“Las funciones sociales de la escuela”.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROVINCIA DE JUJUY
CONCURSOS DE OPOSICIÓN
Y ANTECEDENTES PARA
CUBRIR CARGOS
DIRECTIVOS
2010 AÑO DEL BICENTENARIO DE LA REVOLUCIÓN
DE MAYO
Nivel de Educación Primario En Escuelas de 1ra Y
2da Categoría; De Nivel Educación Inicial Y
Modalidad Educación Especial
~1~
DOSSIER MODULO I
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Y
LA DIRECCIÓN ESCOLAR
SETIEMBRE 2010
~2~
Presentación
El logro de una educación de calidad para una sociedad más justa, requiere necesariamente de procesos efectivos
de promoción del perfeccionamiento y la formación permanente de los actores que habitan el Sistema Educativo.
Estamos convencidos que la distribución democrática del conocimiento facilitara, en gran medida, la posibilidad
de construir las condiciones necesarias para lograr una realidad social más inclusiva.
Por lo expresado, en el marco del Curso de Capacitación y Actualización Docente en Servicio para los
postulantes a cubrir cargos directivos, por concurso de oposición y antecedentes, es que ponemos a vuestra
disposición el presente Dossier, esperando que el mismo sea de utilidad en el proceso de construcción del marco
teórico metodológico pertinente que sustente sus decisiones teórico -practicas en el mencionado concurso.
El material que hoy les ofrecemos, supone un compendio de autores seleccionados especialmente para aportar al
análisis contextuado de la escuela contemporánea y del director como articulador de la realidad escolar.
Finalmente, queremos expresar que el Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy, en una experiencia
pocas veces implementada a lo largo de la historia de nuestro sistema local, les ofrece un espacio real de acción
en el proceso de construcción colectiva de este papel fundamental del quehacer educativo. Esperamos que les
resulte oportuno, provechoso y que satisfaga sus expectativas.
En nombre del equipo que represento, les deseo las mejores experiencias en su paso por la capacitación y que el
éxito corone de sus esfuerzos.
Gracias
Coordinación Académica
Concurso de Oposición y Antecedentes
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ÍNDICE
TEXTO 1:
Página 6
Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. “Haciendo un poco de historia: la
modernidad y sus “promesas”. En, Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa
Integral para la Igualdad Educativa. Eje 1: Formación cultural contemporánea: Módulo para
Docentes. Gestión Escolar. Cap.1. 1ª ed. Bs. As. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología
de la Nación. 2008. Págs. 15-25
TEXTO 2:
Página 16
TEXTO 3:
Página 29
Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. “Las transformaciones del presente
¿tiempos pos modernos?” En, Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa
Integral para la Igualdad Educativa. Eje 1: Formación cultural contemporánea: Módulo para
Docentes. Gestión Escolar. Cap.1. 1ª ed. Bs. As. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología
de la Nación. 2008. Págs. 33-45, 52-56.
Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. La inclusión educativa desde la perspectiva,
En, Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad
Educativa. Eje 2: Problemáticas educativas contemporáneas: Módulo para Docentes. Gestión
Escolar. Cap.1. 1ª ed. Bs. As. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.
2008. Págs. 12-39
TEXTO 4:
Página 45
Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. Tiramonti, Guillermina: Mutaciones en la
articulación Estado-sociedad. En, Sociopolítica de la Educación, Capacitación para Directivos, Módulo I.
s.n. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. s. f.
TEXTO 5:
Página 63
Bernard, Lahire. Cultura escolar, desigualdades culturales y reproducción social. En Tenti Fanfani,
Emilio: Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo XXI. 1ª ed. Bs. As. Siglo XXI. 2008. Págs.
35-50
TEXTO 6:
Página 73
Fernández Enguita, Mariano, “Las funciones sociales de la escuela”. En, La escuela a
Examen. Cap. II , Madrid, España. Ed. Pirámide. 1999: pág. 24
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TEXTO 7:
Página 85
Shemelson, Aldo. Análisis organizacional y empresa unipersonal. Cap. II Bs. As. Edt. Paidos.
1998.
TEXTO 8:
Página 93
Escudero Muñoz, Juan Manuel y Gonzalez, María Teresa: “Profesores y Escuela ¿Hacia una
reconversión de los centros y la función Docente?” Madrid , España. Ediciones Pedagógicas.
