Déficit visual (baja visión)

Discapacidad
Visual:
BAJA
VISIÓN
Bases Psicopedagógicas de la
Educación Especial
Magisterio: Audición y Lenguaje.
UCM.
Realizado por:
Manuela García Antúnez
María José González Clemente
Ana Ciruelos Lumeras
María Ángeles López Almarcha
INDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN
1. CONCEPTO: DISCAPACIDAD VISUAL
1.1.
¿QUÉ CAUSA LA BAJA VISIÓN? ____________________________ 8
1.2.
CONCLUSIONES __________________________________________ 17
1.3.
REHABILITACIÓN Y CALIDAD DE VIDA ______________________ 18
1.4.
TIPOS DE AYUDAS DISPONIBLES ____________________________ 19
2. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA Y PEDAGÓGICA
2.1.
IDENTIFICACIÓN DE LAS NEEs ______________________________ 23
2.2.
DETERMINACIÓN DE LAS NEEs DE LOS ALUMNOS
CON BAJA VISIÓN ________________________________________ 23
2.3.
PROCESOS Y CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN _______________ 27
2.4.
ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA ______________ 28
2.5.
PARTICIPACIÓN DEL EQUIPO DE DEFICIENCIA VISUAL ________ 28
2.6.
POSIBILIDADES AL TÉRMINO DE LA ESCOLARIDAD
OBLIGATORIA ____________________________________________ 32
3. RECURSOS ______________________________________________________ 36
2
4. CASOS REALES __________________________________________________ 38
BIBLIOGRAFÍA ______________________________________________________ 39
INTRODUCCIÓN
En gran medida los aprendizajes que el ser humano realiza a lo
largo de su vida se basan en el uso de la visión. La carencia o defecto
en la visión repercutirá la interpretación de la realidad, salvo que una
intervención temprana y eficaz le ofrezca al niño otras estrategias sobre
las que pueda construir su mundo.
Tradicionalmente las personas que presentan un déficit visual
grave eran consideradas como ciegas. Como consecuencia, no se
aprovechaban sus posibilidades educativas, porque se temía que forzar
el “resto visual” en tareas escolares podría acarrear la atenuación de la
deficiencia e incluso la pérdida total de visión. En la actualidad,
afortunadamente, esta concepción ha sido superada tras comprobarse
que no se merma la visión, sino que, con un adecuado programa de
estimulación visual precoz, puede mejorarse su deficiencia. En efecto,
puede entrenarse al sujeto para que haga un óptimo uso integral del
resto visual que posee. Con regencia a aspectos perceptivos, se ha de
potenciar el desarrollo de la memoria visual, a través del
almacenamiento de la información necesaria y la construcción de
mapas cognitivos-visuales, simplemente estimulando al sujeto con
variedad de experiencias visuales, para que éste procese e incremente
así su estructura cognoscitiva.
Uno de los primero mitos que existe es que el niño al nacer no ve y
muchos ni abren los ojos. Esta falsa idea es dada por el hecho que el
recién nacido es incapaz de dirigir su mirada hacia un objeto estímulo.
Por esto los padres infructuosamente intentan llamar la atención del
bebé, mientras él, dirige su mirada perdidamente hacia cualquier otro
sitio.
Ya al final del primer mes se observa cómo el niño logra mantener
un contacto visual y los tres meses logra hacer un seguimiento
horizontal. A los cuatro meses los ojos del niño deben mantenerse
3
alineados y
direcciones.
realizar
movimientos
de
seguimiento
en
todas
las
A los seis meses de vida los niños distinguen los colores vivos, rojo y
verde especialmente y pueden distinguir una cara de un dibujo. A esta
edad es cuando la agudeza visual (AV) del niño se calcula entre 20/25 y
20/100, lo que representaría distinguir un limón o una manzana a 6
metros de distancia, alcanzando la agudeza visual del adulto entre el
año y los dos años de edad. Igualmente, a los 6 mese de edad el color
de los ojos está bien definidos y sus movimientos oculares totalmente
desarrollados.
La estimulación temprana constituye un punto de partida
importante para lograr el verdadero desarrollo del niño desde las
primeras edades. Los niños y niñas con baja visión representan una
población elevada dentro de las necesidades especiales de tipo visual.
El trabajo que se presenta constituye un resultado importante a partir de
un estudio descriptivo con menores que presentan baja visión durante
los primeros 7 años de vida.
Los menores con dificultades visuales constituyen un por ciento
elevado dentro de la población infantil en el mundo. En algunos países
estos niños se educan bajo los preceptos de la escuela integrada o
escuela inclusiva (España, Brasil, Argentina), y en otros asisten a salones
infantiles o escuelas especiales donde existen las condiciones materiales
para el logro de una formación integral desde las primeras edades.
Los estudios realizados por Barraga al respecto tienen una gran
importancia en los momentos actuales, pues sus concepciones están
muy afines con las de la escuela socio-histórico-cultural, imprimen una
nueva tónica en el concepto de las adquisiciones visuales que puede
lograr el educando con visión disminuida, enfatizando con el valor que
tiene la estimulación visual graduada y bien motivada.
Por otro lado refiere que el funcionamiento y la eficiencia visual
son contingentes de factores fisiológicos, psicológicos, intelectuales y
ambientales; son únicos y diferentes en cada persona, por lo tanto no
pueden ser medidos con exactitud por personal médico, psicólogos ni
educadores. El trabajo con los niños debe ser abocado a satisfacer sus
intereses, no agruparlos por su disminución, individualicémoslos por su
potencial, no por
su carencia, démosle a
cada uno lo que
necesita
para
su
crecimiento
y
desarrollo integral.
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1. CONCEPTO: DISCAPACIDAD VISUAL
Cada vez más en nuestro quehacer profesional nos encontramos
con personas que padecen síntomas que les acarrean distintas
dificultades. Ocurre a veces que una discapacidad es más evidente a
otras que las que oculta, lo que conlleva a prácticas erróneas o a la
omisión de algunas indispensables. A moso de ejemplo, muchos niños
con Síndrome de Down poseen mermas significativas en su visión. Errores
o torpezas que son debidas a la fata de visión son atribuidos a
problemas “mentales”. A veces la disminución visual permanece oculta
de por vida o es diagnosticada cuando ya no es posible un adecuado
entrenamiento de estimulación visual.
Muchos accidentes cerebro vasculares traen aparejados
reducción del campo visual, dificultad que la persona no puede
comunicar o ni siquiera identificar claramente.
Es conveniente que los que trabajaremos con personas
especiales,
incorporemos,
independientemente
de
nuestra
especialidad, conocimientos generales que impidan diagnósticos y
tratamientos erróneos y nos guíen en la búsqueda del grupo
interdisciplinario más adecuado para cada caso.
Existe un amplio grupo de personas con dificultades visuales
severas que no se encuadran dentro de la categoría “personas ciegas”
ni dentro de la categoría “personas videntes”. Este colectivo se engloba
dentro de lo que se conoce como “personas con baja visión” quienes
padecen diferentes alteraciones oculares y funcionales. Muchas tareas
vinculadas con la comunicación y la movilidad de estas personas fueron
resueltas históricamente a través de los recursos tiflológicos, es decir,
como si fueran personas ciegas. El avance de la tecnología permite,
actualmente, que las personas con baja visión puedan desarrollar sus
distintas actividades a través de su visión residual.
5
La OMS define a la baja visión como “disminución de las funciones
visuales, incluso tras su tratamiento y/o corrección refractiva
convencional. Visión comprendida en el rango de 0.3 de agudeza visual
y campo visual inferior a 10º hasta visión suficiente para ser utilizado en
la planificación o ejecución de una tarea”.
Así, el concepto de baja visión (también llamada disminución
visual o visión subnormal), puede estar provocada por una merma en la
agudeza visual (calidad de visión) o por un recorte en el campo visual
(cantidad de visión). Así, hay quien tiene dificultades para ver de cerca,
o de lejos; hay quien ve mejor de noche, quien ve como a través de un
cristal empañado o de una red, quien como a través de un tubo.
Entonces la discapacidad visual incluye la ceguera y la baja visión.
Ahora bien, aunque la ceguera como la baja visión son
discapacidades visuales, implican problemáticas muy distintas. Nosotros
trataremos a continuación la educación y rehabilitación en personas
con baja visión.
Como hemos comentado anteriormente, según la definición de la
OMS una persona con baja visión es quien aún después de un
tratamiento tiene en su mejor ojo una visión de 3/10.
De la definición surge que existen muchos tipos distintos de baja
visión.
Podríamos decir sin temor a exagerar que casi tantos como
personas disminuidas visuales hay. Incluso dos personas con idéntica
agudeza visual pueden funcionar de manera diferente.
La condición visual de las personas que padecen de baja visión
depende de cómo está compuesto su espectro visual, es decir, cómo
se combinan las variables clínicas y objetivas que pueden estar
alteradas: agudeza visual, campo visual, motilidad ocular, visón de
contraste, visión de colores.
Teniendo en cuenta sólo estas variables orgánicas, la condición
de baja visión intrínsecamente implica una extensa gama de
posibilidades visuales, si se consideran además las consecuencias
funcionales en general, las posibles diferentes maneras de ver se
multiplican por cada persona con déficit visual. No obstante la
diversidad de causas y consecuencias de la condición de baja visión,
las necesidades y posibilidades de recuperación de estas personas se
conjugan básicamente en:

Tratamientos específicos de rehabilitación visual y estimulación visual.
6

Soluciones técnicas, a través de auxiliares tecnológicos de la visión
que compenses las necesidades de comunicación, de desarrollo de
actividades de la vida cotidiana, de educación y de trabajo, con el
objetivo de lograr la mayor y mejor autonomía posible.
El diseño de los tratamientos de estimulación visual y de
rehabilitación visual incluye por un lado, la incorporación de técnicas y
estrategias tendientes a lograr la eficiencia de la visión disponible, y por
otro, la selección de los recursos tecnológicos. Pero todo tratamiento
está condicionado según el grado de disminución visual y le grado de
incidencia que dicha limitación visual ejerce en la vida del individuo,
por tal motivo los tratamientos son estrictamente personales.
Una variable sumamente importante a considerar para el tipo de
abordaje a seguir es la edad del paciente con baja visión.
En el caso de los niños se deberá de tener en cuenta ya no sólo el
déficit visual, sino cuáles limitaciones puntuales acarrean su limitación en
el desarrollo general (área psíquica, cognitiva, psicomotriz, socioafectiva) y en su actividad principal, la escuela.
Las primerísimas etapas del desarrollo están vinculadas
estrechamente con la visión, a través de la estimulación visual temprana
se podrá decidir, además de otras estrategias metodológicas, la
incorporación de recursos técnicos como filtros de absorción pueden ser
definitorios a la hora de educar a un niño como ciego o como vidente.
Desde el punto de vista cognitivo la visión, la atención visual y la
exploración son cimientos para la estructuración de procesos.
La forma en que una sociedad define las características físicas de
un grupo de sujetos tiene el poder de influenciar la identidad individual,
social, legal y personal de los miembros de este grupo. En este sentido,
se puede decir que las personas son "enceguecidas por definición". Esto
es, individuos con baja visión a quienes les han dicho una y otra vez que
son ciegos, aún "invidentes legalmente", sin ninguna explicación del
término pueden llegar a creer que su visión está tan limitada que es
"como" si fueran ciegos o severamente limitados visualmente.
Entre ellas, están incluidas aquellas personas que pueden leer
publicaciones comunes (con o sin implementos ópticos), jugar con una
pelota y manejar vehículos motorizados así como las que pueden utilizar
su visión sólo para tareas como orientarse hacia una puerta abierta,
encontrar a alguien que lleva una camiseta roja puesta o usar su
percepción visual de objetos grandes para evitar choques.

