, provoca una perdida de visión momentánea. Se recomienda el uso de una luz general y otra específica pero con brazo movible. Auxiliares ópticos.Estos instrumentos suelen aumentar el tamaño de la imagen o bien acercando objetos o alejándolos. Se conocen como gafas, lentes, lupas… Pero es necesario saber que el uso de lentes no permite una visión normal y además reduce el campo visual y aumenta o reduce la distancia de tus ojos con el objeto. Las Ampliaciones.a) Ampliación manuscrita en la pizarra con el cuaderno del alumno: - Claridad en la letra. Espacios y palabras uniformes. Simple. Trazos ni muy finos ni muy gruesos. Contraste entre la tinta y el color del papel, papel blanco, bolígrafo negro. b) Diapositivas, Transparencias o fotocopias: Permiten ampliar textos escritos. Pero no se recomiendan si el campo visual esta afectado. Las Represtaciones en Relieve.Se usan para la enseñanza de la Geografía, como es el caso de los mapas o planos en relieve. Se crean gracias a los hornos o bien moldeándolos a través del calor, una buena manera de que el alumno participe en su elaboración. 6. El curriculum específico: Los alumnos/as con deficiencias visuales precisan de algunos aprendizajes motivados por su situación personal y que se engloban en tres apartados. Orientación, Movilidad y habilidades de la vida diaria. 58 Los niños sin problemas visuales aprenden a desplazarse de manera espontánea y casual, en un niño deficiente visual esto debe ser adiestrado para que goce de una independencia que le permita el desplazamiento autónomo dentro de su entorno habitual. Esta formación quedaría en manos del personal especializado y de manera muy simplificada podría resumirse en dos etapas: a) Adiestramiento en movilidad y orientación en espacios cerrados, trabajando el oído, tacto, etc., completándose el aprendizaje de los prerequisitos necesarios para manejar el bastón. b) Desplazamientos por el entorno cotidiano y manejo del bastón. Respecto a las habilidades de la vida diaria, la familia, asesorada por un profesional, debe intentar que la persona con deficiencia visual desarrolle una vida autónoma y socialmente adaptada. La dificultad de este aprendizaje variará en función del grado de deficiencia así como de su inteligencia, personalidad y motivación. Básicamente se dividen en : Nutrición: Para las personas con ceguera, comer es una de la habilidades más difíciles de dominar, y muchos de ellos ingresan en la escuela sin poder hacerlo de forma autónoma. La familia asesorada por el profesor itinerante llevará a cabo un programa específico destinado a la adquisición de técnicas necesarias para la autonomía en la nutrición, como por ejemplo la técnica de rastreo para localizar la comida en el plato. Aseo: Conviene desarrollar buenos hábitos de higiene, limpieza y orden desde la más temprana edad. Todas las personas relacionadas con el/la niño/a deben prestar la ayuda y la cooperación necesaria con el objeto de establecer unos criterios coherentes y unificados. No sería correcto permitir que un niño deficiente visual estuviera todo el día con una mancha de comida en la ropa o que desprendiera mal olor debido a una mala higiene personal. Relaciones sociales: El niño/a con ceguera puede experimentar ciertas dificultades a la hora de mantener sus amistades, debido en gran parte a que en la comunicación interpersonal uno de los elementos fundamentales es el no verbal, reflejado en la expresión de la cara y el lenguaje corporal que el ciego no puede ver. La falta de imágenes mentales podrá conducir al niño ciego a rehuir contactos normalmente integrados en el alumno/a vidente. Por ello, debemos facilitarle modelos de actuación para que pueda reproducirlos. Autonomía: En este apartado se contemplan aquellas estrategias de las que nos serviremos para proporcionar determinadas conductas de autonomía para un alumno/a privado de visión. En espacios interiores se realizarán actividades tales como reconocer su cuarto, dirigirse hacia objetos diversos y comprender lo que hace cuando ejecuta un camino inverso. En exteriores, distinguir la variación del pavimento, caminar en relación a los ruidos de la calle, desarrollar capacidades olfativas... Entrenamiento visual. Consiste, fundamentalmente, en crear experiencias visuales y ayudar a que el alumo/a las almacene en la memoria. La finalidad del entrenamiento visual es mejorar esta capacidad que no se puede garantizar que vaya a adquirirse por azar, por el contrario, se sostiene que cuanto más mire el alumno o alumna, en especial objetos o materiales que estén a poca distancia, más se estimulan las vías que van al cerebro. Aprendizaje de las técnicas y manejo del material. Dependiendo de la dificultad visual del alumno/a y de las características del colegio en el que se encuentre, tutor/a, aconsejado por el profesional especialista del centro de recursos para invidentes, decidirá el tipo de técnicas y material a utilizar. Estos aprendizajes se pueden clasificar en función del tipo de deficiencia: - Para personas con deficiencia visual grave: a) Uso y manejo de ayudas ópticas: Es preciso entrenar al alumno/a amblíope, según su nivel visual en el manejo de diversos aparatos ópticos con el fin de aprovechar el máximo de resto visual del que dispone. b) Técnicas para el uso correcto de: 59 Lecto - escritura. Iluminación adecuada. Postura de trabajo al leer y escribir. Etc. - Para personas con ceguera: a) Discriminación táctil: Paso previo al aprendizaje del Braille. b) Lecto - escritura: Sistema de lecto - escritura en alumnos/as cuya escolaridad no puede realizarse a vista, respetándose en cada caso el ritmo de aprendizaje del Centro en el que se encuentre el alumno/a. c) Aprendizaje del material tiflotécnico. d) Manejo del material específico para ciegos. 7. Adaptaciones curriculares: El deficiente visual puede participar en todas las actividades habituales de la clase, aunque precisa de una adaptación curricular específica individualizada a su medida con lo que se tendrá que coordinar con las actividades propias del aula. Su vida escolar transcurrirá como la de los demás claro está con el apoyo especializado en determinados momentos. La adaptación curricular individualizada a la deficiencia visual deberá normalizar los recursos personales, materiales y funcionales u organizativos, para pasar, en segundo lugar, al diseño y posterior desarrollo de los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje y evaluación en un espacio y tiempo concreto. Evidentemente, la intervención en determinadas áreas se verá condicionada, de manera que habrá que emplear determinados modelos, estrategias y estilos de situación, aprendizaje y enseñanza, así como recursos didácticos altamente especializados (alfabeto braille, ptaron, versabraille…) Por otra parte, las áreas específicas de formación del deficiente visual, al margen de las educativas de régimen general serán: En el caso de la ceguera: - Afectividad/ aceptación de la deficiencia Estimulación sensorial Desarrollo motor y psicomotor Movilidad y orientación Interacción con el medio Relaciones socioafectivas Juego Adaptación a los recursos didácticos Lecto- escritura Braille Motivación hacia la lectura Estrategias de aprendizaje Manejo de nuevas tecnologías Las áreas con exclusivo contenido para niños ciegos son: 1Orientación y movilidad: entrenamiento sensorial, sentido de los obstáculos, memoria muscular y construcción de mapas cognitivos 2Actividades de la vida diaria 3Dactilografía 4Estimulación Visual 8. Programas especiales: 60 Estos programas son unos tratamientos especializados para los deficientes en función de sus características concretas. Se trata de una intervención casi siempre de recuperación y preventiva, que debe ser diseñada, desarrollada y evaluada convenientemente. Cada programa será diferente para cada niño ,aunque las pautas no variarán mucho. Se planteará los: Objetivos, Modos de actuación, Procesos, Componentes del programa. El estado y funcionamiento de las estructuras del ojo ( factor fisiológico), el aspecto perceptual-cognitivo del ver y los sentimientos y actitudes psicológicas (estado motivacional) del sujeto son factores que van a determinar el proceso de aprender a ver . Este último elemento es primordial ya que, si el niño deficiente visual desea aprender a ver, mirará y probará repetidamente, retardando su nivel de fatiga. El niño motivado en la utilización de su resto visual, por bajo que este sea, trabajará por alcanzar el máximo nivel de funcionamiento posible a ese resto. El desarrollo de la capacidad visual, que en un niño de visión normal tiene lugar de manera espontánea, requiere de un entrenamiento concreto en los sujetos cuyas anomalías en el sistema de la visión obstaculizan gravemente el desarrollo normal. Es preciso tener en cuenta las siguientes consideraciones en el procedimiento a seguir en el desarrollo del funcionamiento visual (Barraga, 1975)). 1.El desarrollo de la capacidad visual no es innato ni automático. 2.La capacidad visual no está determinada por la agudeza visual, ni se relaciona con el grado o tipo de anomalía. 3.La capacidad visual se puede desarrollar a través de programas secuenciados de experiencias visuales. Son consideraciones compartidas por los distintos programas de actividades con interés en el desarrollo perceptivo- visual. La fundamentación teórica que los sustentan son la base de partida de la secuencia de actuación en cada uno de ellos. 1-La concreción de los objetivos. 2-La evaluación del nivel inicial de funcionamiento visual. 3-La identificación de las conductas visuales específicas a desarrollar. 4-La secuenciación de experiencias que promuevan el aprendizaje. 5-La determinación de los materiales e instrumentos a utilizar en las distintas actividades. Todo ello desde el desarrollo de intereses y actitudes positivas hacia las actividades visuales, a través de la motivación y el refuerzo continuo en el desarrollo de las mismas. De los programas más utilizados dentro del ámbito de los equipos especializados en baja visión, vamos a hacer referencia a los siguientes: a) Proyecto para el adiestramiento perceptivo- visual de niños ciegos y videntes parciales de 5 a 11 años ( Mira y Piensa) b) Programa para el desarrollo de la percepción visual c) Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual. 9. Recursos de intervención: Existen tres recursos de intervención: Personales, materiales y funcionales RECURSOS PERSONALES Se requieren buenos profesionales, muy capacitados y especializados, con experiencia práctica en los distintos campos de intervención dentro de la deficiencia visual: educadores, estimuladores, rehabilitadores, psicomotricistas, equipos de integración... RECURSOS MATERIALES 1-En la lecto- escritura: 61 - Regleta y punzón, para la escritura braille manual Máquina Perkins, para la escritura braille a máquina - Carpeta especial de dibujo. 2-En dibujo: 3-En matemáticas: - Caja aritmética y ábacos Calculadora parlante 4-Otros materiales: - Mapas y maquetas en relieve Libro hablado... RECURSOS FUNCIONALES El sistema braille, que consiguió crear un alfabeto, signos de puntuación, musicografía. Para poder aprenderlo, antes de conocer la escritura braille , el niño debe haberse ejercitado en: posición de los seis puntos, uso de las manos simultáneamente, uso del punzón con la postura correcta de los dedos para cogerlo, presión adecuada al usarlo, seguimiento de los cajetines con el dedo índice, ubicación de los puntos en la regleta y seguimiento de la secuencia para marcar los puntos. 10. Beneficios de la musicoperapia: La música tiene valores terapéuticos sobre los ciegos: el ciego puede extraer de la participación musical beneficios, además de los que recibe en común con el que tiene visión normal, la música para el ciego es un medio de expresión emocional socialmente aceptable e interiormente gratificante, el piano es un medio de integración de las formas de aprendizaje auditiva kinestésica y táctil. Según Gilliland (1955) la eurítmica es el movimiento rítmico, esto les confiere seguridad física y desarrolla la soltura y una sensación de independencia. La eurítmica libre le proporciona al ciego una satisfacción que lo capacita para moverse con la libertad corporal de los niños que ven. Arje y Berryman (1966) introducen el termino rítmica educacional (coordinación de movimiento, música, y palabras) los niños ciegos que realizaron esta terapia tendían a reaccionar con mucha libertad y equilibrio y con un sentido de dirección muy pronunciado. Beetz (1955) dice que los ciegos están atraídos por la música porque posee aspectos recreativos y ellos estos aspectos no los experimentan demasiado. Alvin (1965) dice que el ciego al desarrollar más lo táctil y auditivo le genera un mayor grado de éxito en el desempeño musical y esto le satisface su necesidad de seguridad y comunicación además las actividades musicales ayudan a apartar al ciego de su egocentrismo. Holdiman (1953) empleó la música vocal para relajar los músculos de la garganta, pecho y diafragma ya que los ciegos propenden a ser tensos y les resulta difícil conseguir reposo y relajación. Elam (1958) nos dice que los procesos educacionales para el ciego deben ser tangibles y concretos. La creatividad es necesaria para disminuir la rigidez y desarrolla la espontaneidad de pensamiento y de acción y las actividades iniciales comprenden al niño en su conjunto. Mc Cuskey (1944) utilizó exclusivamente el piano con niños ciegos y enfocó la enseñanza de este instrumento en grupo ya que puede fomentar la socialización y la responsabilidad cooperativa, disipando la soledad del niño. 62 Cascio (1954) descubrió que en las escuelas para ciegos hay mayor cabida a la música que en otras escuelas normales. Stolz (1939) intentó descubrir los materiales y la técnica que han probado ser eficaces en la enseñanza de la música en ciegos además obtuvo los siguientes fines en la educación para ciegos: Primero, capacitarlo para que ocupe un lugar independiente en el mundo desarrollando su iniciativa, confianza en sí mismo y cooperación. Segundo, llevarlo a que se dé cuenta de que posee muchas aptitudes y capacidades que lo colocan en iguales condiciones que el normal. Hoy (1954) descubrió la relación existente entre la música en sistema Braille y el alfabeto Braille e indica el momento exacto del aprendizaje del sistema Braille, en que el niño, debe estar dispuesto a comenzar con su primer libro de piano. También explica los dos métodos que emplean los ciegos para aprender algunos ejercicios y son: Leer y ejecutar Memorizar y ejecutar. DiPasquale (1956) propone un programa instrumental de iniciación para uso en instituciones para niños ciegos. Hizo una lista de recursos sustitutivos para la explicación de los problemas a los alumnos de descripción de instrumentos, modos de sostenerlos y la manera de tocarlos. Hartley (1954) utilizó una base de descubrimiento experimental musical como ayuda para que el niño ciego se desarrolle y se adapte a su limitación física, ya que debido a la ausencia de estímulos visuales presentan inactividad corporal y una organización retrasada de las facultades físicas. Así la música puede utilizarse para: Proporcionar los estímulos necesarios para el movimiento. Puede facilitar la acción sin poner el énfasis en un acto físico aislado... Además la música puede ayudar a desarrollar la comprensión grupal. Schapiro (1955) se centra en adultos ciegos. El piano es bueno por: La interacción constructiva que resulta de la relación terapeuta- paciente. El ciclo gratificación personal- sentido de realización- confianza en sí mismo- motiva- Aprendizaje real. ción. Además el desarrollo de la música le brinda al ciego el poder de reproducir y ejercitar la música cuando lo desee, acepta su estado físico, y le ayuda a construir o reconstruir la confianza en sí mismo y estimular sus intereses. Unkefer (1958) califica las actividades musicales como creativas, educativas, recreativas y capaces de promover el desarrollo de la destreza manual. Llamó la atención sobre aquellas actividades musicales que parecían tener importancia en la etapa de adaptación del proceso de rehabilitación y sobre aquellas que producían signos tempranos e importantes para el diagnóstico. Música válida para el entrenamiento para caminar y el uso de música rítmica para facilitar movimientos de marcha suave en el ciego de nacimiento. Grissom (1957) comparó problemas de educación de la voz ya que el ciego tiene problemas de respiración y tensión muscular. OBJETIVOS A LARGO PLAZO. 63 Recuperación de la pérdida de la seguridad psicológica, estabilidad emocional y autoes- tima. Desarrollo de la expresión emocional. Es importante por hallarse sometido a frustraciones, por lo tanto necesita alivio emocional. Desarrollo de la seguridad física a través del ritmo y del movimiento. Le proporcionará soltura y sensación de independencia. Facilitar los movimientos de marcha, coordinación, lateralidad, equilibrio,... mediante los estímulos necesarios, identificando los valores específicos de la música y el ritmo. Adquisición de valores culturales de apreciación musical: participación e interpretación, historia de la música. Comprensión de la música en el sistema Braille. Desarrollo de la creatividad, fantasía e improvisación. Necesario para disminuir la rigidez y desarrollar la espontaneidad de pensamiento y acción. Adquisición de destrezas instrumentales. Mediante la manipulación de instrumentos. Desarrollo de la percepción auditiva, táctil y kinestésica. Para que asuman el papel de la visión. las cognitivas. Incrementar la atención, el comportamiento adaptativo, las habilidades comunicativas, Incrementar la habilidad para utilizar su energía con un propósito. Mejorar las conductas motrices de base. (Coordinación dinámica general, equilibración y control segmentario) así como las conductas neuromotrices (esquema lateral y dominancia lateral) y las perceptivo- motrices (organización y estructuración espacio- temporal). Incrementar las posibilidades de interacción con los demás, favorecer los contactos interpersonales y la socialización. Incrementar la independencia y el autocontrol, así como la creatividad y la imaginación. SESIÓN DE MUSICOTERAPIA PARA NIÑOS DEFICIENTES VISUALES Esta sesión está preparada para un grupo de 6 niños de edades comprendidas entre los 8 y los 10 años. Tres de ellos son ciegos totales y otros 3 con un déficit de visión superior al 80%. La duración de la actividad será de unos 50- 60 minutos. Los objetivos principales que vamos a trabajar en esta sesión: Confianza en la capacidad individual a la hora de desenvolverse con soltura en un espacio desconocido. Relación con sus demás compañeros además de una participación de forma grulla. Conocimiento de su cuerpo y las posibilidades que el mismo tiene. Conocimiento de instrumentos musicales, formas, nombres, sonidos y manera de tocar- Perdida del ridículo y la inhibición motriz. los. 64 Creatividad a la hora de improvisar un ritmo, melodía etc. Coordinación motriz. Capacidad de memorizar nombres, sonidos etc. 1ª actividad. “Pedro llama a...” Antes de iniciar el juego se pedirá a los niños que cada uno se presente y que intenten recordar al menos dos o tres de los nombres de sus compañeros, para así comenzar mejor la esta primera actividad. Como juego de presentación realizaremos el juego de: “Pedro llama a...” Sentados en círculo, se comenzará marcando un ritmo común para todos que estará formado por dos palmadas en el pecho, dos chasquidos de dedos y dos palmadas en el suelo. Mientras siguen el ritmo una persona dice su nombre y luego llama a un compañero (Ej. Carlos llama a Juan) la persona nombrada continua con el juego. 2º actividad. “Pío, Pío.” Para que los chicos se encuentren cómodos en el aula hemos preparado un juego para que exploren el medio en el que se encuentran, es el juego del “Pío, Pío”. Los niños están dispersos por el aula (antes se les avisa de que no van a encontrar más obstáculo que ellos mismos) Uno de los musicoterapeutas susurrara al oído de un niño que él es “mamá gallina”. Después todos comienzan a mezclarse y cuando uno se encuentre con alguien le cogerá de la mano y preguntará: “¿Pío, Pío?, si este responde `Pío, Pío', lo suelta y sigue buscando ya que mamá gallina está en silencio y no responde. Variante: para darle más vida al juego y para que los niños se integren un poco más, deberán imitar a las gallinas en su forma de andar y cacarear. (Si no saben como es se les explicará a grandes rasgos). 3º actividad. “El podador de instrumentos.” Para que comiencen a conocer instrumentos musicales hemos preparado el juego del “Podador de instrumentos”. El juego consiste en lo siguiente. Los niños se sitúan en dos filas frente a frente a 2 metros de separación aproximadamente, así representaran una avenida con arboles, cada árbol tendrá entre sus ramas algún instrumento. Un niño hará de podador e irá tocando las ramas para coger los instrumentos, cuando consiga un instrumento deberá tocarlo e intentar decir su nombre y si no lo sabe decir a qué instrumento le recuerda o que imagen mental le produce, una vez haya pasado por toda la avenida juntará todos los instrumentos y elegirá el que más le haya gustado. 4ª actividad. Para que los niños den rienda suelta a su sentido musical, hemos preparado una actividad para improvisar ritmos con instrumentos ya que la mayoría serán de percusión. Como ya han escogido un instrumento, les colocaremos a todos sentados en círculo. El terapeuta a modo de ejemplo marcará un ritmo, cada uno con su instrumento irá introduciendo ritmos y adornos con su instrumento los que mejor le parezcan, así hasta que todos estén tocando su instrumento, en esta primera fase no vamos a determinar un orden de entrada de cada instrumento. Posteriormente un chico propondrá un ritmo distinto al que hizo el terapeuta y deberán hacer lo mismo ahora se podrán decir entre ellos lo que quieren hacer y como pueden hacerlo (hay que tener en cuenta que antes deben saber que instrumento lleva cada uno). 5ª actividad. Por si quedase tiempo y para descansar un poco de tanto instrumento musical, haremos un trabajo para que los chicos aprendan a conocer su cuerpo. Para ello colocaremos a los niños por parejas, uno de ellos deberá poner 65 posturas y el otro con el tacto deberá conocerlas. Para hacerlo más divertido, asignaremos a cada parte del cuerpo un sonido. Por ejemplo: la mano se puede nombrar con una patada al suelo, la rodilla con una pedorreta... De esta forma a la vez que van explorando el cuerpo del compañero irán diciendo como la tienen colocada Por ejemplo: (rodilla = pedorreta) Tienes la ¡prrrrrrr! flexionada hacia abajo... 13.SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN ALUMNOS CIEGOS: Si el objetivo fundamental de todo proceso educativo es el contribuir al logro, por parte del sujeto ciego, de una personalidad equilibrada y socialmente ajustada, el programa educativo dirigido a los ciegos deberá cubrir las mismas áreas, actividades y niveles de profundidad que las de cualquier programa ordinario. Es por este motivo que al niño ciego se le habrá de dotar de las medidas y sistemas de comunicación que permiten el desarrollo de tal objeto. De todos los sistemas de comunicación utilizados por los ciegos, el Braille es el más famoso y extendido. 1. Sistema Braille. Antecedentes históricos. Los invidentes han sido marginados en todas las épocas y en casi todas las culturas. Podríamos distinguir varias etapas hasta llegar a un reconocimiento universal de su capacidad de educación. Hasta bien entrado el siglo XVI, los ciegos habían de dedicarse a la mendicidad para poder sobrevivir. A partir de este siglo surgen asilos para ciegos, pero estas instituciones aun no asumían un carácter educacional propiamente dicho. La idea generalizada de que se puede educar a una persona deficiente visual o ciega es relativamente reciente. A ello contribuyó de manera excepcional el francés Valentín Haüy, que fundó en Paría a principios del siglo XVIII, una institución para ciegos que, por primera vez, se concebía como centro educativo. Valentín Haüy comenzó a utilizar letras impresas en relieve sobre papel para que pudieran ser leídas por los ciegos. Mediante este procedimiento, que utilizaba las mismas letras que en la escritura normal, se editaron los primeros libros que podían ser leídos por ciegos y videntes. Este método resultó ser poco eficaz ya que la lectura se hacía de manera muy lenta, dado que el dedo debía seguir el contorno de las letras y la escritura se hacía muy complicada o era inexistente. El primero que concibió la idea de la lectura de puntos en relieve fue Charles Barbier, un militar francés. En principio fue inventado como un código militar para que los soldados pudieran leer y escribir en la oscuridad. Junto al sistema inventó la pizarra y el punzón para la escritura táctil. Sin embargo, el gran paso hacia la total inserción de los ciegos en el mundo de la palabra escrita se debe a la obra del francés Luis Braille ( 1809 - 1852 ). Ciego desde los 3 años a causa de un accidente, fue alumno y profesor en el Instituto de Ciegos de París. Aprendió a leer gracias al sistema de Valentín Haüy, pero se interesó mucho por el método de Barbier, el cual modifico para que un solo dedo pudiera abarcar todos los puntos de un carácter, y de acuerdo con su propia experiencia llegó a la conclusión de que seis puntos era la cantidad máxima que podía ser percibida por la yema de los dedos de forma simultánea. Su sistema de codificación de los seis puntos es, hoy en día, el sistema universal y que aún no ha podido ser superado. Luis Braille murió sin que su sistema fuese reconocido oficialmente ya que las autoridades académicas pensaban que este sistema marginaría aun más a los ciegos, sin embargo eran tantas sus ventajas que los propios ciegos se encargaron de popularizarlo y lograr su reconocimiento. El sistema Braille fue introducido en España en el año 1840 por Jaime Bruno Berenguer, profesor de la escuela municipal de ciegos de Barcelona. Tras superar diversas vicisitudes, en 1918 fue declarado como método oficial de lectura y escritura de los ciegos. 66 Características del sistema. El Braille se define como un sistema de lectoescritura táctil para ciegos, basado en la combinación de seis puntos en relieve, dispuestos en dos columnas verticales y paralelas de tres puntos cada una. Este signo, formado por los seis puntos, se denomina signo generador o elemento universal del sistema Braille o generador Braille. A partir de estas seis posiciones se pueden realizar 64 combinaciones diferentes. Braille organizó estas combinaciones en series o grupos de 10 caracteres cada uno, siguiendo unas normas muy simples y pensando en las necesidades del alfabeto francés por lo que en español existen algunas particularidades. En Braille no existe signo para el acento ortográfico, así las vocales acentuadas tienen su propia representación. Para representar una letra o un símbolo se emplea un solo cajetín, que es un rectángulo vertical que tiene la posibilidad de albergar los seis puntos. Entre dos palabras se deja siempre un cajetín en blanco. No obstante existen símbolos en Braille sin transcripción alguna, sin representación directa en tinta, como por ejemplo el paréntesis auxiliar en Braille que se usa para evitar equívocos en funciones matemáticas, etc. Aun así existen signos en Braille que no teniendo transcripción en tinta por si mismos, modifican al signo al que preceden. Son los prefijos. Con estos se convierte cualquier letra en mayúscula, minúscula o cursiva ( pag 234 ) La lectura en Braille. La lectura en Braille no presenta excesiva dificultad respecto a la lectura en tinta. Los elementos básicos en el proceso de adquisición de la lectura son los mismos para ciegos y videntes. Por tratarse de un sistema lectoescritor que usa un código diferente al alfabético en tinta, requiere de un aprendizaje distinto. La lectura mediante el tacto se realiza letra a letra y no a través del reconocimiento de las palabras completas, como sucede en tinta. Por ello se trata de una tarea lenta en un principio, que requiere de una gran concentración difícil de alcanzar a edades tempranas. La velocidad media de lectura de un ciego viene a ser de unas 100 palabras por minuto. En los niños el ciego tarda más en el adiestramiento lector que el vidente. Hasta que no finaliza la E.G.B, los sujetos ciegos escolarizados siguen haciendo progresos notables en su aprendizaje de la lectura y escritura. 67 La máxima velocidad lectora de un ciego adulto será generalmente inferior a la mitad que alcanza la media de los universitarios videntes, parece como si existiera un límite absoluto en la velocidad de la lectura táctil. Esto es debido a que el campo perceptivo es muy superior en la lectura visual con respecto a la táctil, donde se fuerza a leer letra a letra imponiéndose así una gran carga a la memoria operativa. Factores que intervienen en el proceso: 1) El estímulo personal por aprender. 2) El apoyo de los demás. 3) La edad en que se comience a aprender. 4) El grado de desarrollo del tacto. 5) La forma en que se lleve a cabo el aprendizaje. Para leer debemos cuidar la postura, no solamente la del cuerpo, sino también la de las manos. Los brazos deberán colocarse simétricos al papel, las manos deberán estar distendidas y relajadas, tocando los puntos con las yemas de los dedos con suavidad, ya que una presión excesiva sobre los puntos puede borrarlos. Normalmente son los dedos índices los que leen, deslizándose ligeramente de izquierda a derecha. Debe evitarse el movimiento de arriba a abajo o viceversa, o los de rotación en torno a los puntos de una letra. Esta tendencia se manifiesta mucho en los niños pequeños y también en los adultos que han perdido la visión. Se puede hablar de dos fases lectoras: En la primera, los dedos índices deben usarse como lectores, juntos inician la lectura en cada línea. Al llegar al final de la misma se retrocede sobre ella. En este retroceso y llegando a la mitad se desciende a la línea siguiente, terminando de retroceder hasta el principio de esta para comenzar su lectura. Es la lectura unimanual. En una segunda fase, el movimiento de las manos es doble, ya que cada una lee aproximadamente la mitad del renglón. Se comienza a leer la primera línea con los dedos índices de cada mano unidos y, al llegar a la mitad, la mano derecha termina de leer el renglón, mientras que la mano izquierda desciende a la siguiente línea retrocediendo al principio de la misma. Es la lectura bimanual La escritura del Braille. La escritura es más rápida que la lectura y suele presentar menos dificultad. Un texto en Braille puede ser elaborado a mano o a máquina. La escritura a mano. Para escribir a mano se precisa disponer de una pauta o de una regleta, de un punzón y de un papel. Para escribir a mano es preciso tener en cuenta los siguientes principios: a) Para que la lectura de lo escrito a mano pueda realizarse normalmente de izquierda a derecha, es necesario empezar a escribir de derecha a izquierda, invirtiendo la numeración de los puntos del cajetín. De esta manera el rehundido que se hace al escribir quedará como un punto en relieve situado en el lugar correcto cuando se le da la vuelta al papel. b) Antes de empezar conviene adquirir precisión mecánicamente en el punteado por lo que se pueden hacer series de puntos. c) Todos los puntos deben tener un relieve idéntico. Para ello hay que adquirir una gran precisión mecánica. 68 La escritura a máquina. Una máquina para la escritura en Braille contiene 6 teclas, una para cada uno de los puntos del cajetín generador de Braille. También tiene un espaciador, una tecla para el retroceso y otra para el cambio de línea. El modelo denominado Perkins - Brailler, fabricado por la Perkins School of the Blinds en Massachusetts, USA, es la máquina más comúnmente empleada. Las teclas se pueden pulsar cada una por separado o bien simultáneamente, permitiendo construir la combinación que constituye un elemento Braille de una sola vez. Cada tecla debe pulsarse con un dedo determinado, de forma que la escritura se realiza con la máxima rapidez y el mínimo esfuerzo, procurando que la disposición de las manos sea lo más cómoda y eficiente posible. La enseñanza del Braille. Como cualquier niño, el ciego necesita haber adquirido un cierto grado de desarrollo madurativo en diferentes áreas para poder iniciarse en las destrezas básicas de lectura y escritura. El entrenamiento táctil ha de ser muy superior al del niño vidente, aunque ambos necesitan adquirir conceptos a través de su desarrollo motor, el ciego, no solo habrá de utilizar sus destrezas motoras finas para manejar los instrumentos para la escritura, sino que el tacto será su única fuente de información en el proceso de adquisición de la lectura. Cuantas más actividades de discriminación auditiva se le proporcionen al niño tanto en casa como en el colegio, mayor grado de habilidad alcanzará para identificar/discriminar sonidos, palabras, secuencias, ritmo de la frase, entonación, etc. Los niños ciegos necesitan ser estimulados y motivados para obtener experiencias táctiles. Cada acción que el niño vidente aprende gracias a la observación y la imitación, el ciego deberá adquirirla tras sucesivas repeticiones y con la ayuda del adulto. En este proceso es imprescindible nombrar frecuentemente los objetos que se presentan al niño, y hacer que produzcan sonidos, a la vez que les enseñamos a jugar con ellos. El niño debe adquirir destrezas y conceptos en las distintas áreas del desarrollo previos a la iniciación en la lectoescritura en Braille. Destrezas motrices. Es necesario que el niño adquiera una motricidad fina adecuada que puede lograrse a partir de actividades como las siguientes: - Clasificar, reconocer, emparejar y ordenar objetos de diferente tamaño, textura y, o forma. La iniciación al Braille dependerá básicamente del desarrollo de estas capacidades que permitirán al niño identificar dos símbolos Braille como iguales o diferentes y decir cual es esta diferencia en la línea de símbolos. - Actividades de coordinación dígito - manual. - Dígito - pintura, modelado ( arcilla, plastilina ), engomado, plegado, recortado, trenzado. - Punteado de figuras de diferentes formas y dimensiones. - Clasificación de texturas. 69 - Percepción táctil con la yema de los dedos. Desarrollo senso - perceptivo. En la etapa de educación infantil el niño ciego debe adquirir un desarrollo multisensorial que compense la carencia de visión. El ciego, que depende de sus otros órganos sensoriales para conocer lo que le rodea, debe ser estimulado constantemente para que explore, busque y conozca su cuerpo a través de los sentidos. Tanto para la educación del tacto como para el oído, el niño ciego puede participar en ejercicios como los siguientes: - Manipular objetos según su temperatura, tamaño, peso, etc. - Manipular juguetes y objetos cercanos a su entorno. - Discriminar los objetos táctil y auditivamente. - Identificar pares de juguetes. - Describir los juguetes. - Apretar juguetes que sean blandos o produzcan sonidos. - Emparejar botellas según su sonido... La percepción del espacio y la ubicación en él es adquirida a través del movimiento, del desplazamiento ( y de referentes como sonido, temperatura,...). Las actividades que el niño debe realizar en relación a este apartado para favorecer concretamente la interiorización de la distribución de la celdilla Braille son: a) Reconocimiento derecha / izquierda. b) Reconocimiento de posiciones arriba - en medio - abajo. c) Reconocimiento de la distribución usando varios conceptos, por ejemplo, arriba y a la derecha, abajo y a la izquierda, etc. Desarrollo de la memoria, atención y observación. El desarrollo de estas facultades se consigue a través de la práctica diaria de actividades interrelacionadas con los aspectos como: a) Cuentos, narraciones, descripciones, dramatizaciones, etc. b) Adivinanzas. c) Juegos de clasificación, emparejamiento o encaje. La habilidad en la ejecución de las actividades como las enunciadas en las diversas áreas del desarrollo proporcionan al niño ciego un entrenamiento básico para la lecto - escritura Braille para: - Seguir direcciones. - Reconocer la derecha y la izquierda. - Imitar posiciones. 70 - Encontrar semejanzas y diferencias. - Clasificar objetos. - Usar las manos de forma coordinada. - Emplear el tacto con fines exploratorios. - Manejar conceptos referidos a posición. Actividades de iniciación a la lectoescritura en Braille en caso de ceguera congénita o perinatal. Antes de iniciar al niño directamente en la lectura de letras o palabras es preciso que tenga interiorizada la estructura espacial del signo generador, y que su madurez dígito - manual le permita efectuar un barrido correcto del espacio bidimensional Para realizar ejercicios en este campo se utiliza la huevera que es el recipiente para envasado de media docena de huevos y que constituye un material adecuado para la enseñanza de la lectura espacial de la celdilla Braille, al reproducirlo fielmente en un tamaño que los hace especialmente atractivo para los niños. El recipiente deberá mantenerse en la posición adecuada en todo momento. Los primeros ejercicios con la huevera irán encaminados a asimilar la estructura espacial, explorando la disposición de los seis huecos en las dos columnas de tres. Usando pelotas de tenis de mesa, canicas o piedrecitas podemos rellenar los huecos y configurar variadas formas, primero libremente y luego siguiendo un orden. La regleta amarilla, la regleta de iniciación al Braille y la pizarra de preescritura Braille son dos instrumentos que se utilizan en la preescritura Braille. La regleta amarilla es un soporte de plástico y madera, en color amarillo que alberga una línea de cajetines Braille, de tamaño suficientemente grande para que el niño pueda insertar en ellos unos clavitos sin dificultad. La pizarra Braille es una plancha de madera que contiene varias líneas de cajetines de tamaño similar a los que contiene la regleta amarilla. La enseñanza del Braille a alumnos que han perdido la visión y poseen la técnica de lecto - escritura en tinta. Cuando la gravedad de la deficiencia visual impide al alumno desarrollar sus actividades escolares en el sistema lectoescritor en tinta ( sistema que ya conoce y ha utilizado desde el principio de su escolarización ) habrá que iniciarlo en el sistema Braille como un código suplementario del sistema lectoescritor que ya conoce. Partiendo de esta base, la enseñanza del Braille en este caso será cualitativamente distinta a la del caso anterior. Sin embargo, los prerrequisitos serán los mismos que los que necesitan los alumnos ciegos desde edad temprana y que han sido ya citados. La única diferencia que debemos hacer constar es que el alfabeto se va a aprender en el orden en que normalmente lo aprendemos en tinta, pero haciendo uso de unas reglas muy sencillas para fijar cual corresponde a cada letra. Los pasos a seguir para su enseñanza son : - Enseñar las letras del alfabeto siguiendo el orden de las series y mostrando las diferencias generales que existen entre ellas. - Mostrar la similitud de la disposición de algunos puntos con la grafía de las letras en tinta, lo cual le valdrá para reconocer mejor algunas letras. - Iniciarlo en la utilización de prefijos, empezando con los de números y mayúsculas. 71 - Introducir la signografía específica a medida que la necesite, por ejemplo con las matemáticas. Se le irán introduciendo estos nuevos signos y su utilización respectiva y práctica con la máquina Perkins. 2. Lenguaje de Signos: Utiliza los gestos de las manos como medio de expresión, pero consiguen una comunicación mas espontánea que el alfabeto manual. Se corresponde con el lenguaje de los sordos, pero aquí empleamos el sonido con las manos para identificar la palabra o el fonema. El lenguaje de signos puede comprender a su vez: 1.- Lenguaje de signos utilizado en las comunidades de ciegos propia y original. 2.- Lenguaje de signos con estructura gramatical semejante a la de los no ciegos. 3.- Sistemas que sirven de apoyo al lenguaje oral asociando palabras, letras o fonemas con los sonidos. 3. Tiflotecnología: Introducción. Se entiende por tiflotecnología al conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a los ciegos o deficientes visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología, con el fin de favorecer la autonomía personal y plena integración social, laboral y educativa. El instructor tiflotécnico es el profesional que instruye, asesora e informa acerca del manejo, utilización, funciones y aplicaciones de los equipos tiflotécnicos homologados por la O.N.C.E. Para ello los todos los instructores cuentan con un equipo básico de tiflotecnología compuesto por: Un PC, sistema de síntesis de voz, sistema de ampliación de caracteres, impresora de tinta e impresora de Braille, línea Braille, Braille hablado y algunos programas de aplicación. Muchos de estos aparatos poseen una elevada tecnología y sofisticación por lo que su precio está en consonancia con estas características. Para hacerlos más accesibles, la O.N.C.E. ha dispuesto una serie de ayudas como la concesión de prestamos a largo plazo y sin interés, entrega y adaptación de los instrumentos necesarios para que cualquier ciego se desenvuelva con normalidad en un puesto de trabajo, y subvención de parte del precio de los medios ópticos y electrónicos que precisen los deficientes visuales. Adaptaciones Tiflotécnicas. En el campo de los ciegos y los deficientes visuales, la tiflotecnología ha abierto grandes expectativas en la vida cotidiana, la educación, la rehabilitación y las actividades profesionales. En el colectivo de los ciegos, el desarrollo de la tecnología ofrece importantes posibilidades de adaptación y, en consecuencia, notables posibilidades de integración. Cuando nos referimos a adaptaciones tiflotecnológicas para escolares, hablamos genéricamente de la adecuación mecánica, electrónica o informática de todas las herramientas utilizadas en el proceso de formación del alumno ciego o deficiente visual. Podemos hacer una diferenciación entre los equipos tiflotécnicos más usuales en la actualidad, según sea el grado de deficiencia visual del usuario. Así, los ciegos recibirán la información normalmente a través de los ordenadores, bien a través de una síntesis de voz, bien mediante una línea Braille. Los deficientes visuales con posibilidad de leer letra impresa, utilizarán programas macrotipo que les permitiran acceder a la información ofrecida por la pantalla del ordenador. Las adaptaciones tiflotécnicas podemos clasificarlas en dos grupos: 1. Adaptaciones tiflotécnicas para escolares ciegos: A) Síntesis de voz: 72 Maquinas de traducción directas. Son maquinas que usan fotosensores, convirtiendo la información ópticamente captada en datos auditivos o táctiles. El inconveniente mayor es su lentitud, tan solo puede leer cinco palabras por minuto. Visotono. Es una maquina que sirve para reconocer las letras, traduciendo o transformando las letras de texto impreso en sonidos que se graban en una cinta magnetofónica. Maquina Haskins. Es una maquina para leer palabras. Lee palabra a palabra, a una velocidad de menos de 20 palabras por minuto. Maquinas de impresión Braille. Similares a las maquinas eléctricas de imprenta, pueden escribir hasta 16 casillas Braille por segundo. Síntesis de voz VERT PLUS: Permite el acceso a la información de la pantalla del ordenador a través de un sistema de síntesis de voz que consta de una tarjeta de sonido para PC, un programa, altavoz y auriculares. Los parámetros de lectura son modificables. Síntesis de voz CIBER 232: Este sistema es igual que el anterior pero con la diferencia de que es un periférico sintetizador de voz externo que accede a la información del ordenador a través del puerto paralelo RS 232. B) Línea Braille: Dispositivo que conectado a un PC le permite al ciego la lectura de la información de la pantalla del ordenador a través de una línea con células Braille donde se transfiere el contenido de la pantalla línea a línea. Consta de una línea de lectura Braille de 80 celdas más cuatro celdas de datos donde el ciego puede conocer la posición del cursor en la pantalla, etc. además de una tarjeta de control en formato VESA local bus. C) Otras adaptaciones: Braille hablado: Pequeño aparato con teclado Braille y voz sintética que realiza las mismas funciones que un pequeño ordenador de bolsillo, conectable a otro ordenador y capaz de establecer comunicación con este. Posee una memoria de 640 Kb y una autonomía de 12 horas de funcionamiento. Braille´n´Print : Dispositivo que acoplado a la máquina Perkins hace que lo escrito en Braille pase a una impresora normal y sea transcrito en tinta. Esta modificación no impide el normal funcionamiento de la máquina Perkins. Tiene una memoria de 22Kb repartida en cuatro ficheros, pudiendo mantener su información durante un periodo aproximado de cinco días sin alimentación. Optacon : Aparato portátil que permite al ciego el acceso a la lectura de un texto impreso en tinta. Consiste en la transformación de cada signo de un texto en vibraciones gracias a una placa táctil. Consta también de una cámara lectora y de una sección electrónica. O.C.R. ( Reconocimiento óptico de caracteres ) Se basa en la captura de un texto impreso sobre papel para pasarlo al ordenador. Es una herramienta importante a la hora de acceder a información impresa. Calculadora científica AUDIOCALC EC 9056. Calculadora con sintetizador de voz capaz de realizar operaciones científicas, funciones horarias, cronómetro, alarmas, etc. 73 Libro Hablado: Magnetófono grabador reproductor que realiza y reproduce grabaciones en cuatro pistas y a dos velocidades distintas lo cual posibilita multiplicar por cuatro la duración de la grabación. Muy útil para acceder a textos literarios, científicos, etc. La O.N.C.E. posee una fonoteca con estas grabaciones. 2.Adaptaciones tiflotécnicas para escolares deficientes visuales. A) Programas de ampliación en la pantalla del ordenador. Tarjeta macrotipo VISTA VGA: Ampliación de caracteres para ordenadores IBM compatibles. Consta de una tarjeta electrónica, mouse y programa. Con ella el deficiente visual puede aumentar el tamaño de los caracteres que aparecen en la pantalla del ordenador, así como manipular varios parámetros como por ejemplo la forma o el contraste. Programa ZOOMTEXT. Sistema similar al descrito anteriormente con la diferencia de que este no necesita un mouse sino que las ordenes son dadas mediante el teclado. B) Lupas televisión. Sistema de ampliación de imágenes a través de un monitor. Se trata de un equipo óptico que permite al deficiente visual ampliar hasta 16 veces el tamaño de lo que desea leer o ver. Cada puesto escolar que se adapte debe ser considerado de forma individual y concreta ya que cada sujeto está peculiarizado por una serie de características que lo diferencia de los demás sujetos. La tiflotecnología como parte de una rehabilitación integral. Entendemos por rehabilitación integral o global la intervención simultánea, y en colaboración , en todas aquellas áreas que precisa el individuo para lograr una normalización e integración. La educación abarca todas las edades de la persona, por lo que el término educación integrada debe contemplar todas las etapas educativas: educación infantil, primaria, secundaria y adultos. Todos los alumnos deben disfrutar de las mismas oportunidades de desarrollo y para lograr los fines generales de la educación. Para esto debemos proveer en algunos casos de las ayudas y servicios necesarios que permitan conseguir estos fines. Dentro del programa de nuevas tecnologías aplicadas a la educación de los alumnos ciegos y deficientes visuales se consideran una serie de objetivos: 1. Mejorar la calidad educativa de la enseñanza. 2. Emplear programas educativos de ordenador con fines pedagógicos y didácticos. 3. Enseñar a los alumnos el manejo del ordenador y de los periféricos específicos necesarios. 4. Facilitar el acceso, tratamiento y organización de la información. 5. Evitar que la utilización de los ordenadores en los colegios ordinarios pueda dificultar la integración de los alumnos con discapacidad visual. 6. Estructurar y ordenar el sistema de estudios y organización de sus trabajos escolares en los alumnos deficientes visuales. 7. Desarrollar en el alumno la posibilidad de buscar opciones para su futura integración en el sistema laboral. 8. Estimular el resto visual a través del ordenador. Factores que influyen en el desarrollo del proceso de instrucción. 74 A) Variables propias de cualquier proceso de aprendizaje: Capacidad intelectual, atención, memoria, etc. B) Al desconocer la tiflotecnología la motivación inicial suele ser baja. C) Dificultades físicas añadidas: Problemas de tacto, motores, neurológicos, amputaciones, etc. D) En los casos en que la perdida visual se da en la edad adulta pueden aparecer una serie de variables que habremos de sumar a las anteriores: Tiempo transcurrido desde la perdida visual; expectativas de recuperación; ansiedad elevada por el hecho de enfrentarse a nuevos aprendizajes; desconocimiento de limitaciones, posibilidades de trabajo y organizativas en situación de deficiencia visual; desconocimiento de técnicas básicas para la tiflotecnología (mecánica y/o Braille). A veces las variables se acentúan por estar alojados en un centro residencial al principio, alejados de la familia y de su ambiente habitual por otra parte, aconsejable en algunos casos. Conclusiones. La utilización de las adaptaciones tiflotécnicas dentro de la educación integrada proporciona a los alumnos una mejor adaptación a la escuela ordinaria y a las áreas curriculares. Mayor autonomía e independencia respecto al manejo de información, posibilidad de acceder a la misma fuente de información que sus compañeros videntes en los programas educativos que trabajan con procesadores de textos, manejo de datos o información registrada, logrando conseguir una normalización total en los programas compatibles con las adaptaciones; realización de las tareas escolares: exámenes, trabajos mecanografiados, uso de diccionarios, etc. Mediante el ordenador el niño ciego o deficiente visual podrá comunicarse con otros centros escolares, bases de datos, tiendas, bibliotecas, etc. 3. La escritura en tinta Tenemos que tener presente en todo momento, sobre todo en tareas escolares que impliquen acceso al material impreso, que los alumnos de baja visión tienen problemas para imitar visualmente y para percibir adecuadamente todo lo que ocurre a su alrededor. - Los alumnos con baja visión cometen errores de lectura (rotación de letras, inversión de sílabas, omisión y sustitución de fonemas), así como errores de grafía que afectan a la calidad de la letra (uniones y separaciones incorrectas, trazo irregular) (Vallés, 1999, p. 337). Tenemos que pensar que el aprendizaje de la escritura de una letra se hace en gran medida a través de la imitación visual del giro o forma que hace la profesora en el encerado, por lo que el alumno con baja visión tendrá dificultades para interiorizar y generalizar símbolos. Por ello precisarán de programas de refuerzo en preescritura: se iniciará con caminos en los que se irá reduciendo paulatinamente la distancia entre las líneas, comenzaremos los aprendizajes con barreras de inicio y fin, favoreceremos el contraste en el espacio donde el alumno debe escribir, comenzaremos con trazos horizontales, verticales, circulo, cruz, onduladas, oblicuas, hasta llegar a los bucles y el seguimiento de líneas. - Tarjetas: los niños, desde que entran por la puerta de su aula, ven en carteles dibujos de letras y números; cuando hacen una tarea pueden mirar cualquiera de estos dibujos para recordar el trazo de una grafía. Esta actividad la tienen limitada los alumnos con baja visión, por eso recomendamos que se tengan pequeñas tarjetas en su pupitre (pegadas con celo): una con las vocales y otra con la letra que está aprendiendo. En las tarjetas debe aparecer significativamente marcado el punto donde se inicia el giro, así como las distintas fases para realizar la grafía de la letra. - Uso de material y actividades complementarias que faciliten la interiorización de letras (letras en relieve, letras con caminos, ejercicios psicomotrices de interiorización del trazo, etc.). Trigo y García (1994) desarrollan un método de lecto-escritura para alumnos con necesidades educativas especiales muy apropiado en el que se trabajan aspectos de dramatización, juego, ritmo y adiestramiento psicomotriz. - Los niños con problemas visuales no tienen grafías bonitas, pero sí deben ser en cualquier caso legibles. Suelen tener problemas con la letra cursiva común, no debiendo ser muy estrictos con los enlaces. Se debe ser exigente en los siguientes aspectos: lo escrito. Seguimiento de línea, esto es, respeto a la línea de escritura o renglón. Cierre de letras (a, u, e..), pues de lo contrario se crearían confusiones de comprensión de Tamaño uniforme de letras. 