1999.
TEXTO 9:
Página 107
San Martín Alonso, Ángel. El Sr. Director no encuentra la dirección. En Frigerio, Graciela: De
aquí y de allá. Textos sobre la Institución Educativa y su Dirección. Ed. Kapeluz. 1995. Págs..
137-156
TEXTO 10:
PAGINA 124
Frigerio, G. y Poggi M. La Dimensión Organizacional: El equipo de conducción del
Establecimiento Escolar. En, Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita; Tiramonti, Guillermina,
Las Instituciones Educativas Cara y Ceca. Elementos para su Comprensión. Ed. Troquel Bs As,
1993. Págs. 35-49.
TEXTO 11:
PAGINA 136
Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. La dirección de sí mismo, cap. IV. En, Curso
para supervisores y directores de instituciones educativas. Cuaderno N° 2. La función directiva.
Bs. As. Unidad de publicaciones del Ministerio de Cultura y Educación. 1998 Págs.. 45-55
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TEXTO 1
“Haciendo un poco de
historia: la modernidad y
sus “promesas”.
Presidencia de la Nación Argentina. Ministerio de Educación.
Programa de Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del
Programa Integral para la Igualdad Educativa Módulo para
Docentes. Gestión Escolar. Eje 1: Formación cultural
contemporánea.
~6~
El objetivo de presentar esta sección -que describe a la llamada "modernidad"- responde, en primer
lugar, a la necesidad de identificar y comprender cómo se gestaron y desplegaron los distintos procesos que
hoy confluyen y que enmarcan y atraviesan a las escuelas y nuestra tarea como educadores.
Para aproximarnos al tema, comenzaremos por explicitar qué entendemos por modernidad. En un segundo
momento, abordaremos las "promesas" que se fueron instalando social-mente y que acompañaron a ese
período, para finalizar analizando las tensiones y ambigüedades que tuvieron lugar en ese escenario
moderno. Este recorrido histórico nos permitirá, en el siguiente capítulo, reflexionar acerca de las
transformaciones contemporáneas.
¿De qué hablamos cuando decimos modernidad?
Nuestra sociedad, con sus luces y sus sombras- es hija de múltiples e imbricados procesos históricos que
fueron planteando transformaciones y continuidades en términos económicos, políticos, sociales, culturales
y tecnológicos, entre otros. En el marco del despliegue de estos procesos, las identidades individuales y
colectivas, es decir, quiénes somos y quiénes soñamos ser, fueron cobrando distintas formas.
Frecuentemente se nombra la época en que vivimos como un tiempo de desencanto y un argumento
planteado es que este sentimiento de desilusión de los tiempos contemporáneos es producto de las
"promesas" no cumplidas, formuladas tanto para los individuos como para las sociedades, en la denominada
"modernidad". Para tomar parte en esta discusión y avanzar en las líneas que se plantean a partir de su
análisis, comenzaremos por definir a qué refiere el término "modernidad".
Una de las respuestas posibles apunta a designar una época: el largo proceso que desde el siglo XVI fue
modificando, en Europa y luego en el resto del mundo occidental, el orden medieval. Entre las principales
transformaciones que se reúnen bajo esta denominación es posible mencionar algunas de las más
importantes, que serán desarrolladas a lo largo de este apartado.
En primer lugar, los viajes de descubrimiento permitieron la ampliación del mundo conocido. La innovación
incesante de los medios de comunicación y de transporte y la aparición de nuevas ciencias y métodos para
conocer dieron paso, entre otros cambios, a la expansión de modos capitalistas de producción que se
consolidarán con la Revolución Industrial. La exploración y conquista de territorios fuera de Europa
posibilitaron también el mayor despliegue del sistema mercantil propio del capitalismo, la formación de un
mercado mundial y el incremento de la producción.