Ceguera legal
7
Profesionales en el campo de la limitación visual saben que los
términos invidente y legalmente invidente no interpretan realmente la
cantidad de visión que tiene una persona y como ésta funciona con
esta visión. Aun así, individuos a quienes se les ha dicho que son
legalmente ciegos pueden incorporar el término a su auto-imagen y
crear conceptos sobre la extensión a la cual la visión es disponible o no,
utilizable o no.
1.1 ¿QUÉ CAUSA LA BAJA VISIÓN?
La mayoría de las personas desarrollan baja visión debido a la
degeneración macular, la retinopatía diabética, el glaucoma y las
cataratas.
Las imágenes que siguen representan el modo en que serían vistas
por personas con estas enfermedades.
Visión normal
Degeneración macular
Una enfermedad de los ojos que destruye la visión central.
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Retinopatía diabética
Una enfermedad del ojo causada por la diabetes.
Glaucoma
Una enfermedad de los ojos que afecta la visión lateral.
La estimulación temprana constituye un punto de partida
importante para lograr el verdadero desarrollo del niño desde las
primeras edades. En los menores con necesidades educativas
especiales esta tarea adquiere un valor mayor por lo que representa
para los procesos que están afectados. Los niños y niñas con baja visión
representan una población elevada dentro de las necesidades
especiales de tipo visuales.
La Pedagogía en los momentos actuales centra nuevas aristas en
el orden didáctico para trabajar con los niños que presentan
necesidades educativas especiales. Los retos para los educadores
crecen y sin dudas, en el orden teórico, se hace necesario profundizar
aún más en las características psicopedagógicas que presentan los
niños y niñas con cualquier tipo de discapacidad.
Los menores con dificultades visuales constituyen un porcentaje
elevado dentro de la población infantil en el mundo.
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Cómo transcurre el desarrollo de estos menores durante los
primeros años de vida, constituye una interrogante que se hacen
muchos especialistas y es a su vez, una premisa indispensable para
encausar el trabajo correctivo compensatorio con ellos.
Cuando se escucha hablar de la visión, la mayoría de las
personas, tanto profesionales como no profesionales, consideran la
misma como uno de los dones más preciados que posee el ser humano.
Sí se presenta algún tipo de afección en este órgano durante las
primeras edades, o si por el contrario, el niño nace con la afectación, se
van a producir alteraciones en su desarrollo, dadas fundamentalmente
por dos causas: las de origen biológico y las de origen social.
En cuanto a las causas biológicas queda clara la alteración que
existe en una de las partes del ojo que conlleva a que el menor posea
una visión defectuosa. Cuando se hace referencia al factor social, la
problemática es aún mayor; se trata de las dificultades que comienzan
a darse en la relación del niño con sus padres y familiares más cercanos
en el micro medio de su hogar, y más tarde, con las demás personas
que le rodean.
A partir de toda esta interacción que tiene lugar con los factores
socio - ambientales comienzan a surgir discrepancias para el trabajo
con los niños desde la propia clasificación de la entidad, ya que los
especialistas manejan criterios diferentes en cuanto a las implicaciones
de la agudeza y la eficiencia visual en el desarrollo del niño.
En el mundo existen contradicciones en este sentido,
específicamente se pueden señalar las que tienen lugar entre el
personal del área de salud y educación para asumir un criterio de
clasificación, puesto que unos le dan más importancia al aspecto
relacionado con la medida de agudeza visual (personal de salud) y los
pedagogos, en este caso, defienden el criterio del funcionamiento
visual del niño. No obstante, en los últimos tiempos se ha tratado de
llegar a un acuerdo partiendo del concepto de que la visión tiene un
carácter desarrollador y mientras más se estimule al niño, más este
podrá ver.
Los estudios realizados sobre el funcionamiento visual del niño en
aras de que no se tengan en cuenta las medidas de agudeza visual
como un factor decisivo dentro del diagnóstico, pues existen niños que
con una agudeza visual igual, tienen una eficiencia visual diferente
(Barraga, 1995).
Por otro lado, refiere que el funcionamiento y la eficiencia visual
son contingentes de factores fisiológicos, psicológicos, intelectuales y
ambientales; son únicos y diferentes en cada persona, por lo tanto no
10
pueden ser medidos clínicamente con exactitud por personal médico,
por psicólogos, ni por educadores. El trabajo con los niños debe ser
abocado a satisfacer sus intereses, no agruparlos por su disminución,
individualicémoslos por su potencial, no por su carencia, démosle a
cada uno lo que necesita para su crecimiento y desarrollo integral.
El funcionamiento visual es considerado como la mayor o menor
capacidad del niño para usar su resto de visión en la realización de
tareas cotidianas, está directamente relacionado con las características
físicas y mentales del sujeto, con los factores ambientales en los que se
desenvuelve cotidianamente y con la motivación que presente para la
realización de tareas visuales.
La evaluación de este funcionamiento visual supone determinar
de la manera más completa posible cómo utiliza el sujeto su visión
residual, así como valorar los aspectos sociales, emocionales, cognitivos
y las implicaciones que esos pudieran tener junto con el déficit visual en
el desarrollo del niño (Pérez, 1998).
Estos autores antes citados realizan un análisis más integral de
todos los factores que inciden en el buen funcionamiento visual de un
niño para garantizar el desarrollo dentro de la sociedad.
También se llega a definir entonces baja visión como:
Baja visión: Aquellas personas que presentan visión parcial pero aún
pueden hacer uso de la misma como canal primario para aprender y
obtener información. (Puede ir desde un déficit visual moderado a
profundo).
En los menores con baja visión las dificultades en el analizador
visual durante los primeros años de vida pueden inhibir el desarrollo
funcional y estructural de la retina y el camino visual hacia el cerebro.
En la misma forma, el área visual del cerebro no se desarrolla ya que la
madurez total del sistema visual depende de las experiencias visuales.
La falta de madurez o de desarrollo del sistema visual lleva a una
reducción de la información visual usada por el niño, por lo que la
cantidad y calidad del aprendizaje que recibe a través del órgano de
la visión es limitado. Los niños con baja visión pueden recibir muchas
impresiones visuales, pero no tienen la oportunidad de intercambiar con
los demás niños sobre dichas experiencias, ya que no existe claridad por
parte de ellos del fenómeno percibido.
Las mayores dificultades relacionadas con la percepción visual de
estos sujetos se asocian con la desproporción de detalles en el espacio,
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la posición espacial, representación tridimensional y composición de
formas.
Todo esto trae como consecuencia grandes discrepancias por
parte de las personas que le rodean para poder entender su
funcionamiento en la vida diaria desde las primeras edades. Estos niños
por ejemplo, se encuentran en tierra de nadie, quieren decir que no
están ni en el mundo de los videntes, ni en el de los invidentes.
Entre las particularidades que se originan debido a la pérdida
parcial de la visión se encuentra el subdesarrollo de las necesidades
perceptivas relacionadas con dificultades para satisfacerlas, la
reducción del círculo de intereses a causa de las limitaciones en la
esfera de reflejo sensitivo, el carácter reducido de las aptitudes hacia los
tipos de actividad que requieren verificación visual y la ausencia o la
restricción sensible de la exteriorización de estados internos. Estas
características son evidentes desde las edades más tempranas de los
niños y su corrección y/o compensación están en dependencia de la
influencia que ejerzan los factores de índole social.
Al estudiarse la evolución de estos menores se constató que entre
el nacimiento y los cuatro meses aproximadamente el desarrollo de un
niño con baja visión es bastante similar al de un vidente. El recién
nacido, dedica la mayor parte de su actividad a ejercitar los reflejos de
que está dotado desde el nacimiento y la única diferencia entre un niño
de baja visión y uno vidente está, aunque parezca obvio, en que el
primero presenta dificultades para ejercer su residuo visual, lo que no le
impide seguir la pauta de desarrollo normal durante las primeras
semanas de vida.
A partir de los dos meses, el lactante ha conseguido adaptar sus
reflejos para formar así las primeras habilidades o costumbres que están
centradas en su propio cuerpo y todavía no en el mundo exterior. Así,
por ejemplo, el niño conseguirá, como el vidente, agarrar rápidamente
su sabanita, y las diferencias entre ambos son escasas, ya que el interés
por el niño en esta etapa está más en el perfeccionamiento del acto de
agarrar que en el de descubrir cosas sobre el objeto que agarra. En este
mismo período, el niño con y sin impedimento visual consigue coordinar
la succión y la prensión de tal manera que se llevará a la boca todo lo
que coja, y recíprocamente cogerá todo lo que tenga en la boca.
A los cuatro meses comienzan las diferencias entre un niño de
baja visión y uno vidente. Es en este período precisamente cuando el
menor que no presenta afectaciones en el analizador visual consigue
coordinar la visión con la prensión y manipular los objetos bajo control
visual, con un interés cada vez mayor por el mundo exterior. Este
momento es muy importante precisamente, el seguimiento visual de los
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objetos, esto es lo que hace que el niño comience a interactuar en el
conocimiento del espacio. En el menor con baja visión el conocimiento
va adquiriendo un carácter fragmentado, en su interacción con el
medio, solo va a percibir una parte de este, aquella que está al alcance
de su resto visual disponible.
Otro aspecto importante en este período es el que se refiere a la
búsqueda de los objetos puesto que permite al niño comenzar la
interacción y el interés por conocer las cosas que le rodean. Los
diferentes trabajos realizados por Fraiberg, han puesto de manifiesto las
pautas evolutivas por las que atraviesan estos niños para la realización
de esta tarea (Fraiberg, 1995).
Al respecto refiere que antes de los siete meses no existe ninguna
evidencia de búsqueda constante de los objetos, esta actividad los
niños con baja visión suelen realizarla esporádicamente y está en
dependencia de la eficiencia visual y las características de los objetos
que se encuentren a su alrededor. Aquí es importante tener en cuenta
factores tales como: tipo de iluminación, color, contraste, sensibilidad a
la luz, entre otros.
En cuanto al desarrollo motor, se ha evidenciado que las
adquisiciones posturales en estos niños (dar la vuelta, permanecer
sentado sin apoyo), suelen entrar dentro del rango de edad normal
para los videntes cuando las relaciones de apego son buenas y, en
consecuencia, el niño está suficientemente estimulado.
No obstante, se pueden encontrar algunos casos que dado por
las dificultades que tienen en objetivar la presencia de los objetos del
mundo exterior, el inicio de la auto movilidad (el gateo y la marcha),
pueden estar retrasados.
Los estudios hechos al respecto han corroborado que estos niños
empiezan a gatear sobre los once o doce meses, el inicio de la marcha
sin ayuda se sitúa, como media, sobre los quince o dieciséis meses.
Estos sujetos van a presentar un retraso en el desarrollo motor,
debido a que el sistema visual actúa como impulsor y activador del
movimiento. La mayoría de estos menores evolucionan más lento en el
dominio de la marcha independiente, así como en el logro de la
coordinación correcta de sus extremidades, moviéndose con mayor
torpeza, tardando más tiempo en el aprendizaje de determinadas
habilidades motrices e incluso, mostrándose incapaces de llevar a cabo
algunas actividades que afectan a la orientación y movilidad.
Luego que el menor aprende a caminar y desplazarse dentro del
entorno donde vive aparecen serias dificultades en el área afectiva. En
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primer lugar, las contradicciones en el orden personal surgen desde el
momento tal que existe una relación niño - espacio - ambiente. Esto se
explica si se parte del análisis de que no en todas las circunstancias el
menor suele comportarse como un vidente dentro de ese espacio,
dentro de ese ambiente.
Por otro lado, en ese mundo con el cual interactúa se encuentran
familiares, vecinos, otros menores de su misma edad que no manifiestan
una actitud adecuada ante la problemática del niño. En el caso de los
padres, por ejemplo, es frecuente un alto grado de sobreprotección
tratando siempre de evitar que se produzca algún golpe o caída de
ellos, los otros familiares y niños de la misma edad van a manifestar
sentimientos de lástima donde es frecuente escuchar frases como:
"pobrecito, no ve casi nada", "está casi ciego, no puede jugar con los
demás niños", "la madre no debe dejarlo salir, se puede caer con
facilidad".
Esta es, lamentablemente, la realidad que aparece con
frecuencia alrededor del niño con baja visión durante estos primeros
años donde existe una relación muy estrecha con la eficiencia visual.
Las personas a veces olvidan que la visión es un proceso, es el resultado
final de todas las otras dimensiones del desarrollo y no el punto inicial, si
fuera así, todo niño aprendería lo que ve en el momento de nacer, no
habría que pasar por el largo y lento proceso de aprendizaje.
Los niños con baja visión, por tal motivo, necesitan desde los
primeros meses una adecuada estimulación visual, pues mientras más se
estimule la visión, más se desarrollará su capacidad de discriminación
visual y en tal sentido, el conocimiento del mundo exterior aumentará
gradualmente.
El niño con baja visión, con respecto a las relaciones que
establece con las personas que le rodean piensa que todos ven lo que
él ve, no sabe lo que debería ver y mucho menos lo que no ve. De aquí
se infiere que estos primeros años de su vida, que son a su vez decisivos
en la formación y desarrollo de la personalidad cuando no se le brinda
la estimulación requerida van a carecer de información, de estímulos,
de preparación hacia la adquisición de nuevos conocimientos.
Analizando lo antes expuesto, cuando se habla de adquisición de
nuevos conocimientos juega un papel muy importante el proceso de
sensopercepción.
En el caso de estos menores desde las primeras edades se van
apropiando de todo lo que acontece a su alrededor con el
funcionamiento conjunto de la vista y el tacto. En tal sentido, el reflejo
adecuado de la realidad, es posible, tan solo si la visión y el tacto se
encuentran en cooperación, determinada por condiciones objetivas.
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No obstante, según plantea (Litbak, 1990. p. 45), el hombre se ha
formado en la evolución histórico social como "ser vidente", la posesión
de los residuos visuales, hasta insignificantes, inhibe el desarrollo de la
percepción táctil. Esto es muy común observarlo incluso en la actividad
práctica de los niños con baja visión. Cuando estos menores poseen un
residuo visual por muy pequeño que sea, aún no admiten aprender a
leer y escribir Braille, todo lo contrario, tratan de usar su visión residual
para distinguir los puntos.
Esta desaparición del tacto dentro de la esfera de percepción en
estos menores afecta en ocasiones el reconocimiento de los objetos y
trae como resultado la desvirtuación de algunas imágenes de la
realidad objetiva. En investigaciones realizadas se ha podido corroborar
cómo el estado de las funciones del analizador visual incide en la
percepción de los objetos de la realidad circundante, ya que los
trastornos visuales influyen no solo en la velocidad, sino también en la
calidad de la percepción, su exactitud e integridad.
Los niños no saben diferenciar los objetos parecidos, e incluso
algunos donde existen rasgos distintivos de diferenciación, por lo que
está presente la llamada inespecificidad del reconocimiento. Ellos solo
son capaces de reflejar algunas características distintivas, e incluso
secundarias del fenómeno observado, por lo que las imágenes que
surgen son deformadas y suelen ser inadecuadas a la realidad. Todas
estas dificultades que se dan en el desarrollo de la percepción están
muy relacionadas con el lenguaje y su evolución durante las primeras
edades. Es sabido que el lenguaje y la palabra precisan, corrigen y
dirigen el reflejo sensitivo de la realidad. Las dificultades visuales
conducen a que en la experiencia sensitiva desaparezcan en parte las
impresiones ópticas, en ocasiones los objetos y fenómenos del medio
resultan ser inaccesibles para que los niños los puedan percibir a través
del residuo visual disponible.
En este caso, la función de la palabra debe ser la de llenar esas
lagunas, así como precisar y corregir las impresiones que no han sido del
todo íntegras y exactas con respecto al original, sin embargo, hoy se
detectan serias dificultades en estos menores ya que ellos disponen de
menos cantidad de estimulación y además la calidad de las
estimulaciones visuales no es equivalente a las proporcionadas por la
visión.
Por otro lado, a estos niños les resulta difícil unir acontecimientos
visuales y auditivos, al perder estímulos válidos para comenzar a
expresarse pierden oportunidades de comunicación y son lentos en
hacer generalizaciones, tardan en el proceso de ampliación,
estructuración y enriquecimiento de algunas categorías.
15
Existen al respecto investigaciones como las de (Andersen, 1984),
donde se realiza un estudio sobre las dificultades que poseen los niños
con baja visión en la base conceptual del significado de la palabra,
ellos tienden por lo general a fijarse más en los rasgos funcionales de un
objeto y no en los preceptúales, realizando sobre esta base las
generalizaciones. Otra característica frecuente es que suelen tomar las
expresiones del discurso de quienes les rodean sin analizar los
componentes o el contenido de dicha disertación.
Sí se analiza de una manera superficial el desarrollo del lenguaje
en un niño con baja visión y uno vidente, no se evidencian diferencias
significativas, pero en una observación más minuciosa de ese lenguaje
en el proceso del discurso del niño sí se observan dificultades en la
estructuración conceptual de las palabras que emplea.
Las regularidades descritas hasta el momento interfieren en el
desarrollo de los niños durante estas edades sino han sido estimulados
consecuentemente. Muchas veces arriban a los cuatro años de edad
con cierta inmadurez para enfrentar el proceso de aprendizaje cuando
ingresan a la escuela.
Linares en 1994 realizó una investigación en cuanto a las áreas
más afectadas en estos niños durante esas edades entre las que señala:



Dificultades en la construcción del esquema corporal, debido al
importante papel que este tiene en la evolución y el conocimiento
del cuerpo, el cual lo facilita el sentido de la vista. Dada a esa falta
de información exteroceptiva visual, se produce una reducción de
las experiencias motrices, mermándose el desarrollo psicomotor.
En la coordinación general (con dificultades en la adquisición de la
marcha). También suelen tener desajustes en la postura y frecuentes
paratonías.
En el plano perceptivo motor, el cual manifiesta una carencia de
coordinación de las informaciones perceptivas y de su ajuste a la
realidad exterior.
Cuando se habla de dificultades en el esquema corporal, hay
que partir en primer lugar de que este aparece dentro de un contexto
que le confiere características claramente madurativas dentro del
marco de referencia del desarrollo de la distinción "yo" - mundo exterior.
No es un dato inicial, sino que se adquiere evolutivamente a partir de las
relaciones entre el cuerpo y el medio.
Los niños con baja visión al presentar serias dificultades en el
funcionamiento visual no forman una imagen clara de sí mismo, por lo
que les resulta difícil realizar una valoración cualitativa como ser
16
humano y esto trae en consecuencia las alteraciones del autoconcepto
y la autoestima.
Cada persona, con problemas o no de la visión desde el
momento de su nacimiento interactúa en su entorno. La interacción
lleva a la idea que uno tiene de sí mismo, diferente de la que tienen los
demás.
En el caso de estos menores existen mayores dificultades para el
desarrollo del autoconcepto que en los ciegos, puesto que ellos tienden
a auto compadecerse más y están menos capacitados para aceptar
sus limitaciones visuales.
Al respecto se puede plantear que un niño que se siente querido y
apreciado aprende a quererse y a valorarse. La escuela, la familia y la
comunidad van desenvolviendo en él continuamente su imagen
calificada con valores de bondad, belleza, inteligencia, normalidad, o
por el contrario, valores negativos. El niño pequeño no dispone de
recursos propios para revelarse contra esas concepciones y los
incorpora a su imagen corporal, por lo que la misma no se identifica solo
"a partir de", sino también "por referencia a" y "con relación a".
La imagen corporal se configura a la vez y simultáneamente que
el esquema corporal, y el niño a través de sensaciones corporales
primero irá conociendo los elementos de su cuerpo y les dará una
valoración de aceptación o rechazo que añade de la experiencia
subjetiva, integrando cualitativamente esos elementos a la imagen de sí
mismo. En este proceso de formación de la imagen de sí mismo juega
un papel fundamental la estimulación que se le brinde durante las
primeras edades, fundamentalmente entre cuatro y cinco años, para
lograr una representación clara y precisa de su propio cuerpo.
1.2. CONCLUSIONES
El análisis realizado de las principales características de estos
menores durante las etapas de desarrollo seleccionadas para el estudio,
es una muestra de la importancia que tiene para los maestros que
trabajan con estos niños conocer las irregularidades que van
presentándose en cada una de las etapas de su vida.
Conocer al niño con baja visión significa penetrar en un mundo
de representaciones figurativas donde solo con un análisis minucioso de
cada palabra, de cada acción y actividad que realicen, será posible
lograr niveles superiores de conocimiento de sí mismo y del entorno que
le rodea.
17
La forma en que una sociedad define las características físicas de
un grupo de sujetos tiene el poder de influenciar la identidad individual,
social, legal y personal de los miembros de este grupo. En este sentido,
se puede decir que las personas son "enceguecidas por definición". Esto
es, individuos con baja visión a quienes les han dicho una y otra vez que
son ciegos, aún "invidentes legalmente", sin ninguna explicación del
término pueden llegar a creer que su visión está tan limitada que es
"como" si fueran ciegos o severamente limitados visualmente.
Entre ellas, están incluidas aquellas personas que pueden leer
publicaciones comunes (con o sin implementos ópticos), jugar con una
pelota y manejar vehículos motorizados así como las que pueden utilizar
su visión sólo para tareas como orientarse hacia una puerta abierta,
encontrar a alguien que lleva una camiseta roja puesta o usar su
percepción visual de objetos grandes para evitar choques.
Los individuos pueden ser considerados invidentes por dos
razones:


Limitaciones en su agudeza visual.
Limitaciones en su campo visual.
No obstante, la definición no toma en cuenta otros aspectos de la
visión como la tolerancia a la luz, la sensibilidad al contraste o la visión
cromática, que pueden tener un significativo impacto en la habilidad
del individuo para utilizar la visión. Tampoco se relaciona con la
funcionalidad visual, aunque alude que hay un grado general de
limitación.
Ya que las definiciones de ceguera varían de país a país, una
persona puede ser considerada ciega legalmente en una nación y
después ser categorizada como "legalmente vidente" al cruzar la
frontera.
La objeción fundamental de varios autores en cuanto a la
definición de ceguera legal utilizada en EE.UU. es que es un estándar
clínico arbitrario que fue desarrollado hace más de 60 años, cuando
había muy poca información acerca de como las personas utilizan su
visión para ejecutar varias tareas.
De esta manera, las definiciones funcionales de la limitación visual
deberían usarse para determinar quienes califican para servicios y
beneficios a cambio de las definiciones clínicas.
1.3. REHABILITACIÓN Y CALIDAD DE VIDA
18
Una vez superado el shock emocional de la disminución, si
aprenden las técnicas alternativas necesarias de rehabilitación,
puede conseguir una buena calidad de vida y un buen ajuste a
disminución, tanto en el caso de la baja visión, como en el de
ceguera.
se
se
la
la
De acuerdo con un artículo publicado por The Academy of
Psychosomatics Medicine, en una muestra de pacientes afectados de
retinopatía diabética progresiva, solo los que habían alcanzado
ceguera total mostraban una mejoría en la sintomatología psíquica a
través del aprendizaje de técnicas de rehabilitación. Mucho más
marcado sufrimiento permanecía en sujetos con visión parcial
persistente (o baja visión). Expectativas insatisfechas, probablemente,
aumentaban la frustración de las derrotas diarias, unidas al miedo de
perder completamente la vista que les quedaba. La aceptación de la
propia patología y su resultado final es la base para abordar y adquirir
un nuevo modelo de conducta y crear un equilibrio mental, físico y
social en los que pierden la vista.
Los sujetos que aprovechan al máximo los instrumentos de
rehabilitación y preservan su propia movilidad y ocupación son los
menos deprimidos y con el nivel de integración social más alto.
Los pacientes cuya visión va empeorando paulatinamente y que
tienen una prognosis de eventual ceguera, corren comparativamente
un riesgo alto de suicidio y, en consecuencia, necesitan recibir servicios
de apoyo. Estas observaciones abogan por el establecimiento y la
extensión de programas terapéuticos y preventivos para que incluyan a
pacientes con un diagnóstico de severa discapacidad visual presente o
futura que, actualmente, no califican para recibir los servicios que se
ofrecen a los ciegos. Los oftalmólogos deberían tomar consciencia de
estas consecuencias potenciales e incorporar, dentro del tratamiento
de estos pacientes, un espacio para la atención de su salud mental,
con vistas a prevenir el desarrollo de síntomas depresivos, evitando
conductas autodestructivas y mejorando la calidad de vida de estas
personas. Esta intervención debería implementarse en los estadios
tempranos del diagnóstico de la pérdida de visión, en particular porque
muchos estudios han demostrado cómo la pronta aceptación de la
discapacidad visual seria ha logrado una mejor y más productiva
inmersión en los programas de rehabilitación.
Adicionalmente, el sufrimiento psicológico está presente al
máximo cuando la pérdida de visión no es total, pero el futuro de la
discapacidad es desfavorable. En consecuencia, la intervención
temprana es imperativa para facilitar un ajuste psicológico satisfactorio.
19
1.4. TIPOS DE AYUDAS DISPONIBLES
Al margen de las ayudas médicas, las principales ayudas son, en
primer lugar, las informativas, luego las administrativas, las tendientes a
la rehabilitación personal, las formativas, las tendientes a la integración
laboral y las tendientes a la integración social.
La información es fundamental, de ahí que sea imprescindible
que médicos y responsables sanitarios dispongan de ella para ofrecerla
en el momento que sea preciso. La desolación del médico cuando
debe confesar a su paciente que ya no puede hacer nada más por él,
sólo es superada por la soledad y aislamiento del paciente que no sabe
a quien recurrir.
Las ayudas administrativas son valiosos aliados, aunque a veces
yacen entre el enmarañamiento legal que las oculta y varían según el
país
Las posibilidades de adaptación del puesto de trabajo (aquel en
que se trabajaba u otro distinto) están reguladas por leyes y normativas
y hay - esto también varía según el país - jugosas subvenciones a las que
las empresas se pueden acoger, por lo que la reticencia empresarial a
contratar disminuidos visuales es un prejuicio antieconómico, para ellos y
para la sociedad.
Finalmente se encuentran las ayudas de integración social, que
permiten las actividades de ocio adaptado, visitas culturales adaptadas
y actuaciones públicas o privadas que mejoren la movilidad y el mejor
acceso a la información de todas las personas, también de las
disminuidas visuales.

Ayudas ópticas
En un artículo, Augusto Bruix Bayés menciona que el principio
básico de Baja Visión es aumentar el tamaño de la imagen retiniana,
mediante diferentes ayudas.
 Mejorar la visión lejana: Se puede mejorar siempre en visión
estática, no en movimiento.
 Ver la televisión
 Teatro
 Cine
 Ver un paisaje
 Ver el número del autobús
 Mejorar la visión cercana: se trabaja siempre a una distancia más
cerca de lo habitual.
 Lectura
20
 Escritura
 Labores
 Mejorar la sensibilidad al contraste: utilizando filtros
especiales
 Otros instrumentos:
 Atriles
 Focos de luz especiales
 Hojas prealineadas
 Juegos magnificados: Relojes, termómetros parlantes, teléfonos
especiales, etc.

Efectividad de las ayudas ópticas
Haciendo referencia a un estudio realizado por este especialista
sobre 1.000 pacientes, se encontró que mejoraban sustancialmente su
Agudeza Visual, todos los pacientes con una AV. superior a 0.02. De
estos quedaron satisfechos con sus ayudas un 44%. Muy satisfechos un
48%. Poco satisfechos un 5%, y nada satisfechos un 3%.

Proceso de adaptación a las ayudas ópticas
Durante la primera visita del paciente, se estudian qué opciones
son las más adecuadas para su caso particular, teniendo en cuenta
todos los condicionantes, psicológicos, culturales, sociales y laborales
que nos refiere dicho paciente y cómo éste experimenta mejoría con las
ayudas seleccionadas, aconsejándole cuáles de ellas le reportarán la
mejor calidad de vida.
Tras la adaptación específica para cada caso, se realiza un
seguimiento, con el fin de que utilice correctamente los instrumentos,
para que le saque el máximo rendimiento. En algunos casos (un 4%
aproximadamente), se deben modificar o cambiar con posterioridad.
Se utilizan ayudas visuales de los fabricantes más prestigiosos del
mercado, tales como Zeiss, Nikon, Keeler, Eschembach, Coil, etc.
Una vez dado de alta al paciente se remite un informe de la
primera visita y el seguimiento posterior al médico oftalmólogo o al
profesional que nos lo ha remitido.
Debido a los avances oftalmológicos, la mejora de la esperanza
de vida, la mayor necesidad de acceso a la información, etc., creemos
que la baja visión tiene un gran futuro y es una técnica especialmente
complementaria de la Oftalmología.
21

Otras ayudas
Los ciegos totales, disponen del braille, del libro hablado y de
aparatos que transforman en voz los caracteres impresos (OCR o los
ficheros informáticos). De estos aparatos también se pueden servir los
disminuidos visuales.
Son precisamente los ordenadores un instrumento fundamental en
la relación con el entorno para la persona con disminución visual.
Permiten, con programas estándar o mediante programas específicos,
la magnificación de la imagen y también su conversión en voz (lectores
de pantalla) o al tacto (línea braille), por lo que son útiles sea cual sea el
grado de disminución visual de la persona.