75 Diferenciación entre letras altas y bajas, esto es, discriminar los ástiles y caídos de las le- Separación entre palabras. Orden y limpieza de sus tareas (respetando márgenes y espacios). tras. - Tamaño de letra: se les debe permitir hacer un tamaño de letra mayor que al resto de sus compañeros, puesto que es un modo de ampliación de los símbolos y normalmente recurren al tamaño de letra que perciben mejor. - Ampliaciones: hay que adecuar el tamaño del material impreso al resto visual del niño. Se debe buscar un tamaño de letra que el niño perciba sin dificultad y no le produzca excesiva fatiga. Hay que tomar la precaución de no abusar de este recurso, ya que el ojo podría acostumbrarse a un tamaño de letra excesivamente grande y al reducirse el campo de visión se disminuye la velocidad y comprensión lectora. En tareas esporádicas en las que disminuye significativamente el tamaño de letra, como diccionarios o leyendas de mapas, puede ser recomendable el uso de lupas manuales. - Borrado: normalmente los niños con problemas visuales suelen tener dificultades en el borrado de letras: borran mucho o poco, tienen mal control visomotriz, a medida que van borrando el papel se emborrona y lo perciben mal, por lo que les resulta difícil corregir lo que anteriormente han hecho incorrectamente. Recuérdese que normalmente utilizan lápices más blandos que sus compañeros, lo que hace más difícil su borrado. - Formatos y materiales: (éstas son sólo unas orientaciones generales, que se deberán adaptar individualizadamente a cada uno de los alumnos, dependiendo de su patología ocular, la utilización efectiva que haga de su resto visual y la agudeza visual que tenga diagnosticada para visión de lejos y de cerca). Recuérdese que un texto no sólo tienen que poder escribirlo, sino que también deben leerlo; en este sentido, como norma general, se recomienda: Escribir sólo por una cara. Doble espacio interlineado. Caja de renglón con doble o una raya. Cuadrícula grande para matemáticas. Tiposcopios (Horton y Fuller, 1995, pp. 34-35). Lápices o bolígrafos que favorezcan los contrastes, pero que no emborronen. No se recomienda repasar las letras (actividad muy habitual en el primer ciclo de primaria) con pinturas tipo “plastidecor”, es preferible el bolígrafo. Los lápices deben estar en buen estado, con la punta adecuada que permita trazar las letras sin excesivo grosor. LA LECTURA EN TINTA: ADAPTACIONES Orientaciones que facilitan el proceso lector - Doble espacio interlineado: se recomienda su uso en los alumnos en los que hay frecuentes pérdidas en el salto de renglón, entorpeciendo de este modo su velocidad lectora. - Formatos: en alumnos con campos reducidos se recomienda una longitud de línea menor e inclusive, en algunos casos, los formatos tipo columna. - Determinar el tamaño de letra con el que el niño trabaja con facilidad y comodidad. - Mínimo resplandor, definido por Harley (1977; citado en Barraga, 1986, p. 30) como cualquier brillo que causa incomodidad, pérdida de eficiencia visual o fatiga a los ojos, y máximos contrastes: cualquier material impreso con el que trabaje el alumno debe tener buenos contrastes: negro sobre blanco suele ser efectivo. Se debe evitar, en cualquier caso, entregar fotocopias borrosas o con borrones, ya que dificultan enormemente la eficiencia visual. Los libros donde aparecen letras impresas en fondos de diferentes colores suelen conllevar bastante dificultad para estos alumnos. Se pueden usar acetatos de color para aumentar contrastes. - Numeración del interlineado: en los casos más graves se les puede ayudar numerando cada uno de los renglones, lo que les permite, en caso de pérdida, volver al número de referencia. 76 - Sólo pondremos texto por una cara de la hoja, para eliminar posibles confusiones visuales por falta de nitidez. - Tipo de letra: se debe elegir un tipo de letra que sea del grosor adecuado, con apropiada separación interletras, cuerpo o separación interpalabras. Barraga (1986) detalla las características que debe tener un texto en tinta para ser legible por un alumno con baja visión. - Color: en aquellos dibujos en los que el color tiene un significado concreto que sirve para la comprensión de lo que estamos percibiendo (leyenda de mapas), podemos sustituir esta opción por otros símbolos como rayas, puntitos, etc. En los métodos de iniciación a la lectura que utilizan diferentes colores para introducir o reforzar letras, debemos adaptar los colores percibidos por el niño y, en último término, proceder a su eliminación. - Dibujos: en aquellos textos con dibujos en los que aparezcan gran profusión de detalles visuales es recomendable la eliminación de los elementos visuales poco significativos. - Encuadernación: en los alumnos con parálisis cerebral o en los niños muy pequeños se recomienda plastificar los materiales con los que estamos trabajando y guardarlos en carpetas de anillas, para así poder utilizar una a una las fichas de lectura. Tipos de adaptaciones Las adaptaciones de material para alumnos que poseen un resto visual funcional son aquellas que facilitan el acceso al material impreso. Si las adaptaciones para ciegos se basan en sensaciones táctiles, las de los alumnos con resto visual se basan en la percepción visual. Sánchez y Lorenzo (1998) presentan un somero repaso a los recursos técnicos disponibles para ciegos. Como regla de oro podríamos considerar que una buena adaptación para los alumnos deficientes visuales es aquella que permite aprovechar al máximo su resto visual. Antes de realizar una adaptación se debe tener en cuenta: - Tener claro qué es lo que se quiere y puede adaptar. - Poseer un conocimiento lo más aproximado posible del resto visual del niño. - Siempre se deben tener presentes las fluctuaciones de visión: p. ej., un niño con glaucoma puede trabajar correctamente con unas fichas de preescritura durante una semana y, en cambio, a la siguiente no puede hacerlo. - Antes de trabajar con algún material impreso, buscar las condiciones medio-ambientales más adecuadas. MATERIALES RECOMENDADOS - Papeles no satinados. Rotuladores o bolígrafos. Lápices blandos. Libros de texto con buenos contrastes. Acetatos de color. Atril. Flexo. Cuadernos de escritura con cuadrícula grande o doble raya. FOMENTO DE LA ADQUISICIÓN DE HÁBITOS LECTORES Si a nosotros, lectores cotidianos, con interés y curiosidad ante los libros, se nos plantease leer un libro en castellano antiguo, comenzaríamos normalmente con ilusión, pero probablemente desistiríamos en nuestra tarea, ya que comprenderíamos sólo parte de su significado, emplearíamos mucho tiempo y no apreciaríamos una relación entre el esfuerzo y el resultado obtenido. Los alumnos con déficit visual grave tienen un problema similar: acceden con dificultad a los textos impresos en tinta cuando el tamaño de letra se reduce significativamente, los motivos visuales son excesivos, los contrastes son inadecuados o los formatos dificultan las tareas visuales. 77 Si nos planteamos por qué los alumnos con patologías oculares graves poseen escasos hábitos lectores, entre las causas que deberíamos considerar estarían: - Limitado acceso a la información: como hemos mencionado anteriormente, muchos de los libros de lectura son de difícil acceso para alumnos con problemas visuales. En las bibliotecas no se dispone de libros en braille, libros sonoros y, mucho menos, adaptados a niños con baja visión. Somos conscientes de que no siempre es posible la adaptación, pero se pueden utilizar ayudas ópticas como la telelupa; y si se dispusiera de ellas en las bibliotecas, muchos de los alumnos con baja visión podrían acceder a cualquier texto impreso con imágenes. - Las tareas lectoras les exigen mayor esfuerzo y capacidad de concentración que al resto de sus compañeros, empleando más tiempo en hacer las mismas actividades. - Motivación al aprendizaje de la lectura: como vimos al principio, el niño con problemas visuales lo tiene más difícil para sentirse motivado por el aprendizaje de la lectura, su autoconcepto es negativo, se siente torpe y prefiere desistir de hacer un tipo de tareas en las que cree que puede fracasar. - Familia: la sobreprotección. En éste, como en otros campos, se concreta en actitudes muy permisivas por parte de los padres. La mayoría no son conscientes de que este hábito, como cualquier otro (lavarse los dientes), supone tiempo y disciplina; y un niño no poseerá adecuados hábitos lectores si no se le leen cuentos desde pequeño y, posteriormente, no se le induce a que sea una tarea que debe realizar todos los días a una determinada hora. - Existen pocas adaptaciones de libros de lectura adecuada a la edad e intereses de los niños con baja visión. Todas estas cuestiones deberían ser motivo de reflexión para todos los profesionales que trabajamos con alumnos con déficit visual, y entre las medidas que se podrían adoptar estarían: - Concienciar a la familia sobre la importancia de crear hábitos lectores en los niños. - Facilitar el acceso a las bibliotecas y fomentar su uso por los niños. libro, etc. Asistencia a actividades culturales relacionadas con la lectura: talleres, cuentacuentos, ferias del - Facilitar la recogida ágil de información: a medida que el alumno adquiera más edad, se deben buscar recursos alternativos de recogida de información (libro-hablado) y aquellas ayudas ópticas que faciliten la lectura en tinta. - Actividades motivadoras y en las que los alumnos se sientan competentes. - Campañas de animación a la lectura. La falta de visión limita en ocasiones de experiencias, por lo que es importante que el niño aprenda a través de las demás vías sensoriales y que se apoye mucho en el oído. Necesitara que se le anime a explorar su entorno, ya que no puede aparecer inactivo. El niño capacitado adquiere y practica habilidades por medio de la imitación, sin embargo el niño ciego no percibe o no tiene tanta información para llevarla a cabo. La educación intelectual de los niños ciegos se diferencia de la de los videntes “sólo” en los métodos empleados. El rendimiento no tiene nada que ver. Nunca dos personas van a ver lo mismo En el AULA: -Para calcular con Números: El Ábaco: Consta de un rectángulo de alumno con una regleta atravesada por varillas perpendiculares que tienen 4 o mas pelotitas dentro de diferentes colores, rojo en el inferior y negro en el superior. -Para dibujar: 78 Se necesitan plantillas, tableros, y laminas de dibujo -Para la Geografía e Historia: Uso de mapas, globo terráqueo y los planos en relieve permiten a los alumnos ciegos acceder al mismo tipo auxiliar que los videntes. Las maquetas de escayola sirven para comprender la Historia. 14. ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD ( OYM ) Y HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA. Orientación y movilidad ( OYM ) Se define la orientación como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial, mientras que la movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro. Los especialistas en OyM ( llamados en España Técnicos en Rehabilitación Básica ) completan esta definición afirmando que, para que la movilidad sea adecuada, debe ser, además, independiente, segura y eficaz. En determinados aspectos evolutivos suele haber un cierto retraso de los niños ciegos totales o deficientes visuales con respecto a sus compañeros videntes. Por ejemplo, la capacidad para establecer relaciones topológicas, como proximidad, separación u orden, se desarrolla en los videntes alrededor de los siete años y, en los invidentes, a los diez u once años. Ahora bien, si se interviene precozmente y se somete al alumno a las experiencia adecuadas, pueden paliarse las repercusiones del desfase. El logro de habilidades de OyM facilitan el desarrollo madurativo del niño sea vidente o no. Un nivel suficiente de OyM repercute en otros aspectos del desarrollo general del individuo. Así por ejemplo, permite un adecuado repertorio conceptual, aumenta la autoestima, favorece el desarrollo psicomotor y posibilita el acceso a actividades socioculturales ( desplazamiento a museos, colegios, etc. ) Requisitos. Se denominan requisitos o adquisiciones previas a todas aquellas conductas y/o habilidades que el sujeto debe tener incorporadas en su repertorio conductual para acceder con garantías de éxito a un programa de instrucción formal en OyM y HVD. Al iniciar un programa de instrucción formal nos planteamos como objetivo esencial conseguir una movilidad independiente, segura y eficaz, adaptada lógicamente a las necesidades del alumno. Para alcanzar este objetivo, es esencial que tenga adquiridos una serie de aprendizajes básicos. La adquisición inadecuada o ausencia de incorporación en el repertorio conceptual de alguno de estos requisitos provoca en el alumno, además de un obstáculo en el proceso de aprendizaje, una serie de malos hábitos cuya eliminación o reducción resulta en la mayoría de ocasiones muy difícil. Una gran parte de las adquisiciones previas están incluidas dentro del curriculum educativo habitual de cualquier niño. Por el contrario, otras muchas habilidades que necesita el deficiente visual grave no se incluyen en el curriculum habitual, correspondiendo a los especialistas la aplicación de las técnicas que las desarrollan. Adiestramiento sensorial. 79 Aunque todos los receptores sensoriales intervienen en el proceso de orientación, es destacable el papel que cumplen los sentidos auditivo, háptico táctil y cinestésico. La audición favorece la orientación por diferentes causas: a) Proporciona información general sobre el entorno no inmediato en el que nos movemos; b) Permite determinar la presencia y estimar la distancia a la que se encuentra un objeto sonoro o no ( en este segundo caso mediante la ecolocalización ); c) Permite la localización y utilización de puntos de referencia e información; d) Ayuda a mantener una línea de desplazamiento basándonos, igualmente, en elementos sonoros (tráfico ) o no ( paredes ); e) Colabora en el desarrollo de conceptos espaciales y medioambientales; y, f) Es esencial en la motivación al desplazamiento. El tacto nos obliga a entrar en contacto con el objeto a percibir. En nuestro caso es esencial el contacto indirecto, que se lleva a cabo mediante un bastón de movilidad para explorar el entorno inmediato al sujeto. La información cinestésica y propioceptiva nos permite determinar la posición de nuestro cuerpo y de cada una de las partes del mismo en relación con las demás. Desarrollo Conceptual. El repertorio conceptual del ciego congénito suele estar limitado en cuanto al rango y variedad de los conceptos ( Lowenfeld, 1948 ) si no se le ha estimulado de forma precoz, sobre todo en cuanto a conceptos espaciales y medioambientales se refiere. Habilidades formales de orientación y movilidad. Una vez superadas las adquisiciones previas, o incluso simultáneamente al entrenamiento en las mismas, se inicia el programa de instrucción de habilidades formales de OyM. Esta instrucción se suele realizar tanto en el colegio como en la casa y zonas exteriores adyacentes a ambos, adecuándose siempre a las necesidades del niño. Es conveniente comenzarla lo más precozmente posible. La instrucción puede prolongarse a lo largo de todo el periodo escolar y, a veces, puede continuar ( en aspectos puntuales ) después de finalizado el mismo, ya que al alumno se le enseña en cada momento aquello para lo que está capacitado. Evidentemente, en preescolar enseñamos al alumno a moverse independientemente dentro de la clase pero no a ir solo de su casa al colegio. Es conveniente que el profesorado participe, al menos en esencia, en la confección del programa de habilidades que se pone en práctica con el alumno deficiente visual grave, ya que esto le permitirá relacionar la secuencia de aprendizaje en OyM con el resto de aspectos y contenidos del curriculum propio del alumno. Las características esenciales de algunos de los contenidos incluidos en los programas de instrucción formal son: Utilización de puntos de referencia y puntos de información. Son los pilares básicos en los que se apoya la capacidad de orientación del alumno. Un punto de referencia se define como cualquier objeto, sonido, olor o indicador táctil que sea único en la zona en que el niño se ha de desplazar, permanente en el tiempo y en el espacio y de tener una localización fácilmente accesible para el alumno. En contraposición un punto de información es cualquier estímulo auditivo, táctil, cinestésico, visual u olfativo que pueda dar al niño información útil para orientarse, pero que no cumpla alguna de las tres características descritas en punto de referencia. Es suficiente encontrar un punto de referencia para que sepamos exactamente donde estamos mientras que hacen falta varios puntos de información para lograr lo mismo. Técnicas de protección personal. Permiten al alumno desplazarse de forma eficaz, independiente y segura, sobre todo en interiores, proporcionando el máximo de protección posible sin necesidad de utilizar ayudas para la movilidad. Son técnicas que deben utilizarse de forma muy selectiva y no para largos desplazamientos. Hay dos tipos de técnicas: Las técnicas de protección alta para obstáculos situados por encima de la cintura y las técnicas de protección baja para las que 80 están por debajo de la cintura, por ejemplo para caminar por interiores totalmente desconocidos en los cuales se deberán dominar ambas técnicas. Técnica de Seguimiento al tacto. Es una técnica que permite al alumno caminar paralelo a una pared o cualquier otra superficie guía evitando golpearse con objetos bajos situados pegados a la pared, sillas por ejemplo, a la vez que facilita la localización de puntos de referencia o información situados en dicha pared. Técnica de Guía Vidente. El niño puede desplazarse con seguridad y eficacia acompañado de un guía vidente. El alumno invidente se situará siempre un poco por detrás del guía y cogerá a este por encima del codo ( siempre que la altura del uno y el otro lo permita ) con los dedos en forma de pinza. Guía y alumno deben estar en contacto en todo momento ya que mediante gestos y movimientos corporales, el guía informará a su compañero sobre la presencia de determinados elementos del medio que pueden afectar al desplazamiento y de ciertas características de los mismos; por ejemplo; si el guía cruza su brazo hacia atrás y hacia el centro de su cuerpo, el deficiente visual lo interpretará como que hay un obstáculo que impide el paso simultáneo de ambos cuerpos, y se situará totalmente detrás del guía. Técnicas de movilidad con bastón largo y auxiliares prebastón. Es el auxiliar de movilidad más conocido por ser el más utilizado por la población invidente cuando se desplaza de forma autónoma. Existen varios tipos de bastones, cada uno de los cuales cumple unas funciones diferentes y cubren unas necesidades también diferentes. El mas conocido es el bastón largo, el cual tiene una serie de funciones de las cuales destacan tres. Debe proteger a la persona de golpes y accidentes, informarle sobre ciertas características del entorno por el que se desplaza y le sirve como distintivo de persona ciega o deficiente visual grave. En el caso de niños pequeños se utilizan los denominados auxiliares prebastón que se adaptan a las necesidades del niño según las características que este presente y presentan algunas de las características antes descritas. Pueden utilizarse en entornos simples que, por otro lado, son en los que normalmente se desenvuelven los niños muy pequeños. El prebastón se irá adaptando a medida que el niño vaya creciendo. La utilización de un bastón de movilidad requiere de un aprendizaje mas o menos largo ( al igual que un auxiliar prebastón pero en mayor medida ). En este aprendizaje se incluyen una serie de técnicas que el alumno debe conocer y utilizar en el momento adecuado. Entre ellas destacan la técnica diagonal, la técnica base y la técnica de deslizamiento; aunque hay otras que se utilizan en menor medida. La experiencia demuestra que el bastón largo, utilizado de forma correcta, es el auxiliar de movilidad más eficaz en el caso de ciegos totales y ciertos tipos de deficientes visuales. Planos de movilidad. Son un complemento muy eficaz para facilitar el desplazamiento de personas deficientes visuales graves. La mayor parte de ellos están elaborados en relieve, utilizando múltiples materiales que puedan ser percibidos por el tacto como diferentes entre si. Ayudan al alumno a realizar un determinado recorrido o hacerse una imagen mental de un área más amplia. Existen otras modalidades como los planos verbales o los escritos en Braille Perros Guía. 81 Es un auxiliar de movilidad poco utilizado, aunque muchas personas lo prefieren como ayuda de movilidad a otras. Es necesario conocer que la persona necesita de un periodo de entrenamiento para su uso, durante el cual perro - guía y usuario se adaptan mutuamente.. El perro aporta una serie de ventajas, pero también supone unos inconvenientes. Entre las primeras están, por ejemplo, que el perro - guía produce una gran tranquilidad en los desplazamientos en exteriores ya que, de alguna forma, confirma las percepciones del usuario; permite esquivar obstáculos sin entrar en contacto directo con ellos. El inconveniente más destacable es que precisa unos cuidados muy estrictos; además requiere constantemente mantener y ampliar su adiestramiento para que no pierda su función de perro guía, lo que podría ser incluso peligroso para el usuario. Por último en algunos casos puede producirse dependencia del ciego respecto al perro guía, lo que, suele limitar la autonomía del primero. Auxiliares electrónicos. Dispositivos electrónicos que sirvan como auxiliares de movilidad. Son básicamente, mecanismos que emiten algún tipo de señal al entorno, y que recogen el eco de esta señal devuelto por los objetos con los que choca, traduciéndolo en una información que pueda ser percibida por el usuario, ya sea mediante impulsos táctiles o auditivos. La señal suele ser de dos tipos: ultrasonidos o radiación infrarroja. Habilidades de la vida diaria ( HVD ). Se entiende por habilidades de la vida diaria aquellas necesarias para la realización de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicación, etc. Para ello se requiere la adquisición previa de unos requisitos consistentes en un conjunto de habilidades básicas que el niño debe tener incorporadas en su repertorio conductual. Entre ellas se encuentran las habilidades motoras ( finas y gruesas ), el desarrollo conceptual, el adiestramiento de sistemas perceptivos, las habilidades de OyM, etc. En este tipo de tareas es muy frecuente el encontrarnos con errores de ejecución debidos a déficits conceptuales que impiden o dificultan la comprensión y la realización de las mismas. 1. Evaluación. Entendemos por evaluación el proceso continuo de obtención de información ( recogida de datos ) que nos permite establecer unos objetivos, seleccionar las técnicas de intervención y valorar de manera precisa el resultado de las mismas ( Mayor y Labrador, 1984 ). Existen diferentes clasificaciones de los posibles métodos de evaluación utilizables. Mayor y Labrador (1984) los dividen en: Métodos indirectos: Entrevista, autoinforme. Métodos directos: Observación, autoobservación. Registros psicofisiológicos. En la práctica los más utilizados por los Técnicos en Rehabilitación Básica son la entrevista, los cuestionarios, las escalas y la observación. Desde el punto de vista de la evaluación de las HVD, consideramos necesario hacer unas anotaciones sobre los aspectos que estimamos más importantes de estos tres procedimientos. A) La entrevista. La recogida de la información debe hacerse a través del propio sujeto y también a través de familiares cercanos o miembros significativos de su entorno próximo. Hay que tener en cuenta, no obstante, la deseabilidad social. B) Cuestionarios. Complementan los datos iniciales obtenidos en la entrevista (anexo pagina 259 ). 82 C) Observación. Si los cuestionarios detectan actividades que el alumno realiza pero con dificultades, antes de comenzar el entrenamiento es conveniente que observemos cual es el grado de realización de las mismas para, a partir de ahí, elaborar las estrategias más adecuadas para su modificación. 2. Estrategias instruccionales en la enseñanza de las HVD. 2.1. Análisis de tareas. Un procedimiento muy útil en la enseñanza del niño es llegar a la enseñanza compleja a través de la realización de varias enseñanzas más simples. Para esto es necesario tener en cuenta una serie de elementos básicos: A) Identificar la conducta final a conseguir. B) Enumerar de forma secuencial todas las habilidades simples que componen la tarea. C) Identificar los requisitos necesarios para poder realizar las habilidades que componen la tarea. En su elaboración podemos utilizar estrategias como hacer la tarea con un antifaz o gafas de simulación , a la vez que vamos verbalizando y grabando en un cassette cada paso que demos en la realización de la tarea, también puede ser otra persona la que verbalice y grabe o escriba los pasos que observe que realizamos. El proceder como en el primer caso pero sin antifaz o gafas de simulación es mucho menos eficaz por lo que debe evitarse. Después de grabar los pasos debemos comprobar su efectividad realizando de nuevo la tarea, pero siguiendo exactamente la secuencia previamente grabada. Luego es importante establecer la importancia de los mismos, básicamente para saber cuáles pueden ser eliminados en caso de que el alumno nos plantee unas dificultades especiales en aprendizaje de la tarea. Un ejemplo de secuenciación por ejemplo : ( Soriano y Serna, 1981 ): 1. Abrir la llave del agua. 2. Colocar ambas manos debajo del chorro de agua. 3. Cerrar la llave. 4. Coger el jabón y enjabonar ambas manos. 5. Soltar el jabón. 6. Frotar ambas manos repetidamente. 7. Abrir la llave del agua. 8. Enjuagar las manos. 9. Cerrar la llave. 10. Sacudir las manos ligeramente para escurrirlas. 11. Coger la toalla y secar ambas manos. 12. Colocar la toalla en su lugar. 83 2.2. Programas de entrenamiento. El lenguaje debe ser claro, adecuado a la edad y desarrollo del niño, las instrucciones han de ser cortas y concretas, debemos hablarle despacio, sentados frente a el y sin movernos de un lugar a otro, el material ha de estar previamente preparado para evitar distraer al alumno, antes de comenzar debemos saber si ya la ha realizado anteriormente y en caso afirmativo que resultados ha obtenido, comenzar el trabajo por aquellas tareas que resulten más motivadoras y evitar actitudes paternalistas y sobreprotectoras. El moldeamiento y el encadenamiento son los métodos que en la práctica consideramos más útiles para la enseñanza de este tipo de habilidades. El moldeamiento consiste en reforzar sistemáticamente las aproximaciones sucesivas a la conducta final ( Mayor y Labrador, 1984 ). Debemos reforzar cada aproximación que el niño realice correctamente hasta conseguir la respuesta final correcta. Si se produce un cese o retroceso en el rendimiento hay que volver a la etapa precedente que sabemos que el niño realiza adecuadamente, estabilizando su ejecución e incluso, si se considera conveniente, fragmentar más la tarea. También es posible utilizar la técnica del encadenamiento para el desarrollo de conductas nuevas a partir de otras ya instauradas en el repertorio del niño. 15. LA SORDOCEGUERA Una persona sordociega no es una persona sorda que no puede ver, ni una persona ciega que no puede oír; es estar privado de ambos sentidos, parcial o totalmente. La falta sensorial puede ser parcial o total, una persona ciega que tiene problemas auditivos y una persona sorda que los tiene visuales, son también considerados sordociego, están comprometidos los dos sentidos en diferentes graduaciones. Esto provoca que, dependiendo de cual sea el resto que posea, una persona sordociega en su desenvolvimiento va a ser totalmente distinta frente al mundo, a la forma de comunicarse y más aún si tenemos en cuenta el momento donde aparece la dificultad o dificultades sensoriales. Clasificación de la sordoceguera: Clasificación según las personas sordociegas: 1. Totales o congénitas: Son las personas que han quedado sordociegas antes de la adquisición del lenguaje. Es frecuente que en este grupo se encuentren niños con otras deficiencias adicionales, incluso el retraso mental. Es imprescindible comenzar con una educación apropiada para niños sordociegos, puesto que de lo contrario no conseguirán progresar. No tienen posibilidades para imitar a sus mayores, ni para explorar el entorno por sí mismos, las dos fuentes principales del aprendizaje durante los primeros años de la vida. 2. Sordos congénitos que pierden la vista años después: La causa principal es el síndrome de Usher. 3. Ciegos congénitos que pierden el oido siendo adultos: Son personas ciegas de nacimiento que pierden el oído con el paso del tiempo o a causa de medicamentos ototòxicos. 4. sordociegos postsimbólicos tardíos: Son personas que han quedado sordociegas después de la adquisición del lenguaje. La diferencia fundamental entre los cuatro grupos es el desarrollo del lenguaje. Mientras que el grupo 1 y 2 suele desarrollar el lenguaje de signos, los grupos 3 y 4 generalmente se siguen expresando con el lenguaje oral y reciben la información con lengua de signos, o con el dactilológico, o con sistemas basados en el Braille. Cuanto más tarde aparezca esta discapacidad, más fácil será la educación. ¿Cómo se comunican? Las persones sordociegas pueden usar diferentes sistemas de comunicación: o Sistemas alfabéticos: o Dactilológicos. o Sistemas de letras Mayúsculas. 84 o o Tablillas. o Braille. o Máquinas de escribir en vista tinta o en braille. Sistemas no alfabéticos (signos o símbolos): o La lengua de signos. o Símbolos. o Labio lectura. Tadoma. Causas de la sordoceguera: sordoceguera congénita: Se denomina así cuando la sordoceguera aparece antes de desarrollarse el habla (erapa prelingual). Una de las causas principales de esta modalidad son las infecciones víricas maternas como, por ejemplo, la rubeola, la meningitis, la sífilis, ... y la prematuridad. La rubeola, si actua sobre el feto, puede originar graves daños, sobre todo en los tres primeros meses de gestación. Otras razones pueden ser el uso de fármacos fuertes y la toxoplasmosi. sordoceguera adquirida: La causa principal es el síndrome de Usher. Es una enfermedad congénita, hereditària y recesiva (Es decir, se nace con ella pero los problemas aparecen más tarde). Es necesario que los dos progenitors tengan un gen determinado para transmitir la enfermedad. Los síntomas aparecen entre la infància y la tercera edad sin tener un momento concreto. Hay tres tipos de síndromes d'Usher: o Tipo 1: Son personas con sordera profunda de nacimiento. Los problemas de visión aparecen entre los 8 y los 12 anys. o Tipo 2: Personas con pérdida auditiva entre moderada y severa y que presentan problemas de visión en la adolescencia. o Tipo 3: Es más infrecuente. Se producen alteraciones visuales y sordera progresiva en jóvenes que de niños parecían oír y ver bien. 16. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Y METODOS PARA LLEVAR A CABO EN EL AULA. El sistema visual del niño no está maduro al nacer sino que se desarrolla rápidamente durante las primeras etapas de su vida. Algunas autoridades en la materia opinan que la agudeza, la acomodación y la coordinación visomotora continúan desarrollándose hasta el tercer o cuarto año de vida. Esta lista no debe ser tomada como una escala de desarrollo. En cada sección se ha intentado ir incrementando gradualmente el grado de complejidad de las tareas. No todos los niños serán capaces de alcanzar todos los niveles. 1) Sensaciones : 1.-Consciencia: El niño no atiende a estímulos visuales pero si es consciente de la luz No se puede juzgar si el niño es consciente de la luz tanto mediante pruebas semiconvencionales como de un modo más informal. Compruebe si el niño reacciona autoestimulándose, moviéndose o poniéndose en tensión frente a una luz brillante, blanca, de color ( ponga hojas de papel de colores sobre la fuente de luz ) ,parpadeante, reflejada en un espejo , o frente a una linterna , el flash de una cámara de fotos, la luz solar, juguetes luminosos , objetos brillantes , etc. Es importantísimo antes de experimentar con una luz comprobar en el historial del niño que no es epiléptico, pues en algunas ocasiones una luz parpadeante podría provocarle un ataque. Identifique el tipo y condiciones de luz que atraen más la atención del niño. Introduzca gradualmente nuevas condiciones y tipos de luces para aumentar el rango de conciencia a la luz. 2.-El niño es consciente visualmente de los objetos y personas cercanas a él. 85 Anime al niño a que tome conciencia visual de un objeto tocándole con él y manipulándole para que lo mire. Mantenga el objeto en el campo visual del niño. Ponga el objeto en las manos del niño para atraer su atención visual. 3.-Es consciente visualmente de objetos y personas a cierta distancia. Pegue cinta adhesiva en diversas partes del cuerpo del niño para combinar la estimulación táctil y visual. Cuando introduzca estas actividades mantenga al niño en su regazo para darle seguridad. Enséñele señas, palabras, etc. que designen objetos. Etiquete sillas, mesas, etc. cuando sea adecuado. Mediante objetos grandes como un flotador de colores vivos, una pelota o bloques de plástico a los que se pueda subir, atraiga la atención del niño planteándole un problema que requiera una solución visual. El equipo para el desarrollo del control motor grueso debe ser de colores vivos y contrastados. Cuando encuentre un objeto que guste especialmente al niño, atraiga su atención sobre él moviéndolo justo fuera de su alcance. Si lo pierde de vista, tóquele con él y muévalo otra vez. Recompense todos sus intentos. Utilice ropa, comida, etc. además de juguetes. Use colchonetas, platos, vasos, etc. de colores vivos. Cambie cada día la situación de sus objetos favoritos para estimular al niño que los perciba visualmente a distancia. Ropa, zapatos, triciclos, juguetes, etc. son excelentes para este tipo de actividades. Si el niño ayuda a hacer la cama, ponga una manta de colores llamativos en una silla distinta y anímele a que la busque. Cada vez que comience una actividad avise al niño de su presencia mediante el tacto y anímele a que tome conciencia visual de usted. Vístase de colores vivos y contrastados. Llame la atención del niño sobre otras personas que estén en ese área .Esta actividad debe ser desarrollada a diario. Anímele a que “mire “ cuando alguien entra en la habitación. Señale al niño la presencia de una persona nueva para él. Déle la seguridad necesaria para que se atreva a mirar. Cuando el niño esté preparado: - Llame su atención sobre las actividades que otros están realizando y lo que llevan puesto. - Póngale junto con otro niño en un carrito o un juguete apropiado para el desarrollo motor grueso (cualquier objeto que suponga un espacio limitado y le dé una razón para estar en él) .Dé uno de sus juguetes u objetos favoritos a una persona nueva para él, de modo que el niño tenga que tomar conciencia de ella para recuperarlo. 2) Agudeza visual: el niño fija la vista en cierta medida... 3) Prefiere patrones simples a complejos. El objetivo de estas actividades no debe ser aumentar la capacidad del niño de percibir detalles, sino simplemente darle a conocer la presencia de un objeto. 1.-Mira ocasionalmente objetos pequeños (unos dos centímetros de diámetro) . Ponga pinzas de la ropa de plástico de colores (cerciórese de que no pinchan) en diversas partes del cuerpo o en la ropa del niño. Empareje calcetines, cubos de plástico, etc. de distintos colores. 2.-Nota diferencias de color si son muy marcadas. Use pintura o plastilina: comience con su color favorito y añada otro diferente. 86 3.-Sólo es consciente de los objetos cuando los está manipulando. Cuando sea necesario limitar el campo visual del niño, coloque un papel de un color brillante sobre el suelo o la mesa en la que esté el objeto. Un método alternativo, cuando trabaje con el niño en el suelo, es sentarle entre sus piernas y limitar con ellas el campo visual. 4.-Enfoca la vista en la mano. Estimule al niño a que examine visualmente objetos que ambos sujeten en la mano co-activamente. 5.-Mira con atención objetos mantenidos muy cerca de sus ojos. Dibújese muñecos en los dedos (con colores brillantes) y hágalos aparecer y desaparecer. 6.-Examina objetos visualmente en vez de simplemente jugar con ellos. Recuerde que los niños DMS tienden a sentirse sobrecargados por un estímulo. Cuando el niño DMS recibe demasiada estimulación visual, se negará a mirar, cerrará los ojos o adoptará alguna otra conducta de rechazo para sumirse en si mismo. La dosificación del estímulo es esencial; demasiado es a menudo un problema mayor que demasiado poco. 7.-Su atención visual pasa de un objeto a dos o más objetos en su campo visual. La utilización de diversos recipientes facilitará la puesta en práctica del enfoque basado en la resolución de problemas y le motivará a utilizar la vista para resolverlos .Utilice vasos de distintos colores para zumos, leche, chocolate, etc. Procure que sean de diversos tamaños, formas, colores, comenzando por los que más contrasten. 8.-Reconoce una cara a siete metros de distancia. Ponga uno de sus objetos favoritos junto a otro cualquiera y estimule al niño a que los perciba visualmente y coja “el suyo “. 9.-Ve objetos pequeños (papeles, pedacitos de galletas de 2-3 Mm.) cercanos a él. Comience con objetos que contrasten en numerosas características (tamaño, forma, color, textura) y utilice gradualmente objetos más parecidos. También puede utilizarse con éxito ropa, comida, etc. 10.-Localiza visualmente un objeto de 7 Mm. (un pedacito de galleta). Utilice papel de colores fluorescentes o reflectantes para incrementar la estimulación visual. No coloque siempre los objetos frente a él .Atraiga su atención hacia un objeto y retírelo. Presente primero dos y luego varios objetos en su campo visual. Varié el tamaño de los objetos y materiales y la distancia a la que los pone de él. 11.-Completa un ensamblaje de figuras geométricas troqueladas. Una secuencia que recomendamos seguir cuando se trabaja con figuras geométricas troqueladas es la siguiente (la tabla se utiliza para mejorar la agudeza visual y la coordinación visomotora) : Comience con una tabla pequeña que tenga una sola figura, tamaño y forma de la pieza dependerá de las habilidades motoras finas del niño. Al principio son preferibles formas que sean fáciles de asir .En esta etapa también pueden ser de utilidad piezas más gruesas que el resto de la tabla. 87 Enséñele la mecánica de quitar y poner la pieza. Utilice las secuencias co-activa, cooperativa y reactiva y tenga en cuenta que el niño atravesará las ocho fases de las etapas de interacción. Asegurese de que el color de la pieza contrasta con el de la tabla. Utilice una tabla con dos piezas que contrasten (de diferente color, forma y tamaño). Asegurese de que el niño entiende lo que se espera de él. Usted mismo puede co-activamente intentar colocar el círculo en el espacio designado para el cuadrado y explicarle “No...Hemos cometido un error...no encaja “. Al principio déle pistas poniendo un papel de color correspondiente en los espacios; prescinda de estas pistas cuando el niño ya no los necesite. Sitúe la tabla en distintas posiciones respecto al niño. Utilice tablas con un número creciente de piezas. Primero quite solo una pieza, luego dos, etc. No comience con una tabla vacía. Utilice tablas con piezas de la misma forma pero de distintos tamaños. Recorte en un papel la forma de las piezas con las que el niño está familiarizado y péguelas en un papel que contraste en color. Haga que el niño coloque la pieza de madera sobre la forma correspondiente en el papel. Quite la pieza de la tabla y mientras el niño observa, dibuje la silueta en un papel. Coloréenla coactivamente y luego coloque la pieza encima. Comience con una sola pieza y vaya aumentando el número según aumente la habilidad del niño. Hágale colocar la pieza sobre la silueta correspondiente dibujada en el mismo color que la pieza. (El mediador debe dibujar la forma antes de que el niño comience la actividad). Incremente gradualmente la dificultad de la actividad. Hágale colocar la pieza sobre una silueta dibujada en un color neutro (el rojo es a menudo preferible al negro si utiliza un fondo blanco). Hágale colocar la pieza recortada en papel sobre una similar pegada a un fondo que contraste. Dibuje una silueta en un papel y hágale encontrarla en una cartulina en la que esté dibujada. Inicialmente utilice siluetas de colores coincidentes y luego pase a utilizar un mismo color para distintas siluetas.( Para entonces usted sabrá qué color es el más adecuado ). Preséntele formas de letras. Comience dándole el máximo contraste por medio de la forma, color y tamaño. Vaya aumentando gradualmente la dificultad de la discriminación. En esta etapa debe preocuparse de la discriminación visual, no de que aprenda a reconocer las letras. 2) Visomotor : La habilidad de seguir objetos con la vista pertenece a este apartado .Se deben reservar un par de omentos al día para practicar los ejercicios correspondientes. También se debe animar al niño a que siga con la vista la cuchara cuando este comiendo o realizando actividades similares. Los ejercicios para desarrollar la acomodación visual, por el contrario, han de ser incorporados a las tareas cotidianas rutinarias por mediadores experimentados. El niño sigue con los ojos un objeto o luz que se mueve lentamente: - de derecha a izquierda de su campo visual. Cuando trabaje con un niño DMS de bajo nivelo de funcionamiento, hágale una señal anticipatoria (como un toque en la barbilla) para indicarle que debe `poner atención visual. Coja el objeto o luz co - activamente mientras dice “Coge el..... Mira el...” Repase la secuencia cuando haya terminado: “tenemos el...” - De izquierda a derecha de su campo visual. 88 Cuando comience a ejercitar el seguimiento con la vista, colóquele tumbado o sentado o téngale en su regazo. - De arriba a abajo. Puede ser necesario sujetar la cabeza del niño para alentarle a que siga con los ojos sin moverla. - De abajo a arriba. Se debe considerar con cuidado a que tipo y color de luz responde mejor el niño. - En diagonal comenzando en cualquier cuadrante. Mantenga la fuente de luz a unos veinticinco o treinta centímetros de los ojos del niño muévala muy lentamente en la dirección deseada. Atraiga su atención mediante manipulaciones e intentando alcanzar la luz coactivamente. - En un círculo de veinticinco centímetros. Háblele y anímele a participar en el “juego “. No se sorprenda si se resiste al principio. Permítale que se desentienda si resulta demasiado estresante para él. - El niño sigue un objeto o luz en movimiento: Alejándose de él. Acercándose a él. Si el niño pierde de vista el objeto, detenga el movimiento hasta que reestablezca el contacto visual. Espejos y juguetes luminosos pueden servir como fuentes de luz. El niño enfoca la vista en un objeto cercano. - cambia el enfoque de objetos cercanos a distantes. - Cambia el enfoque de objetos distantes a cercanos. Algunos niños tienden a autoestimularse como reacción a una luz. En nuestra experiencia, cuando el niño está interaccionando activamente con el mediador, esta tendencia es mínima. Frecuentemente, la autoestimulación se debe a una mayor conciencia de la nueva fuente de luz. Se deben utilizar objetos, juguetes, comida, ropa, etc.; junto con la luz y más tarde reemplazar a ésta. Comience con el tipo de estimulación que resulte más atrayente al niño .Siempre que tenga la oportunidad introduzca nuevos objetos y juegos; este método es preferible a reservar ciertos momentos del día para “jugar a seguir con la vista “. Dándole de comer: utilice una cuchara con su comida favorita. “Abre el garaje “el mismo juego que empleamos muchas veces para conseguir que un niño coma, pero con un propósito diferente .Botella, vaso, galleta, etc. Vistiéndole: localizar partes del cuerpo y prendas de vestir. Jugando: Juguetes, objetos brillantes, juegos de participación. “Te voy a coger “(moviendo la mano hacia el niño al mismo tiempo que le ayuda a evitarlo a cogerle la mano para que no le haga cosquillas). 89 La clave para el desarrollo del uso de la vista residual reside en estimularle a mirar en todo momento y todos los días. Diseñe juegos y problemas que requieran el funcionamiento visual del niño y en los que el uso de la vista residual sea crucial. Busque la distancia y posición que resulta más cómoda al niño para enfocar objetos cercanos .Cambie ligeramente la localización para aumentar su flexibilidad y expandir así el área de su eficacia visual. Mirar puede resultar agotador para el niño. Permítale controlar la duración de la actividad. No se sorprenda ni se preocupe si en, los primeros estadios el niño parece quejarse durante sus intentos. El niño establece contacto visual con: - La persona que le resulta más familiar - Otras personas conocidas - Extraños - Objetos El niño sigue con la vista objetos movidos en su línea media. Ayude al niño a desarrollar la habilidad de seguir con la vista objetos sobre la línea media de su cuerpo .Pueden resultar de utilidad las actividades motoras gruesas que incluyan pasarelas, huellas de los pies o camas elásticas. El niño coge objetos con rapidez y precisión. La práctica es un ingrediente esencial en el desarrollo de la habilidad de alcanzar objetos con rapidez y precisión. Para que el niño actúe independientemente será necesario trabajar primero co-activa y más tarde cooperativamente con él. 3 ) Conciencia del propio cuerpo : -El niño localiza visualmente áreas de su cuerpo cuando se le estimulan - El niño coopera al ser vestido moviendo la parte del cuerpo involucrada. - El niño examina sus manos y pies como parte de un juego visomotor. Una manera de alentar al niño a que localice visualmente diversas partes de su cuerpo consiste en ponerlas en su campo visual y hacer una de las cosas siguientes: - Toque o cosquillee esa parte tanto co-activamente como sin la participación del niño. - Ponga un pedacito de cinta adhesiva de un color vivo, crema de afeitar , loción de baño, pompas de jabón , etc. en esa parte del cuerpo y enseñe al niño a encontrarla y quitársela . El niño empareja partes del cuerpo con las de: - El mediador - Un muñeco - Una silueta 90 - Un dibujo realista - Un dibujo simbólico Ponga anillas de plástico, brazaletes, gomas, etc. (que no opriman) en las manos, pies, brazos y piernas del niño y enséñele a localizarlas y quitárselas. Haga un reguero de agua o arena en una parte del cuerpo y atraiga la atención visual del niño sobre lo que está haciendo. Píntelé una parte del cuerpo con una pintura acuosa, fácil de lavar y que no sea irritante, y ayude al niño a quitarse el color. Comprueben co-activamente que no quedan rastros de pintura. El niño localiza visualmente y toca diversas partes del cuerpo cuando se le indica. En las actividades propias de autonomía, como lavarse o vestirse, atraiga la atención del niño sobre el objeto que se esté usando y la parte del cuerpo en cuestión, animándole a que participe en la actividad. Cálcele un zapato de forma incorrecta, póngale unos pantalones al revés, ate un nudo en la manga de la camisa, etc., y llame su atención visual para que lo resuelva. Los juegos en los que se agiten las manos o tenga que cogerse los pies le estimularán a mirar. Nota : Un niño autoestimulándose con la mano frente a una fuente de luz no estará mirándose la mano . Sin embargo, este tipo de actividad puede servir como punto de partida interponiendo su mano entre los ojos y la mano del niño. Enseñe al niño a jugar con los dedos. Juegue a “mi nariz, tu nariz “, ¿donde está tu oreja? , para desarrollar su capacidad de emparejar partes del cuerpo . Llámele la atención sobre su imagen reflejada en un espejo de pared. Esta es a menudo una actividad difícil de realizar para los niños con disminuciones graves de la vista. Utilice una prenda de vestir llamativa o un sombrero para llamar la atención del niño sobre su reflejo. Póngase usted el sombrero y luego póngaselo a él. Hágale manipularlo, utilícelo de maneras inusitadas y siempre atraiga su atención sobre la imagen reflejada. Para enseñarle a emparejar partes del cuerpo con las de un muñeco, comience con una muñeca grande o un osito de peluche. (El niño aceptará con mayor facilidad muñecos de trapo hechos en casa, casi de su mismo tamaño, que los muñecos de plástico aunque sean más grandes y realistas). Invéntese juegos de emparejar: “tú tienes puesto un calcetín rojo “, “la muñeca tiene puesto tu otro calcetín rojo “, “la muñeca ha perdido su sombrero “.... Dibuje la silueta del niño sobre un cartón grande; recórtela y vístala con la ropa del niño. Dibuje pies y / o manos en cartulinas separadas y haga al niño recortarlas (co-activamente si es necesario) y pegarlas en los sitios correspondientes en el dibujo. Se pueden utilizar figuras hechas con trazos rectos unidos entre sí cuando el niño esté en condiciones de operar a nivel simbólico. Nota : No es necesario que el mediador sea un artista para estimular el desarrollo de imágenes corporales por medio de dibujos . Hacer dibujos y comunicarle lo que está haciendo servirá de nexo de unión. 17.-¿CÓMO VEN CINE LOS CIEGOS? .SISTEMA AUDESC O AUDIODESCRIPCIÓN El Sistema Audesc o Audiodescripción es la autopista de acceso a las imágenes cinematográficas para los ciegos y deficientes visuales, puesto que se trata de transformar las imágenes en sonidos. En las películas adaptadas para ciegos hay una voz de fondo que, aprovechando los momentos en los que los personajes no hablan y no 91 hay ruidos que puedan aportar información al ciego, describe qué están haciendo los personajes, cómo van vestidos, qué está ocurriendo o cómo es el paisaje que aparece en ese momento en la pantalla. En cierto modo, podemos comparar este sistema con el llevado a cabo para escribir una obra de teatro. Cuando leemos una obra de teatro, podemos ver que en ésta se nos cuenta cómo son los escenarios o cómo deben ir vestidos los personajes. Los autores de teatro plasman en el papel aquellos datos que piensan que son fundamentales para dar a su obra el sentido deseado en el momento de representarla. Si escuchásemos una película en Sistema Audesc y escribiésemos todo lo que dicen los personajes y la voz en off que hace las descripciones, a la hora de leerlo, seríamos capaces de entender el argumento de dicha película. El Sistema Audesc no sólo se utiliza para adaptar películas, sino que también para documentales, obras de teatro, etc. De hecho, existen, como veremos, algunos proyectos en los que se pretenden adaptar algunos canales de televisión (proyecto europeo Audetel) o incluso las salas de cines y teatros. Concretamente en Andalucía, Canal Sur Televisión y Radio ya desde hace algunos años hace posible que se pueda disfrutar de las películas en Sistema Audesc. Canal Sur Televisión retransmite una película sin adaptar, pero simultáneamente, Canal Sur Radio pone la película que está audio descrita para todos los ciegos andaluces o para todas aquellas personas que quieran ver una película sin tener que mirar las imágenes. Por otra parte, la O.N.C.E. (Organización Nacional de Ciegos Españoles) pone a la disposición de todos sus afiliados un gran número de películas en este sistema, y algunos documentales y obras de teatro. Se trata de cintas de vídeo en las que sí se ven las imágenes, pero también se escucha esa voz en off que describe las secuencias. Estas películas se podrían difundir en cintas de casete, pero de esta forma los ciegos no se integrarían con personas videntes para ver películas. Hay cintas de vídeo que están doblemente adaptadas, puesto que además de escucharse las descripciones, también aparecen subtítulos para las personas sordas. La O.N.C.E., aprovechando una radio codificada a la que pueden acceder todos sus afiliados, retransmite semanalmente películas audiodescritas, puesto que este sistema es muy demandado por todos los ciegos españoles, ya que para ellos supone una ventana al mundo del cine. Para llegar a entender y disfrutar del Sistema Audesc plenamente, debemos concentrarnos en nuestras percepciones auditivas que a su vez, estimulan nuestras percepciones visuales mentales, aunándolas en un común denominador psicológico, llegando a un estado de no diferenciación de la percepción, creando una realidad mental en la que mantenemos el papel de espectador. 