Si bien mencionamos que los comienzos de esta época se remontan al año 1500, puede decirse también que en sentido estricto- el mundo occidental se tornó "moderno" en el curso de los siglos XVIII y XIX con la
Revolución Industrial y el triunfo del capitalismo como modo de producción dominante. El desarrollo del
capitalismo fue, en consecuencia, un amplio proceso que abarcó varios siglos e incluyó múltiples y profundas
transformaciones. Entre los cambios centrales podríamos mencionar: el proceso de urbanización que resultó
del traslado de amplios contingentes de población del campo hacia las ciudades/ la creciente concentración
del capital en manos de un sector minoritario de la sociedad, los burgueses, en detrimento de la mayoría, los
asalariados, que debía vender su fuerza de trabajo, la emergencia de nuevas formas de organizar el trabajo y
la producción que aceleraban los procesos productivos y la creación de nuevas rutas, que permitieron
extender los destinos de comercialización de las manufacturas.
~7~
En este período se planteó además un cambio que resultó crucial en términos políticos, sociales y culturales.
Hacemos referencia al desplazamiento de una visión del mundo centrada en Dios a una concepción en la que
el hombre pasa a ocupar el centro de la realidad. Este corrimiento del teocentrismo hacia el
antropocentrismo permitió que se desarrollaran procesos políticos y sociales que dieron lugar siempre
refiriéndonos al mundo y la cultura occidentales— a la instalación de la ciudadanía como principio rector de
la organización de las sociedades modernas. Esto significó que los ciudadanos, en tanto sujetos con derechos
políticos, establecían una relación con el Estado a través de mecanismos de representación.
Este contexto dio marco a la formación de los Estados-nación y la emergencia de formas de gobierno
representativas, estructuradas por la delegación del poder de los ciudadanos en las autoridades. Si bien el
tratado de Westfalia (1648), que puso fin a la Guerra de los Treinta Años que involucró a casi toda Europa,
puede mencionarse como un punto de inflexión entre el orden feudal y la formación de los Estados-nación, el
desarrollo de las instituciones políticas estatales madurarían recién a partir del siglo XVIII. El sociólogo
argentino Emilio Tenti Fanfani (2001) explica los orígenes de los Estados-nación en relación con dos
tendencias que se fueron desarrollando desde el siglo XIII, hasta su definitiva consolidación en los Estados
"modernos" del siglo XIX: la territorialización y la concentración. La primera de ellas alude a la delimitación
de un territorio bajo el poder del Estado y la segunda, a la concentración del ejercicio del poder político en
sus manos -antes disperso en los señores feudales, los reyes y la Iglesia- con la capacidad última de decidir
en todos los conflictos. La idea de soberanía se deriva de aquí.
Pero precisemos qué entendemos por "Estado-nación". El Estado fue definido por el sociólogo alemán Max
Weber (1922) como un "instituto político de actividad continuada cuyo cuadro administrativo mantiene con
éxito la pretensión al monopolio de la coacción física para el mantenimiento del orden vigente". Tenti
Fanfani explica que la definición refiere a un "instituto" porque su autoridad se extiende sobre un territorio y
porque su capacidad de obligarnos a obedecer mientras estemos allí es independiente de nuestra voluntad.
El Estado es, entonces, una asociación territorial en la que la autoridad para ejercer legítimamente la
violencia en respaldo de sus órdenes le es reconocida solamente a un grupo de funcionarios, a diferencia del
orden feudal, en el que nobles, monarcas e Iglesia se la disputaban (E. Tenti Fanfani, 2001: 18).
La otra parte del binomio, la nación, hace referencia -entre las múltiples definiciones posibles dado que es un
término complejo- a las solidaridades simbólicas, a la pertenencia a un ideario común o, como lo ha
formulado el filósofo francés del siglo XIX Ernest Renán, citado por Tenti, a una "comunidad de destino".
Estos dos conceptos -Estado y nación— encuentran su articulación histórica durante el siglo XIX, cuando los
símbolos nacionales empiezan a institucionalizarse y se constituyen los grandes ejércitos y los sistemas de
educación pública de alcance nacional, procesos que buscan la homogeneización de la población y la
generación en los individuos de un sentido de pertenencia bajo la autoridad del Estado. La escuela y los
sistemas de educación públicos tuvieron un papel fundamental en la formación del "ciudadano", socializando
a los individuos en un patrón de saber universal definido como válido y necesario en una operación de
selección de aquello que se incluía y —al mismo tiempo- de lo que se excluía, como los saberes locales,
populares, no científicos y los mitos y creencias, considerados de jerarquía inferior.