Conclusiones
Un número creciente de personas corren el riesgo de padecer
una discapacidad visual a medida que en la población tiende a
predominar la gente mayor.
Enfermedades que pueden causar discapacidad visual como la
degeneración macular, retinopatía diabética y glaucoma están en
aumento. Por esta razón, más programas para ayudar a las personas
con baja visión deberán implementarse.
22
2. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA Y PEDAGÓGICA
2.1. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La identificación de las necesidades educativas de un alumno
con baja visión constituye el punto de arranque para la determinación
de las actuaciones educativas que se concretan ene l currículo escolar,
así como de los recursos personales y materiales precisos para su
proceso educativo; en definitiva, permite la concepción del plan de
provisión de servicios educativos.
Es importante recordar que para llegar a considerar que un
alumno tiene NEE debemos centrar la evaluación en las posibilidades
de aprendizaje y en la respuesta educativa, además de las NEE
únicamente podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio
del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar.
Evaluación del alumno del contexto enseñanza-aprendizaje
 Información sobre el alumno
Podemos considerar importante la información relativa a aspectos
de su desarrollo, tanto biológicos, intelectuales, motores, lingüísticos,
emocionales, y de inserción social. También son importantes su
historia escolar, el nivel de competencia curricular en las áreas en las
que experimenta mayores dificultades y es estilo de aprendizaje y
motivación para aprender.
A) Desarrollo general:
Algunas consideraciones que habría que tener en cuenta a la
hora de evaluar:
23
-
-
Compensar la falta de información visual a través de los demás
sentidos: descripciones verbales detalladas, tacto prolongado.
Si la pérdida de agudeza visual no imposibilita el reconocimiento
de pruebas impresas se puede aplicar las mismas que al resto de
alumnos, considerando el tamaño del impreso y el tiempo
empleado.
Para los sujetos con gran dificultad de visión, uso de pruebas de
tipo oral, táctil y auditivas.
Aspectos biológicos: Para evaluar los aspectos biológicos de
alumnos con dificultades visuales, hemos de contar con
especialistas (ópticos, optometristas, oftalmólogo…) que llevarán
a cabo la evaluación óptica y oftalmológica. La evaluación
funcional, se puede llevar a cabo a través de:
-
-
-
-
Escala de Eficiencia Visual, de Natalie Barraga. Esta prueba
consta de 48 items cuyos gráficos van disminuyendo en tamaño y
aumentando en complejidad. El principal propósito de la prueba
es determinar el grado de eficiencia visual con el que los niños
pueden funcionar aun teniendo déficit visual.
Procedimiento de Valoración Diagnóstico (PVD). Se desarrolla a
partir de la Escala de Eficiencia Visual y se emplea para evaluar el
desarrollo visual y la habilidad en determinadas tareas. Los
resultados obtenidos en el PVD permitirán elaborar el programa
de estimulación visual que se materializará con el alumno.
Test para el Desarrollo de la Percepción Visual, de Marienne
Frostig. Pretende recoger información sobre las cinco áreas
perceptivas que influyen directamente en la capacidad de
aprendizaje: coordinación vasomotora, figura-fondo, constancia
perceptual, posición en el espacio y percepción de las relaciones
espaciales.
Lista de Control del “Proyecto de Adiestramiento Perceptivo-Visual
de niños ciegos y videntes parciales de 5 a 11 años. Mira y
Piensa”. Este instrumento valora el funcionamiento visual de un
niño en unas habilidades concretas.
Aspectos Intelectuales: El que un alumno presente pérdida visual,
no supone que posea un menor nivel intelectual, sin embargo el
conocimiento de las capacidades básicas (procesamiento de
información, atención, memoria…) van a resultar aspectos
importante a evaluar para planificar la respuesta educativa.
En caso de que no pueden aplicarse las pruebas más
convencionales, se pueden aplicar pruebas más específicas
como:
24
-
Test de Inteligencia para niños ciegos o con Déficit Visual. De
Williams.
Test de Aptitudes de Aprendizaje para ciegos de Newland.
Escala de desarrollo para niños pequeños deficientes visuales de
Reynell y Zinkin.
Aspectos del desarrollo motor: La falta de visión afecta,
también, a algunas actividades específicas, quizá la más
llamativa de todas ellas sea la movilidad en el espacio físico. Será
importante contar con información detallada sobre sus
posibilidades de desplazamiento, control postural, tono muscular,
capacidad manipulativa. Para ello se puede utilizar el Test de
evaluación del esquema corporal en los niños ciegos.
Aspectos comunicativo-lingüísticos: es importante conocer la
competencia lingüística del alumno en los distintos niveles en lo
que se estructura el lenguaje (fonológico, morfosintáctico, léxico y
pragmático) ya que el lenguaje va a ser el vehículo prioritario de
representarse la realidad.
Aspectos de inserción social: se trata de conocer la
capacidad del alumno para relacionarse con los demás. Entre las
pruebas destacadas: escala de madurez social para niños ciegos
en edad escolar.
Aspectos emocionales: es evidente que existen una serie de
aspectos emocionales que tienen una gran repercusión en los
procesos de aprendizaje, por este motivo en algunos casos será
necesario realizar una evaluación especializada de aspectos tales
como: la autoestima, la autoimagen o la confianza en uno mismo,
ya que pueden estar afectando al equilibrio personal de alumno.
Para ello se empleará la expresión oral en las pruebas de
personalidad e interés del niño.
En el ámbito afectivo no parece existir una relación lineal
entre el nivel de visión y la calidad de la adaptación afectiva, ya
que va a depender estrechamente de las condiciones del
entorno y de la educación recibida.
B) Historia de aprendizaje:
Conocer su historia de aprendizaje en el día a día nos va a ayudar
mucho a identificar sus necesidades educativas. Algunos
aspectos importantes son:
-
momento de diagnóstico del déficit visual
intervención en educación temprana
25
-
si ha utilizado servicios de apoyo
en qué áreas curriculares ha presentado dificultades
qué sistemas utiliza para leer y escribir
adaptaciones curriculares realizadas en cursos anteriores
C) Nivel de competencia curricular:
Determinar la competencia curricular de un deficiente visual, no
difiere de la competencia del resto de los alumnos, excepto que
hay que intentar diferenciar lo que el alumno sabe de lo que es
capaz de expresar por escrito.
D) Estilo de aprendizaje:
La evaluación de cómo el alumno con discapacidad visual se
enfrenta a los aprendizajes es básica para encontrar las
condiciones educativas más favorables para que construya
aprendizajes significativos (condiciones físico ambientales, tipos
de
agrupamientos,
preferencia
de
áreas,
contenidos,
actividades…).
 Información del entorno:
El entorno del alumno está integrado por distintos contextos
(escolar, familiar y social) que es necesario conocer, pero es
lógicamente el contexto escolar el que nosotros podemos modificar de
forma intencional y planificada.
Dentro del contexto escolar podemos diferenciar dos niveles:
-
Aula: constituye el entorno más próximo al alumno. Se deberá
evaluar:
o aspectos físicos (ubicación, espacio físico y materiales)
o aspectos personales (profesorado y alumnado)
o aspectos organizativos
o aspectos curriculares (funcionalidad de los aprendizajes,
metodología y sistemas de evaluación)
-
Centro: es importante tener en cuenta las dimensiones que más
afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje:
o adecuación del proyecto educativo y plan de atención a
la diversidad
o clima social e interacciones
o organización del centro
26
Dentro del contexto familiar podemos destacar:
-
aceptación del déficit
grado de autonomía del alumno con respecto a la familia
nivel de colaboración entre familia y escuela
pautas educativas de la familia con el alumno
relaciones estables de participación (amigos, clubs deportivos,
afiliación a la ONCE, etc.)
2.2. DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE
LOS ALUMNOS CON BAJA VISIÓN.
Una vez obtenida la información sobre el alumno y su entorno, es el
momento de pasar a la identificación y determinación de las
necesidades educativas especiales, antes de decidir si se tienen que
llevar a cabo y de qué tipo son las adaptaciones curriculares.
Lógicamente las necesidades educativas de los alumnos con
discapacidad visual son distintas de unos alumnos a otros, ya que estas
necesidades no vienen determinadas exclusivamente en función del
déficit que presenta el alumno, sin embargo vamos a exponer a
continuación las necesidades educativas más frecuentes de estos
alumnos.

Dado que la mayoría de la información le entra por vía auditiva y
táctil, y tiene imposibilidad para observar determinados fenómenos:
Puede necesitar que se verbalicen todas las experiencias que se
realicen, y pueden necesitar un ambiente enriquecido a través de la
presentación de estímulos por variadas vías sensoriales.

Dado que puede tener una percepción parcial y/o errónea de la
información
visual:
Puede
que
necesite
optimizar
el
aprovechamiento de resto visual a través de ayudas ópticas y
elementos ambientales.

Dado que puede tener dificultad de interiorizar hábitos d autonomía
personal y social: Puede necesitar entrenamiento en técnicas
específicas de orientación y movilidad, y hábitos de vida diaria.

Dado que puede tener dificultad en el conocimiento y
representación del espacio: Puede necesitar que una ordenación
física fija de modo que pueda orientarse y un entorno atractivo que
le llame la atención.
27

Dado que puede tener dificultades en la imitación: Puede que
necesite realizar la acción a emprender en el cuerpo del alumno con
baja visión y permitirle que toque al modelo.

Dado que puede tener falta de perspectiva global de las
situaciones: Puede que necesite potenciar la escucha activa y
crítica sobre la información recogida, que se verbalice lo que ocurre
cuando los datos lingüísticos de la escena no son suficientes (Ej.
Controlar el nivel de ruido en el aula).

Dado que puede tener lentitud a la hora de recoger información y
sintetizar lo trabajado: Puede que necesite que se respete el ritmo
del niño y proporcionarle estrategias cognitivas de organizaciónregulación de la conducta.