18. DEPORTES PARA CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES: ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL DEPORTE PARA CIEGOS Hoy se puede afirmar que la práctica deportiva desarrollada por las personas ciegas y deficientes visuales es una realidad de amplia presencia entre los afiliados a la ONCE, entre los discapacitados, en la sociedad española y, modestamente, en los escenarios deportivos mundiales, fruto de un recorrido nada fácil hasta llegar a la realidad actual. Su evolución, como el de todas las experiencias humanas, ha estado sujeta a múltiples vaivenes, numerosos esfuerzos de superación, frecuentes revisiones y adaptaciones y, lo que es más importante, al permanente trabajo de una institución, la ONCE, por consolidar un proceso en donde las iniciativas, las aspiraciones y los sueños de 92 sus afiliados por alcanzar mayores cotas de integración han ido gestando una propuesta de superación humana y de solidaridad como la que permite el deporte. Somos conscientes de que la evolución del deporte para personas ciegas y deficientes visuales es un proceso abierto y en constante evolución. Estas líneas pretenden ser la introducción de cómo ha nacido la Federación Española de Deportes para Ciegos y las actividades que realiza en las diferentes modalidades deportivas. Los inicios del deporte de la ONCE se producen en sus colegios, con anterioridad, incluso, a la constitución de la propia ONCE como institución en el año 1938. En esos colegios, en donde se acogía a los niños ciegos, se comienzan a realizar actividades recreativodeportivas. Constituyen unas actividades muy relacionadas con el juego, la actividad física y como complemento de la convivencia. En su desarrollo mucho tienen que ver personas implicadas en la educación de los niños ciegos y deficientes visuales a través del ejercicio físico como fomento de los niveles de superación y de autoestima de los niños con problemas visuales. Los deportes más habituales que se practicaban eran el ajedrez, la natación y algunas disciplinas de atletismo, lo que fomentaba las relaciones humanas y la ocupación positiva del tiempo libre. La primera información que se posee de la participación de afiliados a la ONCE en una competición, propiamente dicha, es en el año 1958. En ella intervienen alumnos del Colegio "Inmaculada Concepción" de Madrid en una carrera popular, juntamente con niños videntes, que tuvo lugar en la mencionada ciudad, participación que continuará en los años siguientes. Un polo de atracción para el desarrollo del deporte de los ciegos españoles es su concurrencia a los eventos internacionales. Estos toman contacto con las competiciones internacionales en los campamentos amistosos celebrados en St. Etiéne (Francia) en 1970, a los que se desplazan alumnos del citado colegio. Los deportistas ciegos españoles se incorporaron al movimiento olímpico en 1976 al participar en los V Juegos Olímpicos para Minusválidos que se desarrollaron en Toronto (Canadá). Compitieron seis deportistas españoles en la modalidad de atletismo, consiguiendo una medalla de plata. En el año 1968 se funda la Federación Española de Deportes para Minusválidos, que supone una plataforma inicial válida para la participación de los ciegos españoles en acontecimientos de índole internacional, junto a otros deportistas con diferentes minusvalías. Este modelo de participación pronto quedará superado, pues a mediados de la década de los 80, con la creación por parte de la ONCE del Negociado de Deportes, se comienza a sentar las bases para la organización de competiciones específicas para personas ciegas y deficientes visuales. En 1986, al Campeonato del Mundo de Deportes para Minusválidos, se acude por última vez conjuntamente con las demás minusvalías. Desde ese año a presentación deportiva de los ciegos españoles es asumida directamente por la ONCE, aunque, hasta los Campeonatos Mundiales de Berlín de 1994, se continúa participando conjuntamente con deportistas con otras discapacidades pero con equipación y logotipo propio, quedando, a partir de entonces, únicamente las Paralimpiadas como eventos compartidos. No obstante, durante estos años se interviene en acontecimientos deportivos muy significativos tales como el Campeonato de Europa de Atletismo en Postdam (Polonia) en 1977, en los Juegos Paralímpicos de Moscú en 1980, en el Campeonato de Europa en Alemania en 1981, en el Campeonato del Mundo en Stoke Mandeville (Gran Bretaña) en 1982 y en las Paralimpiadas de Los Ángeles en 1984. En todos estos campeonatos se mejoraban progresivamente los resultados, pero sin aumentar apenas el número de deportistas ciegos. Los dirigentes de la Federación Española de Deportes para Minusválidos que pertenecían a otras minusvalías prestaban poca atención a los deportistas ciegos lo que les producía una desmotivación que hizo peligrar la práctica deportiva de los afiliados a la ONCE en la década de los años 80. Como queda dicho, hasta 1990 el deporte de los discapacitados en España se integraba en la Federación de Deportes de Minusválidos, que agrupaba a todos los minusválidos. Con la publicación de la Ley española del Deporte 10/90, el deporte de los discapacitados se desglosa en la creación de cinco federaciones españolas diferentes, que son: 93 Federación Española de Deportes para Ciegos Federación Española de Minusválidos Físicos Federación Española de Paralíticos Cerebrales Federación Española de Deportes para Disminuidos Psíquicos Federación Española de Deportes para Sordos Estas cinco federaciones han ido desarrollándose hasta llegar a la actualidad, en la que cada una tiene sus propios Estatutos y Reglamentos. En lo que respecta al deporte para ciegos, en 1987 la ONCE crea el Negociado de Deportes integrado en la Sección de Cultura de la Dirección General. Desde el mismo se apoya y se organiza el deporte para ciegos en colaboración con la Federación Española de Deportes para Minusválidos. Una vez publicada la Ley 10/90 del Deporte y el Real Decreto de Federaciones Deportivas de 20 de diciembre de 1991, la ONCE impulsa la creación de la Federación Española de Deportes para Ciegos que es reconocida por el Consejo Superior de Deportes e inscrita en el Registro de Entidades Deportivas el 27 de julio de 1993. Con ello se logra un marco legal para que los deportistas ciegos y deficientes visuales organicen y participen en sus propias competiciones y campeonatos al margen de las demás minusvalías, es decir, que sean campeonatos independientes organizados por cada federación. A partir de aquí comienza a dotársela de contenido. Se elaboran los Estatutos, Reglamento Electoral, etc. hasta llegar a la Asamblea Constituyente, que tiene lugar el 12 de diciembre de 1994, en la que se elige el primer Presidente de la Federación. Tras la Orden Ministerial del 11 de abril de 1996, sobre criterios para la elaboración de Reglamentos y realización de los procesos electorales en las Federaciones Deportivas españolas y agrupaciones de clubes y, tras su publicación en el Boletín Oficial del Estado, se produce un proceso a través del cual se adaptan los Estatutos de la Federación Española de Deportes para Ciegos a la nueva Normativa, según lo establecido en la Ley 30/94 de Fundaciones e Incentivos Fiscales que culmina con la aprobación por la Asamblea General de la Federación Española de Deportes para Ciegos en octubre de 1997 y la aprobación e inscripción en el Registro de Entidades Deportivas por el Consejo Superior de Deportes, en marzo de 1998. Una vez aprobada la nueva redacción de los Estatutos, la Federación Española de Deportes para Ciegos, al ser una Federación no olímpica, debe renovar su Asamblea General y su Presidente coincidiendo con los Juegos Olímpicos de Invierno. Se elabora por tanto, un nuevo Reglamento Electoral que es aprobado por la Comisión Delegada de la Federación Española de Deportes para Ciegos el 7 de junio de 1998 y por la Comisión Directiva del Consejo Superior de Deportes el 24 de julio de 1998. El 2 de septiembre de 1998 se inicia el proceso electoral para la renovación de la Asamblea General y elección del Presidente que culmina el 25 de noviembre de 1998 con la constitución de la nueva Asamblea y elección del nuevo Presidente. A partir de ese momento la Federación Española de Deportes para Ciegos sigue trabajando día a día para llegar a su pleno desarrollo como cualquier otra federación deportiva. El 18 de diciembre de 2000 tuvo lugar la celebración de una Asamblea General Extraordinaria en la que se eligió el actual Presidente. La FEDC cuenta con más 3000 licencias de deportistas dentro de los siguientes deportes: atletismo, natación, judo, ajedrez, fútbol sala, ciclismo en tandem, goalball, montañismo, tiro olímpico, powerlifting y esquí, que son los deportes que se presentan en este libro y que ofrecemos a todo el público interesado en el conocimiento de los deportes de las personas ciegas y deficientes visuales. Las leyes del ajedrez son de aplicación en las partidas entre ciegos y videntes. El siguiente suplemento, aprobado por la FIDE regula sólo aquellas situaciones no previstas en la normativa general. 1. EL AJEDREZ El ajedrez tiene una larga historia como deporte practicado por los ciegos. 94 En esta página se encontrará la información de los torneos organizados por la FDEC en España, de los torneos abiertos en los que participen jugadores de la ONCE, y de las citas internacionales del ajedrez para ciegos. PARTIDAS DE COMPETICIÓN ENTRE JUGADORES DEFICIENTES VISUALES Y DE VISIÓN NORMAL, Y ENTRE JUGADORES DEFICIENTES VISUALES. Los directores de torneo tendrán el poder de adaptar las siguientes normas, de acuerdo a las circunstancias locales. En el ajedrez de competición entre jugadores de visión normal y jugadores deficientes visuales (o invidentes) cada jugador puede requerir el uso de dos tableros, utilizando el jugador de visión normal un tablero convencional y el deficiente visual un tablero especial. El tablero especial debe reunir los siguientes requisitos: a) dimensiones mínimas de 20 x b) las casillas negras tendrán un nivel c) cada casilla dispondrá de un encaje de seguridad d) las piezas serán de diseño Staunton, con una marca especial las negras. El juego será gobernado por las siguientes reglas: 20 más para las cms. elevado. piezas 1. Las jugadas se anunciarán con claridad, debiendo ser repetidas por el oponente y ejecutadas en su tablero. A fin de que el anuncio de las jugadas sea lo más claro posible, se recomienda el empleo de los siguientes nombres en lugar de las correspondientes letras: A=ANNA E=EVA B=BELLA F=FELIX G=GUSTAV Se C=CESAR D=DAVID H=HECTOR empleará la notación algebraica. El enroque se anunciará "Lange Rochade" (enroque largo en alemán) y "Kurze Rochade" (enroque corto en alemán). Cuando sea promovido un peón el jugador debe anunciar la pieza que elige. 2. En el tablero del jugador deficiente visual, se considerará "pieza tocada" cuandoésta haya sido extraída de la ranura de encaje. 3. Se considerará ejecutada una jugada cuando: a) En caso de captura la pieza capturada haya sido retirada del tablero del jugador al que le corresponde jugar. b) Una pieza es c) La jugada haya sido anunciada. Sólo entonces situada se en una pondrá en ranura marcha de el encaje reloj del diferente. oponente. En lo que respecta a los puntos 2 y 3 las reglas normales son válidas para el jugador con visión normal. 4. Un reloj de ajedrez especialmente construido será recomendable para los deficientes visuales. Se incorporarán las siguientes características: a) Una esfera provista de dos brazos reforzados, en la que cada cinco minutos se indiquen con una señal acústica y cada quince minutos con dos señales acústicas más intensas. b) Una banderita que pueda percibirse fácilmente. Deberá ponerse especial cuidado en que la banderita haya sido construida de tal modo que el jugador pueda percibir manualmente el transcurso de cada minuto de los últimos cinco de cada hora. 95 5. El jugador deficiente visual debe registrar las jugadas, sea en Braille, sea manuscritas, sea a base de una grabadora. 6. Un desliz en el anuncio de la jugada debe ser corregido de inmediato y antes de poner en marcha el reloj del adversario. 7. Si durante el transcurso de la partida se observasen diferentes posiciones en los dos tableros,éstas deberán corregirse con el auxilio del controlador y a base de consultar las planillas de ambos jugadores. Si las dos planillas se corresponden, el jugador que ha escrito la jugada correcta pero que la ha ejecutado erróneamente deberá ajustar su posición a la partida reflejada en la planilla. 8. Si, cuando tales diferencias se produzcan, resultase que las dos planillas difieren, deberá retomarse el curso de la partida hasta el momento en que ambas planillas coinciden, debiendo reajustar los tiempos el controlador del juego. 9. El jugador deficiente visual tiene derecho a auxiliarse de un asistente, quien tendrá las siguientes obligaciones: a) Ejecutar las jugadas de su asistido en el tablero del oponente. b) Anunciar las jugadas de ambos contendientes. c) Registrar las jugadas del deficiente visual y poner en marcha el reloj del oponente, teniendo presente la regla 3.c. d) Informar al jugador deficiente visual, sólo a petición deéste, del número de jugadas transcurridas y del tiempo consumido por ambos. e) Efectuar la reclamación pertinente en los casos en que se haya excedido el tiempo e informar al controlador cuando el jugador de visión normal haya tocado una de sus piezas. f) Llevar a cabo las formalidades necesarias cuando la partida sea aplazada. 10. Si el jugador deficiente visual no hace uso de un asistente, el jugador de visión normal puede recurrir a uno que asuma las obligaciones mencionadas en el punto 9 a) y b). 2. EL ATLETISMO Las primeras manifestaciones atléticas como deporte surgen en la antigüedad en Asía y en Egipto, pero es sobre todo en Grecia donde aparece un movimiento organizado y estructurado que aporta influencia al deporte actual. Los Juegos que se celebraban en la ciudad griega de Olimpia han causado admiración y han dado nombre a la mayor manifestación actual del deporte: Las Olimpiadas. La importancia social del deporte antiguo queda patente en los vestigios que han llegado hasta nosotros y que aún perdurarán para las generaciones venideras. También conocemos la expectación que causaban las competiciones que se celebraban, la convocatoria de las Olimpiadas de la edad antigua era incluso capaz de parar guerras. Los ganadores en estas olimpíadas de la edad antigua, solo recibían como premio una corona de laurel, pero al llegar a sus ciudades, eran recibidos como héroes. Como testimonio mudo del prestigio y de la popularidad que alcanzó el deporte antiguo, se conservan notables manifestaciones artísticas, entre las que cabe destacar los bajorrelieves egipcios, las figuras que aparecen en vasos o vasijas griegas, o la famosa estatua del discóbolo de Mirón. 96 Es opinión generalizada que el origen de las actividades deportivas consideradas como juegos, se remonta a los sitios de las ciudades. El desarrollo de ese tipo de guerra, exigía que los soldados permanecieran asentados en un mismo lugar durante mucho tiempo para forzar la rendición de la ciudad sitiada. En esas circunstancias, para que los soldados no estuvieran ociosos, los jefes del ejercito sitiador organizaban actividades relacionadas con la fuerza y la destreza que sirvieran además de entretenimiento, tales como carreras, lanzamiento de la lanza, lanzamiento del escudo (que mediante una gran transformación ha derivado en el actual disco), varios tipos de saltos o levantamiento de pesos. Con el paso del tiempo, el deporte se ha reestructurado, modificado y reglamentado, apareciendo dentro del atletismo dos diferenciaciones o categorías distintas: el atletismo pesado que acoge los levantamientos de pesos con su máxima expresión en la halterofilia y el atletismo ligero, en el que se integran las carreras, los saltos y los lanzamientos. Estas manifestaciones deportivas se pueden considerar como disciplinas físicas basadas en actividades y movimientos fisiológicos, naturales, que siempre han estado presentes en las actividades y en la vida cotidiana del ser humano y que en consecuencia le han aportado elementos para su evolución. Los antecedentes del atletismo para ciegos se encuentran en países como Alemania, que ya disponían de organizaciones deportivas muy fuertes. A comienzo del siglo XX en Alemania ya se organizaban competiciones regladas de atletismo para ciegos. Pero son las personas con grandes lesiones a causa de las Guerras Mundiales de este siglo las que potenciaron el desarrollo y la práctica del deporte en el ámbito de los discapacitados. La primera ocasión en la que participan ciegos en competiciones internacionales fue en 1970. Ese año se organizó un Campeonato del Mundo en Saint Ettiene (Francia) y ya acudieron ciegos españoles. En 1976 la Olimpiada se organizó en Montreal y más tarde, ese mismo año, lo que se denominó Paralimpiada, en Toronto. Ambas ciudades en territorio de Canadá. En la V Paralimpiada, celebrada en Toronto, es la primera en la que participan los ciegos y deficientes visuales. En 1977 en Poznan (Polonia) se organiza el primer Campeonato de Europa para ciegos y Deficientes Visuales. Este Campeonato volvió a convocarse en 1981 y desde entonces se ha celebrado cada dos años hasta la actualidad. Con la organización de estos campeonatos pronto quedó el programa Internacional de Atletismo organizado de forma semejante al ciclo olímpico, es decir constituido por los Campeonatos de Europa en los años impares y por los Campeonatos del Mundo y Paralimpiadas en años pares. El último ciclo ha sido integrado por el XI Campeonato de Europa (Bialystok, 2001), el III Campeonato del Mundo de IPC (Lille-Villeneuve D´Ascq, 2002), el I Campeonato de Europa de EPC (Assen, 2003) y los Juegos Parlímpicos celebrada en Atenas el año 2004. En julio del año 2003 se levo a cabo el II Campeonato del Mundo de IBSA en Quebec. 3. EL CICLISMO: Como deporte especifico que se realiza sobre un medio mecánico, tanto las técnicas como la reglamentación del ciclismo en tándem para ciegos y deficientes visuales, son básicamente las mismas que en el ciclismo individual, salvo las adaptaciones necesarias para que se pueda llevar acabo el desarrollo de esta modalidad con 97 plenas garantías. El tándem es una bicicleta con características especiales que permite ser utilizada por dos personas a la vez, siendo el piloto el que conduce y el ciego o deficiente visual el que ocupa la parte de atrás. El cuadro del tándem tiene dos tubos verticales que permite la colocación del un sillín en la parte superior de cada tubo y la parte inferior de esos dos tubos finaliza en el lugar donde se encuentran los dos ejes de pedalier, separados por otro tubo horizontal respecto al suelo, considerablemente más grueso que el resto de los tubos, cada uno de estos dos ejes de pedalier llevan incorporadas las bielas con sus respectivos pedales, a su vez estas bielas están unidas entre sí a través de una cadena que obliga a pedalear o pararse a ambos ciclistas al mismo tiempo. Los manillares son curvos como los de cualquier bicicleta de competición, el manillar del piloto lleva colocadas las palancas de los cambios y los frenos, siendo este quien controla ambas acciones en todo momento, el manillar del copiloto está colocado a través de una potencia a la tija de sillín del piloto llevando únicamente las manetas de los frenos como punto de apoyo del copiloto. CATEGORÍAS En este deporte el hecho de que un deportista su calificación visual este definida entre las categorías B1, B2 o B3, carece de importancia a la hora de crear las diferentes categorías que existen, estando estas determinadas a través del sexo y son las siguientes: Tándem Masculino: cuando los dos componentes son hombres. Tándem Femenino: cuando los dos componentes son mujeres. - Tándem Mixto: cuando los componentes son hombre y mujer, independientemente del lugar que ocupen en el tá ndem. PRUEBAS EN CARRETERA El kilometraje aproximado de las pruebas en línea dependiendo de la categoría, son las siguientes: Masculinos: Femeninos: - Mixtos: 65 - 80 Km 110 60 - 130 70 Km Km EL ESQUÍ: Los deportistas ciegos o con poca visión disfrutan del deporte tan intensamente como los que tienen el sentido de la vista en buenas condiciones, no solo a nivel lúdico o para estar en forma sino algunos de ellos sienten, además, el deseo de competir. 98 La capacidad de esforzarse, de trabajar día a día por un objetivo, nada tiene que ver con la vista y, tal como los atletas ciegos están demostrando, la agilidad y la destreza tampoco. ¿Cómo esquiar sin ver? Es difícil, que alguien nos convenza para que nos lancemos cuesta abajo con los ojos cerrados. Aunque esa persona nos asegure que no hay peligro, la mayoría de nosotros no lo haría. Le diríamos que se lanzaraél primero y que tal vez nosotros iríamos detrás. Pues eso es lo que hacen las personas que no pueden confiar en su vista, esquiar detrás de alguien que sí puede hacerlo. Es cuestión de confianza. De confiar en que el guía elegirá el camino adecuado, y que sabrá dar la información necesaria en el momento justo. También, el guía ha de confiar en su esquiador, en que responderá comoél espera y que será capaz de frenar a tiempo si surge un imprevisto. Pero sobretodo de confianza en ellos mismos. Tanto el uno como el otro han de estar seguros de lo que están haciendo. La compenetración guía-esquiador es muy importante, ya que el uno se convierte en los ojos del otro y los dos esquiadores bajan a una, como uno solo. El deporte en sí es espectáculo, pero ver esquiar a dos personas en perfecta sintonía es muy emocionante y despierta el interés y la admiración de quién lo contempla. Por supuesto que la coordinación perfecta no se consigue en dos días y que requiere un buen nivel de esquí y muchas horas de entreno. Las personas con resto visual suficiente, aquellas que no son completamente ciegas, siguen al guía visualmente, el cual esquía a pocos metros por delante. El esquiador ha de seguirle de forma precisa, intentando pisar la traza de sus esquís. El guía puede hacerle gestos muy claros para darle información o ayudarse con la voz. Las parejas de guía-esquiador con resto visual pueden alcanzar una velocidad equiparable a la de los esquiadores sin minusvalía alguna. En el caso de los esquiadores totalmente ciegos la velocidad es menor, ya que se guían únicamente por el sonido, siguiendo la voz del guía la cual es amplificada por un altavoz que lleva en la espalda.Las categorías se identifican con la letra B (letra inicial de la palabra ciego en inglés) y son definidas de la siguiente manera: Desde aquellas personas que no perciban la luz con ningún ojo hasta aquellas que perciban la luz pero que no puedan reconocer la forma de una mano a cualquier distancia o en cualquier posición. Desde aquellas personas que puedan reconocer la forma de una mano hasta aquellas que tengan una agudeza visual de 2/60 y/o un campo de visión de un ángulo menor de 5 grados. Desde aquellas personas que tengan una agudeza visual de mas de 2/60 hasta aquellas con una agudeza visual de 6/60 y/o un campo de visión de un ángulo mayor de 5 grados y menor de 20 grados. 4. DIEZ BOLOS: Los Bolos Modalidad a Diez es un deporte muy popular entre las personas ciegas. Se practica en más de veinte países en la región americana, en Asia, Europa y Oceanía y son innumerables las razones para esta popularidad. Es un juego recreativo que puede ser disfrutado por personas ciegas y videntes en igual medida e implica una actividad física estimulante sin ser extenuante que hace que lo puedan practicar personas de todas las edades. Sumado a esto, el juego genera una seguridad en el jugador que se manifiesta claramente. Los jugadores ciegos pueden utilizar cualquier Centro de Bolos, los mismos utilizados por jugadores videntes, excepto en el caso de los ciegos totales en cuyo caso necesitan de un guía o la utilización de un carril guía que los ayuda en sus lanzamientos. A. Guía vidente Cuando se utiliza un guía vidente, este prepara la posición de lanzamiento del jugador con respecto a los bolos. Normalmente los jugadores se ubicarán en el lugar desde el cual desean efectuar el lanzamiento. Este punto de referencia puede ser una marca en la zona de lanzamiento. B. Carril guía Los carriles guía utilizados están fabricados de madera o de metal liviano en forma tubular y pueden ser armados, desarmados y almacenados fácilmente. Se mantienen en su lugar por el peso de las bolas y pueden usarse en un Centro de Bolos cualquiera sin dañar las pistas o interferir en ningún modo con la opera- 99 ción del equipo automático de bolos del centro. Los carriles se ubican a los lados del área de lanzamiento de los bolos y se extienden por detrás de la línea de falta. El jugador que necesita la asistencia de un carril guía usualmente desliza una mano por su suave superficie mientras lanza la bola con la otra mano. La posición inicial del jugador en relación al carril guía deberá ser notada cuidadosamente. El jugador puede determinar si la bola será lanzada en el centro de la pista o cerca de los extremos. El carril está ubicado derecho a lo largo de la primera tabla fuera de la longitud de la pista. Por supuesto los jugadores son libres de utilizar la técnica de bolos que prefieran. Habitualmente, se necesita un guía vidente que le indique al jugador ciego cuáles fueron los bolos derribados o por qué no acertó a los restantes. Estos asistentes identifican los bolos derribados o los que quedan en pie dando las ubicaciones numeradas de los bolos. Esta información indica al jugador ciego dónde lanzar la siguiente bola o cómo modificar el lanzamiento la próxima vez para cumplir con su objetivo. Aunque los Bolos Modalidad a Diez fue practicado por los ciegos en todo el mundo por más de cincuenta años, no existe un reglamento único que rija este deporte. El primer paso hacia esta meta fue la conferencia organizada por la Federación Finlandesa de Diminuidos Visuales (FFVI) en Helsinki (Finlandia) en octubre de 1998. Con posterioridad, dos conferencias de igual importancia fueron organizadas por la Sociedad Independiente de Ciegos (Singapur) y la organización de Deportes para Ciegos Británica (BBS), en Singapur en Agosto 1999 y en Birmingham (Reino Unido) en noviembre de 1999, respectivamente. Mientras que se realizaban estos esfuerzos por crear un reglamento estandarizado de normas que gobernaran este deporte, IBSA exploraba la posibilidad de incluir los Bolos Modalidad a Diez en la familia de deportes de IBSA. Esta decisión fue tomada durante la reunión de Comité Ejecutivo en Noordwijk (Holanda) en mayo de 2000 y allanó el camino para el desarrollo de la Primera Asamblea General de IBSA de este deporte que se llevó a cabo en Singapur en diciembre de 2000. Participaron allí más de cuarenta representantes de once países de Asia, América, Oceanía y Europa. Durante la reunión, se postularon los candidatos para formar el subcomité técnico del deporte y se delinearon los objetivos que llevarán a concretar las aspiraciones de popularizar los Bolos Modalidad a Diez entre todas las naciones miembro de IBSA. 5. FUTBOL SALA: El Fútbol, nacido como un simple pasatiempo escolar, se ha ido transformando en un fenómeno cultural de masas, entendiendo la cultura en el sentido amplio de la palabra. Y aunque resulte imposible explicar en una frase las causas de semejante evolución, nos acercaríamos bastante a la realidad si reparásemos en la capacidad que este deporte posee para generar emociones, tanto en quienes lo practican como en los que lo disfrutan como espectadores. A esto no fue indiferente el deportista ciego que convirtió el fútbol en una de sus opciones deportivas con mayor arraigo. Comenzó a practicarse en las escuelas. El escenario ideal era el patio en los recreos. Era en Europa en los años veinte, o quizá mucho antes, pero desde aquellos tiempos, resultó un deporte atractivo para el deportista ciego. Un desafío. Daba igual el tamaño y el material del balón, lo único que importaba era que se escuchara, marcar goles y divertirse. 100 El fútbol de ciegos creció condicionado por los reducidos espacios que las escuelas destinaban al deporte, y a sus necesidades prioritarias para su practica, debido a que en grandes superficies se diluía el juego, forzaba la orientación, y le quitaba ritmo a los partidos. Por estos y otros obstáculos condicionantes, y ante evidencias contrastadas que atentaban contra la diversión y la seguridad, se opto por practicar fútbol sala, que en sí mismo, y con las adaptaciones necesarias entrega mayor dinamismo al juego por sus reducidas dimensiones, por las vallas laterales que además de permitir jugar ininterrumpidamente sin tantos saques de banda, son un elemento de orientación y seguridad para el jugador. Con un portero vidente, que tiene limitada su maniobrabilidad ante el jugador ciego, por su pequeña área de portero incluida dentro del área penalti. Con un compañero más, generalmente vidente, que ejerce las funciones de Guía detrás de la portería rival y que orienta a su equipo cuando ataca y el balón se encuentra en el último tercio del campo de juego. El fútbol sala de ciegos con un reglamento pulido y elaborado como lo es el de la Federación Española de Deportes de Ciegos, o el de la International Blind Sports Association (IBSA), no es un deporte peligroso. Esta idea ignorante y prejuiciosa se disipa cuando se presencia un partido de fútbol sala de ciegos con la estructura adecuada. Existen choques, pero no más que en un partido de videntes de cualquier competición oficial de Federation Internationale de Football Association (FIFA), si tenemos en cuenta que se trata de un deporte en donde el contacto con el rival es constante, y ocho jugadores disputan un balón en unas dimensiones de 20 (veinte) por 40 (cuarenta) metros. Al hablar de fútbol sala de ciegos, hablamos de habilidad para manejar un elemento externo (balón), que requiere técnica individual para la localización del sonido (balón) y del obstáculo (jugadores rivales), y todo esto desde la orientación individual y colectiva, el dominio espacial y corporal que permita una coordinación para el regate, el pase a un compañero o el disparo a puerta, intentando siempre no perder el orden táctico individual y colectivo. El Fútbol Sala de Ciegos, es una gran opción deportiva para el ciego o deficiente español, y el ruido de cascabeles de su balón adaptado se escucha en toda la geografía española, para diversión y emoción de todos sus practicantes y espectadores, por esa magia, a veces incomprensible, que genera el fútbol. En estas fechas debe resultar sorprendente que alguien se cuestione las virtudes de la practica deportiva. Podríamos decir que es indiscutible el beneficio que el deporte en general ofrece a todo ser humano. El deportista ciego observa multiplicado todo ese caudal de agilidad, orientación, autoestima etc, que el deporte le entrega. El fútbol sala en concreto es un medio vital para la continua rehabilitación que el ciego necesita. Por su naturaleza el fútbol sala ofrece al deportista una libertad absoluta del juego una vez que el árbitro pitó el comienzo del partido. El sistema de Guías también facilita esa libertad de elección, dado que solamente le describen en que situación se encuentra. Además el jugador decide si regatea, o si pasa el balón, o si tira a puerta, y todo esto sabiendo donde están sus compañeros, sus rivales, las porterías, aprovechándose de la facilidad que el fútbol sala le propone para conseguir su dominio espacial. Podemos asegurar que es de gran importancia en su vida diaria la orientación, movilidad y concentración que el fútbol sala le ofrece a un deportista con su dinámica elemental del juego. 6. EL GOALBALL 101 El Goalball es un deporte de equipo creado especialmente para deportistas ciegos y deficientes visuales. Se basa en el uso del sentido auditivo para detectar la trayectoria de la pelota en juego y requiere, además, una gran capacidad de orientación espacial para saber estar situado en cada momento en el lugar adecuado, con el objetivo de interceptar o lanzar la pelota. BENEFICIOS DE LA PRÁCTICA DE GOALBALL a) Físicos - Desarrolla la velocidad de desplazamiento en los movimientos defensivos. - Potencia el tren superior en los movimientos de ataque. - Se desarrolla la vía de la resistencia anaeróbica por sus desplazamientos cortos y rápidos. b) Psíquicos - El goalball requiere una gran capacidad de concentración, debido a que se tiene que mantener la atención constante en definir las trayectorias del balón. - Por eso vemos cómo los jugadores inexpertos son capaces de jugar a gran nivel durante los primeros compases del partido, pero va disminuyendo su efectividad debido a la pérdida de concentración. - En algunas escuelas se ha experimentado con este deporte, para tratar a niños con dificultades de concentración y problemas de aprendizaje. Mediante el goalball esta capacidad de concentración se ve agudizada. En este aspecto, es un deporte muy adecuado para edades infantiles. c) Específicos - Orientación en el espacio: para el deporte del goalball es necesario saber orientarse en el espacio de tal forma que en todo momento el jugador sepa su posición para parar el balón y para saber dónde se lanza. Esta cualidad también será muy útil en la vida cotidiana. - Percepción auditiva: a través del sentido del oído el jugador de goalball es capaz de saber la trayectoria, velocidad y movimiento del balón. d) Sociales - El goalball es un deporte de equipo en el que se desarrollan las cualidades de cooperación entre los componentes, en el que todos los miembros luchan por un mismo objetivo. 7. EL JUDO, DEPORTE IDEAL PARA CIEGOS 102 Hoy más que nunca, resulta difícil aconsejar a alguien con dotes normales qué deporte practicar; y creo que es aún más difícil asesorar a personas con alguna minusvalía, aunque, sin la menor sombra de duda, las personas discapacitadas recogen mayores beneficios de la actividad física. Estamos de acuerdo con lo que a la definición de un ciego se refiere, es decir aquellas personas que han perdido completamente o parcialmente la vista por causas adquiridas o Congénitas. Por tanto se trata de una persona con discapacidad sensorial, íntegra en el aspecto físico. En un sujeto que, a causa de su deficiencia, asume una actitud de hiperlordosis y protusión del abdomen en cuanto pierde la capacidad de orientación, su sentido del equilibrio se ve afectado, no consigue respirar correctamente y siente temor a tropezarse con los objetos o a caerse. Son las características intrínsecas del Judo las que posibilitan que los deficientes visuales puedan practicar este deporte casi como otra persona más, sin necesidad de materiales adaptados u otro tipo de ayudas especificas, motivados por su deficiencia. Los deportistas ciegos tiene actualmente muchas oportunidades de competir en múltiples eventos, locales, nacionales e internacionales. Los deficientes visuales necesitan muy pocas adaptaciones. Ningún deporte se ajusta mejor que el judo para los ciegos compitan con atletas videntes en las misma condiciones. A) CARACTERÍSTICAS PERCEPTIVAS El sentido más importante para la practica del judo es el equilibrio, ya que lo que se busca en judo es desequilibrio para proyectar, inmovilizar, luxar o estrangular. Siendo este sentido controlado por el aparato vestibular, que se encuentra en el oído, la información visual no es imprescindible para tener un buen equilibrio en el caso de los invidentes, aunque para los videntes si es una ayuda: si cerramos los ojos no nos caemos, e incluso podemos caminar o quedarnos sobre una pierna. La percepción visual no es la principal fuente de información para un judoka, sino la percepción táctil y kinestésica. A través del agarre estamos recibiendo constantemente información de la posición corporal y de las posibles intenciones del adversario. Un claro ejemplo de esto se produce en judo suelo, cuando está boca abajo o a "cuatro patas" y el adversario se encuentra encima de mí, de tal manera que no puedo verle; sin embargo, ello no me impide seguir trabajando con toda normalidad, ya que gracias a la percepciones táctiles que recibo a través de su agarre conozco su posición e intenciones. En cuanto a la posición corporal, todos conocemos de sobra el cuerpo humano, como para necesitar verlo. Son los hombros lo que delatan la posición de mis piernas: si adelanto mi pierna derecha, también adelantare el hombro derecho. B) CARACTERÍSTICAS ESPACIALES El espacio de combate es una superficie lisa, plana, uniforme, diáfana, blanda; sin ningún tipo de obstáculo, agujero o situación que pueda representar un peligro para los invidentes. El espacio motriz (la distancia entre oponentes) es nulo, ya que siempre están agarrados, evitando la posibilidad de que no se encuentren o se choquen. El área de competición es relativamente pequeña, 16 * 16 m, por lo que el competidor podrá escuchar claramente las indicaciones de su entrenador, tales como hacia que lado girarse en la zona de seguridad para salirse fuera o no, según convenga. JUDO REHABILITADOR 103 Como breve introducción diremos que para el control de la postura (reflejos de enderezamientos) y el mantenimiento del equilibrio (búsqueda constante de la estabilidad), es necesaria la llegada ininterrumpida de información aferente que va a indicar en todo el momento al individuo su situación en el espacio, por extraña que esta sea, y le va permitir articular las respuestas musculares y articulares necesarias para seguir en la búsqueda de su equilibrio. Estas vías de información o de retroalimentación son: la vía cerebelosa, la vía propioceptiva, (principalmente en tendones y articulaciones) y la vía retiniana. Todas estas vías se encargan de llevar información a partir de la cual se activan los reflejos de enderezamiento cuya única consecuencia son las adaptaciones articulares y las contracciones musculares, bien sean estáticas (principalmente mantenedores de la postura) o isotónicas, más relacionadas con el movimiento. Por todo lo anteriormente expuesto es fácil concluir que ante la ausencia de uno de estos factores ( que como decimos colaboran en la llegada de información necesaria para el desencadenamiento de los reflejos posturales)éstos, en principio, se verán de alguna forma alterados; Y como en consecuencia, en la ceguera, con algunas particularidades, el control de la postura y el equilibrio, tendrá cierto déficit. Desde el punto de vista de la rehabilitación del ciego en lo referente a movilidad y orientación, el judo tiene grandes ventajas. La disciplina de judo suelo tiene características de volteos, movimientos rotatorios, constantes cambios de dirección y lucha por la estabilidad al intentar inmovilizar al contrario; lo que implica que el ciego practicante tenga que suplir la carencia de esa vía aferente de entrada de información por un mayor entrenamiento del resto de las vías que se encargan de dicha difusión. El judo pie tiene idénticas características al judo suelo, y además precisa equilibro, llevadoéste a situaciones de máxima dificultad, debido a que una gran parte de los movimientos que se hacen tiene como característica que se realizan sobre una pierna de apoyo; en desplazamiento; con un giro simultáneo del cuerpo, haciendo que el atacante pase de dar la cara a su rival a ponerse de espalda deéste; el movimiento combinado de los brazos; la búsqueda del desequilibrio del contrario; y sobre todo una posición de máximo equilibrio en el ciego que en este caso lo realiza. De todo lo anteriormente expuesto, se desprende que en el judo constantemente se busca, además del camino de la suavidad como dice Jigoro Kano, una permanente situación estable, coordinada y dinámica a la vez; combinación que hace que el ciego esté en permanente búsqueda de todas ellas. Podríamos afirma que el déficit que cualquier ciego tiene (principalmente los que son desde la primera edad de la vida) en cuanto a orientación, equilibrio, mantenimiento de una postura correcta y coordinación, mejoran espectacularmente con la práctica continuada de esta disciplina deportiva; sin olvidar el aspecto social de la rehabilitación, y que practicarlo con personas videntes, en igualdad de condiciones y sin ningún tipo de adaptación, hace que los ciegos que lo practican, además de no sentirse en ningún momento inferiores en cuanto a su calidad técnica como judokas, estén integrados en un grupo habitual de una gran calidad humana. 8. EL MONTAÑISMO DENTRO DE LA FEDC El montañismo es un deporte ampliamente practicado por la población española debido, entre otras cosas, a que nuestro país es la segunda nación europea que más densidad de montañas presenta en su geografía: Pirineos, Sierra Nevada, Picos de Europa, Gredos, Guadarrama, Cazorla, Urbión y un extenso número de cordilleras son nombres por todos conocidos. Además la buena climatología que gran parte del año se tiene favorece la práctica del montañismo por un elevado número de deportistas. Por tal motivo, en la FEDC, se tiene una estructura propia que facilita a sus afiliados la práctica de este deporte que, entre otras virtudes, favorece la integración social de las personas ciegas y deficientes visuales. A finales de la década de los ochenta surge dentro de la ONCE un programa de trabajo con la intención de adaptar este deporte para que pudiera ser practicado por personas ciegas y deficientes visuales. Al solo existir experiencias puntuales anteriores, se establecer un equipo de investigación que diera respuesta a los interrogantes planteados sobre técnicas de movilidad, materiales, recorridos, medicina, socorro y todas las cuestiones necesarias para que las personas ciegas y deficientes visuales pudieran practicar el montañismo con seguridad y normalidad. Al unir los dos conceptos, y viendo la diversidad tanto de la etiología del déficit visual como de las diferentes especialidades deportivas, podríamos tener la sensación de que es imposible conjugar ambos conceptos, sin embargo estos últimos años de trabajo en nuestro deporte han demostrado que, con una metodología correcta, las personas ciegas y deficientes visuales pueden practicar este deporte alcanzando un desarrollo excelente. 104 9. LA IMPORTANCIA DE LA NATACIÓN DENTRO DE LA FEDC La natación es uno de los deportes más importantes dentro de la FEDC, ya no por su aspecto competitivo, sino por las diversas actividades que se pueden hacer en el medio acuático sin llegar a competir y que resultan ventajosas para las personas ciegas y deficientes visuales: como utilizar el agua como rehabilitación, realizar la educación física en el agua, jugar en el agua con el gran componente lúdico y social, como herramienta para realizar estimulación precoz en bebes, como mantenimiento físico de personas adultas, etc. Pero la competición es la faceta más vistosa gracias a los grandeséxitos que nuestros nadadores han cosechado a lo largo de la historia de la natación para ciegos en las diferentes Paralimpiadas y Campeonatos Internacionales. Las competiciones de natación se rigen por el reglamento de la FINA (Federación Internacional de Natación Amateur), con el fin de conseguir la máxima integración de nadadores ciegos en competición para videntes. También se rigen por el reglamento de IBSA (International Blind Sports Association) que facilita, mediante adaptaciones del reglamento de la FINA, que la práctica de la natación para ciegos sea segura y no entrañe peligros su práctica. Además, IBSA regula la clasificación de los nadadores en diferentes categorías para que compitan en igualdad de condiciones, agrupados según el grado de visión que tengan. La IBSA es la federación internacional que agrupa a todos los países y a todos los deportes practicados por ciegos y deficientes visuales, y se encarga de regular todos los deportes y de sancionar la organización de los diferentes campeonatos internacionales. 10. LA PRÁCTICA DEL TIRO 105 El tiro se practica en lugares cerrados o galer ías de tiro debidamente acondicionadas, aunque ocasionalmente con motivo de alg ún evento de carácter nacional o internacional se realice en polideportivos donde la capacidad para instalar puestos de tiro es mayor. La distancia desde el puesto de tiro hasta los blancos es de 10 metros y se utilizan dianas reglamentarias para tiro de aire comprimido recogidas en las normas de la ISSF (International Shooting Sport Federation). El tirador utiliza para la práctica una carabina de aire comprimido de calibre 4,5 de cualquiera de las casas comerciales existentes en el mercado. Esta carabina tiene que tener instalado un dispositivo capaz de leer en el blanco y reproducir un sonido variable para orientar el deportista mientras apunta en la diana. El tirador además puede utilizar un traje especial de tiro, consistente en una chaqueta y un pantalón de lona o cuero cuyas medidas y caracter ísticas están recogidas en la normativa de tiro de la International Blind Sport Association, IBSA. También puede usar botas especiales para tiro que le proporciona mayor estabilidad, sobre todo en la posición de pie. Al igual que en otros deportes, en el tiro interviene, conjuntamente con el deportista, un gu ía, cuya misión está perfectamente recogida en los reglamentos que, para este deporte, establece IBSA. BENEFICIOS PROPORCIONADOS POR LA PRÁCTICA DEL TIRO Como cualquier otro deporte, permite la integración social y deportiva de la persona que lo practica. Potencia la habilidad psicomotriz del individuo sobre todo en los componentes de orientación, por la dificultad en encontrar el centro del blanco, equilibrio, por la postura estable que debe encontrar el tirador y una gran concentración y dominio mental para desarrollar todas las partes de la técnica necesaria para efectuar los disparos con precisión. 11. TIRO CON ARCO: El Tiro con Arco para Ciegos, que acaba de ser aprobado como deporte oficial de IBSA, se presentará ante la Asamblea de Tiro con Arco del Comité Paralímpico Internacional (IPC). La Asamblea de Tiro con Arco, que se celebrará en Massa Cararra (Italia) en octubre, analizará una moción para incluir el tiro con arco para ciegos como categoría nueva en los campeonatos mundiales de IPC, en los campeonatos regionales, y en otros torneos oficiales. La reunión se celebra en el marco de los Campeonatos Mundiales de Tiro con Arco de IPC, y tiradores ciegos de Gran Bretaña, Francia, Bélgica, Italia y quizá más países tendrán la oportunidad de competir en pruebas de exhibición para intentar demostrar a los países de IPC que la categoría de tiro con arco para ciegos merece formar parte del programa de IPC. La sección de tiro con arco de IPC estaba a la espera de que el deporte fuera aceptado por IBSA antes de incluirlo en los campeonatos de IPC. Se ha acordado que inicialmente se incorporarán dos disciplinas, masculina y femenina (con antifaz o gafas negras) para tiradores con una discapacidad visual (el reglamento de IBSA contempla hasta ocho disciplinas que tienen en cuenta diferencias en el resto visual del tirador). 106 Si la iniciativa se aprueba, podría suponer el segundo paso en la lucha del tiro con arco para ciegos por ser deporte Paralímpico, una vez conseguido el reconocimiento de IBSA como deporte oficial. Esto sería una noticia estupenda ya que los tiradores con deficiencia visual, al igual que cualquier otro tirador, podrán aspirar a competir al más alto nivel. 12. EL POWERLIFTING El powerlifting es un posible en tres ejercicios diferentes. deporte de fuerza, consiste en levantar el mayor peso El primero de ellos es el de las sentadillas. Se trata de un movimiento exclusivo del tren inferior del cuerpo (mide la fuerza de las piernas). Se ejecuta con el cuerpo erguido, la barra apoyada sobre los hombros y sujetándola con los brazos. A una orden del juez central, se flexionan las rodillas y se bajan las caderas como para sentarse, hasta que la cadera baje por debajo del punto más alto de las rodillas. Sin parar, se sube hasta llegar a la posición inicial. El segundo ejercicio es el del press de banca. Es un movimiento del tren superior del cuerpo (mide la fuerza del pecho y de los brazos). Tumbado en un banco plano con los brazos estirados, se sujeta la barra y a la orden del juez se la baja flexionando los codos hasta parar la barra en el pecho. Seguidamente se la vuelve a subir hasta la posición inicial. El último movimiento es el del peso muerto. Es el más completo de los tres, puesto que intervienen tanto el tren inferior como el superior del cuerpo. Con la barra en el suelo, colocado frente a ella, rodillas flexionadas se agarra y se levanta con los brazos estirados hasta que el cuerpo quede erguido. A la orden del juez se volverá a dejar la barra en el suelo. El movimiento se puede realizar de dos maneras: al estilo tradicional y al estilo sumo. El estilo tradicional se realiza con las piernas separadas (aproximadamente a la anchura de los hombros) y con los brazos por la parte exterior de éstas. En el estilo sumo la apertura de las piernas es superior a la anchura de los hombros y los brazos van por el interior, lo que hace que en este movimiento intervenga más la fuerza de las piernas que la de la espalda. 13. SHOWDOWN: 107 El Showdown es un juego de movimientos rápidos originalmente diseñado para personas con problemas de visión. ¡Pero tu no tienes que ser necesariamente ciego para jugar! A veces, equivocadamente, es llamado tenis de mesa para ciegos porque es un juego de mesa. Sin embargo, no tiene marcas en la mesa, por tanto los puntos se consiguen introduciendo la bola en una portería pequeña. Los videntes y jugadores con alguna otra discapacidad encuentran en el Showdown un juego excitante. El canadiense Joe Lewis, totalmente ciego, inventó este juego en 1960. Lewis investigó un deporte que pudiera ser practicado como recreo y/o como competición sin ayuda de la vista. Con el paso del tiempo, Patrick York también canadiense y ciego, colaboró con Lewis en la mejora de reglas y de accesorios. El Showdown fue un éxito internacional en su debut como juego de recreo durante las Olimpiadas de 1980 para Discapacitados psíquicos en Arnhem, Holanda. El interés internacional fue creciendo en las Olimpiadas de 1984 para discapacitados en Long Island, Estados Unidos; Paralimpiadas de Seúl, Corea 1988; 1990 Juegos Mundiales para la Juventud de St. Etienne, Francia; 1990 Campeonatos del Mundo de Assen, Holanda; Juegos Paralímpicos de Barcelona, España; y más recientemente en las Paralimpiadas de Atlanta de Estados Unidos. Es un deporte que en el inicio no requiere mucho dinero, necesita un mínimo mantenimiento y puede ser practicado en una habitación del tamaño de un aula o de un comedor. El único equipo que se requiere es la mesa especialmente diseñada, 2 palas, una bola especial que contiene unas piezas de metal en su interior, y quizás un guante para la mano con la que se juega. El sonido que producen las piezas de metal rodando dentro de la bola indica la localización de la bola durante el juego. El Showdown es muy fácil de aprender. El objetivo del juego es golpear la bola a través de la mesa e introducirla en la portería del contrario. El jugador que primero consigue 11 puntos es el ganador. Cada jugador sirve 5 veces seguidas al igual que ocurre en el ping pong. El jugador consigue 2 puntos por gol y un punto cuando su oponente golpea la bola dentro de la pantalla, golpea la bola fuera de la mesa o toca la bola con cualquier otra cosa que no sea la pala. El Showdown es practicado en países de Europa, Asia y Norte y Sur América. Después del éxito de las Paralimpiadas de Atlanta, representantes de más de 30 países contactaron con el Subcomité de Showdown de la Federación Internacional de Deportes para ciegos (IBSA), querían información acerca de los materiales y las reglas para poder practicar este maravilloso deporte en sus diferentes países. En estos momentos, el Subcomité de Showdown de IBSA está fomentando torneos regionales y nacionales de Showdown en un esfuerzo de poder celebrar campeonatos internacionales, los cuales esperamos, pueda llevar al Showdown a convertirse en un deporte Paralímpico. 