Los ritmos fueron diferentes, pero desde entonces tuvo lugar un progresivo reemplazo de las monarquías y
los Estados absolutos por repúblicas liberales o monarquías constitucionales. En este escenario se
desarrollaron las democracias liberales con formas de gobierno sustentadas básicamente en el mecanismo
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de representación a través del sufragio universal. Estos procesos, junto a los otros que caracterizamos,
llevaron a la disolución del orden medieval.
¿Qué nos “prometió” la modernidad?
Los procesos de cambio desplegados en este extenso período se vieron acompañados de ilusiones -también
denominadas "relatos" o "ideas-fuerza", en las que se fundó la propuesta moderna. Estos relatos que
también pueden interpretarse como "promesas" para el individuo y para la sociedad fundadas en una fuerte
confianza en el progreso y el seguro desarrollo hacia un futuro mejor- dan cuenta del clima de la época y de
las expectativas sociales e individuales que daban sentido e inscribían las acciones del conjunto de los actores y de cada uno de ellos. La modernidad y su concepción lineal del tiempo explicaban el presente y lo
dotaban de sentido confiando en que la ciencia, la razón y la tecnología posibilitarían un sostenido e
ilimitado progreso humano.
Así, uno de los relatos centrales que podemos identificar como "promesa" moderna es —justamente— el del
progreso y su asociación con el desarrollo de la ciencia y la tecnología que, por aquellos años, se resumía en
la idea de "técnica".
Se trataba del progreso entendido en términos de liberación de la humanidad de las determinaciones de la
naturaleza y del mejoramiento de la calidad de vida material y espiritual de las personas. Por un lado, el
desarrollo de la ciencia y del "método científico" como criterio de validación de los conocimientos y saberes
permitiría acompañar el progreso de la humanidad, que cobraría un carácter universal. Por otro lado y como
parte de ese mismo proceso, otros saberes (locales, populares, religiosos, mágicos, como creencias,
tradiciones y mitos) se encontraron en disputa con esa ciencia de alcance universal, y algunos fueron
excluidos, subordinados o condenados a su desaparición. Los desarrollos tecnológicos y científicos tuvieron
importantes efectos en la vida cotidiana.
Un ejemplo que resulta revelador acerca de la relación entre el desarrollo tecnológico y el cambio en los
modos de vida de las personas es la invención del reloj. La introducción de la idea de "medición" del tiempo
incorporó cambios medulares en las sociedades modernas vinculados con la posibilidad de ordenar,
planificar y administrar el uso del tiempo. Esto tuvo efectos importantes tanto en las maneras de organizar el
trabajo como en el ordenamiento de las sociedades y de la vida cotidiana de las familias y las personas, que
ya no se regían estrictamente por los ritmos impuestos por la naturaleza (las estaciones del año, los tiempos
de siembra y de cosecha, etc.) sino que incorporaban otras formas de hacer mensurable el tiempo y marcar
la temporalidad. Asimismo, esta medición permitía calcular la productividad en el trabajo y, en la búsqueda
de la optimización de la producción, también facilitaba la disciplina social y laboral, requerimiento del
desarrollo capitalista.1
1
Es posible señalar también otros ejemplos del desarrollo tecnológico y científico. Entre ellos, los procesos de mecanización y cercado, que tuvieron
importantes consecuencias en el desarrollo agrícola en el siglo XVI; el inicio de la llamada revolución científica con Nicolás Copérnico y su despliegue por
Galileo Galilei, Johannes Kepler e Isaac Newton a lo largo de los siglos XVII y XVIII,- la invención de la máquina de vapor hacia fines del siglo XVIII y su aplicación a la industria textil y, posteriormente, el ferrocarril, que permitió la mejora en las comunicaciones y el transporte, la expansión de los mercados y el
desarrollo industrial y, ya en el siglo XIX, la invención del telégrafo, el teléfono, la dínamo y la lámpara incandescente.