Dado que puede tener dificultades para acceder al código escrito
impreso: Puede necesitar que se amplíen los textos o imágenes o
incluso el acceso a través del Braille.
2.3. PROCESO Y CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN.
Uno de los debates que todavía se mantienen en el campo de la
educación de los niños con deficiencias visuales graves es el referido a
la escolarización normalizada con compañeros videntes. La posibilidad
de que los niños estén escolarizados en colegios de videntes ha sido
contemplada con recelo en algunas ocasiones, en otras se valoran las
ventajas de esta escolarización conjunta.
Al margen de los distintos puntos de vista la normativa plantea los
mismos criterios generales que para el resto de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
No obstante la ONCE dispone de Centros Específicos, ubicados el
los correspondientes
CREs (Centros de Recursos Educativos) que
imparten la escolaridad obligatoria y Programas de garantía social.
Estos centros están estructurados de la siguiente forma:



Colegio específico: Se imparte la enseñanza y se desarrollan
programas de rehabilitación y estimulación visual.
Unidad de Rehabilitación Visual: mediante material visual adecuado
y técnicas, se intenta recuperar el resto visual que los alumnos
poseen.
Unidad de Producción de Recursos: se adaptan y producen los
textos escolares y otro material pedagógico especial para los
alumnos con baja visión.
28
2.4. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
Cualquier niño que nace con un déficit visual grave, necesita
una pronta intervención para poder tener un desarrollo integral y
armónico.
La familia desempeña un gran papel, al ofrecerle al niño un
ambiente acogedor y estable donde pueda desarrollarse más
plenamente. Por ello, en circunstancias normales, es este pequeño
núcleo primario quien mejor le puede ofrecer la posibilidad de tener un
desarrollo armónico y emocionalmente estable.
A la hora de comenzar la educación del niño con deficiencias
visuales graves, hay que hacer hincapié en lograr su autonomía,
movimiento (orientación espacial y sentido cinético) y cuidado
personal. En este sentido el Equipo específico realiza un extraordinario
trabajo incluso en el hogar, orientando a los padres en estos primeros
momentos.
A demás de tener en cuenta la respuesta a las necesidades educativas
especiales de estos alumnos a nivel de proyecto educativo, en el plan
de atención a la diversidad y en las programaciones didácticas, es muy
posible que sea necesario adaptar uno o varios elementos curriculares
para dar una repuesta adecuada a las necesidades educativas
especiales de estos alumnos. Estas adaptaciones deben quedar
recogidas en el D.I.A.C (Documento Individual de Adaptación
Curricular).
Estas adaptaciones se llevarán en dos planos:
A) Adaptaciones en los elementos básicos del Currículo.
Las adaptaciones pueden ser muy variadas, desde muy
pequeñas hasta muy significativas en las siguientes áreas:
1. Competencias básicas.
Si bien con los alumnos con discapacidad visual, hay que intentar
como con el resto de los alumnos, el que alcancen al máximo las
competencias básicas, es posible que haya que priorizar aquellas
competencias que le van a facilitar una mejor inserción personal y
laboral, tales como:
- Comunicación lingüística.
- Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico.
- Tratamiento de la información y competencia digital.
- Competencia en Autonomía e iniciativa personal.
29
2. Objetivos y Contenidos.
Hay algunos aprendizajes en los que se deben realizar importantes
adaptaciones curriculares para alumnos con deficits visuales. Son
éstos los referidos a la lectura y escritura, psicomotricidad y
percepción. En cierta manera, debe realizarse un nuevo diseño de
casi todas las áreas adecuando a las posibilidades de cada alumno
con discapacidad visual, especificándose qué objetivos pueden
alcanzar en el trabajo conjunto con los compañeros videntes, cuales
exigen una orientación individualizada en el aula y cuales otros han
de plantearse e un aula especializada.
Pero a parte de las modificaciones (adecuaciones, priorizaciones y
eliminaciones), será necesario introducir algunos aprendizajes
importantes en cuanto a objetivos y contenidos. Así será preciso
introducir aspectos tales como:
- Programas de estimulación visual para el aprovechamiento de los
restos visuales.
- Enseñanza de habilidades de percepción multisensorial
especialmente de percepción háptica.
- Programas de adiestramiento de la orientación, movilidad y
habilidades de autonomía en la vida diaria.
- Enseñanza de habilidades para la interacción social. El plan de
trabajo debe incluir entre sus objetivos favorecer sentimientos de
seguridad, de confianza, de autoestima por las tareas realizadas y
de satisfacción en las relaciones personales.
3. Metodología.
La metodología de trabajo en el aula, el “cómo enseñar” , es una de
las dimensiones que han de ser sometidas periódicamente a una
revisión, con el fin de adecuarla a las posibilidades de aprendizaje.
La presencia de alumnos con discapacidad visual debe reforzar el
empleo de los siguientes principios metodológicos:
 Organizar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos
para estimular la comunicación y cooperación entre alumnos.
 Posibilitar la realización de diversas tareas al mismo tiempo por
los distintos grupos de alumnos, lo que facilita un trabajo más
individualizado para el alumno, que puede ser ayudado mejor
por el profesor de apoyo.
 Hacer explicaciones verbales lo más concretas y descriptivas
posibles.
 Describir los aspectos gestuales del lenguaje para que pueda
captar ciertos mensajes.
 Introducir materiales adaptados para que puedan participar
con el resto de sus compañeros en las actividades de clase.
30
 Situar al alumno con un compañero o compañera que pueda
verbalizarle la información visual.
 Cuidar el ruido ambiental.
 Eliminación de obstáculos de paso y estabilidad del mobiliario
tanto dentro como fuera del aula.
 Ubicación que le permita el máximo aprovechamiento de los
restos visuales.
4. Evaluación.
Hay una serie de consideraciones que hay que tener en cuenta en la
evaluación de los alumnos con discapacidad visual:
- El alumnos debe conocer bien cuáles son las reglas de la situación y
asegurarse que ha comprendido por completo las instrucciones.
- Se debe compensar la falta de información visual a través de los
demás sentidos.
- Se deben adaptar los tiempos previstos, ya que tanto el proceso
lectoescritor, como en otros aspectos pueden requerir más tiempo.
B) Adaptaciones en los elementos de acceso al Currículo.
A parte de la utilización de ayudas técnicas, hay una serie de
aspectos que pueden contribuir a a un mejor acceso del alumno con
dificultades visuales al currículo.
1. Elementos personales.
A demás de los profesionales con que cuentan el resto de los
alumnos ( tutores, profesores de área, departamento de
orientación, equipo de orientación general) estos alumnos
cuentan con la colaboración del equipo específico de
deficiencia visual que suele tener la siguiente composición:





Psicólogos y pedagogos.
Profesor técnico de servicios a la comunidad.
Técnico en rehabilitación básica.
Profesores de apoyo.
Especialista en tiflotecnología.
2. Elementos materiales.
31
Instrumentos especiales para el aprendizaje del deficiente visual.
El tacto y el sistema háptico son las vías sensoriales principales
para la adquisición de información, con la colaboración del
sentido acústico. Para el entrenamiento de estas habilidades
existen un conjunto de materiales que van desde cuadernos de
pre-lectura en dónde se sitúan un conjunto de puntos de distintas
posiciones y número para irle habituando a la discriminación táctil
sobre la que posteriormente se desarrollará la lectura braille, hasta
regletas de pre-escritura en las cuales un conjunto de células
braille claramente definidas y cuyos seis puntos en forma de
orificios pueden ser ocupados por clavijas para formar diferentes
letras.
Otros materiales didácticos son: Caja aritmética, estuche de
dibujo, ábaco, puzzles de relieves y texturas, mapas de relieve,
balón sonoro, cartillas Braille, juegos táctiles.
La tecnología al servicio de la deficiencia visual (tiflotecnología)
El uso de sintetizadores de voz hace posible que un ordenador
“lea” en voz alta un texto previamente grabado o que el sujeto
esté escribiendo. Así mismo existen programas de tratamiento de
textos
diseñados
específicamente
para
personas
con
discapacidad visual. En ellos es posible hacer variar el tamaño de
las letras que aparecen en pantalla, usar el teclado en braille o en
alfabeto romano… entre esta tecnología destacamos: lupa
televisión, diccionario parlante, calculadora parlante, telescopios,
telemicroscopio, microscopios software específico, sintetizadores
de voz, impresoras, braille hablado…
C) Adaptaciones en las distintas áreas de aprendizaje.
Matemáticas: En esta área no Selene necesitar una didáctica
diferente, salvo en los que respecta al material: calculadoras
especiales, ábacos…
Dibujo: En el dibujo suele ser necesario el empleo de recursos
extraordinarios como hoja de relieve, tablero especial con lámina de
goma…
Ciencias sociales: En esta área el material no presenta mayores
dificultades. Para las localizaciones espaciales requieren mapas de
relieve.
Ciencias naturales: En esta área es conveniente un enfoque
multisensorial, por un lado el contacto directo y por otro una
descripción precisa de lo que sucede.
Lengua extranjera: En esta área lo más complicado es encontrar
materiales en braille, por lo demás no tiene dificultad.
32
Educación física: En esta área al margen de los objetivos de alcanzar
una buena forma física, destrezas y desarrollo psicomotor adecuado
hay que diferenciar dos tipos de deportes: aquellos que no requieren
modificaciones y aquellos que requieren modificaciones y precisan
de una metodología de enseñanza basada en descripción
completada con demostración táctil-kinestésica.
2.5. PARTICIPACIÓN DEL EQUIPO DE DEFICIENCIA VISUAL
El Servicio de Atención a la Educación Integrada se orienta al doble
objetivo de asegurar, por un lado, el seguimiento por parte del alumno
con ceguera o deficiencia visual del curriculum escolar oficial aplicado
al resto de los alumnos. Por otro, de dotarle de una serie de aprendizajes
específicos y necesarios para su desarrollo personal y social.
Para este fin, se utilizan cuatro estrategias básicas:
-
-
-
-
Asesoramientos al Centro y al profesor de aula para que pueda
llevar a cabo las adaptaciones necesarias en el currículo escolar
(materiales, metodología, procedimientos de evaluación, entorno
físico del aula, priorización y refuerzo de determinados objetivos,
etc.)
Facilitación al alumno de experiencias directas de aprendizaje en
ámbitos específicos relativos a:
o Estimulación y entrenamiento visual
o Orientación y movilidad
o Habilidades para la visa diaria
o Braille
o Tiflotecnología
o Habilidades sociales
o Ocio y tiempo libre
o Orientación académica y profesional
o Asesoramiento y orientación familiar
las familias reciben apoyo y orientación técnica , además de
recursos y materiales adaptados. La tutoría para familias
constituye una pieza esencial de los servicios de atención
educativa que la ONCE presta.
Provisión de recursos adaptados (transcripciones de braille y
adaptaciones de libros de texto, material didáctico en relieve,
adaptación del puesto de estudio, etc.)
En el primer ciclo de educación infantil (0-3 años) la intervención se
refuerza en el ámbito familiar y se centra en las diferentes facetas
(sensorial, cognitiva, motriz, afectiva y social) del desarrollo madurativo
del niño.
33
2.6. POSIBILIDADES AL TÉRMINO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA
Al término de la escolaridad obligatoria al igual que para el resto de los
alumnos se plantean dos posibilidades, la primera continuar su
formación y la segunda incorporarse al mundo del trabajo.
-
Continuar su formación: a la hora de analizar las posibilidades
educativas de estos alumnos hay que trabajar de nuevo dos
posibilidades:
o Alumno escolarizado en centro de educación especial en
el que la vía más habitual es proseguir en un programa de
formación para la transición a la vida adulta, aunque es
también posible que se incorpore a un programa de
cualificación profesional inicial para alumnos con
necesidades educativas especiales.
o Alumnado escolarizado en un centro ordinario, en el cual
de nuevo se abren dos posibilidades: que obtengan el título
de graduado en educación secundaria(poco probable en
los alumnos con discapacidad intelectual), o que no lo
obtengan. En el caso de que no obtengan la titulación,
estos alumnos podrian acceder a programas de
cualificación profesional inicial. En el caso de que obtengan
la titulación se abren de nuevo dos posibilidades: iniciar
estudios de formación profesional de grado medio ohacer
bachillerato en cuyo caso está previsto que se puedan
hacer adaptaciones curriculares, exenciones de áreas y
que se pueda fraccionar el curso en dos.
o Por último hay que destacar que se reservan un tres por
ciento de plazas para el acceso a la universidad.
-
Trabajo: la inserción en el mundo del trabajo ha de ser el horizonte
de las personas con discapacidad visual, como lo es en toda
persona. El trabajo profesional remunerado es el vehículo
fundamental de la aportación de una persona a la sociedad y
medio para dar satisfacción a algunas de las necesidades. Las
personas con deficiencia visual tienen derecho a trabajar y han
demostrado tener capacidad para ello.
Actualmente existen muchas ayudas para facilitar el acceso de
los minusválidos al mundo laboral, algunos provienen del Estado y
se obtienen a través del INEM y otras son propias de la
Comunidad Autónoma, a través de la Consejería de Economía y
Empleo. Dentro de las opciones laborales nos encontramos con
dos tipos de posibilidades:
o Trabajo ordinario: hoy en día, las empresas privadas con
más de cincuenta trabajadores, están obligados a contar
34
con un 2% de personas con minusvalía en la plantilla y la
Administración un 5%.
o Trabajo protegido: el acceso al mundo laboral de las
personas
con
discapacidad
visual
se
produce
generalmente a través de los Centros Ocupacionales,
aunque no son propiamente centro de trabajo, sirven como
trampolín para pasar a los Centros Especiales de Empleo y
en algunos casos hacia el empleo ordinario.
Centros Ocupacionales: no son empresas, sino servicios sociales quienes
por su minusvalía, no pueden acceder al mundo laboral. Sin embargo,
los Centros Ocupacionales, vienen cumpliendo un importante papel
cara a la inserción laboral de las personas con discapacidad y eso
permite que permiten que sirva de trampolín al empleo en muchas
ocasiones.
Centros Especiales de Empleo: son empresas que gozan de beneficio,
tanto en las cotizaciones de la Seguridad Social, como en las
dotaciones para inversión, adaptación de los puestos de trabajo, etc.
Los trabajadores que conforman la plantilla de dicha empresa deben
ser mayoritariamente minusválidos.
Empleo con apoyo: de momento los programas de tipo experimental
cuya finalidad es garantizar el empleo en la empresa ordinaria de las
personas con discapacidad, mediante una formación profesional en el
puesto de trabajo y un apoyo y un seguimiento del proceso de
aprendizaje e integración de minusválido del preparador laboral
debidamente entrenado.
En este apartado hay que hacer mención a la importante la labor que
está desarrollando la ONCE. Los afiliados en edad laboral que deseen,
bien incorporarse al mercado de empleo, bien mantener o mejorar el
puesto de trabajo que ya tienen, tanto por cuenta propia como ajena,
pueden solicitar el Servicio de Apoyo al Empleo como guía y orientación
para su proceso ocupacional.
A través de una atención personalizada, el afiliado es orientado por el
especialista en empleo en la identificación de sus intereses y recursos
(formación, experiencia, etc.) ocupacionales, para que sea capaz de
identificar su itinerario profesional.
35
3. RECURSOS
A continuación se detallarán los recursos con los que cuentan las
personas con baja visión a nivel autonómico y nacional.
3.1. ONCE
La ONCE es una Corporación sin ánimo de lucro con la misión de
mejorar la calidad de vida de las personas ciegas y con discapacidad
visual de toda España. Una Institución de carácter social y democrática.
Abierta a todos, solidaria con las personas afectadas por
discapacidades distintas a la ceguera, igualitaria y participativa, que
trabaja día a día en democracia. Y lo hace codo con codo con la
Administración a través de los ministerios de Economía y
Hacienda, Sanidad y Política Social, e Interior.
Por otro lado, la solidaridad, un valor tradicional en la ONCE, se
materializa mediante la Fundación ONCE para la Cooperación e
Inclusión Social de Personas con Discapacidad, financiada con el 3% de
la venta bruta de los productos de juego de la Organización.
En junio de 2007 la ONCE crea otra entidad social, la Fundación
ONCE para la atención de Personas con Sordoceguera.
El compromiso de la ONCE se extiende a los ciegos del resto del
mundo, participando activamente en los foros internacionales. Y, muy
especialmente, con las asociaciones de ciegos de América Latina en
programas de formación y empleo, lo que desde 1998 se articula a
través de la Fundación ONCE para la Solidaridad con Personas Ciegas
de América Latina (FOAL).
En la actualidad la ONCE, junto con su Fundación y con su
Corporación Empresarial ONCE (CEOSA), genera más de 115.000
empleos, directos e indirectos, y solventa de manera autónoma la
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atención especializada que requieren las mas de 69.000 personas
ciegas y discapacitadas visuales españolas a las que agrupa.
3.2. VIVIR DESENFOCADOS, PREVENIR LA CEGUERA
Afectados y familiares, respaldados por la Comunidad de Madrid,
ponen en marcha un blog con el objetivo de:

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

Promover la investigación y prevención de las enfermedades y los
tratamientos de miopía, simple, progresiva, patológica, maligna,
degenerativa, etc...y de las enfermedades asociadas a la retina.
Mejorar la atención sanitaria y defender los derechos de las
personas afectadas.
Conseguir la rehabilitación visual y ayudas de baja visión públicas,
y la adaptación de los puestos de trabajo.
Ayuda mutua y apoyo a las personas afectadas, informar sobre la
enfermedad y sus patologías asociadas.
Este blog, pretende ser sobre todo una puerta más para ayudar a
la lucha contra la ceguera.
3.3. AMIRES
El objetivo es la ayuda mutua y el apoyo entre las personas
afectadas, promover la investigación sobre los tratamientos, mejorar la
detección precoz de las enfermedades asociadas a la retina y otras,
mejorar la atención sanitaria y defender los derechos de las personas
afectadas.
3.4. ARNO, Asociación para la regeneración del nervio óptico.
Esta asociación la han creado los padres de un niño que a
principios de 2003, con 3 años y medio, perdió la vista debido a la
compresión de un tumor en los nervios ópticos.
Objetivos:




Fomentar, apoyar, ayudar y contribuir a la investigación sobre la
regeneración del nervio óptico, así como servir de plataforma de
unión entre las personas afectadas, familiares y simpatizantes,
interesadas (sin ánimo de lucro) en la regeneración del nervio
óptico.
Dar a conocer las investigaciones que existen manteniendo una
continua actualización.
Dar a conocer las necesidades reales que existen para que las
investigaciones puedan avanzar.
Contar con profesionales de calidad, empresas y personas bien
relacionadas que nos puedan ayudar a impulsar estas
37
investigaciones. Un buen asesoramiento y una buena
colaboración nos ayudará a dirigir correctamente nuestras
iniciativas así como a dar la máxima credibilidad y confianza.
3.5. Fundación de Ciegos Manuel Caragol
Se dedican a dar soporte informático a personas ciegas y con
baja visión. Ofrecen algunos productos informáticos para personas con
discapacidad, algunos de ellos descargables.
Url: http://www.funcaragol.org
3.6. ANIRIDIA
La asociación Española de Afectados de ANIRIDIA, creada el 15
de Junio de 1996, quiere ser punto de referencia tanto para
profesionales, como para enfermos, sirviendo de puente entre los dos
colectivos e intercambiando información en ambas direcciones.
Es una asociación sin ánimo de lucro, inscrita en el Registro de
Asociaciones del Ministerio de Interior y en la Comunidad de Madrid,
que busca, en definitiva, el bienestar de los afectados.
38
4. CASOS REALES
4.1. HUGO
Datos Personales.
Varón, de 19 meses, escolarizado en una escuela infantil privada
en la Comunidad de Madrid. Hugo es hijo único, tiene un primo de su
misma edad que acude a la misma escuela. En la familia hay
antecedentes de ceguera; su primo mayor, perdió la visión a los 13 años
presentando el mismo trastorno.
Hugo presenta una pérdida de visión en ambos ojos, por una
enfermedad de origen hereditario que se transmiten entre los varones,
puesto que se almacena en el cromosoma Y. Posee deterioro y atrofia
de la mácula, propio de las personas de avanzada edad, que le ha
provocado desprendimiento de retina, y además presenta cataratas
en uno de los ojos, por el cual a penas ve. Por el otro ojo, posee visión
reducida y en túnel.
La primera vez que se detectó el problema, fue cuando Hugo
tenía 8 meses y comenzó con un ligero estrabismo que en poco tiempo
se fue acentuando. Fue la madre la que solicitó la valoración por el
equipo de especialistas, ya que el pediatra presuponía una dificultad
temporal que no requería mayor intervención.
Tras la identificación de las dificultades, Hugo ha pasado por una
intervención en la que le pusieron unos anclajes para solucionar el
desprendimiento de retina. La próxima semana, tiene cita con el
anestesista para realizarle una segunda intervención y quitarle los
anclajes.
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El pronóstico realizado por los médicos es la pérdida total o casi
total en el período de uno o dos años.
Desarrollo evolutivo.
El desarrollo evolutivo de Hugo ha sido el normal para un niño de
su edad. Conserva el equilibrio, realizó gateo, y actualmente deambula
por el aula con normalidad, a excepción de cuando ha de llegar al
final de la clase que adelanta las manos para no chocarse.
La diferencia más destacable respecto a los otros niños es que
Hugo, se acerca muchos los objetos y los cuentos a los ojos para
examinarlos, y se mantiene más cercano a los educadores a la hora de
moverse.
Desarrollo afectivo.
Hugo es un niño muy afable, siempre está con “la sonrisa en la
boca”, busca el afecto de sus profesores y familiares, y está
perfectamente integrado con el resto de sus compañeros. Incluso la
educadora cree que es más afectivo que otros niños. Está desarrollando
ciertos miedos relacionados con sus visitas médicas, incluso cuando su
tutora se pone la bata blanca, le cambia la expresión de la cara y
desconfía.
Con los padres se ha realizado una terapia de choque, para
evitar excesiva dependencia. En un primer momento los padres
participaban en las sesiones de clase en el centro de la ONCE, pero fue
contraproducente ya que no se separaba de ellos y no trabajaba igual
en su presencia, por lo que acordó que los padres entrasen el los últimos
15 minutos de sesión.
Recursos.
Para la intervención educativa de Hugo, la escuela infantil cuenta
con el apoyo de la ONCE, que a pesar de que suele intervenir en
escuelas de ámbito público, se ofreció para intervenir en el proceso de
aprendizaje de Hugo. El especialista de la ONCE acude al centro cada
15 días y trabaja con él en el aula, así mismo realiza sesiones
individualizadas con el alumno una vez por semana, en la que trabaja
aspectos de psicomotricidad, agudeza visual…
El especialista mantiene reuniones periódicas con los educadores
y con los padres, dándoles algunas orientaciones sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tales como ponerse enfrente de él a la hora de
hablarle, aumentar el número de verbalizaciones y descripciones,
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aumentar el contacto táctil, desarrollar actividades que puedan
reforzarse con otros sentidos…
Realmente Hugo necesitará mayores recursos a medida que
avance la pérdida visual, y pase a la Educación Primaria, lo que supone
el aprendizaje de la lectura y escritura.
En la ONCE, además del especialista en visión, Hugo y sus padres
cuentan con ayuda psicológica.
Intervención educativa.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha realizado un DIAC
(documento individualizado de adaptación curricular) en el que se han
modificado algunos objetivos y metodología en relación al currículo
ordinario.
Como objetivos primordiales se ha establecido trabajar hábitos de
autonomía, afectividad, y potenciar el aprendizaje al máximo de
conceptos posibles antes de que se produzca la pérdida casi total de
la visión.
En las actividades de clase se trata de realizar actividades que
impliquen el uso de varios sentidos, se ha cuidado el mobiliario de la
clase, al mantenerlo fijo.
En la comida necesita ayuda para guiar la mano con la cuchara.
4.2. CARLOS
Carlos es un niño de 7 años que va a 2º de primaria en el colegio
Villaeuropa en Móstoles.
Posee desde nacimiento solo el 7% de la visión porque tiene un
grado muy elevado de baja visión. Es una enfermedad que no prosigue
en su evolución con lo que Carlos mantendrá esta pequeña visión,
seguramente, el resto de su vida.
Atendiendo al programa y a la normativa, toda persona con un
10% o menos de visión hay que integrarla en la ONCE y aplicar el
protocolo correspondiente como es el conocimiento del braille.
Está en una clase con otros 30 compañeros los cuales no poseen
ningún tipo de deficiencia visual, por lo el profesor y tutor del curso ha
tenido que adaptar el currículum del cuso para que Carlos pueda
realizar las mismas tareas que el resto de sus compañeros.
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Le han adaptado cuadernos de dos líneas, ya que con los
cuadernos de cuadros no podía ver bien a la hora de escribir. Estos
cuadernos los ha realizado el tutor donde la distancia entre línea y línea
es de 8 mm; a lo largo del curso intentaran cerrarle esta distancia a 6
incluso a 5 mm.
Para poder escribir bien necesita acercarse en exceso al
cuaderno, así que le han proporcionado una mesa especial que se
levanta acorde con las necesidades que tenga el niño.
Sabe leer igual que otro niño de su clase, y sus libros son iguales
que los de sus compañeros; los han adaptado también a su capacidad
y los han aumentado de tamaño, para que Carlos pueda seguir la
clase con normalidad y no se descuelgue de sus compañeros. Esto le
aporta una gran independencia en la que él considera que como
puede leer y escribir no necesita el braille, rechazando en muchas
ocasiones al profesor que le enseña este modo de escritura y afirmando
que él no lo necesita y que sabe leer solo.
Desde hace un año se le esta enseñando braille con un
colaborador de la ONCE que va dos veces por semana al centro. Pero
Carlos no lo acepta como se esperaba.
Donde mas débil es Carlos es en la lectoescritura ya que une
palabras por no tener una visión con calidad adecuada.
Lo más desarrollado en el es el oído, siendo muy buen oyente
para la edad que tiene. Le gusta mucho estar con adultos y sentirse
siempre protegido. No soporta la soledad y no es capaz de quedarse
solo en una habitación, para ello están realizando un tratamiento de
choque donde con le mandan cerrar los ojos y que ande por la clase,
para intentar que ese miedo lo pierda poco a poco.
En el recreo y durante los juego con los compañeros Carlos no
realiza actividades de mucho movimiento como el fútbol o el pilla-pilla,
sino que más bien prefiere juegos de imaginación, estáticos donde
desarrolla más la
expresión oral, de ahí que sea un niño muy
comunicativo y al que le gusta mucho estar rodeado de adultos con los
que se relaciona muy bien.
En su casa se observa por el comportamiento en ocasiones de
Carlos que hay una sobreprotección por parte de los padres y muchas
veces este es algo manipulador para que le mimen más en clase. Es un
niño muy cariñoso y muy inteligente.
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En área más desarrollada en Carlos es el oído y la menos es la
motricidad fina, la cual es escasa debido a que en sus manos posee
muy poco fuerza.
Se le dan muy bien las matemáticas, retiene muy bien los cálculos
y es muy ágil en el calculo mental. Al contrario que el dibujo que debido
a su falta de agilidad en la destreza de los dibujos no le gustan las partes
prácticas donde su visión es muy influyente y posee muchas limitaciones
siendo totalmente consciente.
En casa se le manda fichas de refuerzo, lo único que a Carlos no
se le está enseñando es el inglés, considerando por parte de los
educadores por el momento como algo excesivo.
La intención por parte de todo el centro es que el niño siga con
ellos durante toda su edad escolar modificando su unidad curricular
acorde con las necesidades de Carlos, pero todos están de acuerdo en
que es un niño muy inteligente, muy
sociable y muy cariñoso,
teniéndole un cariño especial por parte de sus profesores que observan
ilusionados la evolución de Carlos.
4.3. MARÍA
María es una alumna del mismo colegio pero de 1º de primaria
que con tan sólo 5 años sufre una deficiencia visual y solo alcanza a ver
5/10 y 1.6/10 en respectivos ojos.
En clase todos los niños mantienen un corro alrededor de la
profesora donde ésta les va enseñando diferentes laminas y es cuando
María posee un libro igual que el de la educadora con un tamaño algo
mayor en sus letras para ella poder seguir lo que va diciendo a la vez
que sus compañeros al no poder verlas a la distancia como el resto del
grupo.
Es un poco más retraída a la hora de contestar preguntas de la
profesora y de relacionarse con el resto de sus compañeros. Es una niña
muy independiente y se desenvuelve con mucha soltura por la clase
sabiendo perfectamente donde esta todo; tiene muy buena
percepción de las distancias y del espacio que le rodea.
Al igual que el anterior caso de Carlos las habilidades grafomotrices le cuestan más, ya que su destreza en las manos es menor y
más débil que en el resto.
María aún no tiene una mesa especial para ella por lo que
agacha mucho el cuerpo a la hora de pintar y mantiene una posición
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torcida del cuello en visión cercana, el echo de todavía no le hayan
proporcionado esta mesa es cuestión de que aún se tiene que
relacionar con los compañeros y el ponerle una mesa diferente a tan
corta edad acentuaría su timidez.
A pesar de esta timidez María es una niña muy segura de ella
misma y como dice su profesora “arrampla” con todo, todo lo que se
propone aunque le cueste lo hace, ya sea un dibujo, ya sea colorear, es
muy paciente y consciente de sus limitaciones pidiendo ayuda cuando
ve que algo no sabe hacerlo.
El único inconveniente que se le observa a María que se produce
únicamente fuera del aula es su gran consentimiento producido en
especial por la figura materna la cual le permite todo en casa, siendo
así mas difícil su educación posterior en el centro. Se observa lo
inteligente que es María comportándose de manera diferente en el
colegio a lo que hace en casa y ella misma ha dicho “en casa puedo
hacer lo que quiera pero en el colegio no”.
Posee un profesor de apoyo de la ONCE que la observa durante
toda una mañana dos veces al mes; aún no se ha empezado con ella
ningún tipo de lengua (braille) pero con el tiempo se le enseñara.
En ambos casos vistos durante un día en el colegio les ha
proporcionado unos pasos importantes dentro del desarrollo de ambos
niños como son:
 conocer las características del déficit para actuar con
naturalidad.
 trabajar la socialización.
 darle seguridad.
 seguimiento del programa de estimulación apoyo de la once.
 estimulación multisensorial: permitir y favorecer la utilización de
todos los sentidos.
 evitar el verbalismo.
 potenciar sus expresiones personales en relación a su vida real.
 valorar sus experiencias y fundamentar en ellas el lenguaje.
 formular preguntas de: que necesitas, que es, donde esta.
 saludarle no jugar a la adivinanza ni ponerle a prueba,
identificarse y mirarle de frente.
 permitir fijación en torticolis con cabeza hacia la izquierda
(acomoda la postura a su potencial de visión).
 mediación del adulto que le confiere seguridad y que potencie su
autonomía.
 manipulación de objetos con ambas manos.
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BIBLIOGRAFÍA
-
-
BARRAGA, N. (1985) Disminuidos visuales y aprendizaje. ONCE,
Madrid.
BUENO, M Y TORO, S (1994) Deficiencia visual. Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Aljibe. Málaga.
MARCHESI, A COLL, C Y PALACIO J. (2000): Desarrollo psicológico
y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje
escolar. Alianza Psicología. Madrid.
PELECHANO, V; DE MIGUEL, A. ; IBAÑEZ, I; (1995) Las personas con
deficiencias visuales.
V.V.A.A. (1992) Deficiencia visual y necesidades educativas
especiales.
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