19. ORIENTACIONES A PADRES: Necesidades de los padres. Como trabajar con ellos. Ningún padre posee conocimientos especiales por tener un hijo discapacitado. Muchos profesionales que trabajan en el campo de la atención temprana no hacen partícipes a sus padres del proceso educativo sino que pretenden dejarlos fuera, aguardando en la sala de espera. Durante los tres primeros años de vida, la influencia de los padres es decisiva para el desarrollo integral del niño. La actitud del profesional que va a orientar a los padres sobre como actuar con su hijo deficiente visual debe ser lo más natural posible, adaptándose a las circunstancias familiares de cada caso, en la mayoría de los casos resulta más eficaz trabajar en el hogar, integrándose en la vida cotidiana del niño y así ganar, poco a poco, su confianza de los padres. Cuando los padres confían en el profesional, es que han comenzado a confiar en las posibilidades de su hijo. A esta situación se llega a través del diálogo entre los padres y el profesional. 108 Cuando el profesional se preocupa por la falta de seguimiento del programa de atención temprana por parte de los padres, en realidad debería preguntarse si saben como hacerlo. Hay diferentes tipos de actitudes con que puede encontrarse el profesional. Según Ferrell (1990), cada familia reacciona de distinta manera ante la llegada de un hijo con problemas de visión. Con frecuencia experimentan diferentes sentimientos, que se corresponden con ciertas etapas, hasta aceptar en mayor o menor medida la discapacidad: 1) Etapa de negación y aislamiento. En los primeros momentos los padres pueden no dar importancia al problema visual de su bebe e incluso negarlo. Puede ocurrir que no quieran salir a la calle para que nadie se de cuenta de lo que le pasa a su niño. 2) Etapa de enojo. Actitud acusatoria hacia los profesionales que a su bebe en los primeros momentos, o hacia sus familiares, cuando se trata de enfermedades genéticas. Lo importante es que los padres desahoguen estos sentimientos y no lo reflejen en su comportamiento con el bebe ciego. 3) Etapa de búsqueda. No aceptan el diagnóstico del problema visual y buscan la solución a través de visitas a otros médicos, o mediante tratamientos educativos. Esta situación refleja la necesidad de encontrar respuestas. Hay que considerar positiva la postura de la mayoría de las familias, que buscan la opinión de varios profesionales, para asegurarse de que no hay ninguna duda acerca del diagnóstico inicial. 4) Etapa de depresión. Saben que el problema visual es irreversible y que no hay posibilidades de curación. En el caso de los niños con restos visuales, los padres suelen pensar que su hijo va a comportarse como un ciego, y no como un vidente. 5) Etapa de aceptación. Que los padres acepten la discapacidad visual no significa que se relacionen adecuadamente con su hijo. Podemos ver como algunos niños deficientes visuales luchan a brazo partido en el mundo de los videntes, porque sus padres piensan que lo mejor es que realicen las mismas actividades de los demás sin tener en cuenta las consecuencias que ello supone para sus hijos. Aceptar no significa gustar. Cuando el profesional comienza a llevar el caso de un bebe ciego, también entra dentro del clima de angustia que se respira en esa familia e incluso corre el riesgo de involucrarse demasiado. Esta sensación desaparece tras los primeros encuentros y cuando interactúa con los padres y con el bebe ciego. La colaboración de los padres en el tratamiento y evolución de sus hijos es de gran importancia. Se les facilitará información acerca de cómo deben actuar ante el problema que se encuentran, no a la sobreprotección, la consideración debida y el respeto de la autonomía, dónde verdaderamente es importante la ayuda de los padres es en la educación de sus hijos. Se atenderán factores como: Aceptación del déficit y los problemas asociados, animarlo constantemente, crear normas y pautas de comportamiento/ conducta, estimular el entrenamiento de su oído y tacto, favorecer las relaciones familiares y sociales, mantener orden a su alrededor, darle información al niño de todo lo que ocurre a su alrededor. Es conveniente que los padres jueguen y encuentren un lado afectivo en el cual se aproximen a su hijo, le deben dar toda clase de objetos para que este vaya identificando cada uno y las diferencias que entre ellos existen. Es aconsejable que los padres acudan a un centro especializado donde le expliquen cómo deben actuar con el niño y que le ayuden en su próximo desarrollo, de esta manera a los padres les será más fácil afrontar esta deficiencia. ¿Son necesarios los centros especiales solo para deficientes visuales?, ¿en qué casos? R- Los centros especiales han sido necesarios pero actualmente hay una tendencia a que estos centros se reconviertan en centros de recursos, de apoyo a la integración. Centros especiales como centros de educación de niños ciegos hay muy pocos y cada vez son menos, solo se emplean con niños que tienen otras problemáticas asociadas a su deficiencia visual o con una problemática familiar muy grave que les ha obligado a ir al tutelar de menores. Actualmente sólo hay centros específicos en Catalunya, Galicia, Alicante, Sevilla y Madrid. 109 La tendencia es que se reconviertan en centros de apoyo a la integración y lo que hacen es servir de apoyo a los profesionales de la integración que pueden reunirse en estos centro con otros profesionales y reciclarse, además se reúnen profesores - tutores de niños ciegos de primaria buscando una mayor especialización dentro de la especialidad y aprovechar recursos, reunir los niños que están integrados y así darles la posibilidad de reunirse con otros niños que tienen su mismo déficit con lo que se combina lo que es la integración con la posibilidad de compartir experiencias con otros niños que tienen sus mismas necesidades o dificultades y así tener esta experiencia pues ellos normalmente son los únicos deficientes visuales que están en el aula y no tienen ningún punto de referencia con quién compararse, p.e. un niño invidente lee Braille y eso requiere unas necesidades determinadas que son muy distintas a la lectura visual y se puede aprovechar estas ocasiones para reunir niños de distintas provincias y compartir experiencias. En julio un niño que nosotros seguimos fue a Barcelona para un curso intensivo de Braille, de velocidad lectora, para ver si aumentaba su capacidad lectora y en esta reunión tuvo la oportunidad de ver un modelo de lectura como el suyo y sobretodo de apoyo social. En definitiva podemos decir que centros especializados como cosa básica no se dan sino que son un complemento. Aún hay centros pero como digo se están reconvirtiendo y se busca la coexistencia entre la escuela y estos centros de recursos. En Europa la tendencia es la misma, hay una coexistencia entre los programas de integración y los centros especiales que también se van reconvirtiendo en centros de recursos. No obstante hay excepciones, p.e., en Inglaterra donde hay un centro especializado en deficiencia visual muy bueno que es una escuela solo para niños con deficiencias visuales, estos niños podrían estar integrados pero hay que pensar que hay ofertas privadas y se puede elegir. P- Problemas más frecuentes a los que se enfrenta un profesor ante un niño invidente de integración. Diferencias entre las diferentes edades en el deficiente visual. Adaptaciones Curriculares. El profesorado ante su primera experiencia se siente asustado, son frecuentes expresiones del tipo "¿cómo podré explicar con un niño ciego?", "¿cómo entenderá lo que yo le quiero trasmitir", etc. Esta es la primera reacción. Sobretodo se trata de miedo personal, inseguridad por no saber como tratar a este niño, no saber cómo comunicarse y pensar que lo va a hacer mal y cometerá fallos. P.e. la primera vez que le dicen "mira esto" quedan horrorizados y no se explican como han sido capaces de cometer este "tremendo error", cuándo en realidad estas expresiones no las deben eliminar. Luego a medida que conocen al niño se dan cuenta en seguida que tienen un alumno con una personalidad específica y característica particular, como todos los demás, y que además es ciego y que el profesor debe lograr primero un nivel comunicativo, una relación personal al mismo nivel que con los otros alumnos. Ante estos niños el desarrollo de la personalidad queda tapado por su déficit y eso es lo primero que hay que desarrollar, no hay que dejar que solo piense que es ciego. Una vez empezado se dan cuenta que no es tan complicado como se creían, el nivel de dificultades concretas que sí te suelen comentar son temas relacionados con sus ritmos de aprendizaje, asertividad, estar pendientes de ellos, acostumbrarse a repetir en voz alta todo lo que se da visualmente, etc. También está el tema del material, presentar los apuntes. Aquí nosotros tenemos una responsabilidad muy grande y a veces nos encontramos con limitaciones pues se nos da el material y lo quieren al cabo de dos días, y hay que trascribirlo y, por tanto, se necesita planificarlo con tiempo. Hay un tema muy importante de coordinación y planificación y los profesores a veces no están acostumbrados a trabajar con tanta antelación, deben aprender a programar con tiempo el material que necesita el niño con deficiencia visual. También hay dificultades a nivel de infraestructura, puede pasar que se pida una cosa a Barcelona y hay atrasos en el transporte o el material no esta disponible y hay que esperar, etc. Esto sigue siendo un problema de planificación. Este año en un instituto con un niño deficiente visual no se ha sabido el material a reservar hasta septiembre. Si se hubiera sabido en Junio se hubieran ganado dos meses y no hubiera tenido que esperar el material con el curso empezado. De todos modos, nosotros tenemos un especialista en transcripciones al Braille que puede ayudar a paliar todos estos problemas. Con respecto a las adaptaciones curriculares, actualmente no se hacen A.C.I.s significativas pues los niños siguen los programas como los demás. Lo que se hacen son adaptaciones específicas del material. Pasarle todo transcrito, pasarle libros en Braille, adaptaciones de gráficos, tiflografía, eliminación de todo lo que sea información visual... pero por lo general no tienen grandes dificultades. Pueden tener dificultades en según que actividades de tecnología pero en general siguen a sus compañeros de la misma edad. En principio siguen un ritmo más lento en actividades como la lectoescritura, técnicas instrumentales, etc. pero a los 11-12 años se han igualado estas diferencias. 110 Para el aprendizaje del Braille nosotros vamos a su aula en la escuela unas horas y así al mismo tiempo que el niño empieza a conocerlo nosotros se lo explicamos al profesor y después el o el profesor de apoyo del centro seguirá dándole prácticas en otros momentos de forma mucho más individualizada. Esta forma de introducir el Braille permite que el niño siga el ritmo de la clase utilizando la misma metodología del aula además de la metodología más específica que requiere el Braille ya que el Braille se introduce letra por letra y es mucho más analítica, es imposible ser tan globalizador como la lectoescritura visual que en seguida introduce palabras e incluso textos. Se intenta que sea mixto, introduciendo palabras lo más rápidamente posible pero esto depende de los casos, un niño que tiene dificultades debe seguir un proceso más secuencial y, por tanto, más lento mientras que un niño que tiene facilidad para captar el Braille le vas introduciendo palabras, acentos, signos de interrogación, etc. Hay que tener en cuenta que el Braille es muy complejo pues aparte de los signos gramaticales que conocemos también tienen signos complementarios que significan subrayados, negritas, cursiva, etc. que se ponen delante de la palabra. La velocidad de introducción de todos estos signos dependerá de cada caso concreto y no siguen siempre el mismo ritmo. Normalmente con un niño ciego de nacimiento se suele seguir la línea de escolarización de los niños videntes y, por tanto, empiezan la lectoescritura al mismo tiempo que los demás. Cuando llega una persona deficiente visual a la universidad, ¿encuentra una estructura adecuada? Aquí tenemos la experiencia de una alumna que está estudiando derecho, no se si hace 2º ó 3º y un chico que este año ha empezado Turismo. Esto si hablamos de ciegos totales pues también hay otras personas con restos visuales que tienen las dificultades de estudiar con tele - lupa o con ampliaciones, problemas técnicos de este tipo. El ciego total toma sus notas con su "braille´n´speak" y luego lo puede conectar a su impresora y le salen los apuntes en Braille o a mecanografía visual para poder intercambiar los apuntes con un compañero si así lo desea. La O.N.C.E. deja prestado el "braille'n'speak" a los estudiantes a partir de este año. Hasta ahora había un sistema de alquiler durante los estudios, al final si lo querías comprar el dinero que se había pagado como alquiler se restaba. Ahora se deja prestado durante los estudios y al final tienes que comprarlo o devolverlo. Tienen la posibilidad de pedir libros, catálogos,... y si son cosas muy actualizadas tienen la posibilidad de ir a la O.N.C.E. a la transcriptora y pedir ciertos capítulos que interesen, libros enteros no porque los pedidos de libros se mandan a las unidades de producción bibliográfica. Hay también un servicio de grabación y pueden pedir que les graben en cinta ciertas informaciones. Por otro lado, nosotros no trabajamos con profesores de universidad porque se supone que los alumnos que llegan a la universidad ya son autónomos, adultos, y ellos pueden trasmitir personalmente sus dificultades a los profesores. El alumno debe preocuparse de hablar con los profesores, de venir a la O.N.C.E. a buscar material, transcripciones, etc. Además en la O.N.C.E. tienen servicios de becas para ir a la Universidad (p.e. los que vienen de Menorca tienen unas becas que le cubren viajes, estancia y demás). Salidas Profesionales, ¿sale preparado el invidente al mundo laboral?. Ayudas que presta la O.N.C.E. a nivel profesional, educativo, etc. Las salidas profesionales más frecuentes son fisioterapia, telefonía, telemarketing, informática adaptada a sus limitaciones y dentro de la estructura O.N.C.E. son frecuentes los cargos directivos y lo que aquí llamamos mandos intermedios. Hay Formación Profesional adaptada dentro de los Centros de Recursos a la que pueden acceder, además de poder realizar la F.P. de forma integrada en cualquier instituto. Algunos de los cursos de F.P. Adaptada son de telefonía, radio, reparación de pianos, etc. También hay personas deficientes visuales con carreras como Magisterio, Psicología, etc. dentro de la O.N.C.E. trabajando de psicólogos, maestros en los Centros de Recursos, maestro itinerantes. Vías a seguir para un psicólogo que se quiera introducir en el campo de la deficiencia visual. En la O.N.C.E. lo que hay son psicólogos de empresa. La O.N.C.E. saca unas oposiciones cada cierto tiempo. Dentro de los Centros de Recursos además de psicólogos de empresas hay psicólogos más especializados en el campo educativo, orientadores de infantil, primaria, etc. 111 20. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES Sin pretender ser exhaustivos en el análisis, y a modo de introducción al tema objeto de interés de este manual, presentamos en este primer capítulo aquellos modelos conceptuales referidos a las habilidades sociales que pueden servir como marco general para comprender las dificultades que las personas ciegas y deficientes visuales pueden tener en el desarrollo y puesta en marcha de las citadas habilidades. Se incluyen así, en primer lugar, los modelos descriptivos que definen estas conductas, las características específicas de las mismas, los mecanismos implicados en su desarrollo y aprendizaje, así como la importancia de las experiencias de relación con otras personas, en concreto con los cuidadores en la temprana infancia y con los iguales en etapas posteriores. Finalmente, se hace referencia a los modelos explicativos de la existencia de déficit en estas conductas. En el siguiente capítulo se expone la situación de las personas ciegas y deficientes visuales en relación con el tema de interés, y trataremos de analizar, a partir del marco conceptual aquí presentado, los factores que pueden estar influyendo en tal situación. 1. Definición y modelos conceptuales Aunque se puede encontrar mucha literatura científica dirigida a definir las habilidades sociales, lo cierto es que hoy todavía existe gran controversia entre los distintos autores en relación con el tema, y no se dispone aún de una concepción y una definición consensuadas. Así, como afirma Gumpel (1994), desde algunas concepciones se definen estos comportamientos únicamente como conductas observables, tales como el contacto ocular y los gestos, y como respuestas concretas a estímulos sociales concretos. Otros investigadores, sin embargo, utilizan enfoques más molares, y definen las habilidades sociales como aquellas conductas aprendidas, observables y no observables, que se utilizan en los intercambios sociales para obtener o mantener refuerzo del ambiente. Desde estas concepciones, las habilidades sociales incluyen, aunque no solo, conductas observables, las cuales se consideran específicas de la situación, y se asume que están orientadas y regidas por reglas (Gumpel, 1994). No es el objetivo de este trabajo realizar una revisión exhaustiva de las distintas concepciones y modelos de definición de competencia social y habilidades sociales. Sin embargo, se exponen a continuación algunos enfoques que pueden ser de utilidad para comprender el impacto que la deficiencia visual puede tener en el desarrollo de repertorios adecuados de habilidades sociales, y proporcionar orientaciones para desarrollar procedimientos de intervención dirigidos a la mejora de las interacciones sociales en estas poblaciones. Así, Sacks (1992) destaca tres grandes modelos conceptuales de habilidades sociales cuyo análisis resulta de interés para el fin anteriormente expuesto: 1) el modelo de los rasgos, 2) el modelo molecular o centrado en los componentes, y 3) el modelo del proceso o de sistemas. Desde el modelo de los rasgos se asume que la habilidad o competencia social está predeterminada e incluida en la estructura de personalidad de los individuos. Así, el comportamiento social de un sujeto permanecerá estable a lo largo del tiempo y de las situaciones. Según Van Hasselt (1983), desde este modelo se podría asumir que los comportamientos pasivos o antisociales son simplemente parte de la personalidad, y ninguna actuación puede elicitar cambios. Actualmente el modelo apenas se utiliza, pues no dispone de una base empírica que lo apoye (McFall, 1982). 112 Desde un enfoque molecular, centrado en los componentes, las habilidades sociales son unidades observables de comportamientos verbales y no verbales aprendidos que, combinados, producen interacciones exitosas en situaciones específicas (Hersen y Bellack, 1977; Foster y Richey, 1979; McFall, 1982). Las personas utilizamos estas habilidades en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente (Kelly, 1982; Michelson y Wood, 1982; Van Hasselt y cols., 1979). Un modelo centrado en los componentes basa los entrenamientos en la enseñanza de cada parte del comportamiento hábil. Las estrategias basadas en este modelo se han utilizado en varias ocasiones con niños y adultos con deficiencia visual (Van Hasselt y cols, 1983). Finalmente, desde un enfoque molar, centrado en el proceso, se asume que las habilidades sociales son los componentes de acciones específicas (como mirar, sonreír...) o secuencias de comportamientos que crean encuentros concretos (como los saludos) que están regulados (Argyle, 1980; Trower, 1982). Como indica Trower (1982), estos componentes se aprenden mediante la experiencia y la observación, se retienen en la memoria de forma simbólica y, posteriormente, se recuperan para utilizarlos en la construcción de episodios concretos. Este enfoque subraya la necesidad de que existan metas u objetivos sociales (motivación) para alcanzar un conjunto de comportamientos socialmente hábiles, y está basado en la habilidad para percibir tanto el ambiente físico como las necesidades internas de los demás. Una persona puede controlar la situación inmediata y evaluar su comportamiento en esa situación en función del feedback externo proporcionado por otros (verbal o no verbal) y de la evaluación interna. De acuerdo con Sacks (1992), desde este enfoque es posible distinguir siete componentes: – Percepción de otras personas, o habilidad para responder de forma eficaz a las necesidades y deseos de los demás. – Ponerse en lugar del otro, o habilidad no solo de reconocer los sentimientos del otro, sino también de comprender lo que la otra persona está pensando o sintiendo. – Acompañamiento no verbal del discurso, consistente en utilizar durante la interacción una combinación de conductas verbales y no verbales para lograr una proximidad y una orientación apropiadas. – Refuerzo, entendido como la habilidad para reforzar el comportamiento social del otro o para iniciar la interacción a través de la sonrisa o del movimiento de la cabeza, por ejemplo. – Autopresentación, esto es, habilidad para enviar a la otra persona pistas sobre la propia identidad, rol, estatus, etc. – Situaciones y sus reglas, o capacidad para comprender el significado completo de un conjunto dado de reglas que estructuran el encuentro concreto. – Secuencias de interacciones, es decir, habilidad para organizar una serie de conductas verbales y no verbales en un orden concreto para obtener resultados positivos. En la línea de este último enfoque, McFall (1982) propuso el modelo interactivo en el cual se destacan, como variables importantes para producir la conducta, las variables ambientales, las características personales (no referidas a rasgos de personalidad) y las interacciones entre ellas. De acuerdo con Caballo (1993), el modelo de McFall plantea que una respuesta socialmente habilidosa será el resultado final de una cadena de conductas que: Comenzaría con una recepción correcta de estímulos interpersonales relevantes (Decodificación). En esta fase es necesaria la recepción de la información a través de los sentidos de los órganos, la 113 identificación de los rasgos relevantes de la situación, y la interpretación de acuerdo con el conocimiento y la experiencia previa. Le seguiría el procesamiento flexible de estos estímulos para generar y evaluar posibles opciones de respuesta a fin de seleccionar la mejor (Toma de decisiones). Implica transformar la información y utilizar reglas concretas que asocian determinadas conductas con circunstancias específicas (adquiridas por la experiencia y almacenadas en la memoria). Así, las habilidades sociales pueden estar también inhibidas u obstaculizadas por perturbaciones cognitivas y emocionales ocurridas dentro de estos procesos. Terminaría con la emisión apropiada de la respuesta seleccionada (Codificación). Requiere poner en marcha conductas observables destinadas a alcanzar los propósitos planteados. Requiere, además, poner en marcha un proceso de retroalimentación mediante la autoobservación de las propias conductas y la valoración de su adecuación y del impacto de las mismas en los demás. Todo ello a fin de realizar ajustes sutiles para optimizar la correspondencia de tales conductas y su impacto con lo que se esperaba. Así, desde este enfoque centrado en el proceso, se enfatiza la importancia no solo de los componentes concretos de habilidades observables, sino también de las habilidades para producir y poner en marcha continuamente comportamientos habilidosos en todas las situaciones y en cualquier momento. Desde este enfoque es apropiado realizar una diferenciación entre habilidades sociales y competencia social (Gumpel,1994; Caballo, 1993). Así, los juicios sobre «competencia social» se refieren a la adecuación y eficacia de los comportamientos sociales, observables y no observables, utilizados para producir habilidades sociales observables. Sin embargo, las habilidades sociales se refieren solo a las manifestaciones observables de tal competencia. De este modo, de acuerdo con Gumpel (1994), una persona socialmente competente se caracteriza por: 1) utilizar de forma apropiada los comportamientos observables para crear respuestas apropiadas a estímulos externos; 2) incrementar, en una situación particular y mediante un comportamiento observable, las posibilidades de recibir refuerzos mientras reduce el riesgo de obtener consecuencias negativas del ambiente; y 3) si la situación particular se repitiese, poner en marcha comportamientos observables y no observables que tengan mayores probabilidades de ser considerados habilidosos (Gumpel, 1994). En la misma línea, otros autores definen la competencia social como los juicios sobre la actuación interpersonal emitidos por agentes sociales significativos de ambiente (Gresham, 1986; McFall, 1982). Según Caballo (1993), desde estos enfoques la competencia social supone un término evaluativo general referido a la calidad o adecuación de la ejecución total de una persona en una tarea determinada y, por su parte, las habilidades sociales constituyen capacidades específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. 1.2. Características de las habilidades sociales Para la comprensión y la adecuada concepción de las habilidades sociales, es necesario considerar algunas de sus características. Así, entre las características citadas en los trabajos sobre habilidades sociales se pueden destacar las siguientes (Monjas, 1992; Caballo, 1993): 1) Son conductas y repertorios de conducta adquiridos a través del aprendizaje. No son rasgos de personalidad, se adquieren a través del aprendizaje y, por tanto, se pueden cambiar, enseñar o mejorar mediante los mecanismos del aprendizaje. 114 2) Constituyen habilidades que ponemos en marcha en contextos interpersonales, esto es, requieren que se produzca una interacción. No incluyen otras habilidades de adaptación social como las habilidades de autocuidado (lavarse, vestirse), de vida en el hogar (limpiar, planchar, cocinar) o de vida en la comunidad (orientación, desplazarse, utilizar el transporte), sino que, al igual que estas, constituyen una de las áreas del comportamiento adaptativo. Sin embargo, es habitual encontrar manuales de entrenamiento en habilidades sociales que incluyen habilidades como vestirse, preparar alimentos u orientarse en el espacio, que, si bien son habilidades de adaptación social relacionadas, no son estrictamente habilidades sociales. 3) Son, por tanto, recíprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se encuentren en el contexto. Por ello, requieren la puesta en marcha de habilidades de iniciación y de respuestas interdependientes dentro de una reciprocidad e influencia mutuas. Así, la persona se ve influida por los demás y también influye sobre los otros para que modifiquen sus conductas. 4) Contienen componentes manifiestos observables, verbales (preguntas, autoafirmaciones, alabanzas, peticiones) y no verbales (mirada, gestos, sonrisa, orientación, expresión facial, expresión corporal, distanciaproximidad), y otros componentes cognitivos y emocionales (conocimiento social, capacidad de ponerse en el lugar de otras personas, capacidad de solucionar problemas sociales, constructos personales, expectativas, planes y sistemas de autorregulación) y fisiológicos (tasa cardiaca, respiración, presión sanguínea, respuestas electrodermales). La habilidad social es lo que la persona dice, hace, piensa y siente. 5) Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua. Disponer y manifestar un repertorio adecuado de habilidades sociales hace que la persona obtenga más refuerzo de su ambiente, y permite también que la interacción proporcione satisfacción a quienes forman parte de esta. 6) Las habilidades sociales son específicas de la situación. Ninguna conducta en sí misma es o no socialmente habilidosa, sino que depende del contexto, de la situación y de sus reglas, de las personas con las que se interactúa, del sexo, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc. Por ello, para que una conducta sea socialmente hábil, es necesario que la persona, además de motivación o metas sociales, tenga capacidad de percibir la información básica de dicho contexto o situación (percepción de indicadores verbales y no verbales, ambiente físico). Debe también ser capaz de procesar esa información en base a la experiencia, la observación, el aprendizaje y la maduración (interpretación de reglas de la situación, de los sentimientos y los deseos de los demás). Asimismo, ha de actuar sobre ella poniendo en acción secuencias adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no verbales apropiadas. Por último, ha de evaluar, controlar y regular su conducta a través del feedback externo (verbal y no verbal) y de la evaluación interna (cogniciones, emociones). 7) Es importante la existencia de metas, propósitos o motivación social para desarrollar un adecuado repertorio de habilidades sociales. 1.3. Aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales Para comprender las dificultades en el desarrollo de habilidades sociales de las personas ciegas y deficientes visuales es necesario conocer el proceso mediante el cual, de forma natural, se adquieren estas habilidades, así como los factores que influyen en su adecuado desarrollo. 115 Comenzaremos exponiendo los mecanismos de adquisición para, seguidamente, analizar la importancia de las relaciones tempranas con los cuidadores y de las relaciones posteriores con los iguales como factores que pueden fomentar o limitar el desarrollo y el aprendizaje de las habilidades sociales. El impacto de la deficiencia visual en el aprendizaje y desarrollo de habilidades sociales: 2. Competencia social en personas con deficiencia visual Numerosas investigaciones ponen en evidencia que el desarrollo social de las personas ciegas y deficientes visuales cursa de forma diferente al de las personas sin discapacidad (Warren, 1984). Ya desde los años setenta los resultados de las mismas coinciden en señalar la existencia de un pobre funcionamiento social en niños con deficiencia visual (Bonfanti, 1979; Steward, Van Hasselt, Simon y Thompson, 1985). Así, cuando se ha comparado el nivel de competencia social y habilidades sociales de niños deficientes visuales con el de sus iguales sin limitaciones, se ha visto que en los primeros aparecen déficit en habilidades verbales (mayores perturbaciones del habla, mayor duración del discurso, menor número de preguntas abiertas en la conversación y menor número de comentarios sobre los intereses de los otros) y no verbales (contacto ocular, utilización de gestos expresivos, posturas, apariencia general) de interacción social (Farkas, Sherick, Matson y Loebig, 1981; Van Hasselt y otros 1983; y Van Hasselt y otros, 1985). Respecto a las habilidades de asertividad, los alumnos con deficiencia visual se muestran demasiado pasivos o demasiado agresivos en sus interacciones (Harrell y Strauss, 1986; Rickelman y Blaylock, 1983; Warren, 1984), debido a que carecen de habilidades efectivas de comunicación que les permitan ser asertivos. Por ejemplo, Harrell y Strauss (1986) encontraron que los sujetos con deficiencia visual respondían con pasividad cuando se les trataba de forma que no les gustaba. Desde la década de los cincuenta está documentado que las personas deficientes visuales se encuentran a menudo aisladas socialmente (Cutsforth, 1951; Erwing, 1993; Hoben y Lindstrom, 1980; Schneekloth, 1989). Así, Schneekloth (1989), en su estudio sobre el juego de niños ciegos y deficientes visuales, observó que los niños ciegos pasaban el 56% del tiempo de juego solos, frente a un 33% en el caso de niños parcialmente videntes y un 14 % de tiempo de juego solitario en el caso de niños videntes. Además, en el grupo de alumnos ciegos, un tercio de las interacciones eran con adultos, mientras que en los niños videntes el total del tiempo de sus interacciones eran con los iguales. En la misma línea, Hoben y Lindstrom (1980) encontraron que los niños con deficiencia visual iniciaban menor número de interacciones, respondían menos a sus compañeros y pasaban más tiempo solos. También Markovits y Strayer (1982) observaron que los niños con deficientes visuales manifestaban lagunas en su madurez social e iniciaban menos contactos sociales con sus compañeros. Los resultados de esta investigación coinciden con las conclusiones de estudios anteriores que indicaban el aislamiento social de los niños con deficiencia visual (Eaglestein, 1975; McFarland, 1966). McCuspie (1992) observó que las interacciones de los alumnos con deficiencia visual integrados diferían, tanto en calidad como en cantidad, de las de sus compañeros videntes. Además, encontró que los compañeros sin discapacidad percibían a sus iguales con deficiencia visual como menos competentes, menos deseables como amigos y compañeros de trabajo, con mayor necesidad de ayuda y menos populares que otros alumnos. Incluso las 116 percepciones del propio alumno deficiente visual sobre sí mismo fueron similares (McCuspie, 1992). La situación de los niños ciegos y con deficiencia visual grave parece caracterizarse por una dependencia de los adultos y por la preferencia por el juego solitario, tanto en niños que asisten a escuelas especiales como en quienes se encuentran en ambientes integrados (Erwing, 1993). Los alumnos con deficiencia visual no solo son menos populares, sino también más rechazados por sus compañeros que otros grupos de alumnos con discapacidad (Jones y Chiba, 1985). Sin embargo, esto no quiere decir que los niños ciegos y deficientes visuales carezcan de interés por relacionarse con sus iguales; por el contrario, en general les gusta jugar y se divierten haciéndolo (Janson y Merenyi, 1992). ¿Qué ocurre entonces? ¿Por qué muchos alumnos ciegos y deficientes visuales se encuentran aislados socialmente, son más rechazados por sus compañeros y tienen carencias en sus repertorios de habilidades sociales? Para responder a esta pregunta es necesario tener en cuenta las características específicas del desarrollo social de estas personas y el impacto que la deficiencia visual puede producir en el aprendizaje de habilidades sociales y en las interacciones sociales. Además, se debe atender a la naturaleza interactiva de las relaciones y a determinados aspectos del ambiente social. Aunque todavía es necesario realizar más estudios para comprender en profundidad las dificultades con que se encuentran los niños con deficiencia visual para desarrollar su competencia social, las investigaciones realizadas hasta el momento han apuntado numerosos y complejos factores que pueden estar influyendo en las limitaciones encontradas (Adelson, 1983; Barraga, 1976; Fraiberg, 1977; Friedman, 1986; Odom, 1983; Raver, 1987; Steward, Van Hasselt, Simon y Thompson, 1985; Troster y Brambring, 1992). A continuación trataremos de esbozar cómo la falta de visión puede influir directamente en los intercambios sociales y en el desarrollo de habilidades que apoyan la competencia social, e indirectamente en el desarrollo de habilidades que median en el funcionamiento social. Es necesario tener en cuenta, además, que cuando hablamos de personas deficientes visuales nos referimos a un grupo de personas muy heterogéneo con respecto a diversas características visuales, personales y sociales, por lo que no es posible establecer un perfil o patrón específico de desarrollo social en esta población. Así, dentro del grupo de personas deficientes visuales encontramos una gran variedad en cuanto al grado de limitación en la visión, la etiología, el momento de aparición de la misma, etc. Estas características, en combinación con las propias del ambiente familiar y del contexto educativo y cultural, suponen una importante fuente de variabilidad que incide en el desarrollo en general y en el de las habilidades sociales en particular. Iniciación, mantenimiento y finalización de interacciones sociales : 3.1. Fundamentación y justificación 3.1.1. Iniciaciones sociales Responder de forma apropiada a las iniciaciones de los compañeros es importante para establecer relaciones sociales satisfactorias. Sin embargo, esto no es suficiente. Para ser aceptado por los iguales y hacer amigos, es importantísimo realizar iniciaciones sociales, y no esperar a que sean siempre los otros quienes se acerquen e inicien una interacción. Los chicos que buscan a sus compañeros, que les proponen actividades, que inician conversaciones, que muestran interés por las actividades de los otros o que ofrecen y comparten cosas, tienen más posibilidades de establecer contacto con los demás, de relacionarse con más frecuencia, de ser queridos por los compañeros, y disponen, en definitiva, de más oportunidades para aprender habilidades sociales. 117 Los chicos con ceguera y deficiencia visual pueden tener más dificultades para iniciar interacciones sociales. Muchos de ellos no disponen de información visual relevante sobre el contexto para realizar la iniciación (dónde están los compañeros, qué están haciendo y por qué…), y otros no han aprendido las habilidades necesarias. De hecho, los resultados de diversas investigaciones sobre el tema indican que los niños deficientes visuales inician menor número de interacciones sociales que sus compañeros videntes. También los profesionales que trabajan con los niños deficientes visuales consideran que estos, en lugar de iniciar, tienden a quedarse esperando que otros se acerquen. El déficit visual suele limitar la ejecución de habilidades para iniciar interacciones, sobre todo cuando es un déficit grave. Este déficit se acentúa en ambientes desestructurados, como puede ser el recreo. El alumno con deficiencia visual puede necesitar más tiempo que los chicos videntes para localizar a sus compañeros y, para cuando los ha localizado, puede que estos ya se hayan movido del lugar donde estaban. La falta de feedback visual sobre dónde están sus compañeros, qué están haciendo y por qué, puede hacer que el alumno con deficiencia visual no se interese por estos, o bien no sepa muy bien cómo actuar y por qué. Se ha observado que muchos alumnos deficientes visuales están aislados de sus compañeros y se encuentran a menudo solos en los recreos. Se ha observado también que, en momentos de actividades libres, se relacionan con los adultos con más frecuencia que sus compañeros videntes. Esta circunstancia puede llevar a que los alumnos con deficiencia visual adopten roles interactivos característicos de estos adultos, más que de personas de su edad, lo que puede contribuir a su aislamiento de los iguales. Es necesario, por ello, concienciar a los alumnos con deficiencia visual de la importancia de realizar iniciaciones sociales, de las consecuencias de no hacerlo, y enseñarles formas diversas y adecuadas de realizar iniciaciones sociales en distintos contextos. Esto aumentará las posibilidades de que estos alumnos realicen interacciones sociales y, como consecuencia, las oportunidades de aprender habilidades sociales a través de estas interacciones. 3.1.2. Mantenimiento de la interacción Una vez iniciada la interacción, es importante poner en juego distintas capacidades y habilidades para que se desarrolle de forma apropiada y resulte satisfactoria para ambas partes. Así, es necesario disponer de habilidades verbales y no verbales para proporcionar información sobre sí mismo, sobre las propias opiniones, sentimientos y deseos. Pero esto tampoco es suficiente. Además, se debe escuchar a los demás y manifestar que estamos escuchándoles, hacer preguntas abiertas que permitan que una conversación continúe, ponerse en lugar de la otra persona y comprender y sentir lo que siente, así como responder adecuadamente a los sentimientos e intereses del otro. Todas ellas son habilidades que se aprenden, y los chicos ciegos y deficientes visuales pueden encontrar dificultades para su aprendizaje. Por ejemplo, se ha observado que los chicos ciegos y deficientes visuales realizan menor número de preguntas abiertas, que son muy importantes para que la conversación siga y para mostrar interés en la otra persona. Por ello, muchas veces se producen cortes en la conversación y la interacción no se mantiene. Además, parece que cuando están con otras personas, tienen más dificultades para ponerse en lugar del otro, se interesan menos por sus compañeros y hablan excesivamente de sí mismos, de sus problemas, actividades o intereses. Todas las circunstancias anteriores pueden aumentar el aislamiento social de las personas con deficiencia visual y limitar sus posibilidades de interacción. Por otro lado, mantener interacciones es importante para adquirir conocimiento social que, a su vez, es la base para solucionar problemas sociales. Así, dada la importancia de estas habilidades y capacidades, y las dificultades que estos alumnos pueden tener para aprenderlas y practicarlas de forma natural, es necesario realizar intervenciones sistemáticas para promover su aprendizaje. 118 Por su parte, los compañeros de los alumnos deficientes visuales deben aprender a proporcionar información adecuada a las necesidades de la persona con deficiencia visual, a fin de evitar interrupciones en la relación y promocionar el mantenimiento adecuado de la misma. 3.1.3. Finalizar interacciones Un comportamiento social adecuado incluye también las habilidades para saber terminar o dar por concluidas las interacciones. Las mismas dificultades expuestas antes para las personas con ceguera y deficiencia visual grave aparecen aquí. La falta de pistas visuales hace más complicado identificar la necesidad de finalizar la interacción. Prolongar innecesariamente las interacciones puede causar ansiedad o molestias a las otras personas, por lo que conviene estar atento al momento oportuno de concluir la relación. Las personas con graves dificultades visuales deben aprender a detectar pistas que indican la terminación de la interacción. Asimismo, deben aprender a formular preguntas para comprobar o confirmar la continuidad o la terminación de la interacción. 3.2. Objetivos La meta última es que personas con deficiencia visual y personas sin discapacidad lleven a cabo interacciones adecuadas y satisfactorias en distintos contextos de la vida diaria. En concreto, los objetivos planteados son los siguientes: 1. Que el alumno conozca y utilice distintas formas de realizar iniciaciones sociales en dis- tintos contextos. 2. Que el alumno conozca y utilice habilidades para mantener interacciones sociales satis- factorias y significativas. 3. Que finalice las interacciones de forma adecuada. 3.3. Habilidades 3.3.1. Habilidades para realizar iniciaciones sociales Para todos los alumnos Saludar. Presentarse. Mostrar interés por la actividad de la otra persona. Proponer actividades y juegos. Iniciar una conversación sobre un tema. Decir algo positivo a la otra persona. Para alumnos con ceguera o resto de visión muy limitado Pedir a la persona que les saluda que se identifique. Preguntar el nombre a la persona que se encuentra a su lado. Pedir a las personas cercanas información sobre la situación de compañeros con los que quiere iniciar una relación y sobre la actividad que están realizando. 119 Preguntar directamente a la persona «¿qué haces?» o «¿qué es eso que tienes?», para iniciar la interacción. Hacer preguntas para obtener información sobre el objeto o actividad: «¿para qué sirve?», «¿cómo se utiliza?», «¿puedo tocarlo?», «¿cómo lo haces?», «debe de ser divertido», «parece interesante», etc. Para alumnos sin discapacidad Decir el nombre del compañero ciego siempre que inicien una interacción. Identificarse cuando realizan una iniciación con el compañero ciego. Proporcionar al compañero con deficiencia visual información verbal relevante sobre el con- texto. 3.3.2. Habilidades para mantener la interacción Para todos los alumnos Escuchar de forma activa y empática. Ponerse en el lugar de los demás. Hacer preguntas abiertas. Mantener conversaciones. Expresar y recibir sentimientos y emociones. Decir cosas positivas y reforzantes. Asertividad. Resolver problemas sociales. Para alumnos con ceguera o resto de visión muy limitado Dirigir el cuerpo hacia la persona que habla para mostrar actitud de escucha. Utilizar conductas no verbales —como mover la cabeza para asentir—, intentar identificar el mensaje emocional y poner una expresión adecuada al mismo. Identificar emisiones verbales que manifiestan actitud de escucha y de atención. Resumir con palabras el mensaje verbal de la persona a quien escucha, etiquetando sentimien- tos a fin de comprobar que está comprendiendo, y mostrar a la otra persona que le está escuchando y entendiendo. Identificar los silencios de la persona a quien se está escuchando para saber que es el momento de dejar de escuchar y hacer algún comentario. 3.3.3. Habilidades para finalizar la interacción social Para alumnos con ceguera o resto de visión muy limitado Aprender a detectar pistas que indiquen que otra persona quiere finalizar la interacción: res- puestas verbales muy breves, no hacer preguntas, carraspear, toser, indicar que tiene prisa, etc. 120 3.4. Sugerencias para la enseñanza A fin de promover interacciones adecuadas y satisfactorias es conveniente que, además del entrenamiento de las habilidades mencionadas a través de las técnicas propuestas, el profesor sirva de mediador en los ambientes naturales, proporcionando al alumno deficiente visual información no disponible relacionada con las distintas situaciones sociales (dónde están sus compañeros, quiénes están, qué están haciendo, por qué, cómo lo hacen, etc.). Deberán además proporcionar ayuda y las indicaciones necesarias al alumno para que inicie las habilidades, y describirle de forma precisa lo que se espera de él en la situación, utilizando incluso la ayuda física si fuese necesario. Es de gran utilidad proporcionar al alumno feedback sobre sus conductas y sobre las reacciones que estas provocan en los demás, ayudarle a pensar sobre cómo sus acciones pueden producir unas u otras reacciones en los demás. Finalmente, el profesor debe estar atento a las características de organización del ambiente, intentando que estas sean lo más ajustadas a las necesidades del alumno. Por ejemplo, en el caso de niños ciegos o con resto visual muy limitado, es conveniente que los lugares de recreo sean pequeños, a fin de que el alumno pueda manejarse en ellos y le resulte más fácil encontrar a sus compañeros, entender lo que hacen e involucrarse en sus interacciones. 3.5. Habilidades para la iniciación social: 3.5.1. Introducción al tema: instrucción, diálogo, discusión Se introduce el tema preguntando a los alumnos del grupo qué suelen hacer cuando no quieren estar solos, cuando tienen ganas de estar con alguien y hacer algo juntos, hablar sobre algo o participar en algún juego. Se establece un diálogo sobre lo que le puede ocurrir a una persona que nunca se acerca a otros para iniciar una relación, para hablar o para jugar, hasta llegar a la conclusión de que es importante realizar iniciaciones sociales para tener amigos, para conocer gente. No debemos quedarnos siempre esperando a que los otros vengan hacia nosotros. A continuación, cada uno dice un modo de iniciar una relación con otra persona, para concluir que se puede iniciar una relación de diversas formas. 3.5.2. Definición Iniciar es: comenzar una relación con otra persona. Se trata de que, cuando te encuentras a otra persona, o estás solo pero quieres relacionarte con alguien, busques a la persona que quieres, le saludes, le pidas que juegue o que haga alguna cosa contigo, o que comiences a hablar sobre algo. 3.5.3. Importancia de la utilización Entre todos se discute por qué es importante iniciar relaciones. Es necesario iniciar, pues si quiero relacionarme con otra persona, esta debe saberlo. Si me quedo callado, solo y nunca me acerco a otras personas, estas pueden pensar que no me interesa hablar ni hacer nada con ellos. Si sé iniciar una relación y pedir a otros que jueguen, hablen o compartan alguna actividad conmigo, tendré más posibilidades de tener amigos. Pero si nunca soy yo quien empieza las relaciones, las consecuencias pueden ser que me quede solo. 121 Los chicos y chicas que realizan iniciaciones de forma adecuada caen bien a la gente, tienen amigos a los que les gusta estar con ellos, aprenden cosas de sus compañeros y no están solos. Sin embargo, los niños que no lo hacen pueden ser percibidos como extraños, desagradables o antipáticos, y no suelen caer bien a los demás, por lo que les resultará más difícil hacer amigos. Permitir que ellos discutan qué prefieren: si tener amigos que nunca empiezan conversaciones, que nunca se dirigen a ellos, que no les saludan ni les proponen jugar o, por el contrario, amigos que les ven y les saludan, que van hacia ellos, les proponen actividades o juegos, se interesan por ellos... 3.5.4. Situaciones en las que es necesario iniciar Que los miembros del grupo digan situaciones en las que es importante iniciar (cuando estoy solo en el recreo y me estoy aburriendo, cuando voy al parque y quiero jugar con alguien, cuando viene un compañero nuevo y quiero conocerle…) y aquellas en las que no es conveniente (cuando el profesor explica en clase, cuando quiero estar solo…). 3.5.5. Componentes Se establecen los pasos a seguir cuando quiero iniciar una relación con otra persona: 1. Decido con quién quiero relacionarme. 2. Observo a la persona, lo que está haciendo y decido si es el momento adecuado, de modo que no la interrumpa. 3. Me acerco, la miro, sonrío y saludo. Es necesario saber saludar (digo «¡Hola!», u otra forma de saludo). 4. Si la persona es desconocida me presento. Es necesario saber cómo presentarse. 5. Digo o pregunto algo sobre la situación, sobre la actividad que se está realizando, o hago algún cumplido a la persona, o propongo una actividad o juego, o le ofrezco o le pido información sobre algo, o inicio una conversación sobre un tema de interés, expresando mi opinión, preguntando su opinión… A continuación se entrenan cada una de las habilidades que se pueden poner en juego para realizar una iniciación social. Para la enseñanza de cada una de ellas se llevan a cabo todos los pasos (instrucción, modelado, dramatización, feedback y refuerzo, práctica oportuna y tareas entre sesiones). 3.6. Iniciaciones sociales. Habilidad: saludar 3.6.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Se introduce el tema preguntando a los alumnos a quién han saludado ese día, y que comenten por qué es importante saludar a otras personas. Cada uno muestra de qué forma saluda a sus amigos y a otras personas, concluyendo que existen varias formas de saludar y que utilizar una u otra dependerá de la persona a la que saludamos y de la situación. 3.6.2. Definición Saludar es: Cuando encuentro a alguien conocido, o quiero acercarme a alguien para estar con él, le digo «Hola» u otro saludo («Buenos días», «Buenas tardes», «¿Qué tal?», «¿Cómo estás?»), mirándole a los ojos, sonriéndole, haciendo algún gesto con las manos, y orientando el cuerpo hacia la persona a la que estoy saludando. 122 3.6.3. Importancia de la utilización Los miembros del grupo deben comentar la importancia de saludar a las personas que conocemos. Que digan qué opinan de los chicos que nunca les dicen «Hola» aunque les conozcan, y qué piensan, sin embargo, de los chicos que siempre les saludan. Destacar que es necesario saludar a la gente que conocemos para caerles bien y, de esa forma, poder tener amigos, y que las personas que no saludan a la gente que conocen parecen antipáticas y no gustan a los demás. Así, los chicos y chicas que no saludan a las personas conocidas apenas tendrán oportunidades de tener amigos. Es necesario establecer un diálogo sobre posibles causas por las que a veces una persona no saluda o nosotros no saludamos a alguien. El educador puede poner el ejemplo de una situación personal en la cual él no saludó a una persona conocida porque no la había visto. A veces, vamos pensando en nuestras cosas y no nos damos cuenta de la persona que pasa a nuestro lado, esto no quiere decir que seamos antipáticos, simplemente no la hemos visto. A veces también ocurre que alguien nos saluda pero no nos damos cuenta y no le contestamos. Si en el grupo hay un alumno ciego o con resto de visión muy limitado se debe plantear la dificultad que este tiene para saludar. Se debe comenzar preguntando al alumno por esa dificultad en su caso. Así, puede que no nos salude porque no nos ve, o que no conteste a nuestro saludo porque no sabe que nos dirigimos a él y no nos identifica por nuestra voz. Se debe discutir entre todos, incluido el alumno deficiente visual, sobre qué se debe hacer en estos encuentros. 