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La modernidad, en síntesis, se asoció fuertemente a la noción de progreso. Progreso a favor de la ampliación
de derechos y de reconocimiento, progreso en el sentido de la satisfacción de las necesidades materiales o
superación del estado de necesidad, progreso entendido como desarrollo de reglas y normas que
permitieran una organización social "científica" que brindara canales para vehiculizar los conflictos que
pudieran suscitarse en estas sociedades. A modo de ejemplo, cabe mencionar que en gran medida la
estructura del derecho, tal como la conocemos hoy, se remonta a esa época, cuando lo que se procuró fue
crear una estructura legal —como las constituciones nacionales y los códigos penales y civiles— que
sostuviera la igualdad de los hombres, de manera tal que se abolieran los privilegios de algunos grupos
(como, por ejemplo, la aristocracia) y se brindaran formalmente garantías de igualdad para el tratamiento de
conflictos y disputas entre los diferentes grupos de dichas sociedades.
La noción de progreso, asociada al futuro, descansaba en la confianza del hombre en sí mismo. El trabajo y el
esfuerzo de hoy prometían un futuro mejor en términos individuales y colectivos. El progreso traía consigo
la promesa de la inclusión, entendida como la pertenencia ciudadana a una nación y también a un sistema
compartido de valores y principios que permitían vivir en esas sociedades. Cabe aclarar que, si bien la
cuestión de la inclusión en la trama social era compartida por las distintas naciones, tuvo diferentes grados
de concreción: algunos países lograron más acabadamente que otros dar cumplimiento efectivo e igualitario
a esta aspiración.
Ante este contexto de cambio de época, en el que lo nuevo se abría camino, comenzaron a cobrar fuerza las
instituciones que hoy conocemos. La familia, el gremio, la escuela, el hospital, la cárcel, la Iglesia, la fábrica,
entre otras, ganaron una sólida presencia social porque su acción se reforzaba conjuntamente y se aunaba
bajo el relato del progreso moderno. El momento propio de constitución de esa red institucional es la
"modernidad". En este contexto, hubo progresivamente una confluencia de dichas instituciones, cuyo
entramado se articulaba y se reforzaba mutuamente porque -a pesar de las diferencias funcionales había
principios comunes. A modo de ejemplo, podríamos señalar el papel que tuvo el respeto a la autoridad y la
conservación de las jerarquías en tanto formas de relación que se planteaban en las instituciones
mencionadas. La sumisión y la obediencia a la autoridad de quienes estaban claramente en la "cúspide" de
estas instituciones dan cuenta de un orden que tenía continuidad en diferentes ámbitos de la vida y que no
presentaba "quiebres" significativos. Esto no implica desconocer que cada una tenía características
peculiares y que —también— existían intereses y acciones distintos y hasta contrapuestos.
Otro de los relatos centrales de la modernidad fue la instalación de la igualdad entre los hombres como valor
social cardinal. Todos los individuos, independientemente de su condición social, económica o de género,
tenían atributos compartidos con todos los de su especie.- "Todos los hombres nacen libres e iguales". El
pensamiento moderno se basó en buena parte en este relato, ubicado en las antípodas del mundo medieval,
basado en la jerarquía y en la diferencia de rango. Hablar de igualdad implicó la ruptura de una forma de
organización social sustentada en estamentos rígidos y privilegios heredados, y su reemplazo por otra
basada en la condición de una ciudadanía portadora de derechos más allá del origen de cuna. Sin embargo,
los modos de concebir la igualdad por la modernidad y el ejercicio efectivo de esta promesa no estuvieron —
ni están- exentos de particularidades y contradicciones, como veremos en el siguiente apartado (entre otras
cuestiones porque la proclama de la igualdad se ha concretado de modos muy diferentes y, aunque resulte
paradójico, ha dado lugar a la emergencia de profundas desigualdades, de las que hablaremos más adelante).
~ 10 ~
Diversos procesos confluyeron e hicieron posible que las promesas de "progreso" e "igualdad" se fueran
encarnando en las ilusiones y expectativas del conjunto. A continuación, abordaremos con mayor
detenimiento estos procesos y nos preguntaremos por las ambigüedades, contrastes y desigualdades que la
modernidad supuso y habilitó, al amparo de estos relatos y promesas de inclusión, y junto con ellos.
El escenario moderno: tensiones y ambigüedades.
Para introducirnos en el tema transcribimos una entrevista al sociólogo español-colombiano Jesús MartínBarbero, realizada por Daniel Ulanovsky Sack y publicada en Clarín, el 14 de octubre de 1990.
El sociólogo Jesús Martín-Barbero opina sobre los gustos elitistas y populares
Las brujas pusieron en jaque a la cultura moderna.
En 1836 dos diarios franceses tuvieron la idea de publicar, al pie de la tapa, historias y
cuentos que resultaran fáciles de leer. Nació en ese momento la literatura de masas y con ella se
modificaron las relaciones entre lo culto y lo popular. Jesús Martín-Barbero —español, radicado en
Colombia desde hace veintisiete años— estudia cuáles son los puntos de contacto entre géneros que
gustan a unos y a otros, y sostiene que "una narración simple y ya conocida puede ser tan fascinante
como la más original de las obras". Cuenta cómo la próspera burguesía europea del siglo XIX iba al teatro
clásico a dejarse ver, pero —para disfrutar— elegía melodramas y comedias. "El éxito de los circos, de los
folletines y de las telenovelas —asegura— reside en su capacidad de mediar entre la realidad y el deseo.
Es un error no dar a estos géneros la importancia que merecen". Martín-Barbero, invitado a nuestro país
por la Asociación de Facultades Argentinas de Comunicación Social, explica, además, cómo la utilización
del reloj sirvió para introducirnos de lleno en la época moderna e intenta comprender a los padres que,
un siglo atrás, se negaban a mandar a sus chicos al colegio.
___ ¿Por qué vinculas la quema de brujas durante los siglos XVII y XVIII con la disputa entre cultura
popular y cultura letrada?
Cuando terminaba la Edad Media y empezaba a formarse el capitalismo, el mundo occidental no
correspondía a una sola forma de pensar ni a una sola lógica. Cada terruño tenía sus saberes particulares.
Pero la idea de racionalidad ya estaba en ascenso: se buscaba cómo producir mejor y más rápido y se
trataba de uniformar costumbres entre regiones diferentes para que la tradición local —basada en
experiencias, historias y mitos ancestrales— dejara paso a un saber único y lógico. La brujería era un
escollo porque ponía en juego la supremacía del nuevo poder. Mientras los hombres letrados endiosaban
la razón, las hechiceras hacían gala de su conocimiento de alquimia, de plantas y de energías especiales
para explicar -y solucionar, si era posible- los problemas de la vida diaria. El pueblo les creía y la gente
cultivada se veía obligada a "competir" con ellas para ver cuál de los saberes era mejor. Además las brujas
no respondían a ninguna jerarquía: cada una ofrecía sus conocimientos, pero nadie les podía tomar
examen.
~ 11 ~
___ ¿Esa "independencia" era peligrosa para el pensamiento científico que empezaba a desarrollarse?
Claro. Significaba que una parte de la sociedad no aceptaba estas innovaciones y se mantenía al margen
de ellas. Por otra parte, el saber racional era muy incipiente y aún temía los poderes de las brujas, a punto
tal que reconocía sus fuerzas y en ningún momento se burlaba de ellas. Al contrario, las perseguía porque
eran poderosas. Es interesante ver cómo se condenaba a las hechiceras en aquella época: un campesino,
por ejemplo, testimoniaba sobre la muerte de una vaca o sobre el desarrollo de una nueva plaga. Luego,
el tribunal hacía referencias al demonio o a fuerzas maléficas/pero no se comprobaba, en el sentido
actual del término, la culpabilidad de la bruja. La sola aparición del mal justificaba el castigo. Otro hecho
interesante es que la cultura racional estaba manejada por hombres, en tanto que el saber misterioso de
la magia era patrimonio, principalmente, de las mujeres. Y algo de eso aún perdura. ¿Acaso no se suele
contraponer el poder de seducción femenino con la fría lógica del hombre? Las brujas, además, surgían
de sectores populares, en tanto que para ser parte de la "cultura culta" se necesitaba pertenecer a la
nobleza o a la burguesía.
Escuela versus familia.
____En una lucha entre razón y saber ancestral, la masificación de la escuela también jugó un papel importante
porque enseñaba a los chicos un saber lógico incompatible con muchas creencias populares.