3.6.4. Situaciones en las que es necesario saludar Que los miembros del grupo digan situaciones en las que es necesario saludar (cuando me encuentro con un amigo o conocido, cuando entro en clase por la mañana, cuando alguien viene a mi casa, cuando entro en un lugar en el que hay otras personas, cuando subo al autobús, cuando entro en una tienda a comprar algo, cuando quiero hablar con alguien…), y aquellas en las que no lo es (cuando ya he saludado anteriormente, cuando no conozco a las personas con las que me cruzo en la calle…). 3.6.5. Componentes Se establecen los pasos que es necesario seguir para saludar a alguien, examinando las distintas maneras de saludar según la situación en que nos encontremos y las personas a las que nos dirijamos: 1. Me dirijo y miro a los ojos de la persona a la que saludo. Si se trata de una persona ciega o defi- ciente visual, debo hacer, además, dos cosas: decir su nombre, para que sepa que me dirijo a ella, y decir quién soy y no esperar a que me conozca por la voz. 2. Digo «¡Hola!» u otro saludo: «Buenas tardes», «¿Qué tal?», «¿Cómo estás?», «¿Qué hay?». 3. Sonrío. 4. Hago algún gesto de saludo con las manos y con la cara (levantar las cejas, levantar la cabeza). 5. Oriento el cuerpo hacia la persona a la que estoy saludando. 6. Si es una persona que me encuentro, expreso la emoción de encontrarla. Qué más puedo hacer: comentar que a veces el saludo solo requiere realizar los pasos anteriores (por ejemplo, cuando saludamos a alguien por la calle desde lejos y continuamos caminando), pero otras es necesario hacer algo más, por ejemplo: - A veces es necesario pararse con la persona a la que se saluda y hacer alguna pregunta: «¿Qué haces?», «¿Dónde vas?», «¿Cómo por aquí?». 123 - Dar información sobre uno mismo: de dónde vengo, dónde voy... Todo ello realizando los gestos apropiados para indicar direcciones o expresar mejor lo que digo, utilizando el contacto corporal si es conveniente (dar una palmada en el hombro, dar un beso, un abrazo). Después, se puede iniciar una conversación o proponer hacer algo juntos, o bien despedirse. 3.6.6. Modelado El educador y los miembros del grupo que disponen de la habilidad realizan por parejas el saludo en diferentes situaciones. Para ello, primero se repiten en voz alta los pasos necesarios y después se ponen en práctica. Se modelan situaciones en las que simplemente se pasa y se saluda, y otras en las que se inicia una breve conversación. Se proponen modelos de distintas formas de saludar a distintas personas y en distintos contextos de la escuela, el hogar y la comunidad. A continuación aparecen algunas situaciones para el modelado: 1. Cuando me encuentro a un compañero de clase que va por la otra parte de la calle. 2. Me encuentro a una vecina de mi edad por la escalera. 3. Me encuentro a un profesor por la calle y le saludo. 4. Saludo a mi compañero al entrar en clase. 5. Saludo al profesor al entrar en clase. 6. Saludo al conductor del autobús. 7. Saludo a la cajera del supermercado. Es importante que se modelen no solo las formas habituales de saludo, sino también las formas concretas que los miembros del grupo utilizan para saludar a sus iguales, las cuales pueden ser muy específicas del grupo y el momento. Además, se plantearán situaciones en las que sea el alumno deficiente visual a quien se tenga que saludar. 3.6.7. Práctica: dramatización Después de haber observado a los modelos, los demás alumnos y el alumno deficiente visual dramatizan también las situaciones propuestas. Para ello, primero repiten los pasos necesarios para saludar, y después dramatizan la habilidad. Se le indica que no tiene que hacerlo exactamente igual que sus compañeros, sino a su manera, pero realizando todos los pasos. A continuación, dramatiza el saludo en otras situaciones diferentes a las modeladas. Estos son algunos ejemplos de situaciones para la dramatización: 1. En el pasillo de la escuela está tu amiga, a quien no has visto esta mañana, y que va a la otra clase. 2. Entra la profesora de apoyo en la clase y hace una semana que no la veo. 3. Voy a comprar una entrada para el cine, saludo a la persona que está en la taquilla. Se plantearán también situaciones en las que sea el alumno deficiente visual a quien tengan que saludar. 3.6.8. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas El educador y los compañeros dan feedback al chico que ha realizado la dramatización. Para ello, en primer lugar se comentan aquellos pasos que se han realizado bien y se refuerza la ejecución (ej.: «muy bien», «has sonreído muy bien cuando has saludado…») y, a continuación, se proponen aquellas conductas que se 124 pueden mejorar, nunca más de tres conductas a la vez. Se puede pedir a los compañeros que observan que, primero, se fijen en las conductas no verbales y, después, en las conductas verbales. Cuando se puede mejorar la ejecución, otros compañeros vuelven a modelar la conducta para demostrar cómo se pueden realizar esas mejoras. De este modo se repiten los pasos: modelado, dramatización, feedback y refuerzo. Se puede considerar que se ha conseguido la habilidad cuando se realiza de forma adecuada tres veces seguidas. 3.6.9. Práctica oportuna En las sesiones que siguen al entrenamiento de la habilidad de saludar, se refuerza a los alumnos por saludar cuando entran en el aula y se incita a que lo hagan si no lo han realizado. Es importante que el educador esté atento a los saludos que se producen entre el alumno con deficiencia visual y sus compañeros sin discapacidad, para identificar posibles problemas y reforzar y dar feedback sobre las formas adecuadas de realizar el saludo. 3.6.10. Tareas entre sesiones 1. Observar cómo se saludan las personas que están cerca. 2. Saludarse entre ellos en las ocasiones necesarias. 3. Saludar a otros compañeros cuando sea necesario. 4. Saludar a otras personas. 5. Contar en la sesión siguiente a quién ha saludado, cómo lo ha hecho, qué dificultades se ha encontrado y cómo se ha sentido. 3.6.11. Habilidades alternativas para el alumno con ceguera o resto de visión muy limitado Cuando en el grupo se encuentra un alumno cuya limitación visual le impida identificar a una persona que le saluda de forma inadecuada (sin decir quién es y/o sin llamarle la atención por su nombre), es conveniente hablar con él de forma individual; la intención es que comprenda que a veces las personas sin discapacidad no se dan cuenta de su limitación y se deben buscar estrategias para afrontar esas situaciones. También con estos alumnos es conveniente hablar sobre las posibles dificultades que encuentran en los distintos contextos para saludar a determinadas personas, por ejemplo: no saber si un compañero a quien quiere saludar se encuentra entre el grupo, no identificar al compañero que se encuentra a su lado, no disponer de información visual para observar nuevos saludos propios de la edad y del momento… Será el alumno el que plantee las dificultades encontradas. Conjuntamente se buscarán las estrategias y habilidades para afrontarlas. 3.6.11.1. Habilidades 1. Preguntar quién es la persona que le saluda. 2. Preguntar quién es la persona que se encuentra a su lado. 3. Pedir información a personas cercanas sobre el lugar donde se encuentran las personas a las que pretende saludar. 3.6.11.2. Situaciones para el modelado y la práctica 1. Vas por la calle y alguien se acerca, te saluda y te hace una pregunta, no identificas quién es. Pí- dele que se identifique. 125 2. Estás en el recreo y un compañero está a tu lado, quieres saludarle pero no indentificas quién es. Pregúntale quién es. 3. Oyes que ha vuelto a clase un compañero que ha estado enfermo durante dos semanas, quieres saludarle pero no sabes dónde está. Pregunta a quien se encuentre a tu lado dónde está. Incluir otras situaciones en las que el alumno manifieste encontrar dificultades. 3.6.12. Estrategias alternativas de enseñanza para alumnos con ceguera o resto visual muy limitado Si el alumno tiene dificultades para aprender determinadas formas no verbales de saludo, se deben realizar descripciones detalladas de los gestos y de la expresión corporal. Y si esto no es suficiente, se puede utilizar la guía física inversa, es decir, que el alumno observe, mediante el contacto, los gestos utilizados por el educador. Desvanecer esta ayuda lo antes posible. 3.7. Iniciaciones sociales. Habilidad: presentarse 3.7.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Se introduce el tema presentando la siguiente situación: He ido con mis padres de vacaciones, y en el lugar en el que estoy no tengo ningún amigo conocido. Me encuentro solo y me gustaría estar un rato con alguien de mi edad. A mi lado hay un chico que ya he visto otros días, y me gustaría hacer algo con él. Se pide a los alumnos que digan qué harían ellos en esta situación, cómo se acercarían al chico, cómo le saludarían, qué le preguntarían, hasta llegar a hablar de la necesidad de presentarse cuando iniciamos una relación con alguien a quien no conocemos. Se discute por qué es importante presentarse, en diferentes situaciones, y cada uno dice cómo puede presentarse a una persona desconocida, señalando qué conductas concretas hay que realizar. 3.7.2. Definición Presentarse es: Cuando quiero relacionarme con alguien a quien no conozco es necesario primero que me presente. Para presentarme tengo que saludar, decir cómo me llamo y otra información relacionada conmigo (dónde vivo, a qué colegio voy). También debo preguntar a la otra persona cómo se llama, dónde vive y otras preguntas similares. 3.7.3. Importancia de la utilización Hay situaciones en las que queremos estar con otras personas y no tenemos cerca a nadie conocido. Cuando ocurre esto, debemos presentarnos nosotros mismos a la gente que no conocemos. La primera relación que tenemos con una persona puede ser muy importante para que le caigamos bien y después podamos tenerle como amigo. Si sabemos presentarnos adecuadamente a la gente que no conocemos tenemos más posibilidades de tener amigos que si lo hacemos mal o nunca iniciamos relaciones con ellos. 3.7.4. Situaciones en las que es necesario presentarse Se pide a los alumnos que digan situaciones en las que es necesario o adecuado presentarse a otras personas y aquellas en las que no lo es. Por ejemplo, es necesario presentarse: 126 Cuando estoy a solas con una persona que no conozco y deseo entablar una relación. Siempre que quiero relacionarme con alguien y no hay nadie conocido. Cuando un chico nuevo viene a mi clase o a mi vecindario. Si entro en un grupo a cuyos componentes no conozco. Otras situaciones que ellos propongan. Sin embargo, no es adecuado presentarse: A personas que ya me conocen. A cualquier persona que encuentro por la calle. A adultos desconocidos. 3.7.5. Componentes Cuando quiero tener una relación con una persona que no conozco debo realizar los siguientes pasos: 1. Me acerco, le saludo mirándole a los ojos, sonriendo, con la cabeza erguida y dirigiendo el cuerpo hacia la otra persona. 2. Le digo cómo me llamo y le doy información sobre otros aspectos, dependiendo de la situación: dónde vivo, a qué colegio voy, en qué curso estoy. 3. Le pregunto cómo se llama y le pido información sobre dónde vive y otros temas. 4. Puedo iniciar una conversación, proponer algo para hacer o simplemente despedirme diciendo que me alegra haberle conocido. 3.7.6. Modelado Se realiza una simulación por parejas en la que cada uno de los alumnos se presenta a los demás uno por uno, como si no se conocieran. Mientras cada pareja se va presentando los demás observan cómo lo hacen. El educador y los alumnos que dominan la habilidad realizan ejemplos de presentaciones en las siguientes situaciones: Me he apuntado a un gimnasio, es la primera vez que voy, debo presentarme a mi profesor y a mis compañeros. Un chico nuevo ha venido a clase, está solo en el recreo, me acerco y me presento. Nos acabamos de cambiar de casa y mi madre me pide que vaya a preguntar a una vecina si se ve bien la televisión: previamente me presento. 3.7.7. Práctica: dramatización Después de observar los modelos, los alumnos que no han realizado bien la habilidad junto al alumno deficiente visual, realizan presentaciones en diferentes situaciones. Algunas como las anteriores y otras nuevas: 1. Vas a ver un partido de baloncesto, faltan quince minutos para que empiece, a tu lado hay un chico de tu edad, te gustaría hablar con él y te presentas. 2. Es la fiesta de cumpleaños de tu hermana, ha venido un chico que no conoces, te presentas. aproximaciones sucesivas 127 En primer lugar, los alumnos se dan feedback sobre conductas no verbales, como la expresión facial mostrada, los gestos de manos y cabeza, y la postura. Se refuerzan las ejecuciones adecuadas y se proponen las mejoras necesarias. Cuando se puede mejorar se vuelve a modelar la conducta por parte de los compañeros para demostrar cómo se pueden realizar esas mejoras. A continuación deben fijarse en las conductas verbales, la información que ha dado y las preguntas que ha hecho, y realizar el mismo proceso. Se repiten los pasos: modelado, dramatización, feedback y refuerzo. Se considera que se ha adquirido la habilidad cuando se realizan al menos tres ejecuciones seguidas de forma apropiada. 3.7.9. Práctica oportuna Para la habilidad de presentarse no es posible realizar práctica positiva, ya que en el grupo de entrenamiento todos los alumnos se conocen y siempre son los mismos. 3.7.10. Tareas entre sesiones El educador anima a los alumnos a que durante el fin de semana se presenten a algún chico de su edad que no conozcan, y que observen en la televisión y en la vida real cómo se presentan las personas. 3.8. Iniciaciones sociales. Habilidad: interesarse por la actividad de la otra persona 3.8.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Para introducir el tema se exponen a los alumnos varias situaciones hipotéticas, en las que un amigo o compañero está realizando alguna actividad concreta (mirando una revista o libro, haciendo un puzzle, escuchando música, etc.). Los alumnos deben indicar qué cosas pueden hacer para iniciar una relación con él, mostrando su interés por lo que está realizando o por lo que tiene. 3.8.2. Definición Mostrar interés en lo que la otra persona hace o tiene es una forma de iniciar una relación. Cuando quiero iniciar una relación con otro chico puedo acercarme y hacer alguna pregunta o comentario para conocer mejor o identificarme con lo que está haciendo o con lo que tiene. 3.8.3. Importancia de la utilización Se les pregunta si creen que es importante interesarse por las actividades que sus compañeros realizan y por qué, cómo se sienten ellos cuando un compañero muestra interés por lo que hacen o tienen, qué piensan de los chicos que nunca se interesan por lo que otros están haciendo. Que digan situaciones en las que han iniciado una relación con un compañero mostrando interés en lo que este estaba haciendo o en algo que tenía, y situaciones en las que otros se han acercado a ellos mostrando que estaban interesados en su actividad. Que digan cómo se sienten en estas situaciones y cómo se sentirían si sus amigos nunca mostraran interés por sus actividades. 3.8.4. Situaciones en las que es necesario mostrar interés por lo que la otra persona hace o tiene Se establecen entre todos situaciones que son conveniente iniciar mostrando interés (en el recreo, cuando un amigo ha traído un juego, libro, tebeo o algo nuevo; en casa, cuando mi hermano o hermana están realizando alguna actividad; cuando conozco a alguien y quiero relacionarme con él preguntándole por algo que está haciendo, etc.), y situaciones en las que no es adecuado (cuando la actividad que está realizando la otra persona requiere concentración y no debemos molestar: por ejemplo, si está estudiando en la biblioteca, cuando estamos trabajando en clase, etc.). 128 3.8.5. Componentes 1. Observo a la persona y me fijo en lo que tiene o en lo que está haciendo. 2. Decido si es el momento adecuado, para no molestar. 3. Pienso en un comentario o pregunta sobre la actividad u objeto. 4. Me acerco, le saludo (si es necesario) mirándole a los ojos, sonriendo, con la cabeza erguida y dirigiendo el cuerpo hacia la persona (si no la conozco, me presento). 5. Hago un comentario o pregunta sobre el objeto que tiene o sobre la actividad: «¿cómo funciona?», «¿es nuevo?», «¿de qué es el tebeo?», «¿es tuyo?», «yo también tengo uno igual», «¿cuántos cromos tienes?», «¿cómo se juega a eso?», etc. Si no sé cuál es la actividad, pregunto «¿qué estás haciendo?». Acompaño el comentario o pregunta con un lenguaje corporal adecuado a la situación. 6. Escucho su respuesta. 3.8.6. Modelado El educador y distintos miembros del grupo modelan la habilidad en distintas situaciones. Por ejemplo: 1. En el recreo, un compañero está jugando con unas pelotas de malabarismo. 2. Me encuentro en el parque a un compañero que tiene una bicicleta nueva. 3. Mi hermano está pegando cromos en un álbum. 3.8.7. Práctica: dramatización El alumno deficiente visual y los alumnos que lo requieran dramatizan las situaciones modeladas. A continuación se proponen otras situaciones distintas para realizar la dramatización: 1. Mi amigo está escuchando música en su walkman y tiene en la mano el último CD de mi grupo de música preferido. 2. Voy por la calle y me encuentro a un compañero de clase entre un grupo de excursionistas con su mochila en la espalda. 3. Cuando llego a casa mi padre está leyendo un tebeo. 3.8.8. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas Los alumnos se dan feedback sobre conductas no verbales, como la expresión facial, los gestos y la postura mostrados en la dramatización. Para ello, en primer lugar, deben decir lo que la persona ha hecho bien, reforzándole por ello y, a continuación, proponer las mejoras oportunas. Cuando se puede mejorar, se vuelve a modelar la conducta para demostrar cómo se pueden realizar esas mejoras. Se repiten los pasos: modelado, dramatización, feedback y refuerzo. Se considera que la habilidad se ha conseguido cuando se realizan al menos tres ejecuciones adecuadas seguidas. 3.8.9. Práctica oportuna Se puede promover la práctica de la habilidad preguntando a los alumnos si tienen algún juego u otro objeto que les guste, y permitirles que lo traigan para que todos los miembros del grupo lo vean y realicen comentarios o preguntas sobre el objeto en cuestión o sobre la actividad que se realiza con él. También se puede realizar con actividades en el ordenador del aula. 129 3.8.10. Tareas entre sesiones 1. Se pide a los alumnos que observen y apunten diversas actividades que hacen sus compañeros y adultos, así como juegos y otras cosas que tienen. Para cada actividad u objeto deben pensar un comentario o pregunta que pueden realizar para iniciar una relación mostrando interés. 2. Que inicien interacciones haciendo comentarios y preguntas sobre las actividades de otros. 3.8.11. Habilidades y estrategias para alumnos ciegos o con resto de visión muy limitado Los alumnos con ceguera o resto visual muy limitado no disponen de información suficiente sobre las actividades u objetos de los iguales y adultos, por lo que pueden estar menos motivados y presentar dificultades para iniciar interacciones mostrando su interés en lo que la otra persona hace. De hecho, se ha observado que, a menudo, hablan demasiado sobre sí mismos y sobre su actividad, más que interesarse por los demás. Sin embargo, es necesario concienciar a estos alumnos sobre la importancia de la habilidad, y enseñarles habilidades alternativas para obtener información y para hacer preguntas y comentarios. 3.8.11.1. Habilidades 1. Pedir información a personas cercanas sobre el lugar donde se encuentran las personas con las que quiere realizar una iniciación y sobre la actividad que están realizando. 2. Preguntar directamente a la persona qué hace o qué es eso que tiene para iniciar la interacción. 3. Hacer preguntas para obtener información sobre el objeto o actividad: «¿Para qué sirve?», «¿Cómo se utiliza?», «¿Puedo tocarlo?», «¿Cómo lo haces?», «Debe de ser divertido», «Parece interesante», etc. 4. Pedir explícitamente ayuda a los compañeros para poder comprender y participar en el grupo. 3.8.11.2. Situaciones para el modelado y la práctica 1. Estás al lado de un compañero en el recreo, le preguntas qué hace y te responde que jugando. Pregúntale a qué juega. 2. Oyes a tus amigos que están cambiando cromos: pregúntales de qué son los cromos, cuántos les faltan para completar el álbum… 3. Al entrar en clase oyes que tus compañeros están hablando sobre algo nuevo que ha traído uno de ellos: pregúntales qué es, cómo es… 4. Vas a casa de un amigo por su cumpleaños: pregúntale qué le han regalado, pídele que te lo enseñe, pregunta cómo es…realiza algún comentario en el que muestres que te parece interesante: «¡Ah, es estupendo!», «¡Parece interesante!», «¡Qué bien! »… 5. Llegas a casa y tu hermana te abre la puerta, va al salón y sientes que la televisión está puesta: pregúntale qué está viendo. 6. Si un compañero trae un CD-ROM nuevo con un juego que te interesa, pídele que te lo muestre y trata de jugar con él. 3.9. Iniciaciones sociales. Habilidad: proponer actividades 3.9.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión 130 El educador pregunta a los alumnos: «Cuando me acerco a un amigo porque me apetece jugar con él o realizar alguna actividad, además de saludarle, ¿qué debo hacer?». Los alumnos van diciendo lo que hacen en esta situación. Se habla de las actividades que suelen proponer hacer a sus amigos, de lo que hacen cuando no saben a qué jugar, hasta llegar a determinar los distintos juegos y actividades que suelen proponer a sus amigos y de las preguntas que hacen cuando no saben bien qué hacer. 3.9.2. Definición Proponer actividades es: una forma de iniciar una relación. Cuando me acerco a un amigo porque quiero estar con él, no es suficiente con saludarle o presentarme si no le conozco. Después de esto, para iniciar la relación puedo preguntarle si quiere jugar a algo, si quiere dar un paseo o ir a algún sitio, o ver algo que tengo u otra actividad para realizar juntos. 3.9.3. Importancia de la utilización Si nunca preguntamos a otros si quieren jugar, pueden pensar que no nos interesa estar con ellos. De esta forma, pueden alejarse de nosotros pensando que no queremos saber nada de ellos. Si nunca proponemos ninguna actividad para realizar, pareceremos chicos aburridos y no interesaremos a nuestros amigos. Sin embargo, los niños que preguntan a otros si quieren hacer algo con ellos harán sentir al otro que están interesados en hacer cosas juntos y será más fácil que tengan amigos y que otros niños se acerquen a ellos. 3.9.4. Situaciones en las que es necesario proponer actividades Mediante el diálogo, los miembros del grupo irán diciendo en qué situaciones proponen realizar actividades a otras personas, y qué tipo de actividades proponen en distintas situaciones. Algunas de estas situaciones son: cuando estamos solos y aburridos y queremos hacer algo, cuando tenemos cerca un amigo, en el recreo, en nuestro tiempo libre (bien fuera o en casa), cuando estamos hablando con un amigo sobre qué hacer el fin de semana… También se establecen aquellas situaciones en las que no es conveniente proponer actividades: cuando estamos en clase realizando tareas académicas, cuando la otra persona está ocupada y no debemos interrumpirla… 3.9.5. Componentes 1. Busco a la persona con la que quiero hacer algo. 2. Observo para ver si es el momento adecuado, de forma que no la interrumpa. 3. Me acerco, le saludo (si es apropiado) mirándole a los ojos, sonriendo, con la cabeza erguida y di- rigiendo el cuerpo hacia la persona (si no la conozco, me presento). 4. Le pregunto qué hace, cómo está y le pregunto si quiere jugar. Puedo preguntarle a qué quiere que juguemos o bien proponerle alguna actividad o juego para realizar. 5. Si no acepta la propuesta, puedo proponerle otro juego o actividad, o preguntarle qué quiere ha- 6. Si tampoco quiere, me despido y busco a otra persona. cer. 3.9.6. Modelado El educador y distintos miembros del grupo modelan la habilidad en distintas situaciones. Por ejemplo: 131 Estoy aburrido en el recreo: propongo a un amigo jugar a las canicas. Es fin de semana, estoy en el campo con mis padres, y no hay ningún chico conocido. Al lado hay otra familia, y le pregunto al chico si quiere jugar a las palas. Al salir del colegio me acerco a mi compañero de clase y le propongo ir a ver unas zapatillas de- portivas que me quiero comprar. Además de las actividades propuestas, los chicos enumeran otras actividades y juegos que suelen proponer a sus amigos y se dramatizan. 3.9.7. Práctica: dramatización El alumno deficiente visual y los alumnos que lo requieran dramatizan las situaciones modeladas. A continuación se proponen otras situaciones para dramatizar, incluyendo aquellas en las que sean ellos quienes piensan en la actividad a proponer. 3.9.8. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas Los alumnos se dan feedback sobre conductas no verbales como la expresión facial, los gestos o la postura mostrados en la dramatización. Para ello, en primer lugar, deben decir lo que la persona ha hecho bien, reforzándole por ello, y proponer las mejoras oportunas. Cuando se puede mejorar, se vuelve a modelar la conducta por parte de los compañeros para demostrar cómo se pueden realizar esas mejoras. A continuación se discute la adecuación de las propuestas, y todos los alumnos indican sus preferencias sobre actividades y juegos. Se repiten los pasos: modelado, dramatización, feedback y refuerzo. Se considera que la habilidad se ha conseguido cuando se realizan al menos tres ejecuciones adecuadas seguidas. 3.9.9. Práctica oportuna Siempre que cualquier alumno proponga realizar una actividad a otro compañero, durante el entrenamiento o en el momento de salir del aula, el educador le refuerza esta conducta. 3.9.10. Tareas entre sesiones 1. Se pide a los alumnos que propongan jugar o realizar alguna actividad a dos compañeros del grupo. 2. Después a otros dos compañeros de la clase. 3.10. Iniciaciones sociales. Habilidad: iniciar conversaciones 3.10.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Se dice a los alumnos que para relacionarnos con nuestros compañeros no siempre es necesario proponer actividades o juegos. También nos relacionamos con nuestros compañeros manteniendo una conversación. Es decir, para iniciar una relación podemos hacerlo con un tema sobre el que hablar. Se les pregunta si ellos mantienen conversaciones con sus compañeros, de qué temas suelen hablar, y que cuenten alguna conversación que han tenido últimamente. Que digan qué piensan de los chicos que suelen iniciar conversaciones y de los que nunca hablan de nada. Se discute la importancia de iniciar conversaciones con otros para tener amigos. 3.10.2. Definición Iniciar una conversación es: 132 acercarme a alguien, con quien quiero tener una relación, y saludarle y empiezar a hablarle sobre algún tema. Puedo hacer un comentario sobre la situación, o una situación pasada, puedo preguntarle su opinión sobre algo o expresarle mi opinión, o contarle algo que pueda ser interesante. 3.10.3. Importancia de la utilización Los niños que inician conversaciones sobre temas de interés pueden relacionarse con mucha gente y tener muchos amigos. Generalmente, caen bien a sus amigos y a otras personas, y pueden tener experiencias agradables con otros de las que pueden aprender muchas cosas. Sin embargo, los niños que nunca inician conversaciones y no hablan con otros, parecen antipáticos y sin interés por los demás. Estos niños tendrán dificultades para tener amigos, se aburrirán y aprenderán menos cosas interesantes. 3.10.4. Situaciones en las que es necesario iniciar conversaciones 1. Cuando estoy con un amigo. 2. Cuando quiero conocer a alguien. 3. Cuando quiero saber la opinión de alguien sobre algo. 4. Cuando quiero que alguien sepa mi opinión sobre algo. 5. Cuando quiero compartir con alguien una experiencia. Otras situaciones que los alumnos propongan. Se discute también cuándo no es conveniente iniciar una conversación: por ejemplo, en momentos de clase en que estamos trabajando o el profesor está explicando, cuando la persona está ocupada y no puede conversar en ese momento. Se puede hacer un listado con todos aquellos temas sobre los cuales los miembros del grupo suelen hablar y consideran interesantes. 3.10.5. Componentes 1. Busco a la persona con la que quiero hablar. 2. Observo para ver si es el momento adecuado, de forma que no la interrumpa. 3. Me acerco, le saludo mirándole a los ojos, sonriendo, con la cabeza erguida y dirigiendo el cuerpo hacia la persona. 4. Si no la conozco, me presento. 5. Le pregunto qué hace, cómo está, para iniciar la relación. 6. Inicio un tema de conversación de interés: relacionado con algo que ha pasado, con algo relacionado con la clase, le cuento algo interesante para los dos, le pregunto su opinión sobre algún tema, comento un programa de televisión o un acontecimiento deportivo.... Es necesario que hable de temas de los que suelen hablar los chicos de mi edad, temas que resulten interesantes. 3.10.6. Modelado En parejas, algunos miembros del grupo y el educador van modelando situaciones en las que inician una conversación. 133 1. Has visto un programa de televisión muy interesante: inicia una conversación sobre esto con tu hermano. 2. Cuenta a tu madre lo que has hecho en el recreo por la mañana. 3. Cuenta a tu amigo lo que has hecho el fin de semana. 4. Pregunta a tu compañero qué piensa hacer en vacaciones. 5. Hablar con amigos sobre otros temas por los que los miembros del grupo hayan manifestado interés. La iniciación se puede modelar de dos modos: 1. Haciendo una pregunta a la otra personas sobre algún tema: «¿Qué tal te ha salido el examen?», «¿Viste la película de ayer?», «¿Qué vas a hacer en vacaciones?», «¿Te has apuntado al viaje de fin de curso?». 2. Haciendo un comentario sobre algo: algo que ha ocurrido en clase, algo que le ha ocurrido a un compañero, alguna noticia interesante, una película que he visto, lo que hice el fin de semana, lo que pienso hacer, o algo que me ha ocurrido y quiero compartir. A continuación se les pide que piensen que no se conocen, y que, en parejas también, inicien una conversación sobre algo. 3.10.7. Práctica: dramatización El resto de alumnos y el alumno deficiente visual dramatizan las situaciones modeladas, así como otras situaciones de iniciación de conversación: 1. Un niño nuevo llega al colegio desde otra ciudad, inicia una conversación con él. 2. Han venido a casa unos amigos de tus padres con su hija, que es de tu edad: inicia una conversación con ella. 3. Estás en clase en tiempo libre, inicia una conversación con un compañero o compañera. Además de estas situaciones, el educador pone a los alumnos por parejas y les pide que hablen de diferentes temas de interés para ellos. 3.10.8. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas Se proporciona feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas del mismo modo expuesto en habilidades anteriores. 3.10.9. Práctica oportuna Siempre que algún alumno inicie conversaciones con sus compañeros antes o después del entrenamiento, el educador y los propios compañeros le refuerzan y le dan feedback positivo sobre cómo lo ha hecho. 3.10.10. Tareas entre sesiones Que los miembros del grupo observen a otros compañeros de su edad y se fijen en los temas de conversación más habituales. También deben hacerlo con adultos, y que apunten los distintos temas identificados y las formas de iniciar la conversación. Que reflexionen sobre temas que les resulten interesantes, que piensen en la opinión que tienen sobre dichos temas y en personas con las que les gustaría conversar sobre esos aspectos. 134 3.11. Iniciaciones sociales. Habilidad: decir cosas positivas 3.11.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Se pregunta a los alumnos: «¿Quién ha dicho alguna vez cosas agradables a sus amigos, sobre su aspecto, sobre algo que ha hecho bien o sobre algo que ha dicho?». Cada uno va diciendo qué cosas agradables suele decir a sus amigos, a personas de la familia u otras. Se discute en grupo por qué es importante decir cosas positivas a otras personas. Se habla de cómo se sienten ellos cuando un amigo u otra persona le dice algo positivo sobre sí mismo o su conducta. 3.11.2. Definción Decir cosas positivas es decir a otra persona algo agradable relacionado con su aspecto, con algo que tiene, o algo que ha dicho o hecho. Se trata de elogiar, dar la enhorabuena por algo o felicitar a otro, siendo siempre sinceros y consecuentes con lo que pensamos. 3.11.3. Importancia de la utilización A todos nos gusta que nos digan cosas agradables sobre nosotros mismos. Nos gusta más estar con las personas que nos elogian. Si alabamos a nuestros amigos, estos tratarán de estar más veces con nosotros. Los niños que dicen cosas positivas a otras personas tienen posibilidades de tener muchos amigos y de que otras personas se encuentren a gusto con ellos. Por el contrario, si no hacemos esto nunca, o decimos siempre cosas negativas a nuestros compañeros, estos nos rechazarán y al final nos quedaremos solos. Se ponen ejemplos de situaciones en las que alguien nos dice cosas positivas y pensamos cómo nos sentimos cuando esto ocurre: Si mi amiga me dice que tengo un vestido muy bonito. Si mi profesor me dice que he trabajado muy bien hoy. Si mi madre me dice que está muy contenta porque he estudiado mucho. Si mi amigo me dice que le ha gustado mucho el dibujo que pinté en clase. Se exponen también situaciones en las que no nos dicen cosas positivas y pensamos cómo nos sentimos: Si obtengo una calificación muy alta en un trabajo y mi madre no me dice nada. Si he trabajado en una obra de teatro en el colegio, ha salido muy bien y mi compañera no me dice nada. Si me he hecho un peinado nuevo y mi compañera no me dice nada. Que ellos digan otras situaciones en las que les gustaría que los demás les reconociesen su conducta o les dijesen cosas positivas sobre algún aspecto. Que digan, además, cómo se sentirían si alguien les dice algo positivo, y si nadie les dice nada. 3.11.4. Situaciones en las que es necesario decir cosas positivas 1. Cuando un amigo o compañero lleva algo nuevo que nos gusta. 135 2. Si se ha cortado el pelo y le sienta bien. 3. Cuando ha tenido éxito en una competición deportiva. 4. Cuando consideramos que alguien ha realizado un trabajo bien hecho. 5. Cuando a algún amigo le sucede algo importante y nos alegramos de ello. 6. Siempre que sinceramente pensemos que le debemos felicitar por algo o hacerle un cumplido. Se habla sobre las situaciones en las que no es conveniente alabar o felicitar a otros, llegando a la conclusión de que siempre que se le dicen a otra persona cosas positivas, estas deben ser absolutamente sinceras. 3.11.5. Componentes 1. Me acerco, le miro a la cara, le sonrío. 2. Hago un comentario para elogiar su aspecto, algo que tiene, algo que ha hecho: «te has cortado el pelo», «estás muy guapo», «ese vestido es precioso», «vaya golazo que metiste esta mañana», «fue estupendo», «me ha gustado mucho que estuvieses en mi grupo de trabajo», «me alegro de que estés en mi equipo», «has jugado muy bien en este partido». 3. Acompaño el elogio con gestos de admiración. 3.11.6. Modelado El educador y los miembros del grupo que dispongan de la habilidad realizan el modelado en las siguientes situaciones: Tu compañero lleva un chandal nuevo que te gusta. Tu hermana ha hecho un dibujo muy bonito. Una compañera ha hecho un póster estupendo para un trabajo de Ciencias. 3.11.7. Práctica: dramatización Se escriben en papeles separados los nombres de todos los miembros del grupo, incluido el educador. Se da un papel a cada alumno, y estos deben pensar en algo positivo para decir a la persona cuyo nombre está escrito en el papel. A continuación salen por parejas para decir a la persona lo que han pensado. Los miembros del grupo que no han realizado el modelado dramatizan las situaciones modeladas por sus compañeros, así como otras situaciones en las que es adecuado decir cosas positivas. Algunas situaciones pueden ser las siguientes: En la clase de gimnasia tu compañero ha logrado saltar más que nadie: le das la enhorabuena. Una compañera ha llevado a clase su colección de minerales: dile que es estupenda. Un compañera de tu clase ha resultado elegida para participar como representante del colegio en un concurso: dile que te alegras. Tu amigo toca un instrumento musical, te gusta cómo lo hace: díselo. 3.11.8. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas Se proporciona feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas del mismo modo que se ha expuesto en las habilidades anteriores. 3.11.9. Práctica oportuna 136 El educador debe estar atento a determinados aspectos de los miembros del grupo por los que se les puede decir algo positivo, e incita al resto de alumnos para que se fijen en esos aspectos y pongan en práctica la habilidad. Cada vez que esto ocurra en las sesiones de entrenamiento, antes o después de ellas, el educador les da feedback y les refuerza expresamente por la conducta concreta realizada. 3.11.10. Tareas entre sesiones Se pide a los alumnos que durante esa semana intenten observar las cosas positivas que sus com- pañeros suelen decirse. Que identifiquen cosas que les gustan de sus compañeros (aspecto, actividades realizadas....) y se las digan. 3.12. Habilidades para mantener la interacción social 3.12.1. Introducción Para introducir el tema, se pide a los alumnos que digan qué hacen una vez que han iniciado una relación con otra persona. Se plantean distintas situaciones en las cuales, una vez iniciada la relación, esta se mantiene durante un tiempo (charlando sobre algo, realizando alguna actividad conjunta, planificando hacer algo, realizando algún trabajo, etc…). Se solicitan ejemplos reales a los miembros del grupo. Se les pide que piensen qué es lo más importante para que las personas puedan estar juntas durante un tiempo realizando las actividades señaladas. Se apuntan todas las respuestas dadas en un lugar visible. El educador, a partir de las respuestas de los miembros del grupo, plantea la importancia de comunicarse adecuadamente. Cuando nos relacionamos con otras personas, no nos quedamos callados realizando cada uno una cosa, sin mirarnos y sin hablarnos; por el contrario, una gran parte de ese tiempo, independientemente de la actividad que realicemos, lo pasamos comunicándonos. Comunicarse de forma eficaz es la base para que las relaciones con los demás sean satisfactorias y agradables para ambos. Muchas veces los problemas y conflictos en las relaciones con otros se deben a que no nos comunicamos de una forma eficaz y adecuada. Se pregunta a los miembros del grupo qué entienden por «comunicación eficaz» y cómo saben si se están comunicando con alguien de forma eficaz. El educador explica que hay dos partes en la comunicación: Expresar: que quiere decir enviar un mensaje a otra persona. Para ello se utiliza tanto el lenguaje verbal como el no verbal, y es necesario enviar mensajes claros de modo que la otra persona los comprenda. Recibir: que es captar y comprender el mensaje que nos envían. La persona que recibe el mensaje debe atender al lenguaje verbal y no verbal y, lo que es muy importante, escuchar de forma adecuada a la otra persona. Así, la comunicación contiene tres componentes importantes: escuchar, comunicación verbal y comunicación no verbal. Generalmente los conflictos entre las personas ocurren bien porque quien envía el mensaje no lo hace de una forma clara y adecuada, bien porque quien lo recibe no está realmente escuchando. Para comunicarse adecuadamente es necesario poner en marcha distintas habilidades. Estas habilidades, una vez iniciada la relación, permiten que la comunicación se mantenga y se desarrolle de forma satisfactoria, y a largo plazo permiten desarrollar relaciones estables de amistad con otras personas. El educador comenta a los 137 miembros que, además del uso adecuado del lenguaje no verbal, es muy importante disponer de otras habilidades (que se van a tratar en las siguientes sesiones). Habilidad para ponerse en el lugar de la otra persona. Habilidades para escuchar de forma activa y empática. Habilidades para expresar y recibir emociones. Habilidades para mantener conversaciones. Habilidades de asertividad. Habilidades para resolver conflictos sociales. 3.13. Mantener la interacción. Habilidad: ponerse en el lugar de los demás 3.13.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Para introducir la habilidad, se hace reflexionar a los alumnos sobre aquellas cosas que nos diferencian a unos de otros. Para ello se pueden formar parejas, y los miembros de cada pareja deben buscar aspectos en los que son diferentes: a nivel físico (altura, color de pelo, color de piel, tipo de peinado, forma de vestir) o en función de otros aspectos, como preferencias de cada uno (colores, comidas, hobbies, etc.), composición de la familia o capacidades (asignaturas en que les va mejor, deportes o juegos, etc.). Una vez que han identificado las diferencias entre los miembros de la pareja, se exponen esas en grupo para que todos nos demos cuenta de que somos distintos unos de otros. El educador explica que también podemos tener opiniones y sentimientos diferentes sobre las cosas, y explicar que esto se debe a que somos distintos y a que a veces también podemos tener información diferente sobre el mismo tema. A continuación se llama la atención sobre la importancia de conocernos a nosotros mismos, saber cuáles son nuestros gustos, nuestras capacidades, nuestras opiniones y saber comunicar esto a los demás para relacionarnos adecuadamente y darnos a conocer a los demás. Se pregunta a los alumnos si esto es suficiente, y qué más es necesario para relacionarse de forma satisfactoria con otras personas. Se llama la atención sobre la importancia de conocer también cómo es la otra persona, de saber cómo se siente, cómo piensa y, lo que es muy importante, ser capaz de ponerse en el lugar de la otra persona. A fin de motivar a los alumnos y para ilustrar la existencia de perspectivas distintas entre las personas, se puede llevar a cabo alguna de las actividades que aparecen a continuación. Actividad 1. Construcción El educador realiza una construcción con objetos, de modo que si se mira desde un lado la construcción tenga una imagen diferente a la que se observa si se mira desde el lado opuesto. Los miembros del grupo salen por parejas, cada uno observa la construcción desde lugares opuestos y deben describir exactamente a sus compañeros cómo es la construcción y lo que están viendo desde su punto de vista. Se comenta cómo todos están viendo lo mismo pero cada uno lo describe de un modo diferente, debido a que tienen distintos puntos de vista. Se comenta que eso ocurre también en otras situaciones, cuando nos relacionamos con las personas, y que esto mismo puede ocurrir cuando describimos situaciones sociales. (Para ilustrarles esto se realizan las siguientes actividades.) Actividad 2. Lámina de situación social Se pide a uno o dos de los alumnos que salgan de la sala. Cuando estén fuera se enseña y se describe en voz alta, para los que tienen dificultades de visión, una viñeta en la que aparece, en primer término, un grupo de 138 tres chicas, dos sentadas y una de pie charlando. En el dibujo siguiente dos de las chicas continúan hablando sentadas y la otra aparece a lo lejos caminando. Se les cuenta la siguiente historia sobre la viñeta: «Marta, Laura y María son amigas, han tenido una discusión y María se ha marchado y les ha dicho que nunca más volverá a estar con ellas». A continuación se pide a los alumnos que salieron que vuelvan a la sala. Se les enseña o describe la viñeta, y se les pide que cuenten lo que ven en el dibujo y que digan cómo se sienten los personajes que aparecen. Se discute cómo las personas pueden tener información diferente sobre las cosas, y cómo esto puede llevar a a que tengamos opiniones, pensamientos y sentimientos distintos. Actividad 3. El lobo feroz Se lee a los alumnos la historia que aparece a continuación y, después, se les pregunta a qué historia se parece, qué les recuerda, cuáles son las similitudes y cuáles son las diferencias, y a qué se deben estas. Se discute cómo las personas pueden tener distintos puntos de vista, y cómo no conocer y ponerse en el lugar de los demás puede crear problemas de relación. El bosque era mi hogar. Yo vivía allí y me gustaba mucho. Siempre trataba de mantenerlo limpio y ordenado. Cuando... Un día soleado, mientras estaba recogiendo una basura dejada por unos excursionistas sentí pasos. Me escondí detrás de un árbol y vi venir una niña vestida de forma muy divertida —toda de rojo y con la cabeza cubierta, como si no quisiera que la vieran—. Naturalmente, me puse a investigar. Le pregunté quién era, de dónde venía, a dónde iba, etc. Ella me dijo, cantando y bailando, que iba a donde su abuelita, con una canasta con el almuerzo. Me pareció una persona honesta, pero estaba en mi bosque y ciertamente me parecía sospechosa con esa ropa extraña. Así que decidí darle una lección, y enseñarle lo serio que es meterse en el bosque sin anunciarse y vestida de forma tan extraña. Le dejé seguir su camino, pero corrí a la casa de su abuelita. Cuando llegué, vi a una simpática viejecita y le expliqué el problema, y ella estuvo de acuerdo en que su nieta merecía una lección. La viejecita estuvo de acuerdo en permanecer fuera de la vista hasta que yo la llamara, y se escondió debajo de la cama. Cuando llegó la niña le invité a entrar al dormitorio donde yo estaba acostado, vestido con la ropa de la abuelita. La niña llegó sonrojada y me dijo algo desagradable acerca de mis orejas. He sido insultado antes, así que traté de ser amable y le dije que mis grandes orejas eran para oírla mejor. Ahora bien, me gustaba la niña y trataba de prestarle atención. Pero ella hizo otra observación insultante acerca de mis grandes ojos. Ahora ustedes comprenderán que empecé a sentirme mal; la niña tenía una bonita apariencia pero era muy antipática. Sin embargo, opté por poner la otra mejilla y le dije que mis ojos me ayudaban a verla mejor. Su siguiente insulto sí que me encolerizó. Siempre he tenido problemas con mis dientes tan grandes, pero esa niña hizo un comentario muy desagradable. Sé que me debí haber controlado, pero salté de la cama y le gruñí enseñándole mis dientes, y le dije que eran para comerla mejor. Ahora bien, sean serios. Ningún lobo puede comerse a una niña. Todo el mundo lo sabe. Pero esa niña loca empezó a correr alrededor de la pieza gritando y yo también corría detrás de ella tratando de calmarla. Como tenía puesta la ropa de la abuelita, me la saqué. Pero fue peor. De repente la puerta se abrió y apareció un leñador con un hacha enorme. Yo le miré y comprendí que corría peligro, así que salté por la ventana y escapé. Me gustaría decirles que este es el final de la historia, pero, desgraciadamente no es así, pues la abuelita jamás contó mi parte de la historia. Y no pasó mucho tiempo sin que se corriera la voz de que yo era malo. Y todo el mundo empezó a evitarme. No sé qué le pasaría a esa antipática niña vestida de forma tan rara, pero yo nunca más pude ser feliz. 139 Actividad 4. Historias sociales El educador cuenta a los alumnos las siguientes historias: Historia 1: Carlos y Pedro son amigos. A los dos les gusta mucho jugar al baloncesto, y siempre que tienen tiempo aprovechan para tirar unas canastas en el patio del recreo. Ayer, sin embargo, cuando Carlos llamó a Pedro para jugar, Pedro estaba charlando con un amigo de su hermano que hacía tiempo que no veía y le dijo que no podía. Hoy Pedro ha visto a Carlos muy callado y triste, y en el recreo se ha quedado en la clase mirando sus libros. En realidad, Carlos está muy preocupado porque su abuela se ha puesto muy enferma esta noche. Pedro piensa que Carlos está enfadado porque ayer no quiso jugar al baloncesto. Pedro considera que no debe enfadarse por eso, y que no debe dar ninguna explicación. Se pasa el tiempo de recreo e incluso la salida del colegio y ninguno de ellos se acerca al otro. Entre todos se analiza cómo, debido a determinadas circunstancias, los personajes de la historia tienen perspectivas y puntos de vista distintos. Se pregunta a los alumnos si el comportamiento de Pedro hubiese sido diferente si supiese realmente lo que le estaba ocurriendo a Carlos. Se comentan cuáles serían los comportamientos adecuados a desarrollar cuando Carlos se mostró enfadado: preguntar las razones de su tristeza, aludir a si se debe a la negativa a jugar el día anterior, etc. Tras definir y conocer bien la intención procede analizar los posibles comportamientos posteriores. Historia 2: Se forman dos grupos de alumnos. Se entregan escritas en tarjetas las dos descripciones siguientes referidas a la misma situación: Tarjeta A: Juan se acerca a la bicicleta de Roberto cuando este no está. Juan está haciendo algo con la bicicleta de Roberto. Cuando ve que Roberto se acerca, Juan sale corriendo. Roberto ve a Juan correr. Cuando se acerca a su bicicleta ve que el manillar está completamente roto. ¿Qué piensa Roberto de Juan? ¿Cómo se siente? ¿Qué pensáis vosotros de Juan? Tarjeta B: Juan quiere regalar a su amigo Roberto un bote de agua nuevo para la bicicleta, porque sabe que a Juan le hará mucha ilusión. Quiere sorprenderle, así que se acerca a la bicicleta cuando no está Roberto y coloca el bote en su lugar. Cuando lo está poniendo ve que su amigo viene y sale corriendo. Roberto ve a su amigo Juan salir corriendo. Cuando se acerca a su bicicleta encuentra que la manilla está rota y recuerda que se le cayó, piensa que fue entonces cuando se rompió la manilla. De repente, ve que tiene un bote de agua nuevo. Hoy es su cumpleaños. Se da cuenta de que es el regalo de Juan, porque Juan es un buen amigo y quiere darle una sorpresa. ¿Qué piensa Roberto de Juan? ¿Cómo se siente? ¿Qué pensáis vosotros de Juan? Para cada una de las preguntas los alumnos deben elegir una respuesta de una lista que también se les proporciona: buena persona, mala persona, buen amigo, un chico agradable, un chico estupendo, una persona indeseable, alegre, triste, amable, injusto, enfadado, contento, sorprendido, preocupado. Las respuestas elegidas serán diferentes en función de la información que tienen. Se les pide que digan en alto cuáles han sido las respuestas a las preguntas, para que se den cuenta de que tienen opiniones distintas. A cada grupo se le pregunta si comprenden la opinión de los miembros del otro grupo. A continuación, cada grupo justifica su respuesta y lee la tarjeta que le fue asignada. Se vuelve a preguntar a los grupos si ahora comprenden la opinión de los miembros del grupo contrario. Se establece un diálogo acerca 140 de cómo las personas podemos tener opiniones y sentimientos diferentes sobre las cosas, y cómo es necesario conocer el punto de vista de los demás para comprender esas diferencias. Así, se discutirá cómo si los miembros del grupo A solo ven la historia desde la información que ellos tienen, no pueden comprender las opiniones del grupo B y, al contrario, si ambos grupos conocen la perspectiva de la historia que tiene el otro grupo, pueden comprender esas opiniones y sentimientos distintos. 3.13.2. Importancia de la habilidad A partir de las actividades anteriores se discute la importancia de tener en cuenta siempre el punto de vista de los demás para conocerles, comprenderles y relacionarse con ellos de modo adecuado. Que los alumnos digan qué piensan de una persona que tiene en cuenta a los demás, que intenta saber y comprender cómo se sienten. Y qué piensan, por el contrario, de una persona que solo piensa en sí mismo, que no tiene en cuenta a los demás ni intenta comprenderles. A continuación se define qué es ponerse en el lugar de los demás. 3.13.3. Definición Ponerse en el lugar de los demás es: identificar lo que otra persona piensa y siente, ser capaz de sentir y pensar del mismo modo, y comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos, aunque nosotros en la misma situación pudiésemos pensar y sentir de otra forma. 3.13.4. Situaciones en las que es necesario ponerse en el lugar de los demás Que los alumnos expongan situaciones en las cuales sus opiniones, pensamientos o sentimientos han sido muy diferentes a los de otra persona. O situaciones en las cuales han tendido conflictos con otras personas debido a las diferencias de opiniones. Que reflexionen por qué ocurrían esas diferencias, y digan cuál podía ser el punto de vista de la otra persona intentando comprenderlo. 