Exacto. No voy a negar, de todas formas, el aporte de la escuela al progreso humano. Ella logró que la
gente común pudiera leer, escribir y desenvolverse en los nuevos trabajos propios de la Revolución
Industrial. Pero hizo caer en el desprestigio un conjunto de tradiciones y visiones del mundo muy
antiguas, muy ricas y fuertemente ligadas al pasado de cada región. El hecho de que los hijos asistieran a
la escuela resultó bastante traumático para la familia porque una vez que el chico empezaba a razonar en
forma "moderna" se avergonzaba del saber oscuro, pagano, que tenían sus padres. Se rompía, de esa
manera, la continuidad de una cultura y por eso había quienes boicoteaban la asistencia de los niños a las
aulas. La escuela fue una gran fuerza homogeneizadora, pero en algunos ámbitos se la sintió como una
amenaza a la propia tradición.
___Algunos historiadores sostienen que la difusión del reloj apoyó ese proceso uniformador al racionalizar el
uso del tiempo y lograr que gente de ciudades distintas tuviera similares horarios de trabajo y comida.
El reloj es el punto de llegada de ciertas prácticas homogeneizadoras que venían de la Edad Media. Los
centros intelectuales, durante esa época, fueron los conventos y el rigor que los monjes tenían en sus
horarios de comida, de rezo, de labranza y de descanso -hecho que aún perdura- marcó la organización
del resto de la sociedad. Pero con el Renacimiento y la Edad Moderna tomaron importancia las
actividades que la burguesía desarrollaba en las ciudades y se necesitó un nuevo uniformador que pudiera articular los diversos tiempos de la fábrica, del comercio y de la escuela. Se "popularizó" el uso del reloj
y, una vez impuesto, la gente comenzó a pensar en términos de ahorro de tiempo, de mejor utilización
del día y de mayor producción en menos horas. Esta nueva relación entre el hombre y el tiempo fue una
de las bases culturales en las que se asentó el desarrollo de la Revolución Industrial y del capitalismo.
~ 12 ~
___¿El hecho de que, en esa misma época, mucha gente aprendiera a leer y a escribir significó el puntapié inicial
para el desarrollo de una literatura de masas?
Confluyen, en ese momento, la alfabetización con el avance tecnológico. A principios del siglo pasado (se
refiere al siglo XIX) las máquinas impresoras ya permitían tirar muchos más ejemplares de los que se
podían vender. Entonces, los dueños de los dos diarios parisinos tuvieron una idea pionera y progresista:
permitir que las masas accedieran a la lectura, utilizando la capacidad ociosa que les dejaba la nueva
tecnología. Se publicaron, entonces, los folletines que contaban historias en un lenguaje simple, donde se
mezclaba literatura con política y vida cotidiana. Hubo también algunas novelas serias famosas -como el
Lazarillo de Termes- que se fueron entregando en series. En un principio, los folletines se editaban en la
parte inferior de la primera página del diario. Dado el éxito que cosecharon, al tiempo ya había separatas
para este público nuevo no habituado a la lectura: la letra era grande y espaciada y los capítulos cortos y
con mucho diálogo.
¿Desprecio?
___¿Los intelectuales de aquel entonces veían con agrado al folletín lo "miraban de reojo", con
desprecio?
Era una relación ambivalente. Por una parte los intelectuales del siglo XIX querían que el pueblo
aprendiera a leer y se instruyera. Pero poco contribuían para que ello fuera posible. El folletín, en cambio,
fue un gran motor: su lectura incentivaba a la gente a alfabetizarse o a mandar a sus chicos a la escuela
para que luego pudieran participar de ese circuito cultural. Algunas personas cultivadas supusieron que el
folletín se reducía a una nueva estratagema comercial, sin darse cuenta de que con él empezaba la
literatura de masas y un estilo que unificaba gustos de distintos sectores sociales: burgueses y proletarios
todos se entusiasmaban con los dimes y diretes de los argumentos. Es interesante cómo en aquella época
las preferencias de la burguesía estaban más cerca de los niveles populares que de la nobleza. La gente
adinerada, por ejemplo, iba a dejarse ver a los teatros clásicos, pero -para disfrutar- elegía los
melodramas y las comedias.