3.13.5. Modelado y práctica El educador plantea situaciones de la vida cotidiana y en distintos contextos, en las cuales dos personas tienen puntos de vista diferentes, y analiza las distintas posturas tratando de comprender los distintos sentimientos y pensamientos implicados. «Hoy es el cumpleaños de Jorge. Ha invitado a todos sus amigos a una fiesta en su casa. María, que es su mejor amiga tiene mañana un examen y no ha tenido mucho tiempo de estudiar. Le gustaría muchísimo estar en la fiesta, pero si va no tendrá tiempo suficiente para estudiar y aprobar el examen. Para Jorge es muy importante que María esté en su fiesta». «Los padres de Arturo le llevan con frecuencia al parque de atracciones. A Arturo le encanta, pero sus padres se aburren un poco. De cualquier forma, han ido los dos últimos fines de semana. Arturo está muy contento porque el próximo fin de semana un compañero del colegio irá al parque; quiere que sus padres le lleven para divertirse juntos. A sus padres les han invitado unos amigos a comer en su casa de campo y les apetece mucho ir. Han decidido que este fin de semana no llevarán a Arturo al parque». «Los padres de Ana y Lucía les han dado dinero para que hoy vayan al cine. Lucía quiere ir a ver una película de miedo que le han contado y es muy buena. A Ana las películas de miedo la ponen muy nerviosa, no le gustan y la hacen sentir mal». «Esta mañana el profesor le ha dicho a Julia que su trabajo está muy mal, que es una vaga y que no se preocupa de sus tareas del colegio. Julia se ha puesto a llorar y los demás compañeros se han reído de ella». 141 «Esteban ha ido al oculista, y le ha dicho que para leer y escribir tiene que utilizar una lupa. Hoy la ha traído al colegio y un grupo de chicos se han reído de él». «Borja nunca realiza los ejercicios de la clase de gimnasia porque tiene un problema médico que se lo impide. A él le encantaría correr y saltar como el resto de sus amigos. El profesor, para que participe, le pide que utilice el cronómetro para medir los tiempos de carrera de sus compañeros. Muchos chicos de la clase le increpan diciéndole que es un enchufado». Los alumnos expondrán otras situaciones reales en las cuales las personas implicadas tenían puntos de vista distintos. 3.13.6. Práctica oportuna El educador debe estar atento a las interacciones entre los miembros del grupo. Cuando en las sesiones surjan situaciones espontáneas en las cuales existen puntos de vista diferentes, aprovechará la ocasión para analizar junto con las personas implicadas las distintas posturas, y promoverá la comprensión por parte de los alumnos de los diferentes puntos de vista de sus compañeros. 142 3.13.7. Tareas entre sesiones Que los miembros del grupo piensen y escriban situaciones en las que han tendido conflictos con otras personas. Que traten de analizar el punto de vista de la otra persona intentando ponerse en su lugar y comprender sus pensamientos y sentimientos. Que observen en su entorno a las personas cercanas, e intenten saber cuáles son sus gustos, sus opiniones y pensamientos sobre distintos temas, y traten de encontrar las diferencias entre ellas y comprender los distintos puntos de vista. 3.14. Mantener la interacción. Habilidad: escucha activa y empática 3.14.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Para introducir el tema se plantea nuevamente lo que ya se ha comentado sobre los contenidos de una comunicación adecuada, y se anticipa a los miembros del grupo que en la sesión nos vamos a centrar en uno de esos contenidos básicos: la escucha. Se pide a los alumnos que digan situaciones en las que han necesitado que otras personas les escuchen y por qué. Que digan situaciones en las que se han sentido escuchados y situaciones en las que no, y los comportamientos de la otra persona en las distintas situaciones, así como los sentimientos que tuvieron en ambas. Partiendo de cada una de estas situaciones, se pide a los alumnos que digan qué esperaban de la persona a quien le contaron algo; si solo esperaban que les oyese, o si buscaban comprensión, o si querían que les ayudase. Que cuenten también situaciones en las cuales ellos han escuchado a otras personas y cómo lo han hecho. A continuación, a fin de determinar qué es escuchar de una forma activa y empática, se realiza la siguiente actividad. 3.14.2. Actividad Se les explica que el propósito del ejercicio es «no escuchar» a la otra persona. Cada uno debe repre- sentar lo que se le indica en la tarjeta que se le va a entregar, sin tratar de escuchar lo que la otra persona le dice, sin mirarle, sin prestar atención a lo que le dice y, por supuesto, sin tenerlo en cuenta. Simplemente debe decir lo que le corresponde independientemente de lo que la otra persona diga. Se divide a los alumnos en parejas. A cada miembro de la pareja se le entrega una tarjeta en la que se describe una situación que debe dramatizar. A continuación aparece la descripción de la situación para cada miembro del grupo. Tarjeta A: Hoy a primera hora de la mañana tienes un examen de matemáticas. Tu padre debía llevarte al colegio, pero cuando ibais a salir de casa le ha dado un mareo y se ha caído al suelo inconsciente durante unos segundos. Tú te has asustado mucho. Cuando se ha recuperado te ha llevado al colegio, pero ya eran las nueve y media y él ha ido al hospital para que le vea el médico. Tú te quedas muy preocupado y entras en la clase con los ojos llorosos. Todos están haciendo el examen. Dices al profesor que sientes llegar tarde e intentas explicarle lo que ha ocurrido. Esperas que, además de entender por qué llegas tarde, comprenda también que estás preocupado y un poco nervioso, que te apoye y te ayude a tranquilizarte, y después que te permita hacer el examen. Tarjeta B: Eres el profesor de matemáticas. Últimamente algunos alumnos están llegando tarde a tu clase de la mañana. Llevas varios días advirtiéndoles que si continúan así no les dejarás entrar en clase, pero siguen teniendo la misma actitud. Te resulta una situación muy desagradable, pues al llegar tarde interrumpen la explicación y rompen el ritmo de los demás alumnos. Ayer mismo decidiste que no dejarías en- 143 trar ni un día más a un alumno que llegase tarde. Hoy haces un examen parcial y uno de tus alumnos llega tarde. Estás dispuesto a llevar a cabo la decisión que has tomado y a no dejar entrar a ese alumno bajo ningún concepto. Le comunicas que estás cansado de esa situación, que parece que te están tomando el pelo, que llevas varios días advirtiendo lo que harías, que no entrará a hacer el examen bajo ningún concepto, que la hora de entrar al colegio es para todos, que es una falta de respeto para él y para los demás llegar tarde… Se deja que durante unos tres minutos los alumnos estudien los roles que deben dramatizar y piensen lo que van a decir. Se les recuerda que no deben escuchar a la otra persona, simplemente tienen que decir rápidamente lo que piensan de la situación. Todas las parejas comienzan al mismo tiempo y se les dejan unos cuatro minutos para interactuar has- ta que el educador les pida que paren. Debe asegurarse de que en cada pareja no se escuchan unos a otros. Una vez realizada la dramatización, se realiza un análisis del grupo en el que se identifican las carac- terísticas del comportamiento de no escuchar (voces altas, barullo, falta de contacto ocular), y se les pide que digan cómo se han sentido al no ser escuchados. Se discute la importancia de escuchar, las consecuencias de no escuchar a los demás y se compara la situación dramatizada con otras situaciones. Se comenta que el problema se produce cuando al comunicarnos con otra persona solamente atendemos a lo que vamos a decir o en cómo nos sentimos, en lugar de escuchar realmente al otro. A continuación se concluye que, para escuchar de forma apropiada, es necesario escuchar de una forma activa, poniéndose en el lugar de la otra persona, mostrándole que se le está escuchando e intentando comprenderle. Se define qué es escucha activa y empática. 3.14.3. Definición La escucha activa es: estar bien atento y concentrarse en lo que la otra persona expresa (de forma verbal y no verbal) y no en nuestros pensamientos, sensaciones u otros aspectos del ambiente. Hay que mostrarle que la estoy escuchando, comprendiendo y que estoy interesado en su mensaje. La empatía es: ponerse en lugar de la otra persona, sentir como ella, comprenderla y manifestar deseo de ayuda si es necesario. 3.14.4. Importancia de la habilidad En grupo se comenta por qué es importante saber escuchar bien a otras personas. Que digan cómo se sienten con las personas que escuchan sus opiniones, sus sentimientos, sus preocupaciones y, por el contrario, cómo les hacen sentir las personas que no les escuchan ni les tienen en cuenta. Que examinen la necesidad de escuchar a otros si queremos conocerlos, saber cosas de ellos, compartir actividades, aprender de otras personas. Que indiquen las posibles consecuencias de no escuchar a los demás. La conversación debe llevar a la conclusión de que escuchar bien es una habilidad imprescindible para conocer a otras personas, para aprender cosas nuevas y para que la persona que se comunica se sienta aceptada y comprendida. Todo esto va produciendo en las personas sentimientos que favorecen la amistad y las relaciones interpersonales. A continuación se establecen los pasos o componentes de la escucha activa y empática. 144 3.14.5. Situaciones en las que es necesario escuchar Entre todos se establecen situaciones en las que es necesario escuchar. Por ejemplo: Cuando una persona manifiesta deseo de comunicarnos algo. Siempre que queramos conocer a alguien. Cuando deseemos obtener información sobre algún problema o circunstancia. Cuando nosotros estamos comunicando algo y la persona que nos escucha manifiesta que desea decir algo. También se plantean situaciones en las que no es adecuado escuchar. Por ejemplo: Cuando una persona habla demasiado y no deja hablar a los demás. Cuando alguien repite insaciablemente el mismo tema de conversación que no nos agrada. Cuando una persona critica injustamente o de manera inapropiada (descalificando, insultando) a una persona ausente. Cuando alguien ridiculiza o pretende reírse de las deficiencias o limitaciones personales de otros. 3.14.6. Componentes Para escuchar de forma activa y empática es necesario: Concentrarse en lo que la otra persona expresa de forma verbal y no verbal (sin distraerse en as- pectos del ambiente como ruidos u otros, o en nuestros propios pensamientos y sensaciones, o en hacer otra cosa a la vez). Ponerse en lugar de la otra persona, partir de su propio punto de vista, sin confundirlo con lo que nosotros hubiésemos sentido o hecho en esa situación. Recoger el mensaje completo, intentando identificar estados de ánimo, sin interrumpir mientras la otra persona habla. Pensar en lo que estamos escuchando, identificando los puntos más importantes del mensaje (no es suficiente solo oír de una forma pasiva). Comunicar a la persona que le estoy escuchando, y que comprendo lo que dice y cómo se siente (mirándole, asintiendo con la cabeza, con términos y sonidos como «sí», «claro», «um», reflejando las expresiones con nuestro lenguaje corporal), sin mostrarse en desacuerdo mientras habla. Mostrar interés, haciendo preguntas para que la otra persona diga más cosas relacionadas con el tema y para comprender mejor lo que nos dice. Resumir con nuestras palabras lo que la otra persona dice, para comprobar que estamos enten- diendo lo que quiere decir y hacerle saber que realmente estamos escuchando. Evitar responder de manera que se rompa la comunicación (hablando de los problemas propios), respetando los sentimientos y pensamientos de la otra persona aunque no estemos de acuerdo, y responder cuando por los gestos, el silencio, etc., la otra persona espera que dejemos de escuchar y digamos algo. 3.14.7. Modelado y práctica 145 Para modelar y practicar las distintas habilidades implicadas en la escucha activa, y para motivar a los alumnos y transmitirles la importancia de escuchar, se pueden llevar a cabo en distintas sesiones los juegos y actividades que aparecen a continuación. Actividad 1. Somos todo oídos Todos los chicos del grupo deben estar sentados en círculo. El educador les pide que piensen cuál es su color favorito. Cuando el educador haya contado hasta tres, todos deben decir bien alto cuál es su color favorito. A continuación, el educador pregunta a algunos miembros del grupo cuál es el color favorito de uno de sus compañeros, se comenta por qué no lo hemos escuchado y qué hay que hacer para escuchar y conocer el color favorito de nuestros compañeros. A continuación se plantea que «Somos todo oídos». Para ello, uno de los chicos comienza diciendo al compañero que está a su derecha cuál es su color favorito (o su estación del año favorita, o la marca de coche que más le gusta, o su árbol favorito, etc.), y este debe ser todo oídos (estar atento a lo que su compañero le dice, mantenerse callado mientras escucha, mirarle a la cara y asentir cuando se lo dice). A continuación, tiene que decir al compañero que tiene a su derecha cuál es el color favorito del que tiene a su izquierda y, después, cuál es el suyo. Este último compañero también tiene que escucharlo adecuadamente y decírselo al siguiente. Así sucesivamente hasta que todos han escuchado a todos. Después se hace con otros temas de interés (pasatiempos, familia, día de cumpleaños...). Actividad 2. Vamos a contar un cuento Todos los alumnos se encuentran sentados en círculo. Se les explica que el juego que se va a realizar consiste en que entre todos van a inventar un cuento. Cada uno debe inventar un trocito, utilizando lenguaje verbal y no verbal de forma adecuada. Debe empezar uno de ellos y el compañero que está a su derecha continúa; así sucesivamente hasta que el cuento tenga un final. Para que el cuento tenga sentido, todos deben estar muy atentos al trocito de historia que cuentan sus compañeros. El educador puede escribir o grabar lo que se va diciendo. Antes de iniciar el juego, se comenta la importancia de escuchar para poder realizar la actividad, y lo que deben hacer para escuchar: mirar a la persona, estar callados, escuchar lo que dice pensando en lo que está diciendo y fijarse en los gestos que hace. Finalmente, se valora entre todos el cuento final, la forma en que se ha realizado la actividad y cómo se ha realizado la escucha. Actividad 3. Viaje al Polo Norte El educador explica a los alumnos que en este juego no les va a decir cuál es la regla, que en realidad el juego consiste en escuchar muy atentamente para intentar adivinar cuál es la regla del mismo. A continuación da las instrucciones del juego: todos vamos a decir cómo nos llamamos, que nos vamos a marchar al Polo Norte y una cosa que llevaremos con nosotros. Ejemplo: Me llamo....……., me voy a marchar al Polo Norte, y me llevo conmigo un/a........................... . Cada miembro del grupo elegirá lo que se va a llevar. El educador es el primero que lo dice, y dirá a los demás si pueden llevar lo que dicen o no. Regla del juego: la inicial del nombre tiene que coincidir con la inicial de lo que se lleva consigo al Polo Norte; si no coincide, no se lo podrá llevar. Ejemplos válidos: Me llamo Ana, me voy a marchar al Polo Norte y me llevo conmigo una alianza. Me llamo Jorge, me voy a marchar al Polo Norte y me llevo conmigo una jirafa. Me llamo Manoli, me voy a marchar al Polo Norte y me llevo conmigo una maleta. 146 Ejemplos no válidos: Me llamo Ana, me voy a marchar al Polo Norte y me llevo conmigo una bufanda. Me llamo Manoli, me voy a marchar al Polo Norte y me llevo conmigo un paraguas. Todos deben intentarlo varias veces, diciendo la frase y algo que se llevan. Los que adivinen cuál es la regla no deben decir cuál es, continúan jugando y se les permite que digan a otros si pueden o no llevar lo que dicen. Se continúa el juego hasta que todos los miembros del grupo han adivinado la regla y se llevan al Polo Norte cosas adecuadas. Una vez que esto ha ocurrido, se analiza la importancia de escuchar bien para poder adivinar de qué trata el juego. Se plantean también situaciones de la vida cotidiana en las que es importante escuchar de forma adecuada para enterarnos bien de lo que ocurre. Situaciones para poner en práctica algunas habilidades implicadas en la escucha activa y empática, y para comprender la importancia de utilizar la habilidad Se explica a los alumnos las situaciones que aparecen a continuación, y las habilidades relacionadas con la escucha activa que deben manifestar o no en cada una de esas situaciones. Por parejas, salen al centro del círculo y dramatizan las situaciones propuestas. Un miembro del grupo cuenta a otro lo que ha hecho el fin de semana. El otro compañero solo utilizará una forma pasiva de escucha, es decir, no puede preguntar nada sobre el tema, ni hablar de nada, ni manifestar a su compañero que le está escuchando, ni con su lenguaje corporal (mirada, asentir con la cabeza…), ni con conductas verbales (ej.: decir «ahá», «hmmm», etc). Un miembro del grupo cuenta la situación más divertida que ha tenido en su vida. La persona que escucha muestra conductas no verbales (mirada, asentimientos, imitación de gestos, sonrisa, expresión facial de atención y comprensión, sin interrumpir). Un miembro del grupo debe terminar la siguiente frase: «Mi pasatiempo favorito es….». La per- sona que escucha realizará preguntas para que siga hablando sobre el tema. Uno de los miembros del grupo cuenta una situación en la que se ha sentido muy triste o preocu- pado. El compañero que escucha debe actuar como un espejo, recogiendo el mensaje de su compañero y los sentimientos expresados, y devolverlo con sus propias palabras. Por ejemplo: «Parece que te sentiste…», «Si te he comprendido bien, dijiste….», «Creo que lo que te preocupaba era…», etc. Se intercambian los roles, de modo que todos los miembros del grupo puedan dramatizar el rol de persona que escucha. Una vez que todos lo han hecho, se examinan los sentimientos que se tienen al ser escuchados en los diferentes modos dramatizados, qué conductas hacen que nos sintamos más escuchados y comprendidos y por qué. Finalmente, se explica a los alumnos que la escucha es una habilidad que aprendemos y, por ello, puede estar influenciada por la cultura y el ambiente social. La forma en que se escucha puede depender de determinadas características personales, como el género, las preferencias, la propia personalidad o la existencia de algún tipo de discapacidad. Es decir, personas de una cultura determinada pueden realizar la habilidad de forma diferente a las personas de otra cultura (por ejemplo, en nuestro país utilizamos con mayor frecuencia el contacto ocular que en otros países). Es posible también que los varones y las mujeres escuchen de forma diferente. Una persona que tiene parálisis cerebral puede ser incapaz de mantener contacto ocular, pero mostrar que escucha mediante un movimiento con la cabeza, y una persona ciega puede no utilizar el contacto ocular, pero mostrar que está atendiendo quedándose quieto para escuchar mejor. 147 Se concluye que la forma en que diferentes personas comunican que están prestando atención es muy individual, por lo que si no conocemos a la persona y la forma concreta que utiliza para mostrar atención no podemos hacer suposiciones sobre su nivel de escucha activa. Situaciones para el modelado y la práctica de la escucha activa y empática Además de los juegos expuestos anteriormente, se deben plantear situaciones de la vida cotidiana para que los alumnos practiquen la escucha activa, utilizando todas las conductas implicadas en la habilidad. A continuación aparecen algunas situaciones para que el educador y los alumnos que ponen en práctica la habilidad de forma adecuada sirvan de modelo para los demás. Un miembro de la pareja cuenta lo que le gusta hacer cuando tiene tiempo libre. El otro debe es- cuchar de forma adecuada. Un miembro de la pareja imagina que el próximo año irá a un colegio nuevo, y le cuenta a un nuevo compañero cosas sobre el colegio actual (dónde está, cómo es, cómo son sus amigos, qué cosas hacen juntos). El otro escucha de forma adecuada. Un miembro de la pareja cuenta cómo fueron sus últimas vacaciones. El otro escucha de forma adecuada. Los demás miembros del grupo, observarán al alumno que escucha y, a continuación, saldrán a practicar la habilidad en las situaciones anteriores y en otras situaciones distintas. A continuación aparecen otros ejemplos de situaciones para dramatizar. Un alumno describe algo excitante que le ha ocurrido alguna vez. El otro escucha. Un alumno cuenta una situación en la que se ha sentido muy mal por algo que le ha pasado. El otro escucha. Un alumno cuenta cómo es su familia, intentando describir cómo son cada uno de sus miembros, a qué se dedican, qué cosas hacen juntos…El otro escucha. Uno cuenta una situación que le ha ocurrido en la que se ha sentido muy enfadado. El otro escu- cha. 3.14.8. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas Los demás miembros del grupo y el educador observan los comportamientos de la persona que escucha, primero los comportamientos no verbales y después los verbales. Refuerzan al alumno que dramatiza, diciéndole aquellas conductas que ha realizado bien, y sugieren si se puede mejorar algo. Hacen propuestas concretas de mejora. Se modelan estas mejoras y el alumno en cuestión vuelve a dramatizar la situación mejorando las conductas propuestas. 3.14.9. Práctica oportuna Además de los ejercicios y dramatizaciones propuestas, la enseñanza de habilidades sociales en grupo proporciona oportunidades naturales para que los alumnos practiquen las habilidades. En concreto, la habilidad de escuchar de forma activa es una de las habilidades que los alumnos están practicando en todas las sesiones. El educador debe estar atento y observar cómo la ponen en práctica los miembros del grupo. Debe reforzar conductas adecuadas y dar feedback sobre los aspectos que se pueden mejorar cuando la habilidad se lleva a cabo en situaciones naturales. 148 Por otra parte, el educador puede promover la puesta en marcha de la habilidad haciendo preguntas a los miembros del grupo sobre determinados temas (lo que han hecho durante el día o el fin de semana, las clases que han tenido, etc.), para que el resto de compañeros practique la habilidad de escuchar. 3.14.10. Tareas entre sesiones Se puede proponer a los miembros del grupo que observen a sus compañeros, profesores y fami- liares para identificar qué tipo de habilidades de escucha utilizan. Observar estas habilidades cuando mantenemos una interacción con otra persona. Poner en práctica la escucha activa y empática con las personas con las cuales nos relacionamos habitualmente. Pensar cómo nos sentimos después de haber escuchado de ese modo. A tener en cuenta con alumnos con ceguera o resto visual muy limitado: Posibles problemas en la comunicación entre una persona sin discapacidad y una persona con deficiencia visual para poner en práctica e identificar actitudes de escucha activa. Cuando quien escucha es la persona deficiente visual: La persona que se dirige al chico deficiente visual no le avisa diciendo su nombre, de modo que este no sabe que se está dirigiendo a él. El alumno deficiente visual no mantiene contacto ocular con la persona a la que escucha, bien por imposibilidad física, o porque no es una conducta significativa y funcional para él. El alumno deficiente visual no puede percibir el lenguaje corporal de la otra persona, con lo cual puede perder parte de la información proporcionada a través de este y no identificar bien los sentimientos expresados. El alumno deficiente visual no percibe el lenguaje corporal de su interlocutor, con lo cual se li- mita la habilidad de mostrar empatía y comprensión reflejando gestos relacionados con el estado de ánimo del otro. El mensaje del interlocutor está muy saturado de lenguaje corporal y su lenguaje verbal no ex- presa adecuadamente su estado de ánimo. El alumno deficiente visual no percibe en su interlocutor gestos indicativos de que la persona quiere que deje de escuchar y su deseo de que esta le diga algo (mirada interrogativa, gestos que incitan a decir algo…), con lo que tiene dificultades para la toma de turno en la conversación. El interlocutor que envía el mensaje puede percibir falta de atención o dudar si se está compren- diendo su mensaje o su estado de ánimo, debido a la ausencia o limitación de conductas no verbales indicativas de escucha. Cuando quien escucha es la persona sin discapacidad: El alumno deficiente visual no percibe las conductas no verbales indicativas de escucha activa en su interlocutor. La persona que escucha no utiliza conductas de comunicación verbal indicativas de actitud de escucha activa y empática. 149 El alumno deficiente visual no sabe o duda si su interlocutor le está escuchando y comprendien- El alumno deficiente visual no utiliza el lenguaje corporal indicativo de su estado de ánimo, de do. su deseo de que la otra persona haga un comentario en un momento determinado… La persona que escucha no sabe muy bien en qué momento dejar de escuchar y tomar el turno para hacer algún comentario. Las limitaciones señaladas pueden influir en la fluidez de la comunicación, produciendo interrupciones en la misma. Para mejorar la comunicación entre personas con ceguera y personas sin discapacidad es necesario que ambos conozcan y comprendan las conductas indicativas de escucha activa utilizadas por ambos, y utilicen aquellas estrategias más eficaces para facilitar la escucha activa mutua. Es necesario tener en cuenta las características concretas del alumno con deficiencia visual que forma parte del grupo, identificar limitaciones en las habilidades propuestas y formas alternativas que utiliza o puede utilizar para escuchar de forma activa y empática, y para mostrar atención y comprensión al interlocutor. Asimismo, los demás miembros del grupo deben conocer estas características personales, las limitaciones para realizar determinadas conductas y las conductas alternativas que utiliza para mostrar atención. Por su parte, deben conocer y practicar conductas de escucha activa y conductas concretas para indicar a su compañero ciego que le escuchan y le comprenden, y que puedan ser percibidas por él, así como conductas verbales que sustituyan en lo posible el lenguaje corporal y faciliten al alumno deficiente visual la escucha activa. Es necesario educar al alumno sin discapacidad para: Que conozca y comprenda las limitaciones que tiene el alumno ciego para utilizar determinadas conductas implicadas en la escucha activa y para identificar estas conductas en otra persona. Que conozca, identifique e interprete adecuadamente las conductas funcionalmente similares que el alumno ciego utiliza para manifestar actitud de escucha. Que conozca y utilice estrategias para facilitar al alumno ciego la escucha activa y empática. Que conozca y utilice estrategias adecuadas para manifestar al alumno ciego su actitud de escu- cha activa y empática. Por otra parte, es necesario que el alumno ciego: Conozca y comprenda sus limitaciones para identificar en los demás determinadas conductas no verbales. Conozca y aprenda las conductas no verbales implicadas en la escucha activa. Reflexione sobre la funcionalidad y significación que para él tienen estas conductas y decida si utilizarlas o no. Conozca y utilice con mayor frecuencia conductas funcionalmente similares que puedan sustituir a las conductas no verbales. 3.14.11. Habilidades para el alumno con deficiencia visual Mientras escucha 150 Dirigir el cuerpo hacia la persona que habla para mostrar actitud de escucha. Utilizar conductas no verbales de asentimiento (ej.: mover la cabeza hacia arriba y hacia abajo). Intentar identificar el mensaje emocional y los sentimientos, y reflejar con sus expresiones corpo- rales dichos sentimientos. Identificar sentimientos y resumir con palabras dichos sentimientos para mostrar atención y com- prensión, y para comprobar que realmente el sentimiento identificado es el que la persona tiene en ese momento. Estar atentos a los silencios u otras pistas verbales que indican que la persona quiere que deje de escuchar y diga algo. Hacer preguntas sobre el tema para mostrar interés y para que la otra persona diga más cosas. Cuando expresa y es escuchado Identificar emisiones verbales que manifiestan actitud de escucha y atención por parte de la otra Utilizar un lenguaje corporal acorde a los sentimientos que tiene en ese momento. Cuando su interlocutor no manifiesta conductas verbales indicativas de escucha, hacer preguntas persona. y comentarios para asegurarse de que le están escuchando y comprendiendo (ej.: «No sé si me entiendes», «¿Me explico?»). 3.14.12. Habilidades para el alumno sin discapacidad Mientras escucha Compensar, en la medida de lo posible, con conductas verbales lo que se expresa habitualmente mediante conductas no verbales. Asentimientos verbales, resumir con las propias palabras los sentimientos identificados en la persona ciega y manifestar conductas verbales de comprensión: «comprendo cómo te sientes», «supongo que en ese momento te sentiste muy enfadado, claro». Siempre que se hacen gestos para asentir, utilizar verbalizaciones que acompañen a esos gestos (ej.: «ahá», «ya», «hmm»). Cuando se utilizan expresiones corporales para reflejar los sentimientos del interlocutor (sorpresa, pena, fastidio), acompañar estas siempre con expresiones verbales funcionalmente similares («vaya», «hala», «pfff», «¿qué me dices?»). Hacer preguntas sobre el tema para mostrar interés y para que el interlocutor diga más cosas. Cuando expresa y es escuchado Decir el nombre al dirigirse al compañero ciego para que sepa que se le habla a él y se ponga en actitud de escucha. Si no han estado juntos previamente, identificarse para que sepa quién es. Si el compañero deficiente visual no utiliza expresiones corporales de escucha activa, comprobar de vez en cuando que está escuchando y comprendiendo, haciéndole preguntas o comentarios como: «No sé si me explico», «¿Comprendes?», «En fin, no sé qué piensas», etc. 151 Utilizar descripciones verbales detalladas que sustituyan o acompañen los mensajes que se utili- zan de forma no verbal. Para enseñar y fomentar estas habilidades se plantearán situaciones de role-play en las que participen alumnos ciegos y alumnos sin discapacidad. En unas situaciones será el chico ciego el que escuche y en otras será el chico sin discapacidad el que escuche. El educador puede hacer de modelo para unos y otros, poniendo en práctica aquellas habilidades que pueden resultar más funcionales, significativas y útiles. Es importante que el educador llame la atención sobre las diferencias individuales en las actitudes de escucha, haciendo que los alumnos observen cómo la actitud de escucha es individual y no todos escuchan exactamente del mismo modo. Dentro de esta diversidad se planteará y justificará la ausencia de determinadas conductas en el alumno ciego, así como sus limitaciones para identificar otras, y se destacará la existencia de formas alternativas de escucha por parte del alumno ciego, así como de estrategias que los compañeros sin discapacidad deben poner en práctica para facilitar la comunicación con él. Modelado y práctica en situaciones en las cuales es el alumno con ceguera quien debe escuchar Se plantean situaciones para dramatizar en las cuales el alumno ciego debe escuchar de forma activa a: Un compañero que le está contando una situación en la que se sintió muy enfadado. Un compañero que le cuenta su preocupación por algún tema. Un compañero que le cuenta algo muy divertido que le ha ocurrido. Un compañero que le cuenta algo por lo que se siente triste. Se plantean otras situaciones en las que el alumno ciego escucha a compañeros que le dan información sobre distintos temas: Descripción del pueblo en el que han estado de vacaciones. Resumen de una noticia del periódico. Descripción de una persona concreta. Descripción de distintos lugares (su casa, su habitación, una lámina con un paisaje, etc.). Dado que en la escucha activa están implicadas habilidades diversas, en las distintas dramatizaciones se pueden dar instrucciones para que se pongan en marcha solo dos o tres habilidades; poco a poco se van añadiendo otras hasta realizar dramatizaciones en las que se intente poner en marcha todas las habilidades implicadas en la escucha activa y empática. 3.15. Mantener la interacción. Habilidad: mantener conversaciones 3.15.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Se presenta a los alumnos la nueva habilidad que se va a trabajar haciéndoles, en primer lugar, preguntas como: «¿Quién ha tenido hoy una conversación con alguien?», «¿De qué hablasteis?», «¿Fue una conversación agradable?», «¿Quién me dice qué es mantener una conversación?», «¿De qué temas habláis normalmente cuando mantenéis una conversación con amigos?», «¿Y si mantenéis una conversación con alguien a quien no conocéis mucho?». A través del diálogo y la conversación se llegará a definir qué es mantener una conversación. El educador se encargará de recopilar lo que se ha dicho y presentar la definición. 152 3.15.2. Definición Mantener una conversación es: estar durante un rato hablando con otra u otras personas, sobre uno o varios temas. Durante ese rato en que estamos conversando, expresamos nuestras opiniones o sentimientos, escuchamos las opiniones de otras personas, intentamos entender lo que la otra persona piensa o siente, respondemos a lo que nos dicen, cambiamos de temas de conversación, damos y pedimos información y opiniones... Es necesario tener una serie de habilidades para poder hacer esto de la forma adecuada y de modo que quienes participan en la conversación se sientan bien y pasen un rato agradable. 3.15.3. Importancia de la utilización Se pregunta a los participantes si creen que es importante tener conversaciones con otras personas y por qué consideran que es importante. ¿Qué piensan de una persona que mantiene una conversación con otras personas? ¿Qué le puede ocurrir a una persona así? ¿Y las personas que hablan con otras... creéis que pueden aprender cosas, enterarse mejor de informaciones importantes...? Se pregunta también por qué es importante saber conversar de forma adecuada... ¿qué pasa con alguien que no sabe conversar, que no deja hablar a otros, que no escucha, que solo habla de sí mismo y no se interesa por lo que el otro piensa o siente..., cómo se pueden sentir las otras personas ante esto, qué puede ocurrir...? A través del diálogo se llegará a la conclusión de que mantener conversaciones de forma adecuada con otras personas es importante para tener amigos, aprender de otros, estar informados, compartir ideas y sentimientos con los demás y saber cómo otros piensan y, lo que es muy importante, pasar ratos agradables y amenos con otras personas. 3.15.4. Situaciones en las que es necesario mantener una conversación Mediante diálogo y preguntas del educador se llegará a las situaciones en que es apropiado y/o necesario mantener conversaciones: Cuando quiero saber la opinión de otras personas sobre un tema determinado. Cuando quiero compartir mi opinión o mis sentimientos sobre algo. Cuando quiero pasar un rato agradable con otro u otros. Cuando hace tiempo que no veo a alguien y quiero saber cómo le va. Cuando me encuentro con una persona conocida y me paro a hablar con ella. Cuando otra persona inicia una conversación conmigo. Otras que ellos propongan. Se hablará también sobre las situaciones en las que no es conveniente mantener conversaciones: Cuando estoy en clase y el profesor está explicando. Cuando la persona con la que quiero hablar está ocupada. Cuando no hay tiempo para conversar porque una de las dos personas tiene algo que hacer rápi- damente... Cuando la persona con la que hablamos muestra desinterés o falta de atención. 3.15.5. Componentes 153 Se determinan los pasos que hay que seguir para mantener conversaciones de forma adecuada: 1. Decido con quién quiero conversar, o respondo a la iniciación de otro. 2. Propongo el tema del que quiero hablar (algo que sea interesante, que ha ocurrido, que agrade a la otra persona…) o acepto el que propone el otro. 3. Observo y decido si es el momento apropiado: si la otra persona no está ocupada, si hay tiempo para estar hablando durante un rato. 4. Inicio la conversación (v. Iniciar conversaciones) o respondo a la iniciación del otro. 5. Escucho y comprendo lo que el otro dice (v. Escucha activa). Prestarle atención y mostrarle que le atiendo (escucha activa): le miro, tengo una postura dirigida hacia quien habla, hago movimientos afirmativos con la cabeza indicativos de que estoy escuchando y entendiendo, repito parte de lo que la otra persona dice para mostrar que le escucho. 6. Me pongo en su lugar para comprender bien lo que dice o siente. Trato de interpretar cómo se siente, fijándome también en sus gestos (v. Ponerse en el lugar de los demás). 7. Hago preguntas para pedir más información o aclarar algo. 8. Respondo a lo que ha dicho, expresando mi opinión o haciendo algún comentario relacionado. 9. Doy más información sobre mí o mis opiniones si es preciso. 10. Mantengo los turnos de habla: unas veces hablo, otras escucho, otras doy opiniones, otras pregunto... 3.15.6. Componentes para llevar a cabo conversaciones de grupo 1. Escucho lo que se dice de forma activa, sin interrumpir, tolerando y aceptando las ideas y opiniones de los otros. 2. Intervengo en el momento adecuado, guardando turno: - Siendo breve, claro y conciso. - Con comentarios y observaciones relacionados con el tema. - Con un lenguaje corporal adecuado. - Manifestando acuerdo o desacuerdo de modo amistoso. 3. Respetar las normas establecidas: por ejemplo, levantar la mano... 3.15.7. Modelado y práctica Para que los alumnos aprendan la importancia de combinar varias habilidades para conversar con otras personas, se pueden llevar a cabo los juegos y actividades que aparecen a continuación. Actividad 1 Para que se den cuenta de la dificultad de obtener información solo a través de respuestas «Sí»/«No», se les pone por parejas. Los miembros de cada pareja deben estar sentados de espaldas uno al otro. Uno de ellos debe realizar una construcción con no más de ocho bloques geométricos de colores o dibujos de objetos concretos. El otro miembro de la pareja debe reproducir la misma composición. Para obtener información sobre la misma, solamente puede realizar preguntas cuya respuesta sea «Sí» o «No». 154 En un segundo momento se repite la actividad, pero esta vez pueden hacer otro tipo de preguntas abiertas a diferentes respuestas. Se comparan ambas actividades y se discute la dificultad de obtener información a través de preguntas cerradas y la importancia de realizar preguntas abiertas para obtener más información. Se habla de la utilidad de unas y otras también para mantener una conversación con otra persona. Actividad 2 Con la misma finalidad que el ejercicio anterior, el educador presenta a los chicos una fotografía o dibujo de un personaje (se puede sustituir la fotografía o dibujo con una simple presentación del personaje). Los alumnos, por turnos y mediante preguntas, deben llegar a saber quién es ese personaje, en qué trabaja o qué estudia, en qué ciudad vive, qué deportes le gustan…y otros aspectos de interés. En un primer momento solo pueden hacer preguntas cerradas (cuya respuesta es Sí/No). Después, pasarán a realizar preguntas abiertas. Para niños pequeños se pueden utilizar marionetas a las que el educador pone voz y movimiento, para que los niños hagan las preguntas directamente a la marioneta. Actividad 3 El juego lo realizarán en grupos de tres. Se puede comenzar con tres personas que salen al círculo de dramatización y los demás observan. Una vez practicado algunas veces, y si es posible por el número de personas que hay en el grupo, todos lo pueden practicar de forma simultánea en grupos de tres personas. Los alumnos que forman el grupo de tres deben decidir quién es A, quién B y quién C. Se les indica que después pueden cambiar las letras, y lo que cada uno tiene que hacer. Procedimiento: A debe hablar durante unos cinco minutos sobre algo que le interese, se le ofrecen posibles temas de interés, por ejemplo: su deporte favorito, la maravillosa excursión que realizó un día, las vacaciones de un verano, algún plan para el fin de semana, un lugar que le gusta, una actividad... (que ellos propongan posibles temas de interés). B debe estar atento al discurso de A, y cuando se produzca una pausa natural, debe resumirle a C lo que A ha dicho, intentando interpretar cómo se siente A con respecto a lo que está hablando (emocionado, triste, cansado, aburrido...). C debe hacer algún comentario apropiado o alguna pregunta que permita que la conversación de A continúe. Probablemente será necesario repetir las instrucciones y ensayar algunas veces el juego hasta que comprendan los roles que tienen que desempeñar. Una vez realizado el juego, durante cinco minutos se establece un análisis sobre: El modo en que B ha resumido lo que A ha dicho, si le ha escuchado de modo adecuado, y si se ha puesto en su lugar para hacer el resumen. Si ha intervenido en el momento adecuado aprovechando las pausas naturales de A... Si las observaciones y/o preguntas de C han sido adecuadas, y han ayudado a A a conti- nuar hablando. Si en alguno de estos aspectos ha habido problemas o no se han realizado bien, pensar cómo se podría hacer para mejorar la ejecución. 155 Finalmente, se cambian las letras y, por tanto, los turnos, y se repite la actividad con otros temas. Puede resultar difícil para los participantes realizar el juego, aunque hayan aprendido las reglas. Aprovechar esto para hablar sobre la dificultad de realizar la escucha activa. Comentar que la llamamos activa porque implica hacer un esfuerzo y, como todas las habilidades, se mejora con la práctica. Actividad 4 Imaginamos que en una emisora de radio se hace un programa en el que hay un espacio para que alumnos de primaria y secundaria hablen sobre temas que les resulten interesantes. Nuestro colegio ha sido seleccionado para ir a dicho programa. Muchos otros colegios van a escucharnos en la radio. El programa se realiza a través de entrevistas en las que nosotros mismos debemos entrevistar a otros compañeros en relación con un tema determinado. Procedimiento: Por parejas, uno debe ser la persona que va a hacer la entrevista y el otro el entrevistado. El alumno que va a ser entrevistado debe pensar en un tema del que quiere hablar: una afición, el colegio, sus amigos, su tiempo libre, un lugar que le gusta... Una vez que ha pensado el tema, debe decírselo al alumno que le va a entrevistar. Ambos dispondrán de dos minutos de tiempo para pensar: el entrevistado, en las respuestas a posibles preguntas que le puede hacer el entrevistador; el entrevistador, en las preguntas que va a realizar. Se les comenta que una de las cosas que enseñan a los periodistas que realizan entrevistas es que eviten hacer preguntas que se contestan solo con una palabra (sí o no). Han de hacer preguntas que se tengan que contestar con más palabras, para que los entrevistados hablen más tiempo y expongan sus opiniones. Además, así el entrevistador tiene más tiempo para pensar nuevas preguntas relacionadas con las respuestas del entrevistado y la entrevista no quedará bloqueada, los oyentes se entretendrán más y les resultará más interesante. Así, la instrucción para el entrevistador es que realice preguntas que comiencen con palabras del tipo: por qué, cuándo, cómo, qué. Todos los alumnos, por parejas, piensan en un tema y unas preguntas. Van saliendo todos a dramatizar la entrevista. Mientras una pareja está actuando, los demás deberán registrar el tipo de preguntas que se han hecho y que han dado lugar a que la conversación sea más fluida. Actividad 5 Este ejercicio se realizará una vez que los alumnos hayan realizado otros ejercicios y se sientan cómodos y fluidos hablando de diferentes temas. El objetivo del ejercicio es identificar determinadas actitudes, conductas y formas de mantener conversaciones que no son adecuadas. Es mejor que el coordinador sea el que modele en primer lugar los roles que se deben llevar a cabo. Se reparten tarjetas a los alumnos en las que se indica el rol que deben adoptar en la conversación. En cada tarjeta aparece el rol y una definición de los comportamientos que debe utilizar para poner en práctica ese rol. Puede haber distintos roles: el aburrido, el que lo sabe todo, el que solo habla de sí mismo y no tiene en cuenta lo que el otro dice, el que puede mejorar todo aquello de lo que el otro habla... otros que puedan ser útiles en función de las actitudes negativas o necesidades detectadas en los alumnos en otras actividades. Ejemplo de descripción de las conductas implicadas en los roles: El aburrido: Mira poco al que habla, no realiza conductas de asentimiento con la cabeza, se distrae mirando a otras cosas o jugueteando con algo, solo utiliza algún monosílabo de vez en cuando.... 156 El que solo habla de sí mismo: No asiente con la cabeza a lo que el otro dice, no tiene en cuenta lo que el otro dice y siempre responde diciendo algo que se le ocurre sobre él mismo y no tiene que ver con lo que el otro ha dicho; nunca hace preguntas al otro para pedirle más información sobre el tema del que está hablando... El que puede mejorar todo lo que el otro dice: Ante lo que el otro cuenta él responde con algo relacionado, pero siempre hablando sobre algo suyo que considera que puede superar: por ejemplo, «Bah, eso no es nada, yo puedo coger mi bici y...», o «Pues mi padre sí que puede hacer eso...», o «Pues yo tengo un equipo que es mucho mejor...». Una vez que cada uno tiene sus tarjetas salen por parejas a dramatizar distintos temas (intentar proponer temas que se puedan adaptar a los roles que se van a desempeñar). Comentar después de la dramatización cómo se ha sentido la persona que mantenía la conversación. Los que están observando deben indicar también qué actitudes y comportamientos han sido inadecuados. A continuación se hace de nuevo la dramatización, pero esta vez la persona que desempeñaba el rol intenta evitar esas conductas. Se hacen distintas dramatizaciones con los distintos roles. Es un ejercicio que se utiliza en distintos momentos para que los alumnos perciban determinadas actitudes y conductas propias que son inadecuadas. Se incluyen nuevas tarjetas con nuevos roles y se analiza entre todos la inadecuación y el modo de mejorar. Situaciones cotidianas para el modelado y la práctica de las habilidades necesarias para mantener conversaciones El educador, o aquellos alumnos que tengan buenas habilidades de conversación, saldrán a dramatizar en distintas situaciones temas diferentes de conversación. El resto del grupo observará a estos compañeros y, a continuación, realizarán role-play de las mismas situaciones y de otras diferentes. Ejemplos de situaciones: Dos compañeros del colegio se encuentran el fin de semana, uno de ellos va con su bicicleta. Mantener una conversación. Uno es un compañero que ha faltado a clase durante una semana porque ha estado enfermo, el otro le pregunta qué le ha pasado. Que mantengan una conversación. Uno es un alumno nuevo en el colegio que viene de otra provincia, el otro es un alumno que lleva tiempo en ese colegio. Mantener una conversación. En el autobús que se dirige a un campamento de verano se encuentran dos chicos que no se conocen. Uno habla sobre una película que le ha gustado mucho. Mantener una conversación sobre la película. Se pueden proponer temas de conversación para que los alumnos, en grupo, hablen sobre ellos. Estos temas se identificarán en cada grupo en función de los intereses que se hayan manifestado en otras sesiones. Se aprovecharán estas ocasiones para dar feedback y refuerzo a las actuaciones adecuadas, y para incitar a los alumnos que no participan a que lo hagan: preguntándoles su opinión, sus experiencias. 3.15.8. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas El educador y los compañeros que observan las dramatizaciones dan feedback positivo sobre la ejecución. Para ello, se les dan instrucciones sobre qué es lo que deben observar en cada una de las dramatizaciones, y sobre qué conductas concretas deben dar feedback: gestos y conductas apropiados de escucha activa, preguntas apropiadas que permiten que la conversación siga, toma adecuada de turnos, tiempo adecuado de habla y escucha, capaci- 157 dad de ponerse en el lugar del otro y mostrar que se comprende. En primer lugar, deberán decir aquellas conductas que el compañero ha realizado bien y, después, cuáles puede mejorar. Cuando el alumno debe mejorar determinadas conductas, otro miembro del grupo modela las mejoras y el primero vuelve a dramatizar. Se repiten los pasos: modelado, dramatización, feedback y refuerzo hasta que los alumnos realizan una ejecución que se considere adecuada. 3.15.9. Práctica oportuna El coordinador aprovechará para introducir en alguna sesión algún tema de conversación de interés con algunos alumnos, con todos, y con el alumno deficiente visual. Cuando surgen entre ellos conversaciones de modo apropiado se les reforzará socialmente, o se les dará feedback sobre la ejecución y formas de mejorar. 3.15.10. Tareas entre sesiones Se pide que mantengan al menos una conversación con algún compañero del grupo. Después, que mantengan conversaciones con otros compañeros. Que observen de qué temas hablan habitualmente tanto ellos como otros compañeros, que refle- xionen sobre cuáles son sus opiniones y sentimientos respecto a esos temas. Que observen con qué temas de conversación se encuentran cómodos y les gustan a ellos y a otros compañeros. 3.16. Mantener la interacción. Habilidad: expresar y recibir sentimientos y emociones 3.16.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Se iniciará el tema pidiendo a los alumnos que digan situaciones concretas que les producen distintas emociones (de las que ya se ha hablado en otras sesiones). Esta vez se hablará de la necesidad de comunicar a otros esas emociones en determinados momentos. Mediante el comentario en grupo se llegará a determinar esta necesidad y las ventajas que tiene expresar emociones para uno mismo y para las personas que están con nosotros. Para uno mismo porque, expresando las emociones y sentimientos, podemos compartirlas y sentirnos mejor. Para los otros porque podrán ayudarnos si las emociones son negativas, o compartir con nosotros emociones positivas. Todo esto ayuda a tener amigos íntimos que son muy importantes para que nos sintamos felices y apoyados. Se discutirá también la importancia de saber identificar emociones y sentimientos en los demás para relacionarse mejor con ellos. Finalmente, se pedirá a los alumnos que de forma anónima escriban en un papel situaciones que les producen distintos sentimientos que necesitan compartir: tristeza, alegría, preocupación... Estas situaciones servirán para realizar la dramatización, tanto el modelado como la práctica de la habilidad. Una vez determinado esto se pasa a identificar los componentes de las habilidades. 3.16.2. Componentes de la habilidad de expresar emociones 1. Identifico la emoción. Observándome a mí mismo, preguntándome: «¿Qué me pasa?», «¿Qué siento?», «¿Qué me digo?». 2. Descubro las razones y causas de esa emoción: «¿Por qué me siento así?», «Me siento así porque...», «¿Qué ha ocurrido antes?», «¿Qué hice?», «¿Qué dije?», «¿Qué hizo o dijo la otra persona?». 3. Expreso la emoción con lenguaje verbal y corporal adecuados: 158 Busco el momento apropiado. Describo breve y claramente cómo me siento. Si es oportuno, doy las razones y causas de ese sentimiento. Agradezco a la otra persona que me escuche. 4. Busco formas de: Mantener la emoción si es positiva. Reducirla o eliminarla si es negativa (me relajo, pido ayuda...). Si es por un problema con alguna otra persona, pienso en cómo resolver el problema (v. Resolución de problemas interpersonales). 3.16.3. Componentes de la habilidad de recibir emociones 1. Identifico los sentimientos de la otra persona, observando el lenguaje corporal y el tono de voz (v. Área I). 2. Escucho lo que dice de forma activa, y pienso en las causas de ese sentimiento (v. habilidad de Escucha activa). 3. Me pongo en el lugar del otro para comprenderle (v. Ponerse en el lugar de los demás). 4. Respondo adecuadamente, pensando qué se puede hacer para que la otra persona se sienta mejor. 3.16.4. Modelado y práctica El educador y los alumnos que muestren mayor habilidad modelarán los pasos a seguir en las situaciones en las que ellos mismos han indicado la aparición de distintos sentimientos. Para cada sentimiento y cada habilidad los alumnos se irán haciendo las preguntas implicadas en cada uno de los pasos en voz alta, y se irán contestando del mismo modo. El coordinador ayudará modelando la realización de estas preguntas en sí mismo en alguna situación, y proponiendo las preguntas cuando los chicos no se las hagan. Así, todos los alumnos del grupo participarán en la dramatización, unas veces expresando su emoción y otras veces escuchando. Se pueden utilizar también algunos de los ejercicios propuestos en el Área I del programa. 3.16.5. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas Los compañeros que observan las dramatizaciones dan feedback positivo sobre la ejecución. Se les dan instrucciones sobre qué es lo que deben observar y sobre qué tienen que dar feedback. Cada vez solo sobre determinados componentes: Conductas no verbales adecuadas a la emoción. Explicación verbal adecuada a los sentimientos. Tono de voz. Se repiten los pasos: modelado, dramatización, feedback y refuerzo hasta que los alumnos realizan una ejecución que se considere adecuada. En algunas dramatizaciones el feedback se dará sobre comportamientos adecuados de recepción de emociones de otros. 159 3.16.6. Práctica oportuna El educador estará atento a la aparición de distintos sentimientos en los alumnos del grupo para promover que hablen de ellos y proporcionarles feedback y refuerzo sobre las ejecuciones. También en estas situaciones aprovechará para modelar el modo de recibir emociones de otros. Él mismo puede aprovechar situaciones de las actividades de entrenamiento o comportamientos de los miembros del grupo para expresar de modo adecuado las emociones y sentimientos que le producen, haciendo explícitos todos los pasos para dicha expresión. 3.16.7. Tareas entre sesiones Se les pide que intenten identificar todas las emociones que sienten, preguntándose por qué tienen ese sentimiento, cuáles son las causas, y para que traten de expresar ese sentimiento a alguien que ellos elijan. Que observen sentimientos en otros, traten de identificarlos y preguntarse cómo pueden compartirlos o hacer que sus compañeros se sientan mejor. 3.17. Mantener la interacción. Habilidad: expresarse de forma asertiva 3.17.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Para iniciar el tema de la asertividad se puede comenzar explicando a los alumnos que existen tres clases de personas, y describiendo las características de las mismas: no asertivas, asertivas y agresivas. Para ello, se pueden utilizar los siguientes personajes: Marcos nunca se atreve a dar su opinión sobre las cosas. Aunque no esté de acuerdo con algo, él manifiesta estar de acuerdo. Cuando alguna persona realiza algo que le molesta, tampoco se atreve a decirlo de forma directa, a expresar cómo se siente y a pedir a la otra persona que deje de hacer aquello que le molesta. No se atreve a decir «no» ante una petición de otra persona, aunque no quiera hacerlo. Con frecuencia, Marcos deja que otros nieguen sus derechos. Deja de hacer las cosas que quiere para complacer a los demás. Sin embargo, Marcos, lo expresa de otro modo. A veces pone mala cara y nadie sabe por qué, o parece triste; así, la gente no sabe muy bien qué le pasa, qué quiere, si realmente está de acuerdo, si algo le molesta o si realmente quiere hacer aquello que se le ha pedido. Por todo esto, Marcos se siente mal consigo mismo y a veces se siente triste. Marcos es una persona no asertiva. Laura es muy distinta. Ella siempre consigue lo que quiere, sin embargo, no tiene nunca en cuenta a los demás. Ella utiliza amenazas, incluso conductas agresivas para alcanzar sus objetivos y para imponer sus opiniones. Solo quiere complacerse a sí misma, no escucha ni tiene en cuenta lo que otras personas quieren, opinan o sienten. Siempre se sale con la suya porque los demás la tienen miedo. A menudo está metida en peleas y conflictos con otros compañeros. Laura apenas tiene amigos de verdad. Laura es una persona agresiva. Silvia sabe que lo que ella quiere es importante e intenta conseguirlo, pero Silvia nunca es agresiva, no amenaza, no impone sus opiniones. Ella expresa de forma directa lo que opina, dice «no» ante peticiones de cosas que no quiere realizar, y es capaz de decir a alguien que deje de hacer algo que la está molestando, explicando de forma adecuada su sentimiento. Silvia escucha a los demás, tiene en cuenta también sus opiniones, sus sentimientos y sus objetivos. Silvia a veces consigue lo que quiere y otras veces negocia lo mejor para las personas implicadas; otras veces cede ante los objetivos de los demás. Los amigos de Silvia siempre saben a qué atenerse con ella. Se encuentra a gusto consigo misma. Silvia es una persona asertiva. Se pregunta a los alumnos qué les parecen estas tres personas, cómo les gustaría ser a ellos, qué consecuencias tiene ser de una u otra forma. Que pongan ejemplos de situaciones en las que ellos se hayan comportado de forma asertiva, agresiva y no asertiva, y situaciones en las que han visto a otras personas comportarse de ese 160 modo. Que analicen y discutan qué sentimientos pueden tener las personas cuando se comportan de estas tres formas y las consecuencias de actuar de uno u otro modo. Finalmente, en la sesión se debe llegar a la conclusión de que es necesario comportarse de forma asertiva: para conseguir nuestros objetivos sin pisar los derechos de los demás, para que los demás puedan saber a qué atenerse y sentirse a gusto con nosotros, y para sentirnos a gusto con nosotros mismos. A continuación se define qué es asertividad. 3.17.2. Definición Comportarse de forma asertiva es: la habilidad para expresar de forma directa los propios sentimientos y opiniones, y defender los propios derechos personales sin negar los derechos de los otros. 3.17.3. Habilidades implicadas y componentes de las mismas Defender derechos 1. Saber cuáles son mis objetivos (lo que quiero). 2. Conocer mis derechos en dicha situación. 3. Conocer los derechos de la otra persona. 4. Darme cuenta si mis derechos no se están respetando. 5. Comunicar a la otra persona cuál es mi derecho y que quiero que se respete (en el momento y lugar apropiado), con lenguaje verbal (sin rodeos, de forma clara y directa) y corporal apropiado (sin titubear, de forma tranquila, con voz clara, mirándole a los ojos). 6. Pedir a la persona que cambie su conducta, sugiriendo otras formas de realizarla que respeten mis derechos. 7. Agradecer a la otra persona haber escuchado. Expresar y defender opiniones 1. Llamo la atención de la otra persona para que me escuche si no lo está haciendo. 2. Digo mi opinión de forma clara y breve. 3. Si no es tomada en cuenta o se critica, la repito, justifico y defiendo. Decir «no» a peticiones de otros 1. Escucho atentamente la petición que la otra persona me hace (v. Escucha activa). 2. Decido si puedo y quiero realizar lo que se me pide. 3. Contesto que «no» de forma clara, tranquila, y, si lo considero conveniente, justifico el porqué del rechazo y me disculpo. Si puedo, doy información a la persona sobre otros modos de conseguir dicha ayuda. 4. Si la persona reitera de forma constante la petición, repito que no voy a hacer lo que pide. Rechazar ayuda innecesaria 1. Considero si necesito la ayuda que se me ofrece. 161 2. Si no la necesito, agradezco la intención y rechazo la ayuda, con expresión verbal clara y lenguaje corporal adecuado (ej.: «Muchas gracias, pero puedo yo solo», «Te lo agradezco, pero no es necesario», «Eres muy amable, pero…»). 3.17.4. Modelado y práctica A continuación aparecen algunas situaciones para realizar el modelado y la práctica del comportamiento asertivo. Algunas habilidades son generales y de utilidad para promocionar la conducta asertiva de todos los alumnos. Otras son habilidades específicas que el alumno ciego o deficiente visual debe aprender para afrontar esas situaciones u otras similares en la vida cotidiana (rechazar ayuda innecesaria, dar información si es necesario y de forma natural sobre su discapacidad). Alguna tiene que ver con situaciones en que los alumnos sin discapacidad deben comportarse de forma asertiva con el compañero deficiente visual (decir «no» ante peticiones de ayuda que no son necesarias, hablar de forma sincera con el compañero deficiente visual sobre su aspecto o sobre posibles conductas inadecuadas) . Estás en una clase en la que hay compañeros con discapacidad de varios niveles académicos. El profesor te hace una pregunta y, cuando estás a punto de contestar, otro compañero (que tiene problemas de aprendizaje) empieza a hacer sonidos de animales y a interrumpirte. Él dice: 1. «Eh, yo quiero contestar esa pregunta.» 2. «Eh, yo me lo sé.» Tienes un amigo que se frota continuamente los ojos en público. La gente se siente incómoda, desconcertada por ello. A ti te da corte salir con él. Va a ir a tu casa el fin de semana, y tú realmente quieres decirle que eso a tus padres les resultará incómodo. Tu amigo se acerca y te dice: 1. «Estoy deseando ir a tu casa el fin de semana.» 2. «¿Crees que les caeré bien a tus padres?». Tu profesor te da un aprobado en un ejercicio de Lengua. Habías trabajado mucho y crees que te mereces más nota. El profesor dice: 1. «Aunque has aprobado no estoy de acuerdo con la ejecución.» 2. «Espero que la próxima vez lo hagas mejor.» Estás escuchando en tu radio una de tus canciones favoritas. De repente, uno de tus amigos viene y comienza a cambiar la emisora diciendo que le gustaría escuchar otra cosa. Dice: 1. «Quiero escuchar esta emisora.» 2. «Esta emisora es mejor y tiene menos anuncios.» Vas caminando por el pasillo del colegio, otro alumno va hacia ti haciendo ruidos y sonidos raros, no sabes si se está dirigiendo a ti y te asustas. Él dice: 1. «Aquí vengo, todo el mundo fuera.» 2. «Fuera de mi camino que voy a pasar.» Estás en una heladería y preguntas qué sabores tienen. El vendedor te remite a un cartel que tu visión no te permite ver. Dice: 1. «Los sabores están escritos ahí.» 2. «¿Cuál quieres?, te diré si lo tenemos.» Estás jugando con tus compañeros a un juego de mesa impreso. Es el momento de mover tu ficha y nadie te ayuda. Uno dice: 162 1. «Te toca.» 2. «Vamos, mueve.» Un amigo tuyo es muy dependiente y siempre pide a la gente que le ayude a todo. Tú sabes que puede hacer muchas cosas él solo y te fastidia que sea tan dependiente. Un día en la comida, te pide que le leas el menú, aunque él puede hacerlo. Dice: 1. «¿Me dices qué hay de cena?» 2. «Me resulta difícil leer las letras pequeñas.» Vas el primer día a una escuela pública. Los compañeros no te dejan hacer nada por ti mismo. Te llevan los libros, te vuelven la página, cuelgan tu abrigo. Tú puedes hacer esas cosas por ti mismo y prefieres hacerlas tú, pero sabes que ellos solo tratan de ser amables. Uno viene y te dice: 1. «Te llevo al gimnasio.» 2. «Voy hacia allí y no me importa.» Estás en el supermercado y no ves bien los precios de los artículos. No hay nadie cerca pero sabes dónde está la cajera. Vas hacia ella y dice: 1. «¿Puedo ayudarte?». 2. «Te ayudaría, pero no puedo dejar mi puesto ahora.» Una persona te aborda, y cree que la reconoces; dice «Hola» y espera que continúes la conversación con ella. Tú no sabes quién es. Dice: 1. «Hola, ¿cómo estás?» 2. «Después de clase voy al parque, ¿quieres venir?» 3.17.5. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas Los compañeros que observan las dramatizaciones dan feedback positivo sobre la ejecución, sobre no más de tres conductas cada vez. El feedback se referirá tanto a las conductas verbales como no verbales presentadas. Se repiten los pasos: modelado, dramatización, feedback y refuerzo hasta que los alumnos realizan una ejecución que se considere adecuada. 3.17.6. Práctica oportuna El educador estará atento a la aparición de los distintos tipos de conductas en los alumnos del grupo para analizar las situaciones, la conducta, su adecuación. Cuando las conductas impliquen comportamientos asertivos se propondrán entre todos modos de cambiarlas hacia conductas asertivas. En estas situaciones el profesor aprovechará para modelar las conductas correctas. 3.17.7. Tareas entre sesiones Que los alumnos escriban situaciones en las que han defendido o les hubiera gustado defender sus derechos, expresar sus opiniones, negarse ante una petición o rechazar ayuda innecesaria. Que digan cómo lo hicieron y analicen si su comportamiento fue no asertivo, asertivo o agresivo. Que analicen cómo se sintieron en la situación, y si no se mostraron asertivos propongan cómo hubiese sido el comportamiento adecuado. 3.18. Mantener la interacción. Habilidad: resolución de problemas interpersonales 3.18.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión 163 Para comenzar esta habilidad se pide a los alumnos del grupo que describan situaciones en las cuales han tenido problemas o malentendidos con otras personas, y que comenten al grupo cómo se sentían cuando tenían el problema y cómo lo resolvieron. Se entabla una conversación sobre las posibles causas de la aparición de problemas entre las personas. Los alumnos deben llegar a la conclusión de que tener problemas es algo normal, que las personas somos muy diferentes (pensamos de forma diferente, sentimos de forma diferente, tenemos distintos intereses, distintos gustos y distintos objetivos), y eso hace que la convivencia a veces sea complicada y surjan problemas y malentendidos. La discusión debe llevar también a que los alumnos se den cuenta de que existen distintas soluciones posibles a los problemas que se nos plantean. Para ello, se examinan de nuevo los problemas que ellos han descrito y se describen otras posibles soluciones. Finalmente, se discute la importancia de saber solucionar los problemas interpersonales que se nos plantean. La convivencia es buena y necesaria, pero, a veces, es inevitable que aparezcan problemas que pueden crear malestar. Por todo ello, debemos de ser capaces de enfrentarnos a esos problemas, analizarlos y buscar soluciones que reduzcan el malestar y resuelvan total o parcialmente el problema. A continuación se discute sobre los pasos que hay que seguir para solucionar problemas. Se puede utilizar un ejemplo de problema interpersonal para analizar los aspectos y fases necesarias para su solución. Veamos el siguiente ejemplo: María se ha enfadado con Yolanda porque habían quedado para jugar juntas en el parque al salir del colegio y Yolanda no se presentó, porque su madre le había pedido que llevase a su hermano a casa. Cuando llegó a casa había venido a visitarla su prima y fueron juntas al parque. María la vio de lejos en el parque con su prima y se sintió ofendida. Al día siguiente en el colegio María no hablaba a Yolanda. El educador propone a los alumnos preguntas concretas que lleven a identificar pasos importantes para la solución de problemas: ¿qué es lo primero que debe saber Yolanda para intentar solucionar el problema?, ¿una vez que Yolanda sabe que tiene un problema, y si esta quiere mantener la amistad de María, qué debe hacer?, ¿qué cosas distintas puede pensar Yolanda para solucionar el problema?, ¿cuáles pueden ser las consecuencias de cada una de esas acciones?, ¿qué haríais en su caso? Después de analizar estas preguntas se resumen los pasos necesarios para solucionar problemas y las reflexiones y preguntas que una persona debe hacerse en cada una de estas fases. 3.18.2. Componentes 1. Identificar el problema Se trata de saber cuál es el problema, por qué surgió, identificar los posibles pensamientos y sentimientos de las distintas personas implicadas en el mismo y, finalmente, plantear un objetivo: qué es lo que se pretende. Para ello, hay que plantearse y tratar de responder a preguntas como: ¿Cuál es el problema? ¿Qué ocurre en esta situación? ¿Qué ha pasado? ¿Qué hiciste/dijiste? ¿Por qué hiciste eso? ¿Qué hizo/dijo la otra persona? ¿Por qué crees que hizo/dijo eso? ¿Por qué pasó eso, cuál fue el motivo? ¿Qué piensas que causó el problema? ¿Cómo te sientes? ¿Por qué? ¿Cómo crees que se siente la otra persona? ¿Por qué? ¿Qué pensaste en ese momento? ¿Qué te dijiste a ti mismo? ¿Qué crees que pensó la otra persona? ¿Qué quieres lograr tú? ¿Por qué? ¿Qué quieres que haga la otra persona? ¿Por qué? 2. Buscar soluciones 164 Se trata de buscar todas las posibles acciones que se podrían realizar para solucionar el problema. Es importante buscar el mayor número de alternativas posibles, aunque parezcan descabelladas. Lo importante en esta fase es tener capacidad para buscar múltiples soluciones al mismo problema. ¿Cómo se puede resolver el problema? ¿Qué se puede hacer y decir para solucionarlo? ¿Qué harías tú para solucionar el problema? ¿Qué otra cosa se podría hacer? ¿Qué otra cosa se te ocurre hacer? ¿Qué otra cosa harías si no puedes hacer lo anterior? 3. Anticipar consecuencias En esta fase se deben analizar las posibles consecuencias de cada una de las acciones anteriores. Es imprescindible prever lo que puede ocurrir si se ponen en práctica tales acciones, a fin de elegir posteriormente aquella que tenga las consecuencias más deseadas. Para ello es necesario tener en cuenta cada posible solución y analizar preguntas del tipo: Si lo hago..., ¿qué puede ocurrir después? Si la otra persona hace..., ¿qué puede ocurrir después? ¿Qué puede suceder después? ¿Qué harás o dirás? ¿Qué harán o dirán las otras personas? ¿Qué podrá ocurrir después si tú...? ¿Qué podría ocurrir después si la otra persona...? 4. Elegir una solución Una vez analizadas las posibles soluciones, es necesario valorar cuál de ellas pude ser más conveniente, y elegirla para posteriormente ponerla en práctica. Para ello es necesario responder, para cada solución, a preguntas del tipo: Esta solución, ¿es una buena idea? ¿Por qué? ¿Es peligrosa? ¿Atenta a la seguridad física de algún implicado? ¿Es una solución justa? ¿Cómo afecta a la otra persona? ¿Cómo se va a sentir? ¿Se tienen en cuenta sus derechos? ¿Cómo te hace sentir a ti esa solución? ¿Qué consecuencias tendrá a corto y a largo plazo para la relación con la otra persona? ¿Es una solución efectiva? ¿Resuelve el problema? ¿Soluciona este problema creando otro u otros? Finalmente, de todo lo que puedes hacer valorar, ¿qué es lo que más te interesa? ¿Cuál crees que dará mejor resultado? 5. Probar la solución elegida En esta fase final es necesario llevar a cabo las siguientes acciones: 1. Planificar paso a paso lo que se va a hacer. 2. Reconocer y anticipar obstáculos que pueden dificultar o interferir el logro de la meta. 3. Poner en práctica la solución según lo que se ha planificado. 4. Evaluar los resultados obtenidos. Para llevar a cabo cada una de las acciones necesarias para solucionar problemas, es necesario disponer de habilidades relacionadas con la escucha activa, el ponerse en el lugar de los demás y la empatía, que se han visto anteriormente. 3.18.3. Modelado y práctica Para el modelado y práctica de las habilidades de solución de problemas es conveniente utilizar situaciones problemáticas que ellos mismos han vivido, situaciones a las cuales se han enfrentado. En cada una de esas situa- 165 ciones planteadas se llevarán a cabo los pasos necesarios para la solución de problemas interpersonales. El educador debe modelar la utilización de las preguntas necesarias en cada una de las fases, y promover que los alumnos del grupo planteen múltiples alternativas de solución (¿qué más se puede hacer?, ¿qué otra cosa harías tú?, ¿y tú qué harías?). A continuación aparecen algunos ejemplos que se pueden utilizar para el modelado y la práctica de solución de problemas. Carlos, que es tu vecino, ha venido este curso a tu colegio. Tus amigos del colegio no quieren incluirle en el grupo y dejarle participar en las actividades y juegos que realizan en el recreo. Tú quieres estar con tus amigos, pero quieres que Carlos también participe. Tu amiga quiere que este fin de semana vayáis al cine juntas. Tú no tienes dinero, pues tus padres te han castigado sin paga. Tu amiga se ha enfadado porque no la acompañas. Marta está enfadada porque el entrenador no la sacó en el último partido de baloncesto. Tú jugaste prácticamente todo el tiempo, y ella piensa que tenía que haberte sustituido; no habla contigo. Te han acusado de romper la canasta del patio y tienes que ir a hablar con el director del colegio. Tú sabes que ha sido un amigo tuyo pero él no ha dicho nada. 3.18.4. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas El educador debe dar feedback y reforzar a los alumnos por sus reflexiones sobre los problemas, por las alternativas de solución planteadas y la identificación de las posibles consecuencias. Debe, además, decirles aquellos aspectos que deben mejorar y cómo (ej.: «sí, pero no has pensado cómo se puede sentir la otra persona si haces eso», «¿has pensado lo que puede ocurrir?», «es importante que lo pienses antes de realizar lo que planteas…»). 3.18.5. Práctica oportuna El educador estará atento a la aparición de posibles problemas interpersonales entre los alumnos del grupo mientras se realiza el entrenamiento, y animar a que sigan los pasos necesarios para solucionar dicho conflicto. Debe, además, reforzar a los miembros del grupo cuando ponen en práctica las habilidades de solución de problemas ante conflictos que surgen en situaciones naturales. 3.18.6. Tareas entre sesiones Se pide a los alumnos que escriban los problemas interpersonales que se le planteen durante la semana, que escriban los pasos a seguir para solucionarlos, que escriban y cuenten después al grupo cómo lo hicieron y cómo se sintieron. Que pregunten a otros qué posibles alternativas de solución darían a esos problemas y analicen las posibles consecuencias. Inclusión y participación en juegos y actividades de grupo: 4.1. Fundamentación y justificación Muchos chicos ciegos y deficientes visuales pueden tener dificultades para incluirse en actividades y juegos de grupo con sus compañeros. Debido a la falta de feedback visual, estos alumnos pueden no estar interesados por los juegos que sus compañeros realizan. De hecho, los resultados de diversas investigaciones indican que los alumnos con deficiencia visual tienden más a menudo a jugar en solitario o con un solo compañero que a incluirse en juegos sociales con grupos de compañeros de la misma edad. 166 Para los alumnos ciegos o con importantes limitaciones en la visión incluirse en las actividades que sus compañeros realizan en el recreo o en otros lugares fuera del aula puede convertirse en un reto difícil. La naturaleza desestructurada de estas actividades, la gran movilidad de los grupos de juego dentro del gran espacio de los patios de las escuelas, la alta frecuencia de cambio en las actividades y los requerimientos físicos de algunos juegos que en estos lugares se realizan, pueden limitar las oportunidades del alumno ciego para participar. Por otro lado, los alumnos deficientes visuales interesados en jugar en grupo pueden tener serias limitaciones en la habilidad para controlar los grupos de juego, así como los indicadores visuales que en estos se utilizan. Por ejemplo, un factor crucial en el juego de los niños sin discapacidad tiene que ver con dar y recibir permiso visual para entrar en el grupo, y el alumno deficiente visual puede tener problemas para percibir dichos mensajes. El juego y las actividades de grupo son los medios más habituales para aprender y practicar habilidades sociales. A través del juego, los chicos practican muchas de las habilidades incluidas en el currículo escolar, desarrollan la imaginación, dramatizan diferentes roles sociales, se relacionan con otros, mueven sus cuerpos y exploran el ambiente, lo que les proporciona numerosas oportunidades de aprendizaje. No participar en juegos con los compañeros de la misma edad, además de repercutir en la cantidad de oportunidades de interacción, tiene un impacto negativo en el nivel de aceptación por parte de los iguales. Teniendo en cuenta que los escolares dedican la mayor parte de su tiempo libre en los recreos a realizar juegos y actividades de grupo, es necesario proporcionar entrenamiento sistemático a los alumnos con deficiencia visual para que sean capaces de incluirse en estas actividades. Así tendrán oportunidades para aprender los roles sociales adecuados a su edad y ser mejor aceptados por sus compañeros. Es importante, además, que los compañeros sin discapacidad desarrollen estrategias que faciliten la inclusión y participación de estos alumnos en los grupos de juego. 4.2. Objetivos La meta última es que alumnos deficientes visuales y alumnos sin discapacidad participen juntos en juegos y actividades de grupo. En concreto, los objetivos planteados son los siguientes: 1. Que los alumnos con deficiencia visual comprendan la importancia de participar en las actividades y juegos de grupo habituales en sus compañeros de edad. 2. Que conozcan y utilicen formas adecuadas (verbales y no verbales) para incluirse en dichas actividades y juegos. 3. Que conozcan y utilicen formas adecuadas de mantener la participación en dichas actividades. 4. Que los alumnos sin discapacidad desarrollen estrategias para facilitar al alumno deficiente visual la participación en actividades y juegos de grupo fuera del aula. 4.3. Habilidades Área III 4.3.1. Habilidades para todos los alumnos Observar la actividad o juego que realiza un grupo de compañeros para comprender cómo se Identificar el momento oportuno para incluirse en la actividad de modo que no se interrumpa hace. el curso de la misma. Realizar gestos o comentarios que indiquen a los miembros del grupo el deseo de participar. Preguntar qué actividad es, cómo se juega y si puede participar. 167 Hacer comentarios sobre la actividad, el material o las conductas de los miembros del grupo del tipo: «¡qué bonito!», «¡qué divertido!», «¡bien hecho!», «¡sigue así!». Prestar atención para ofrecer o proporcionar ayuda cuando se presenta la oportunidad. Proponer colaboración para adoptar algún rol dentro del juego o realizar alguna acción de uti- lidad para el desarrollo de la actividad. Esperar a recibir permiso verbal o no verbal para entrar en la actividad o juego. Seguir las normas del juego. Imitar las conductas realizadas por los miembros del grupo. Participar de forma activa. Proponer cosas para mejorar el juego o la actividad. Aceptar sugerencias de otros. Guardar turno. Compartir y cuidar el material. Colaborar para recoger el material y limpiar el lugar. Felicitar a los compañeros cuando ganan o lo hacen bien. 4.3.2. Habilidades alternativas para el alumno ciego o con resto de visión muy limitado Preguntar dónde se encuentra el grupo de compañeros con los que quiere jugar. Pedir ayuda para localizarlos. Preguntar cuál es la actividad que realizan los compañeros, quiénes participan y cuál es el rol de cada uno. Pedir explicaciones sobre el modo de realizar actividades que no conoce. Pedir ayuda para realizar aquellas partes de la actividad que no puede realizar, sugiriendo có- mo pueden ayudarle y qué puede él aportar o realizar. 4.3.3. Habilidades alternativas para los alumnos sin discapacidad Esperar al compañero ciego para acompañarle al lugar donde se realizan los juegos y activida- des de grupo. Quedar con el compañero ciego en un lugar que él pueda localizar. Invitarle a participar en la actividad de forma verbal. Acercarse e invitarle a participar en la actividad indicándole dónde colocarse y qué actividad Explicarle de forma precisa cómo se realiza la actividad y qué se espera de él cuando no la co- Invitarle a participar ofreciéndole ayuda para realizar aquellos pasos de la actividad que no es. nozca. pueda realizar por su falta de visión. 4.4. Habilidades para la inclusión en actividades y juegos de grupo 168 4.4.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Para introducir las habilidades se pide a los alumnos que digan cosas que suelen hacer en los recreos, en el parque o durante su tiempo libre. El educador comenta que, a menudo, pasamos nuestro tiempo libre realizando actividades y juegos de grupo, y pregunta sobre el tipo de juegos y actividades de este tipo que suelen realizar. Además, les pide que digan qué hacen cuando quieren incluirse en la actividad que ya está realizando un grupo de compañeros. Cada alumno debe decir alguna cosa que puede hacer para unirse a actividades con otros. 4.4.2. Definición Incluirse en actividades y juegos de grupo es: entrar en un grupo de personas y realizar con ellos el juego, actividad o conversación que están llevando a cabo. Por ejemplo: cuando en el recreo los compañeros están jugando al balón y me apetece jugar con ellos, cuando estoy en el parque y hay un grupo de chicos jugando a las canicas y me pongo a jugar con ellos, etc. 4.4.3. Importancia de la utilización Se abre un diálogo sobre la importancia de unirse al juego de otros. El educador pregunta qué les puede ocurrir a quienes nunca juegan en grupo con sus compañeros ni se unen a sus actividades. Dicho diálogo debe llevar a identificar las consecuencias de no participar en estas actividades: quedarse solo, aburrirse, parecer antipático, no ser bien visto y aceptado por el grupo de compañeros y amigos. En esta discusión se hablará también de la importancia de incluirse en estas actividades de manera que el resto de compañeros le permitan participar. Para ello, el educador puede plantear a los alumnos situaciones en las que determinados chicos intentan incluirse en un juego o actividad de grupo de forma inadecuada, para que entre todos valoren si es adecuado o no y las posibles consecuencias de tales conductas. Por ejemplo, se pueden plantear situaciones como: un chico que entra en un grupo por la fuerza, pegando a los otros si no le dejan participar; o una chica que para jugar quita los materiales a los demás; o un chico que intenta entrar en el juego mandando a los otros lo que deben hacer; o una chica que quiere jugar con un grupo pero no intenta hacer nada para que los demás sepan que quiere participar, etc. La conversación debe llevar a los alumnos a la conclusión de que participar en actividades de grupo es importante para tener amigos, ser aceptado por los compañeros, para no estar solo, para no aburrirse y para aprender de los otros. Además, es necesario saber cómo incluirse en estas actividades de grupo, de modo que los miembros del mismo nos acepten, nos permitan participar y todos disfrutemos del tiempo de juego. 4.4.4. Situaciones en las que es necesario incluirse en actividades de grupo Finalmente, entre todos determinarán situaciones en las cuales es necesario incluirse en actividades y juegos de grupo. Por ejemplo: Cuando estoy aburrido y hay un grupo de personas con las que me apetece estar. En el recreo, en las actividades realizadas por mis compañeros de clase. Cuando un grupo de personas está jugando a algo que me gusta. Cuando todos los amigos han decidido jugar a algo. Cuando en un grupo necesitan una persona más para poder jugar. 4.4.5. Componentes 169 1. Acercarme al grupo, observar el juego o actividad que están realizando, en qué consiste y comprender el juego. 2. Esperar al momento apropiado para pedir permiso para participar, sin interrumpir el curso del juego. 3. Si no la conozco, preguntar qué actividad es. 4. Pedir permiso para entrar en el juego o actividad: preguntando si necesitan otra persona (¿Necesitáis a alguien más en el equipo?); ofreciéndome para desempeñar alguna función dentro del juego (¿Queréis que me pon- ga de portero? ¿Queréis que haga de policía?); proponiendo mi colaboración para hacer algo (¿Os ayudo? ¿Queréis que os traiga más piezas?); aprovechando alguna situación del juego para proporcionar mi colaboración (si se les va la pelota, la cojo y se la tiro; recojo algo que se cae y se lo doy, etc.); imitando lo que hacen los miembros del grupo; haciendo algún gesto que indique que quiero jugar (levantar los brazos para que me pa- sen la pelota, sonriendo); preguntando si puedo jugar (¿Puedo jugar con vosotros?). 5. Observar a los miembros del grupo y esperar una respuesta verbal o algún gesto que indique que puedo entrar en el juego. 6. Pedir explicaciones sobre aspectos que no comprendo del juego o actividad. 4.4.6. Modelado y práctica Es conveniente realizar las dramatizaciones de modelado y práctica en lugares naturales donde habitualmente se realizan las actividades o juegos propuestos, por ejemplo, en el patio del colegio, en el gimnasio, etc. El educador debe plantear la dramatización de situaciones en las cuales aparezcan diferentes actividades de grupo y diferentes juegos, y en cada una de ellas los miembros del grupo pueden ensayar diferentes habilidades o conductas que se pueden utilizar para incluirse en la actividad. A continuación aparecen algunas situaciones que pueden servir para realizar el modelado y la práctica de estas habilidades. Se deben practicar también situaciones que los alumnos del grupo propongan. Tus compañeros de clase están jugando a la comba, intenta unirte al juego con ellos preguntándo- les si quieren que des a la cuerda. Estás sola en el parque y te estás aburriendo, cerca de ti hay un grupo de niñas jugando a la pelo- ta. Intenta unirte a su juego preguntando si puedes participar en un equipo. En el tiempo libre de clase un grupo de compañeros están haciendo una construcción con bloques. Intenta incluirte en la actividad preguntándoles si quieren que traigas más bloques. Tus compañeros están jugando a guardias y ladrones, pregunta si necesitan un jugador más en al- guno de los equipos. 170 Tus compañeras de clase están jugando al baloncesto. Obsérvalas, y cuando se vaya la pelota, re- cógela y se la tiras. Algunos compañeros están en el recreo jugando a pillar. Espera a que haya un momento de pausa y pregúntales si puedes jugar. En el recreo tus compañeros de clase están jugando al fútbol. Se les va el balón hacia donde tú es- tás: intenta jugar con ellos tirándoles el balón que se les ha ido. Algunas compañeras del colegio están ensayando un baile de moda. Acércate, obsérvalas y reali- za algún comentario positivo sobre lo que están haciendo. A continuación, pídeles permiso para participar. Además de las situaciones anteriores se pueden realizar en el aula distintos juegos de mesa: cartas, Trivial, Monopoly, etc. El educador y todos los miembros del grupo menos uno comienzan a jugar. La persona que no participa debe acercarse al grupo y realizar distintas conductas para incluirse en el juego. 4.4.7. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas El educador y los miembros del grupo dan feedback a los alumnos que dramatizan, destacando las conductas que se han realizado bien y proponiendo las posibles mejoras que se pueden realizar. Se da refuerzo social a los miembros del grupo por sus ejecuciones. De este modo, se repiten los pasos de modelado, dramatización, feedback y refuerzo hasta que los alumnos consiguen realizar una ejecución adecuada al menos en tres dramatizaciones seguidas. 4.4.8. Práctica oportuna El educador estará atento a posibles situaciones naturales en las cuales se realicen actividades de grupo para animar al alumno deficiente visual a incluirse en tales actividades, darle feedback sobre su ejecución y refuerzo por la ejecución adecuada de las habilidades entrenadas en las sesiones. 4.4.9. Tareas entre sesiones Observar y escribir cómo otros compañeros se incluyen en actividades y juegos de grupo y valo- rar la adecuación de dichas conductas de inclusión. Intentar incluirse de forma adecuada en las actividades y juegos de grupo que sus compañeros del colegio realicen en los recreos. A tener en cuenta con alumnos ciegos o con resto de visión muy limitado En aquellos grupos donde se encuentra un alumno ciego o con resto de visión muy limitado es conveniente que los demás compañeros comprendan las dificultades que puede tener para incluirse en las actividades y juegos de grupo, y desarrollen estrategias para facilitar su inclusión. El alumno ciego, con la ayuda, si es necesaria, del educador, explica a sus compañeros los problemas concretos que encuentra fuera del aula para localizar los grupos de juego, identificar la actividad que están realizando, los cambios en la actividad, el movimiento del grupo en el patio de recreo, identificar el momento apropiado para no interrumpir al solicitar su participación, etc. Los compañeros sin discapacidad pueden también contar situaciones en las cuales, debido a limitaciones transitorias o permanentes, han encontrado dificultades para participar en determinados juegos y actividades. Para una mejor comprensión de las dificultades del alumno ciego se pueden realizar juegos en el patio, tal como se realizan de forma natural, pero tapando los ojos con antifaces, o utilizando dispositivos de simulación de 171 ceguera y deficiencia visual. Estos dispositivos los utilizan de forma alternativa los compañeros sin discapacidad a fin de que puedan experimentar las dificultades. Una vez identificadas las dificultades, el educador propone al grupo utilizar estrategias para la «solución de problemas interpersonales» (habilidades presentadas anteriormente en ese manual). Deben ser los alumnos quienes propongan alternativas de solución y estrategias para facilitar la inclusión al alumno deficiente visual. Es importante que sean ellos mismos los que propongan soluciones y estrategias, valoren las posibles consecuencias para todas las personas implicadas y para la propia actividad, y elijan la solución que consideren mejor para todos. Con estas actividades es más probable que luego pongan en marcha las estrategias en los ambientes naturales. Si los alumnos del grupo no proponen soluciones, el educador puede proponer algunas y someterlas a la valoración del grupo. Algunas de estas soluciones tendrán que ver con la utilización por parte del alumno ciego de estrategias alternativas para la inclusión, y otras tendrán que ver con conductas facilitadoras por parte de los compañeros sin discapacidad. A continuación aparecen algunas dificultades que los alumnos con deficiencia visual pueden encontrar, y algunas habilidades y estrategias de solución posibles. Posibles situaciones problemáticas y habilidades alternativas que el alumno ciego o con deficiencia visual puede utilizar Situación: No sabes dónde se encuentra un grupo de compañeros con los que quieres estar en el recreo. Habilidad: Preguntar a un compañero o a un adulto cercano dónde se encuentra el grupo con el que quieres relacionarte. Componentes: 1. Me vuelvo hacia la persona a quien voy a preguntar. 2. Sonrío. 3. Si no he hablado con esa persona durante el día le saludo. 4. Le pregunto si sabe dónde están los compañeros que quiero localizar: «Oye, ¿ves donde están…?», «¿Sabes dónde está…?», «¿Has visto a…?», «¿Me ayudas a encontrar a…?», etc. 5. Le sonrío, le doy las gracias y me despido: «Gracias, voy a jugar con ellos, hasta luego.» Situación: No sabes ir hasta el lugar donde se encuentran los compañeros con los que quieres estar (por ejemplo, en una excursión en un lugar desconocido para ti). Habilidad: Pedir ayuda a otra persona para acercarte al lugar donde se encuentran tus compañeros. Componentes: 1. Me vuelvo hacia la persona a quien voy a pedir ayuda. 2. Sonrío. 3. Si no he hablado con esa persona durante el día, le saludo. 4. Le pregunto si sabe dónde se encuentran mis amigos. 5. Le pido que me acompañe: «¿Te importaría acompañarme hasta allí?», «¿Me puedes acompañar, por favor?», «Quisiera ir hasta allí, ¿me acompañas?», etc. 172 6. Le doy las gracias sonriendo y me despido. Situación: Estás en el recreo aburrido, cerca de ti oyes que tus compañeros se están divirtiendo con un juego que no sabes cuál es, te gustaría saber qué están haciendo. Habilidad: Preguntar a otra persona para no interrumpir, por la actividad o juego que están realizando, por las personas que participan y por el rol de cada uno. Componentes: 1. Me vuelvo hacia la persona a quien voy a preguntar. 2. Sonrío. 3. Si no he hablado con esa persona durante el día, le saludo. 4. Hago algún comentario sobre lo que estoy percibiendo: «Parece que lo están pasando bien», «Parece un juego divertido», etc. 5. Le pregunto a qué están jugando, quiénes juegan y otras preguntas relacionadas con el juego: «¿A qué juegan?», «¿Sabes qué están haciendo?», «¿Quiénes están jugando?», «¿Quién va ganando?», «¿Quién es el portero?», «¿Cómo van?», etc. Situación: Tus compañeras están jugando (al parchís, a un juego de mesa en el que es necesario mover fichas, a las damas, etc.), necesitan una persona más, a ti te gustaría jugar pero necesitas que alguien te ayude a mover las fichas. Habilidad: Pedir ayuda para realizar los pasos del juego que no se pueden realizar. Componentes: 1. Manifiesto a mis compañeras mi deseo de jugar: «¿Puedo jugar yo?», «Yo juego con vosotras», «Me gustaría jugar», «Yo me pongo», «Yo juego con vosotras». 2. Explico que necesito que me ayuden, en qué y cómo, de forma natural: «Pero como no puedo ver las casillas, una de vosotras mueve por mí, ¿vale?», «¿Quién me ayuda a mover la ficha?», «Yo tiro y hago lo que me toque y vosotras movéis por mí, ¿de acuerdo?»… Situación: Tus compañeros están jugando a adivinar canciones y películas. Solo oyes que algunos de ellos hacen preguntas y algunas veces dicen el nombre de una canción o una película. Quieres participar, pero no sabes cómo es el juego. Habilidad: Preguntar a una persona del grupo qué juego es, cómo se juega y, una vez comprendido, solicitar participar si lo deseo. Componentes: 1. Pregunto al compañero que tengo más cerca a qué están jugando y cómo se juega. 2. Decido si quiero participar y de qué modo puedo hacerlo. 173 3. Propongo el modo en que puedo participar en el juego y pido permiso para ello: «Yo sé cómo hacer con gestos algunas canciones, ¿puedo salir?». Situaciones problemáticas y estrategias alternativas para el alumno sin discapacidad: Situación: El compañero deficiente visual tiene dificultad para encontrarte en el recreo. Estrategias: 1. Esperar al compañero deficiente visual para acompañarle al lugar donde vayan los miembros del grupo. 2. Quedar con el alumno ciego en un lugar que él pueda localizar. Situación: El compañero ciego está cerca de donde estamos jugando, pero puede que no sepa que nos hemos dado cuenta de que está ahí. Habilidades: Invitarle a participar en el juego o actividad de forma verbal y de modo que este lo perciba: «¡Eh!, (decir el nombre del alumno ciego), vamos a jugar», «Juega con nosotros», «Siéntate a jugar», «Puedes ponerte en nuestro equipo», «¿Quieres dar a la comba?». Acercarse y proporcionarle ayuda para que participe: «Ven, ponte en la fila y cuando nos toque saltamos juntos», «Vente, que estamos jugando al Trivial», «¿Te vienes a jugar al parchís? Yo te muevo la ficha», etc. Situación: Estáis jugando a un juego nuevo y tu compañero ciego no sabe cómo se juega. Habilidades: 1. Describirle cómo se realiza el juego o actividad de forma precisa para que pueda participar. 2. Ayudarle a participar diciéndole exactamente qué es lo que tiene que hacer. 4.5. Habilidades para participar en actividades y juegos de grupo 4.5.1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión Se introduce el tema preguntando a los alumnos qué es necesario hacer una vez que nos hemos incluido en una actividad o juego de grupo. Para ello, se pone el ejemplo de un chico que cuando juega siempre quiere mandar, quiere ser el primero, se enfada cuando los demás no hacen lo que él quiere, no guarda su turno... Se discute la necesidad e importancia de participar en el juego de forma adecuada, amistosa y positiva, comportándose de modo que la actividad pueda seguir y todos los participantes se diviertan y se sientan a gusto. Se discute, además, sobre las consecuencias que puede tener el no participar de forma adecuada. 4.5.2. Definición Participar es: 174 Cuando he pedido jugar o realizar una actividad a otros compañeros y estos me han aceptado, debo mantenerme en la actividad de forma adecuada, intentando que el juego siga y mostrando una actitud positiva y de cooperación con el grupo. 4.5.3. Justificación de la importancia El educador pide a los alumnos que digan qué puede ocurrir si no participamos de forma adecuada en los juegos y actividades de grupo. Se comenta en grupo cómo los chicos que participan de forma positiva, amistosa y cooperativa en las actividades tendrán muchas oportunidades de participar en un futuro, y de ese modo tendrán muchos amigos. Sin embargo, los chicos que no saben participar adecuadamente en las actividades de grupo hacen que los demás se sientan mal por no poder jugar a gusto, y sus compañeros probablemente les rechazarán o ignorarán. 4.5.4. Situaciones en las que es necesario participar Que los miembros del grupo digan situaciones en las cuales ellos han participado en las actividades y juegos de distintos grupos. Entre todos se establecen posibles situaciones en las que es adecuado participar. A continuación aparecen algunas de esas situaciones: 1. Siempre que intento incluirme en un juego de grupo, una vez que soy aceptado, debo participar de forma adecuada. 2. Cuando en la clase el profesor me asigna a un grupo para realizar una tarea, debo participar de forma adecuada. 3. Siempre que es necesario trabajar en grupo para conseguir algún propósito común, debo participar de forma adecuada. 4. Cuando en el grupo de amigos se ha decidido entre todos realizar algo en común. 4.5.5. Componentes Para participar de forma adecuada en juegos y actividades de grupo es necesario: Participar de forma activa desarrollando lo mejor que pueda la tarea que me ha tocado hacer. Imitar el comportamiento de los demás. Proponer cosas para mejorar el juego. Aceptar las sugerencias de otros. Seguir las normas del juego. Guardar el turno para permitir que todos puedan participar y el juego o actividad siga. Compartir y cuidar el material. Ser buen perdedor, felicitando a los otros cuando ganan en un juego de competición. 4.5.6. Modelado, práctica y práctica oportuna En las sesiones de entrenamiento se pueden realizan juegos y actividades para que todos los alumnos puedan practicar estas habilidades. Mientras se están realizando, se habla sobre las distintas habilidades necesarias y sobre la importancia que estas tienen. A continuación aparecen algunos juegos que se pueden realizar en el grupo para modelar y practicar las habilidades. 1. Juego del ahorcado en el encerado formando dos grupos. 175 2. Juego del parchís en dos grupos. 3. Juegos de manos que ellos realizan habitualmente. 4. Juego de dominó en grupos. 5. Juegos de ordenador. 6. Monopoly. 7. Trivial. 8. Rehacer la historia: el educador da a cada uno de los alumnos un trozo de una noticia aparecida en un periódico o revista, o un pequeño relato procedente de un libro o tebeo. Los alumnos deben organizarse para rehacer la historia colaborando para unir la información que cada uno tiene. 9. Realización de puzzles en grupos. 10. Realizar entre todos un cartel sobre la participación en juegos de grupo. 11. Se pueden utilizar también algunos de los juegos presentados en otras áreas del manual. 12. Otros juegos y actividades que los ellos propongan. 13. Siempre que sea posible, realizar juegos y actividades que habitualmente realizan en el patio, o utilizar el gimnasio de la escuela para ello: juego de la comba, pelota, baloncesto, a pillar, etc... 4.5.7. Feedback y refuerzo a las aproximaciones sucesivas El educador anima a los miembros del grupo a que refuercen a sus compañeros por la realización adecuada de las distintas habilidades, y a que proporcionen información sobre aquellos aspectos que se pueden mejorar. El educador, además, estará atento para llamar la atención del grupo cuando los alumnos realizan algunas de las habilidades necesarias para una adecuada participación, y les refuerza por ello. Cuando sea necesario, animará a los alumnos para que las pongan en marcha de forma adecuada. 4.5.8. Tareas entre sesiones 1. El educador puede pedir a los alumnos que realicen algún trabajo o proyecto de grupo pa- ra presentar en sesiones siguientes, en el que sea necesaria la participación de todos ellos. Por ejemplo, se puede dar a los miembros del grupo una obra de teatro breve en la que cada uno de ellos tenga un papel. Los alumnos deben ensayar la representación y preparar el vestuario y la ambientación para representarla ante el resto de alumnos de la clase. 2. Observar a personas que participan en juegos o actividades de grupo y fijarse en compor- tamientos adecuados e inadecuados y en las consecuencias de los mismos. 3. Participar de forma adecuada en actividades y juegos con sus compañeros en el recreo. A tener en cuenta con alumnos con ceguera o resto de visión muy limitado Cuando el alumno deficiente visual tiene un resto de visión muy limitado o es ciego, es muy importante enseñarle las habilidades presentadas y promocionar que sus compañeros sin discapacidad desarrollen estrategias para facilitar su participación. Sin embargo, esto, por sí solo, no será suficiente para conseguir el objetivo final de que el alumno participe en los juegos y actividades de grupo de sus compañeros de edad. Será necesario tener en cuenta e intervenir de forma sistemática en otros aspectos relacionados, por un lado, con otras áreas de desarrollo y de habilidades del alumno y, por otro lado, con el ambiente o contexto físico y social donde el alumno se encuentra. 176 En relación con otras habilidades, a parte de las sociales, de las cuales el alumno deficiente visual debe disponer, son de destacar las habilidades para una adecuada orientación y movilidad, habilidades motoras y habilidades adecuadas para aprovechar el resto visual en las situaciones de juego en grupo. Así, por una parte, es necesario que el alumno ciego disponga de un adecuado entrenamiento en orientación y movilidad, el cual debe llevarse a cabo en los lugares donde se producen las interacciones grupales, de manera que el alumno pueda ser lo más independiente en dichos ambientes. Es necesario además que el alumno desarrolle habilidades físicas adecuadas para participar en muchos de los juegos que realizan sus compañeros. Una buena educación psicomotriz temprana facilitará la participación del alumno en estos juegos y actividades, e indirectamente influirá en el aprendizaje y desarrollo de habilidades sociales adecuadas. Para aquellos alumnos que dispongan de resto de visión útil, la habilitación y rehabilitación visual específica en esos ambientes será también de gran utilidad. Así, distintos profesionales deben colaborar para conseguir un objetivo común: que el alumno con deficiencia visual participe de forma adecuada en las actividades y juegos de sus compañeros de edad. Para ello, es necesario que los profesionales de distintas disciplinas sean conscientes de que las interacciones adecuadas con los compañeros de edad tienen al menos la misma importancia que el desarrollo de habilidades académicas. Solo así planificarán en su trabajo objetivos concretos de entrenamiento dirigidos a promocionar la interacción y la participación social positiva, y utilizarán metodologías de trabajo, materiales y actividades dirigidos a conseguir esos objetivos. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que la discapacidad es consecuencia no solo de la deficiencia visual, sino de la interacción de la persona con capacidades visuales limitadas con las características del ambiente en el que esta se encuentra. Un ambiente que obstaculiza, limita o impide la participación del alumno deficiente visual en actividades o juegos de grupo será un ambiente hostil para estos alumnos. Un ambiente integrador o inclusivo, sin embargo, debe caracterizarse por la presencia de oportunidades, adaptaciones y apoyos que faciliten tal participación. Actualmente, los lugares de recreo y tiempo libre, en los cuales interactúan los alumnos en las escuelas no parecen caracterizarse precisamente por ser ambientes que faciliten dicha participación. Ya se han visto muchas de las dificultades que los alumnos con deficiencia visual pueden encontrar en los mismos. Se han presentado posibles soluciones relacionadas con la enseñanza de habilidades al alumno deficiente visual y a los compañeros sin discapacidad para afrontar tales dificultades. Sin embargo, es necesario que estas acciones se vean acompañadas por estrategias de intervención dirigidas a crear ambientes físicos y sociales que eliminen los obstáculos para la participación y faciliten al máximo que los alumnos con y sin deficiencia visual participen juntos en experiencias sociales positivas. Para desarrollar tales estrategias es necesario conocer en profundidad las dificultades con las que estos alumnos se encuentran y las necesidades especiales que presentan en estos ámbitos. Vamos a presentar algunas estrategias que, junto con la enseñanza a los alumnos con y sin discapacidad de las habilidades presentadas en el manual, pueden incrementar la eficacia de estas. Advertir, sin embargo, que la utilización de estas estrategias no exime a los profesionales de la educación de la realización de un seguimiento sistemático de las necesidades especiales que el alumno concreto pueda tener en estos aspectos, así como de la programación de estrategias dirigidas a afrontar estas necesidades únicas. El profesor tutor del alumno deficiente visual, en colaboración con el profesor de apoyo, es el responsable de crear en la escuela ambientes inclusivos que fomenten la participación de todos los alumnos en actividades de grupo. A continuación se describen algunas estrategias que el profesor puede utilizar para conseguirlo: Pedir colaboración a los padres para que el alumno deficiente visual lleve a la escuela juguetes o juegos que conoce y sabe utilizar, de manera que puedan llamar la atención de los compañeros y promover interacciones sociales positivas. Dedicar tiempo para ayudar al alumno deficiente visual a familiarizarse y a utilizar los objetos y juegos que utilizan sus compañeros. 177 De vez en cuando, organizar juegos para el recreo en los cuales el alumno con deficiencia visual pueda participar. Disponer en el patio mesas de juegos y materiales novedosos que llamen la atención de alumnos con y sin discapacidad. Controlar de cerca las interacciones sociales del alumno deficiente visual durante el curso, no solo en la clase, sino también en los recreos. De este modo podrá identificar posibles problemas en la interacción que después se pueden convertir en patrones difíciles de cambiar. Organizar lugares de juego de tamaño restringido y protegidos de ruidos y otras posibles moles- tias, y seleccionar cuidadosamente actividades en las cuales existan reglas claras sobre el inicio y el final de la actividad. Controlar las interacciones que se producen en los recreos, donde hay más ruido y nivel de activi- dad, y estar lo suficientemente cerca para proporcionar ayuda al alumno deficiente visual cuando la necesite, y lo suficientemente lejos para no sobreprotegerle o hacerle sentir mal. Adaptar los materiales y la actividad cuando esta requiere el acceso a información visual. Seleccionar cuidadosamente a los compañeros de juego (chicos hábiles e interesados en el alumno deficiente visual) en actividades de grupo estructuradas de manera que se aseguren interacciones positivas. Disponer a los alumnos en la clase en mesas de 4 a 6 alumnos y cambiar a los alumnos de lugar para que todos puedan relacionarse con todos. Utilizar un estilo de enseñanza de aprendizaje cooperativo, y fomentar un ambiente en la clase en el cual se enfatizan las habilidades y se minimizan las limitaciones. Proporcionar experiencias de interacción estructuradas y organizadas, de manera que el alumno deficiente visual pueda saber qué se espera de él. Sugerir juegos a los que el alumno deficiente visual puede jugar. Programar dentro del currículo escolar la educación afectiva y social para todos los alumnos, en la cual se enfaticen aspectos relacionados con la promoción de la aceptación de la diversidad, la tolerancia, la autoestima positiva, la conducta altruista, etc. 21. LEGISLACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL 1. Marco Legal de la educación especial en España. Hay que apuntar en primer lugar una idea necesaria e imprescindible para la comprensión del marco legal sobre Educación Especial en nuestro país. Hay que comprender que las "leyes" no salen de la "nada" y que necesitan una realidad social previa. Las leyes nacen de la necesidad de "ordenar" realidades sociales. En este sentido, para que se escribiera el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 6-III-85, había sido necesario el que en la práctica escolar cotidiana existieran diferentes experiencias educativas en orden a la "integración escolar" de niños con dificultades. Por tanto, no hay que olvidar que hay un cierto paralelismo entre las leyes y la realidad educativa especial de nuestros días. Por eso, es conveniente que destaquemos solamente a aquellas normativas que continuamente nos remitan a la práctica cotidiana. Es, por tanto, fundamental el siguiente Marco Legal de la Educación Especial: - Plan Nacional de Educación Especial (1979). 178 - Ley de Integración Social de Minusválidos (30-4-82 BOE). - Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de 6 de marzo de 1985. - O.M. de 20 de marzo de 1985 sobre la Planificación de la Educación Especial y experimentación de la integración en el curso 1985/1986. - O.M. de 30 de enero de 1986 Planificación de la Educación Especial y ampliación de la experimentación de la integración en el curso 1986/1987. - O.M. de 16 de enero de 1987 sobre la planificación de la Educación Especial y ampliación del Programa de Integración en el curso 1989/90 y 1990/91. - O.M. de 25 de febrero de 1988 sobre planificación de la Educación Especial y ampliación del Programa de Integración en el curso 1988/1989. - O.M. de 2 de enero de 1989 sobre planificación de la Educación Especial y ampliación del Programa de Integración para los cursos 1989/90 y 1990/91. - Real Decreto por el que se crea el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, abril 1986. - Circular sobre escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en las diferentes modalidades educativas (8 de octubre de 1987). Además de esbozar el Marco Legal en Educación Especial, conviene tener en cuenta unas ideas sobre el mismo para poder realizar un estudio más detenido: - Política sobre E.E. poco desarrollada en las Autonomías. - Experiencia sobre Integración Escolar, regulada en la O.M. de 20-3-85. - Conjeturas y suposiciones sobre el éxito o fracaso de la experiencia de integración escolar. - La legislación deja claro la existencia de centros específicos de E.E. - El problema de la integración escolar se aborda en cada Comunidad Autónoma de una manera diferente. - Existencia de Equipos Multiprofesionales. Voluntad de un aumento de los mismos. 2. Ley de integración social de minusválidos. La ley 13/1982 de 7 de abril de Integración Social de los Minusválidos está inspirada en el Plan Nacional de Educación Especial de 1979. A su vez, desarrolla la Constitución de 1978, que en su artículo 49 hace referencia a estos sujetos recabando para ellos los mismos derechos generales que la Constitución defiende para todos los españoles. Consta de 66 artículos distribuidos en 10 títulos: Diagnóstico y Valoración de las Minusvalías. Sistema de Prestaciones Sociales y Económicas, de la Rehabilitación, de la Integración laboral, etc. - Título 1: "Principios Generales" (artículo 1-6). Los Principios Generales hacen referencia al artículo 49 de la Constitución de 1978, en el que se habla de los sujetos con minusvalías y su derecho a la integración social, y también se hace referencia a la Declaración de derechos del deficiente mental de la O.N.U. (20-XII-1971). - Título 2: "Titulares de los derechos" (artículo 7). 179 Son titulares de los derechos aquellos minusválidos que, siendo españoles, residan o no en España. - Título 3: "Prevención de las minusvalías" (artículos 8-9). En este título se trata de la "prevención" como un derecho y un deber de todos los ciudadanos y de la sociedad en su conjunto. El Gobierno de la Nación debe presentar a las Cortes Proyectos de Ley sobre este tema. - Título 4: "Del Diagnóstico y Prevención de las Minusvalías" (artículos 10 y 11). Señalan la creación de Equipos Multiprofesionales sectorialmente, para asegurar la atención multiprofesional a las personas que lo necesiten. - Título 5: "Sistema de Prestaciones Sociales y Económicas" (artículos 12-17). Para el estudio de este título, se debe acudir al REAL DECRETO. de 1-II-1984 en donde queda desarrollado. - Título 6: "De la Rehabilitación" (artículos 18-36). En este título se desarrollan diversas cuestiones como: rehabilitación medico - funcional, tratamiento y orientación psicológica, educación profesional, recuperación profesional. - Título 7: "De la Integración Laboral" (artículos 37-48). Se apunta que el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social puede colocar a los minusválidos que se recuperen profesionalmente. - Título 8: "De los Servicios Sociales" (artículos 49-53). La existencia de Servicios Sociales para los minusválidos puede venir desde instituciones oficiales y desde instituciones privadas. tanto unas como otras deberán estar organizadas en orden a un modelo "sectorial" para impedir que se dupliquen sus servicios. Estos servicios Sociales contarán con: atención domiciliaria, actividades de Ocio y Tiempo Libre, orientación familiar, hogares comunitarios, servicios de información y orientación... - Título 9: "Otros aspectos de la atención de los minusválidos" (artículos 54-64). Este título por una parte trata de los profesionales y personal de los distintos servicios, y por otra parte apunta el tema de las "barreras arquitectónicas". - Título 10: "Gestión y Financiación" (artículos 65-66). Trata de la mayor conexión de organismos de gestión y financiación para mejorar las diferentes prestaciones. 3. Real decreto de ordenación de la educación especial. El REAL DECRETO. de 6-III-85 de Ordenación de la Educación Especial, fue el motor que impulsó la Integración Escolar de niños con deficiencias en aulas normalizadas. No se puede estudiar de una manera aislada, sino que, por una parte, hay que estudiar la legislación anterior a este REAL DECRETO. y, por otra, la legislación posterior que lo ha desarrollado, para dar normas sobre la 180 planificación de la integración escolar. Ambas situaciones cronológicas están reflejadas en el listado de legislación que se plantea en el presente trabajo. Las líneas fundamentales del REAL DECRETO. de 6-III-85 son las siguientes: - Que la institución escolar sea dotada de unos servicios que incidan en su dinámica, con la finalidad de favorecer el proceso educativo, evitar la segregación y facilitar la integración del alumno disminuido en la escuela. - Que esa misma institución escolar contemple la existencia de Centros Específicos de E.E. que permitan aprovechar y potenciar al máximo las capacidades de aprendizaje del alumno disminuido. - Que establezca la necesaria coordinación dentro del sistema educativo, de forma permanente, de los Centros de Educación Especial con los Centros Ordinarios. Este REAL DECRETO. dada su importancia dentro de la situación de la Educación Especial en nuestro país, debe ser estudiado directamente en la normativa "legal" del anexo que se adjunta. Recordemos, por último, que a partir del curso escolar 1985-86 se han dictaminado O.M. sucesivas sobre planificación de la Educación Especial y Experimentación de la Integración en los centros de E.G.B. la última está orientada al curso escolar 1988-89, en el que la Integración Escolar ya estará implantada hasta Cuarto de E.G.B. 4. Circular que establece los criterios de actuación en el campo de la educación especial. Esta circular trata de clarificar dos aspectos importantes dentro de la Educación Especial: por un lado clarifica las diversas modalidades de aulas de E.E., y por otro lado clarifica claramente la "tipología" de los sujetos que van a esas aulas. Para el estudio de esta circular, conviene la lectura del texto íntegro que está en el anexo, y que es de aplicación en el territorio M.E.C. En cuanto al tipo de aulas de E.E. sólo se proponen tres modalidades: - Aulas en Centros Específicos de E.E. - Aulas de E.E. en Centros Normalizados. - Aulas de Integración en Centros de Integración. Se habla de "aulas abiertas" sólo para aquellos sujetos que han perdido el "carro" de la integración. Ya no aparece para nada la terminología de aulas "cerradas", "mixtas",... Se puede deducir de la lectura de la circular que hay que tender a que las "aulas de E.E. en Centros Normalizados" que se proponen tiendan a ser lo que hasta ahora se venía llamando aulas "abiertas". En cuanto a la topología de los sujetos, está muy detallada en la circular y sobra, por tanto, el comentario. Sólo apuntar que la filosofía de esta circular es muy "integradora". 5. El centro nacional de recursos para la educación especial. En el mes de mayo de 1986 se creó el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial mediante un Real Decreto. Es un servicio del M.E. y C. y tiene como objetivos el de "Potenciar la investigación, información y formación de profesionales en el campo de la Educación Especial, así como poner a su servicio instrumentos de evaluación, materiales y adaptaciones curriculares". 181 Organización: El C.N.R.E.E. está organizado por departamentos que son: - Departamento de Evaluación, Adaptación de Material y Desarrollo Curricular en el área de la Deficiencia Auditiva y Trastornos del Lenguaje. - Departamento de Adaptación de Material y Desarrollo Curricular en el área de la Deficiencia Motórica. - Departamento de Evaluación, Adaptación de Material y Desarrollo Curricular en el área de la Deficiencia Mental y Trastornos del Desarrollo. - Departamento de Información y Difusión. - Departamento de perfeccionamiento del profesorado e Investigación. Funciones: - Realización de estudios para el desarrollo de E.E. - Elaboración y adaptación de los instrumentos de evaluación y el asesoramiento para el diagnóstico. - Preparación de diseños curriculares para los alumnos. - Adaptaciones de textos y diseño de materiales. - Orientación a padres. - Colaboración en el perfeccionamiento del profesorado y demás profesionales relacionados con la E.E. - Investigación de nuevas tecnologías. - Conocimiento de los recursos existentes y difusión de todo tipo de información relacionada con la E.E. 22.-BIBLIOGRAFIA: BAUTISTA, R.: Niños y Niñas con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela. Ediciones Aljibe. Málaga, 2000. CEJA. Intervención Educativa con niños de Baja visión. Delegación Provincial de Málaga. CAIDV. Málaga, 1989. FRAIBERG, S.: Niños ciegos: la deficiencia visual y el desarrollo inicial de la personalidad. I.N.S.S. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Madrid, 1982. GOMEZ DE LIAÑO, F.: Niños Ambliopes. Recuperar la agudeza visual. Revista Perfiles. Madrid, 1990. MATERIAL GRAFICO PARA INSTRUCCIÓN Y OCIO DE NIÑOS INVIDENTES en Cuentos para Ver y Tocar. Colección de niños ciegos del S.P. del MEC. Madrid, 1985. OCHAITA, E y ROSA, A.: El niño ciego: percepción y desarrollo psicológico. MEC, Popular, 1988. VV.AA: Deficiencia Visual. Ediciones Aljibe, SL. Archidona (Málaga), 1994. Información Informática: Vía Internet LOU, M.A et alí (2001): Bases psicopedagógicas de la educación especial: Madrid: Pirámide BUENO, M. et alí (1994): Deficiencia Visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos: Málaga: Ediciones Aljibe 182 CABALLO, C; VERDUGO, M.A (2.005): Habilidades Sociales de la ONCE. Programa para mejorar las relaciones sociales entre niños y jóvenes con deficiencia visual y sus iguales sin discapacidad.O.N.C.E 183 ANEXO BARRERAS ARQUITECTÓNICAS EN CEUTA: Antes de empezar el tema he destacado unos términos que he utilizado y que puede ser de gran utilidad para entender los términos siguientes: Accesibilidad: aquella cualidad del medio que permite a todas las personas comprender los espacios, integrarse, participar y comunicarse con sus contenidos, posibilitando el acceso utilización y disfrute de manera autónoma, normalizada, segura y eficiente. - Barrera: Cualquier impedimento, traba u obstáculo que limita o impide el acceso, utilización, disfrute o interacción de manera digna, cómoda y segura con el entorno, pudiendo ser: - Urbanísticas: las existentes en las vías publicas, así como en los espacios libres de edificación. - Arquitectónicas: las existentes en el interior de las edificaciones y en sus accesos. - De transporte: las que se originan en los medios de transporte y complementarios. - De comunicación sensorial: las que dificulten o imposibilitan la recepción de mensajes a través de los medios, sistemas y técnicas de comunicación; así como en los sistemas de información y señalización. Las personas con movilidad reducida necesitan que las ciudades y pueblos sean lo más accesibles posible para poderse mover por ellos con normalidad. A veces la accesibilidad tiene que ir unida a determinadas ayudas técnicas para que algunas personas puedan acceder a determinados sitios, edificios públicos, transportes, vías públicas, …. 184 Establecer las normas y criterios básicos destinados a garantizar la accesibilidad del entorno urbano, de los espacios públicos, de los edificios, de los medios de transporte y de los sistemas de comunicación para su uso y disfrute por todas las personas y en especial a las afectadas por cualquier tipo de discapacidad orgánica, u otra limitación psíquica o sensorial, de carácter temporal o permanente. En las calles de Ceuta hay que señalar las siguientes barreras arquitectónicas que no son de agrado para las personas de movilidad reducida: 1. las aceras presentan obstáculos, salientes y mobiliario urbano. 2. en las aceras más próximas a la calzada presentan poca iluminación y señales verticales poco visibles. 3. Los pavimentos en aceras e itinerarios peatonales serán son deslizantes, presentan cejas o rebordes que impiden o dificultan el paso. 4. no hay suelos blandos de arena o tierra que permitan la libre y cómoda circulación de sillas de ruedas, coches de niños y todo tipo de personas con movilidad reducida. 5. Los vados destinados a la entrada y salida de vehículos no tienen un itinerario que puedan atravesar sin que queden afectados por pendientes de tal forma que permita la continuidad del recorrido sin molestias para el peatón, la silla de ruedas o el coche infantil. 6. registro de canalizaciones, arquetas, imbornales, tragaluces de sótanos e instalaciones similares, colocadas en itinerarios peatonales no están perfectamente enrasadas con el pavimento. 7. los pasos para peatones están en zonas con poca seguridad y comodidad con un desnivel existente entre la calzada y la acera. 8. en los pasos para peatones hay mobiliario urbano que es de gran impedimento para estas personas. 9. no hay apenas rampas y/o escaleras que permitan el acceso a todas las personas, que se adapten a la accesibilidad de cada persona. 10. el mobiliario urbano (semáforos, señales, paneles informativos…) están en lugares donde que interfieren la accesibilidad y no pueden ser utilizados por personas por personas con dificultad. 11. hay pocos aparcamientos para personas de movilidad reducida y además no están ubicados en lugares adecuados para ellos y de los que tienen que desplazarse para ir al lugar que desean ir varios metros. 12. hay muchas zanjas, obras en nuestra ciudad, que no están señalizadas y no que garantizan la seguridad física de las personas. 13. debido a la estreches de alguna de las calles, y debido también al mobiliario urbano, hace que se dificulte el paso de perdonas en silla de rueda y las personas con poca visión o ninguna que tengan que estar bordeando a las personas. 14. Los mostradores y ventanillas de atención al público no están a una altura adecuada y sin un hueco en su parte inferior libre de obstáculos, para que pueden poner la silla de rueda… 15. La intensidad de la luz en la zona de mostrador es insuficiente. 16. hay pocas máquinas expendedoras, como así ascensores que se incorporaren con el Sistema Braille, altorrelieve y macro caracteres para poder ser utilizadas de manera autónoma por personas con problemas visuales, excepto en máquinas expendedoras de tikets de aparcamiento. 17. hay pocos teléfonos a una altura adecuada para personas que vayan en su silla de rueda. 18. Los indicadores de información y señalización no están colocados de forma que resulten accesibles y puedan ser leídos por una persona sentada y en su caso por personas con problemas de visión. 19. no hay suficientes aparcamientos exteriores e interiores con plazas de aparcamiento para vehículos de personas con movilidad reducida con permiso especial de aparcamiento, con un itinerario accesible que las una con la vía pública o con una entrada accesible del edificio. 20. en los alojamientos turísticos no hay apenas dormitorios accesibles según las condiciones de éstas personas, con aseo accesible. 21. En las aulas, salas de reuniones, locales de espectáculos no hay espacios a ser ocupados preferentemente por personas que utilicen sillas de ruedas, tampoco hay lugares destinados según las deficiencias auditivas o visuales a ocupar un lugar más cercano a la tarima. 22. los pasillos de las aulas, sala de reuniones son demasiado estrecho para las personas que vayan con su silla de rueda. 23. hay pocos ascensor accesibles. 24. las viviendas no están adaptadas para este tipo de personas. 25. hay taxis destinado a las personas de movilidad reducida, pero no son los suficientes. 185 Lunes, 2 de mayo de 2005. Actualizado 16:06 horas. http://www.lanacion.com.ar/Herramientas/SoloTexto/IndexSeccion.asp?nombre=Al%20volante&tipo=sup le hay dos programas informáticos, el de la siguiente página está en renovación http://weblog.educ.ar/noticias/archives/000194.php este es una actualización de ayer día 2 de mayo del 2005 Inicio. SECCIONES. Saltear secciones. Ultimas noti- cias. 186 Política. Economía. Deportes. Información general. Cultura. Opinión. Espectáculos. Exterior. Ciencia y Salud. Títulos ed. impresa. Destacados barreras. sin SUPLEMENTO S.Saltear suplementos. Revista. Enfoques. 187 Arte. Tevé. Comercio Exterior. Empleos. Mi PC. Cultura. Arquitectura. Vía Libre. Turismo. Al volante. El campo. Moda y belleza. Inmuebles merciales. co- Solidarios. TAMAÑO DE TEXTO.Saltear tamaño de texto. 188 Normal Mediano. Grande. AYUDA. Instructivo. Información útil. Contáctenos. Enlace externo: Ir a LA NACION LINE. Esta es la otra dirección que se encuentra disponible http://www.sidar.org/acti/jorna/8jorna/ponencias/m2-nac.ppt#256,1,Diapositiva 1 Escuchar Anteriores Programas Entrevistas Reportajes CAFENET 189 Burbujas de Navegacion Que se Ve en la Red Navegacion Cultural Mujer Navegante Hardware al Dia Pequeños Navegantes Navegacion Musical Ciberjokes Juegos Navegantes de Software Al Dia Navegando Por Actualidad Navegando Por Deporte Navegando Por Salud Avances tech Tips de Navegacion S.O.S. Navegante Del Panoptico Acustico Protagonautas de Internet Noticias Al Minuto Navegando Por Lo Increible Exploracion Virtual 190 Navegando por Educacion Navegacion Turistica Chat Foro Contactenos http://www.navegantesvirtuales.com/?idcategoria=2209 http://www.once.es/ La afiliación a la ONCE es un acto voluntario y un requisito previo para ser miembro de la Organización y en consecuencia ser sujeto de los derechos de: Participación desde su estructura democrática, en la vida asociativa de la Entidad; en el ámbito representativo, a través de los Consejos Territoriales (uno por Comunidad Autónoma) y el Consejo General de la ONCE. Y también en la dirección y gestión de la Entidad. Acceso a los servicios y prestaciones de carácter especializado que la ONCE presta a las personas ciegas y deficientes visuales. 191 talmente Para acceder a la condición de afiliado, es preciso cumplir unas condiciones que están basadas fundamenen dos aspectos del funcionamiento visual: agudeza y campo visual. Ambas condiciones, en función de su grado, tienen una repercusión importante en la capacidad de la persona para desenvolverse tanto en lo relativo a la vida diaria (movilidad, cuidado personal y doméstico, comunicación, etc.), como en todas aquellas situaciones que tienen incidencia en la normal participación de la persona en la sociedad (educación, empleo, ocio, cultura, etc.). En este apartado le informamos de los requisitos y procedimientos para obtener la afiliación a la ONCE, los derechos y deberes de los afiliados y algunos datos básicos sobre población afiliada. La inversión solidaria que miles de ciudadanos realizan cada día con la compra del cupón es devuelta por la ONCE a la sociedad en forma de servicios sociales especializados: Educación, Autonomía personal, Empleo, Comunicación y Acceso a la Información, Ocio, Deporte, etc. Gracias a este esfuerzo, los españoles disfrutamos de una de las redes más completas y eficaces del mundo para atender las necesidades que presentan las personas con ceguera y deficiencia visual. La misión principal de la ONCE es facilitar y apoyar, a través de estos servicios sociales especializados, la autonomía personal y la plena integración social y laboral de las personas con ceguera y deficiencia visual. Precisamente con estas páginas tratamos de proporcionarle una información completa y útil acerca de estos servicios sociales especializados prestados por la ONCE a las personas con discapacidad visual. Igualmente, le mostramos otras actividades, proyectos, iniciativas, etc. desarrollados por la Entidad y que pueden ser de interés para familiares, profesionales o entidades en contacto directo con personas con ceguera o deficiencia visual; y, en general, para cualquier persona interesada. El objetivo es que esta información sea lo más práctica posible para Vd., aprovechando las ventajas proporcionadas por Internet. A este respecto, y a título de muestra únicamente, podrá encontrar en estas páginas: Una explicación y descripción detallada de cada uno de los servicios y prestaciones que la ONCE pone a disposición de las personas con discapacidad visual para facilitarles su vida diaria y su participación social. Una orientación concreta sobre el cómo y dónde se pueden solicitar tales servicios u obtener una información más detallada acerca de ellos. La posibilidad de consultar el Catálogo de material y ayudas tiflotécnicas (ayudas, materiales y dispositivos adaptados para su uso por personas con ceguera y deficiencia visual y disponibles en la ONCE para diferentes ámbitos -movilidad, vida diaria, educación, empleo, ocio, etc.-). Acceso a Software gratuito, demos de las últimas versiones de programas, manuales y documentación, relacionados con la tiflotecnología. 192 La relación de los Cursos de Formación Profesional no reglada organizados este año para alumnos con discapacidad visual, así como el plan de estudios de la Escuela Universitaria de Fisioterapia de la ONCE. Un curso básico de autoaprendizaje para personas videntes sobre el Sistema Braille. Un curso básico de autoaprendizaje para personas videntes sobre Relación y Comunicación con personas con ceguera y deficiencia visual. Información de las investigaciones sobre ceguera y deficiencia visual financiadas por la ONCE, así como acerca del procedimiento para hacernos llegar sus propuestas de proyectos o iniciativas de investigación. La lectura y descarga del texto completo de los últimos números publicados de las revistas especializadas de la ONCE en discapacidad visual: INTEGRACIÓN, Tercer Sentido y eNTRE dOS mUNDOS. Una relación de algunas de las páginas web más relevantes sobre ceguera y deficiencia visual. Información acerca de cómo canalizar sus consultas o solicitudes de asesoramiento en aspectos referidos a: - Accesibilidad del entorno y eliminación de barreras arquitectónicas Etiquetado y rotulación en braille Accesibilidad de internet - Ofrecimiento de puestos de trabajo para personas con ceguera y deficiencia visual - Adaptación de espacios culturales, artísticos y deportivos - Etc. La consulta de varios documentos sobre orientaciones y recomendaciones acerca de aspectos relativos a la ceguera y deficiencia visual, por ejemplo: - Recomendaciones para una ayuda eficaz en el desplazamiento de personas con problemas visuales - Recomendaciones para la elaboración de textos impresos para la lectura por personas con resto visual Consejos prácticos para el trato con perros-guía Recomendaciones de salud ocular Accesibilidad de páginas web - Beneficios de la contratación laboral de personas ciegas y deficientes visuales - Relación de centros y espacios culturales, artísticos y naturales en España accesibles para personas con ceguera y deficiencia visual - Etc. La forma para hacer realidad su deseo de participar en la labor social de la ONCE como Voluntario; o, si reside en la Comunidad de Madrid o pro- 193 vincias limítrofes a ella, también en la tutela de cachorros de perros guía. colaboración. les Y un largo etc. más que iremos ampliando con sus sugerencias y Esperamos que la información contenida en este apartado de la página de la ONCE sobre servicios sociale proporcione una imagen precisa de los mismos. Y que a partir de ella, le resulte más fácil y rápido acceder a ellos; orientar a otros (familiares, allegados, alumnos, etc.) acerca de sus objetivos, motivándolos hacia su utilización, si así lo requiriesen; mejorar su conocimiento sobre la ceguera y deficiencia visual y, en consecuencia, su relación, colaboración o atención profesional a las personas con esta discapacidad; o hacer más accesibles y eficaces los servicios o productos que Vd. les ofrece o proporciona. Gracias por su interés y colaboración. Anexo I Lista de evaluación de habilidades sociales para alumnos deficientes visuales Caballo, C. y Verdugo, M. A. (1997) Introducción El cuestionario que aparece a continuación presenta un listado de habilidades sociales desarrollado a partir de la revisión de instrumentos y currículos destinados a la evaluación de habilidades sociales en niños ciegos y deficientes visuales. Así, en el cuestionario se incluyen áreas y habilidades importantes a tener en cuenta cuando se evalúan alumnos con deficiencia visual. Se trata de una lista exhaustiva que proporciona orientación sobre la adquisición y práctica de comportamientos sociales en estas personas y sirve para planificar objetivos concretos para la intervención. Instrucciones Es conveniente que la lista sea cumplimentada conjuntamente por al menos dos personas que lleguen a un acuerdo sobre la puntuación que se dará a cada ítem (profesor tutor y profesor de apoyo). Estas personas deben haber tenido ocasión de observar al alumno que evalúan durante un periodo mínimo de una semana. Cada ítem se puntúa en una escala tipo Likert de 5 puntos. Una puntuación de 1 significa que el alumno no realiza nunca o muy pocas veces la habilidad. Una puntuación de 5 significa que el alumno domina completamente la habilidad y la pone en marcha de forma habitual. Aquellas habilidades en las cuales el alumno obtiene puntuaciones inferiores a 3 se pueden programar como objetivos de enseñanza. 194 1. INICIA, SE UNE Y FINALIZA ACTIVIDADES UNO A UNO Dice «Hola» u otra iniciación para comenzar interacciones con un compañero 1 2 3 4 5 Identifica a una persona escuchando o preguntando su nombre para iniciar interacciones 1 2 3 4 5 Se presenta a sí mismo cuando quiere entablar relación con un desconocido sin que nadie les presente 1 2 3 4 5 Inicia interacciones con un compañero preguntando si quiere jugar o realizar alguna actividad 1 2 3 4 5 Muestra a un compañero el juego o actividad que está realizando para comenzar una interacción 1 2 3 4 5 Responde adecuadamente a un compañero sobre la actividad 1 2 3 4 5 Inicia interacciones con un compañero haciendo preguntas como: «¿Qué estas haciendo?», «¿A qué juegas?», ofreciendo algo, iniciando un tema de conversación, etc. 1 2 3 4 5 Escucha las explicaciones de un compañero sobre la actividad que está realizando 1 2 3 4 5 Pregunta o pide más explicaciones sobre la actividad de un compañero cuando es necesario para interactuar con él 1 2 3 4 5 Participa de forma adecuada en actividades con un compañero 1 2 3 4 5 Se despide de un compañero de forma verbalmente apropiada 1 2 3 4 5 Se despide de un compañero de forma físicamente adecuada 1 2 3 4 5 2. INICIA, SE UNE Y FINALIZA ACTIVIDADES Y CONVERSACIONES EN PEQUEÑO GRUPO Es consciente de la presencia de un grupo pequeño de compañeros 1 2 3 4 5 Se acerca de forma independiente a un grupo peque- 1 2 3 4 5 Identifica la distancia apropiada y a los miembros de un grupo pequeño, escuchando o preguntando sus nombres 1 2 3 4 5 ño 195 Localiza un lugar apropiado en un grupo pequeño para unirse al mismo 1 2 3 4 5 Pregunta qué actividad se está realizando para unirse a un grupo pequeño 1 2 3 4 5 Escucha las explicaciones 1 2 3 4 5 Pide más explicaciones si es necesario 1 2 3 4 5 Participa de forma apropiada en actividades de grupos pequeños 1 2 3 4 5 Se despide verbalmente de forma apropiada cuando deja una actividad de un grupo pequeño 1 2 3 4 5 Deja de participar en un grupo pequeño con poca al- 1 2 3 4 5 teración 3. INICIA, SE UNE Y FINALIZA ACTIVIDADES EN GRAN GRUPO Se une a un grupo grande de forma físicamente apropiada 1 2 3 4 5 Se une a un grupo grande de forma verbalmente apropiada 1 2 3 4 5 Escucha el propósito de un grupo grande para unirse al mismo 1 2 3 4 5 Responde verbalmente de forma apropiada cuando participa en actividades de grupos grandes 1 2 3 4 5 Pide más información si es necesaria cuando se une a actividades de grupos grandes 1 2 3 4 5 Participa de forma apropiada en actividades de grupos grandes 1 2 3 4 5 Se despide verbalmente de forma apropiada cuando deja de participar en actividades de grupos grandes 1 2 3 4 5 Deja de participar en un gran grupo con poca altera- 1 2 3 4 5 Va vestido de forma apropiada 1 2 3 4 5 Lleva la ropa limpia 1 2 3 4 5 Va aseado 1 2 3 4 5 Va peinado de forma apropiada 1 2 3 4 5 ción 4. APARIENCIA 196 5. LENGUAJE CORPORAL Utiliza posturas físicas adecuadas a las situaciones (al levantarse, derecho en la silla, al caminar...) 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Mantiene contacto ocular de forma apropiada (dirige la cara hacia la persona a la que habla o escucha) 1 2 3 4 5 Mueve la cabeza para responder «sí» o «no» 1 2 3 4 5 Muestra expresiones de cara apropiadas a la situación y a sus sentimientos 1 2 3 4 5 Evita estereotipias (balanceo, movimientos de ojos, frotarse los ojos...) 1 2 3 4 5 Conoce y utiliza los gestos convencionales en diferentes momentos (ej.: para mostrar interés, mueve la cabeza para asentir, señala e indica el tamaño de las cosas de las que habla, enfatiza lo que dice verbalmente...) 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Utiliza expresiones adecuadas para sugerir activida- 1 2 3 4 5 Utiliza expresiones adecuadas para pedir ayuda o información cuando es necesario 1 2 3 4 5 Utiliza expresiones adecuadas para ofrecer ayuda cuando es necesario 1 2 3 4 5 Utiliza expresiones adecuadas para rechazar asistencia o ayuda innecesaria 1 2 3 4 5 Utiliza las formas verbales convencionales de educación y amabilidad (da las gracias, dice «lo siento»...) 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Responde verbalmente de forma apropiada a los comentarios de otros 1 2 3 4 5 Da respuestas verbales adecuadas a comentarios y preguntas sobre su deficiencia 1 2 3 4 5 Utiliza expresiones adecuadas para disculparse y pedir perdón cuando es necesario 1 2 3 4 5 Mantiene la cabeza erguida Sonríe con frecuencia a la gente Utiliza formas habituales de contacto corporal para comunicarse de forma convencional (palmada en la espalda a un amigo para felicitarle, etc.) 6. HABILIDADES VERBALES des No interrumpe 197 Dice cumplidos a otros 1 2 3 4 5 Mantiene diálogos y discusiones verbales con otros de forma apropiada 1 2 3 4 5 Habla de temas apropiados a la situación, a la edad y a los intereses de los otros 1 2 3 4 5 Hace preguntas abiertas en conversaciones, de modo que permite que la conversación se mantenga 1 2 3 4 5 Se dirige de forma apropiada a los profesores y adultos cuando una situación lo requiere 1 2 3 4 5 Comparte sus cosas con sus compañeros 1 2 3 4 5 Reconoce cuándo otros necesitan ayuda 1 2 3 4 5 Ofrece ayuda a sus compañeros 1 2 3 4 5 Responde a las peticiones de ayuda de otros de modo adecuado 1 2 3 4 5 Participa en la preparación de actividades con sus compañeros 1 2 3 4 5 Participa en la limpieza y puesta en orden del lugar donde se desarrollan las actividades 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Participa en actividades y juegos físicos de forma apropiada 1 2 3 4 5 Participa en actividades y juegos verbales de forma apropiada 1 2 3 4 5 Muestra comportamientos apreciados por sus compañeros (cuenta chistes, e historias graciosas, hace que se rían y diviertan....) 1 2 3 4 5 Utiliza materiales apropiados a la situación de juego 1 2 3 4 5 Utiliza juegos de mesa de forma adecuada 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Dirige juegos 1 2 3 4 5 Acepta de forma adecuada perder en los juegos 1 2 3 4 5 7. HABILIDADES DE COOPERACIÓN Trabaja de forma cooperativa con sus compañeros 8. HABILIDADES DE JUEGO Obtiene más información sobre la actividad o el juego cuando es necesario, de forma verbal o por el tacto 198 Felicita y dice cumplidos a otros cuando ganan 1 2 3 4 5 Guarda su turno en juegos y actividades 1 2 3 4 5 Sigue las reglas de los juegos y actividades 1 2 3 4 5 Evita golpear y hacer daño como reacción a sus compañeros 1 2 3 4 5 Responde de forma apropiada cuando se le molesta (ignora, reacciona verbalmente con calma, pide ayuda al profesor...) 1 2 3 4 5 Indica sus preferencias respecto a compañeros de 1 2 3 4 5 Muestra habilidades para responder a la presión de los iguales cuando lo considera adecuado 1 2 3 4 5 Reconoce las burlas y responde de forma asertiva y 1 2 3 4 5 9. HABILIDADES DE ASERTIVIDAD juego efectiva 10. RECONOCIMIENTO Y EXPRESIÓN DE EMOCIONES Es capaz de verbalizar sus sentimientos a compañeros y adultos 1 2 3 4 5 Puede identificar sentimientos de otros en situaciones determinadas 1 2 3 4 5 Reacciona de forma apropiada ante los sentimientos de otros (proporcionando atención, ayuda, afecto, empatía u otra clase de apoyo) 1 2 3 4 5 Busca atención u otro tipo de ayuda cuando se enfrenta a sentimientos que así lo requieren 1 2 3 4 5 Demuestra afecto de forma aceptable según la situación, el lugar y las personas 1 2 3 4 5 No interrumpe a otros en el aula 1 2 3 4 5 Levanta la mano para hablar en clase 1 2 3 4 5 Pide permiso al profesor 1 2 3 4 5 Participa adecuadamente en actividades de clase 1 2 3 4 5 Hace preguntas apropiadas en la clase 1 2 3 4 5 11. HABILIDADES DE CLASE 199 Responde de forma apropiada a las preguntas de un 1 2 3 4 5 Dice «No lo sé» si no puede contestar a las preguntas del profesor 1 2 3 4 5 Pide información adicional si es necesaria cuando no ha entendido del todo la explicación de un profesor 1 2 3 4 5 Conoce las reglas de la clase y las consecuencias de no cumplirlas 1 2 3 4 5 Sigue las direcciones y órdenes de los profesores y otros adultos 1 2 3 4 5 Identifica y asume responsabilidades personales en 1 2 3 4 5 Inicia y termina las tareas en el momento apropiado 1 2 3 4 5 Obtiene atención del profesor de modo adecuado 1 2 3 4 5 profesor la clase 200 Anexo II Sociograma Nombre y apellidos del alumno.................................................................... Colegio.....................................................Clase.....................Fecha............ A - ¿Cuánto te gusta jugar con 1- .............................................................................................. MUCHO POCO NADA 2- .............................................................................................. MUCHO POCO NADA 3- .............................................................................................. MUCHO POCO NADA 4- .............................................................................................. MUCHO POCO NADA 5- ................................................................................................ MUCHO POCO NADA 6- ............................................................................................... MUCHO POCO NADA 7- ............................................................................................... MUCHO POCO NADA 8- ............................................................................................... MUCHO POCO NADA 9- ............................................................................................... MUCHO POCO NADA 10- ............................................................................................. MUCHO POCO NADA 11- ............................................................................................. MUCHO POCO NADA 12- ............................................................................................. MUCHO POCO NADA 13- ............................................................................................. MUCHO POCO NADA 14- ............................................................................................. MUCHO POCO NADA 15- ............................................................................................. MUCHO POCO NADA 16- ............................................................................................. MUCHO POCO NADA B - ¿Con qué tres chicos/as te gusta más jugar? 1 .................................................................................................................................. 2 .................................................................................................................................. 3 .................................................................................................................................. ¿Por qué? .................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ¿Con qué tres chicos/as te gusta menos jugar? 1 ............................................................................................................................................. 2 ............................................................................................................................................. 3 ............................................................................................................................................. ¿Por qué? ............................................................................................................................... 201 ............................................................................................................................................... C - ¿Quién participa siempre en las actividades con otros? ............................................................................................................................................... ¿Quién ayuda siempre a otros niños? ............................................................................................................................................... ¿Quién tiene muchos amigos? ............................................................................................................................................... ¿Quién no tiene amigos? ............................................................................................................................................... ¿Quién es tímido y callado? ............................................................................................................................................... ¿A quién no le gusta estar con sus compañeros? ............................................................................................................................................... ¿Quién riñe y se pelea a menudo? ............................................................................................................................................... ¿Quién está siempre solo? ............................................................................................................................................... 202 ALUMNO …………………………………………………... ÁREA: Iniciaciones Sociales EDUCADOR……………………………………………….. HABILIDAD: Saludar OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación Entrenamiento 0 1 Saludo inicial verbal: dice «Hola» u otro saludo 1 Mira a la persona 1 Sonríe 1 Gestos de saludo con cabeza o manos 1 Postura adecuada dirigida a la persona 1 Expresión facial 2 Hace alguna pregunta 2 Mira a la persona 2 Sonrisa 2 Gestos con cabeza o manos 2 Postura adecuada dirigida a la persona 2 Expresión facial 3 Da información sobre sí mismo 3 Mira a la persona 3 Sonríe 3 Gestos de indicaciones con cabeza o manos 3 Postura adecuada 3 Expresión facial 4 Se despide verbalmente 4 Mirada 4 Sonrisa 4 Gestos de indicaciones de despedida 4 Postura adecuada 4 Expresión facial .V . LC . LC . LC . LC . LC .V . LC . LC . LC . LC . LC .V . LC . LC . LC . LC . LC .V . LC . LC . LC . LC . LC REGISTRO: 203 0 0 1 2 3 A DE NM F = = = = = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 204 ALUMNO…………………………………………………… ÁREA: Iniciaciones Sociales EDUCADOR………………..……………………………… HABILIDAD: Presentarse OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación Entrenamiento 0 1 Saludo inicial verbal: dice «Hola» u otro saludo 1 Mira a la persona 1 Sonríe 1 Gestos de saludo con cabeza o manos 1 Postura adecuada dirigida a la persona 1 Expresión facial .V . LC . LC . LC . LC . LC Dice cómo se llama y le da información sobre otros aspectos, dependiendo de la situación: dónde vive, colegio, curso... Mira a la persona 2 2 .V . LC 2 Sonrisa 2 Gestos con cabeza o manos 2 Postura adecuada dirigida a la persona 2 Expresión facial 3 Pregunta a la otra persona cómo se llama 3 Mira a la persona 3 Sonríe 3 Gestos de indicaciones con cabeza o manos 3 Postura adecuada 3 Expresión facial 4 Se despide verbalmente 4 Mirada 4 Sonrisa 4 Gestos de indicaciones de despedida 4 Postura adecuada 4 Expresión facial . LC . LC . LC . LC .V . LC . LC . LC . LC . LC .V . LC . LC . LC . LC . LC 205 0 0 1 2 3 REGISTRO: A = DE = = NM = F = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 206 ALUMNO…………………………………………… ÁREA: Iniciaciones Sociales EDUCADOR ………………..………….……………HABILIDAD: Proponer actividades OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación Entrenamiento 0 1 Busca a la persona con la que quiere hacer algo 2 Observa si es el momento adecuado... 3 Se acerca 4 Si no la conoce, se presenta 5 Saludo inicial verbal: dice «Hola» u otro saludo 5 Mira a la persona 5 Sonríe 5 Gestos de saludo con cabeza o manos 5 Postura adecuada dirigida a la persona 5 Expresión facial 6 Hace alguna pregunta: ¿Qué haces?, ¿Cómo estás? 6 Mira a la persona 6 Sonríe 6 Gestos con cabeza o manos 6 Postura adecuada dirigida a la persona 6 Expresión facial 7 Le propone una actividad o juego 7 Mira a la persona 7 Sonríe 7 Gestos de indicaciones con cabeza o manos 7 Postura adecuada 7 Expresión facial . . . . .V . LC . LC . LC . LC . LC .V . LC . LC . LC . LC . LC .V . LC . LC . LC . LC . LC Si no acepta, propone otra actividad o se despide y busca a otra persona Mira a la persona 8 8 .V . LC 8 Sonrisa . LC 207 0 0 1 2 3 8 Gestos de indicaciones con cabeza o manos 8 Postura adecuada 8 Expresión facial . LC . LC . LC REGISTRO: A = DE = = NM = F = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 208 ALUMNO ……………………………………………….. ÁREA: Conductas no verbales EDUCADOR ………………………………..………….. HABILIDAD: Expresa tristeza OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación 0 1 Expresión facial 2 Expresión mirada 3 Postura 4 Gestos con las manos 5 Gestos con la cabeza 6 Distancia-proximidad . . . . . . REGISTRO: A = DE = = NM = F = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 209 0 0 Entrenamiento 1 2 3 4 5 ALUMNO………………………….………………………ÁREA: Conductas no verbales EDUCADOR………………………………………………HABILIDAD: Expresa alegría OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación 0 1 Expresión facial 2 Expresión mirada 3 Postura 4 Gestos con las manos 5 Gestos con la cabeza 6 Distancia-proximidad . . . . . . REGISTRO: A = DE = = NM = F = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 210 0 0 Entrenamiento 1 2 3 4 5 ALUMNO…………………………….………………….. ÁREA: Conductas no verbales EDUCADOR…………………………………………..…HABILIDAD: Expresa duda OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación 0 1 Expresión facial 2 Expresión mirada 3 Postura 4 Gestos con las manos 5 Gestos con la cabeza 6 Distancia-proximidad . . . . . . REGISTRO: A = DE = = NM = F = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 211 0 0 Entrenamiento 1 2 3 4 5 ALUMNO……………………………………………….. ÁREA: Conductas no verbales EDUCADOR……………………………………..………HABILIDAD: Expresa dolor OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación 0 1 Expresión facial 2 Expresión mirada 3 Postura 4 Gestos con las manos 5 Gestos con la cabeza 6 Distancia-proximidad . . . . . . REGISTRO: A = DE = = NM = F = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 212 0 0 Entrenamiento 1 2 3 4 5 ALUMNO………………………………………………… ÁREA: Conductas no verbales EDUCADOR…………………………………………….. HABILIDAD: Expresa miedo OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación 0 1 Expresión facial 2 Expresión mirada 3 Postura 4 Gestos con las manos 5 Gestos con la cabeza 6 Distancia-proximidad . . . . . . REGISTRO: A = DE = = NM = F = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 213 0 0 Entrenamiento 1 2 3 4 5 ALUMNO………………………………………………… ÁREA: Conductas no verbales EDUCADOR…………………………………………….. HABILIDAD: Expresa orgullo OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación 0 1 Expresión facial 2 Expresión mirada 3 Postura 4 Gestos con las manos 5 Gestos con la cabeza 6 Distancia-proximidad . . . . . . REGISTRO: A = DE = = NM = F = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 214 0 0 Entrenamiento 1 2 3 4 5 ALUMNO………………………………………………... ÁREA: Conductas no verbales EDUCADOR……………………………………………. HABILIDAD: OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación 0 1 Expresión facial 2 Expresión mirada 3 Postura 4 Gestos con las manos 5 Gestos con la cabeza 6 Distancia-proximidad . . . . . . REGISTRO: A = DE = = NM = F = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 215 0 0 Entrenamiento 1 2 3 4 5 ALUMNO ………………………………………… ÁREA: EDUCADOR……………………………………… HABILIDAD: OBSERVADOR ………………………………………………………………………………… FECHA/FECHAS ………………………………………………………………………………. Evaluación Entrenamiento 0 1 . REGISTRO: A = DE = = NM = F = Adecuada Descripciones verbales espec. No rsta. Necesita mejorar Ayuda física Observaciones: 216 0 0 1 2 3 Cuentos para ciegos: El viaje de la Vida OCTUBRE 06, 2005 CUENTOS PARA CIEGOS Existía una mansión blanca al otro lado del mar, rodeada por un amplio jardín que servía a los habitantes de la masión como zona de recreo, sobre todo en el verano. Al principio, el jardín estaba rodeado por una simple valla de madera a la que podíamos asomarnos para contemplar cómo se divertían sus dueños. Aquello era divertido y extraño: las mujeres andaban medio desnudas y los hombres medio borrachos, daba igual la edad. En nuestra imaginación, aquello se hizo sinónimo del lujo y del buen vivir. Tenían grandes barrigas, como nuestros hijos, pero no parecía que fuera por el hambre. Todos los días, como por arte de magia, salía despedido un saco con la basura de la mansión. Lo que ellos despreciaban se parecía mucho a lo poco que nosotros podíamos conseguir en el mercado, así que competíamos por ser los más rápidos en recoger sus miserias para poder alimentar y vestir a nuestras familias. Así vivieron nuestros abuelos y los abuelos de nuestros abuelos, resignados a su triste existencia. Pero los más jóvenes no estábamos dispuestos a resignarnos. De vez en cuando se abría la verja principal de entrada a la mansión y salía un desfile de coches carísimos que paseaban a gran velocidad entre nuestras chabolas. Nos arrojaban latas vacías de bebidas y cajetillas vacías de tabaco mientras nos miraban desde sus autos con obscena indiferencia. Hacían carreras entre ellos aunque alguno de nosotros resultara atropellado. Aquello era un insulto lleno de desprecio, pero algún día se lo devolveríamos con creces. Los más atrevidos se lanzaron a saltar la valla y, aunque eran devueltos al poco tiempo, algunos lograban quedarse empleados en el servicio de la gran mansión. Cuando los de la mansión decidieron que ya no neccesitaban más empleados, buscaron la manera de impedir que siguiéramos saltando la valla. La elevaron, la llenaron de alambres y perros, la hicieron doble y hasta triple. Pero nosotros ya habíamos aprendido el camino y habíamos comprendido que nada de dentro era peor que quedarse fuera. Finalmente, un día fue tal la avalancha de nosotros que cruzó la valla, que todo se vino abajo. Entramos en tropel en la mansión, recorriendo sus habitaciones y despensas. Los más violentos decidieron saquear la casa y cargar con todo lo que pudieron. Algunos habitantes de la casa murieron intentando defender lo que hasta entonces creían suyo. Otros huyeron y se construyeron otra mansión en otro lugar. Ni nosotros ni ellos habíamos comprendido nada. Los unos adormecidos por un cómodo bienestar creyeron poder mantener su refugio libre de todo peligro; los otros pensaron que la gran casa tenía cabida para todos y que allí se acabarían sus problemas. Pero vinieron otros, más fuertes y poderosos, y nos lanzaron sus perros de presa hasta arrojarnos de nuevo al mar. Fuimos tantos los muertos, que desde hace muchos años ya nadie ha vuelto a intentar el salto... además, la mansión está en ruinas y ya nadie se ocupa de su jardín. 217