____¿Actualmente los gustos de la clase media son muy distintos de los de los niveles populares?
Depende del país. En el Brasil —donde una novela llega a tener 90 puntos de rating— hay cierta
homogeneidad. En Colombia la gente adinerada ha adoptado las formas de vestirse, de comer y hasta la
arquitectura de las casas propias de la aristocracia, pero creo que es más por temor a que se devele su
verdadero origen que por convicción. Entonces, hacen "como si". Sin embargo disfrutan de géneros
populares al igual que todo el mundo. No se explicaría, si no, que algunas telenovelas hayan llegado a 70
puntos de rating. Hay otros países -entre los cuales incluiría a la Argentina- donde la clase media tuvo
acceso a la cultura más trabajada y eso significó una mayor diferenciación entre los gustos de un obrero y
de un profesional.
~ 13 ~
____En cuanto al teleteatro uno observa que, pese a su éxito, es acusado desde la izquierda por
"manipular a la gente" y desde la derecha por "degradación" cultural. Si tienen tanto éxito, sin
embargo debe ser que el público algo encuentra en ellos.
Hay que tener una cosa en claro: cuando uno mira televisión, lo hace desde su mundo, con sus sueños y
sus postergaciones. Los estudiosos de la comunicación utilizamos una palabra difícil, resemantización,
para explicar esto. Con ella queremos decir que la gente les da nuevos significados a los programas que
escucha o ve. Te doy un ejemplo. En Cali se realizó una investigación sobre la telenovela y llamó la
atención que casi todas las mujeres entrevistadas valoraban especialmente el hecho de que las principales figuras fueran femeninas. En una sociedad donde la mayor parte del poder está concentrado en
los hombres ,políticos, jueces, empresarios, ellas estaban orgullosas de "ser" la parte central de la trama.
Y eso las hacía ilusionar con una posición distinta de la que tienen. Entonces, de poco sirve que los
intelectuales hablen del rol pasivo de la mujer en la telenovela o cuestionen su calidad artística, si no se
dan cuenta de que el propio público femenino las reivindica por que, más allá de los argumentos, es un
ámbito donde ellas siempre sobresalen.
___Pero de esa forma el teleteatro —u otros géneros populares— sería mera expresión de deseos que nunca
llegan a ser realidad.
¿Acaso es malo soñar? La vida no sólo se forma a partir del trabajo, de la comida y de lo que hacemos
todos los días, sino también con nuestras fantasías. A propósito, un sociólogo brasileño estudió los circos
de San Pablo: hay más de 200 y, después del fútbol, constituyen la actividad recreativa más popular. Su
éxito reside en la capacidad de mediar entre la realidad y el deseo. Los grandes saltos, las piruetas y la
ropa brillante logran que los espectadores puedan soñar con una realidad diferente. Ahora, si nosotros
tomamos géneros artísticos respetados por los niveles cultivados de la sociedad, vemos que las cosas no
son muy distintas: ¿la música clásica o la ópera no logran que la gente "despegue" de la inercia del mundo
cotidiano?
___ A menudo los hombres y mujeres que aparecen en el cine, en la televisión y en las propagandas son más
rubios y sus ojos son más claros que los del común de la gente. ¿No existe otro modelo de belleza?
Antes de que la civilización se interconectara con tanta facilidad, cada pueblo tenía sus propios ideales. En
este momento prima el "euronorteamericanismo", pero desde el punto de vista del televidente no sólo
importa el color de la piel, sino también qué hace esa persona de cutis más claro. Y uno ve que —en la
fantasía, al menos— acceden a un cúmulo de servicios y de bienes a los que mucha gente aspira. Un
grupo de investigadores chilenos estudió el impacto de la publicidad en zonas marginales y descubrió que
cumplía un rol contradictoriamente reivindicatorío. De un lado, el lujo de la publicidad negaba su mundo
cotidiano. Pero, por otro, los telespectadores -a partir de lo que veían- se sentían con derecho a gozar de
ciertos beneficios de la sociedad moderna que desconocían. Y aunque no lo podían hacer en ese
momento, les quedaba la idea de que algún día debían conseguirlo.
~ 14 ~
____Los melodramas y las novelas rosas suelen terminar siempre de la misma forma. ¿En una obra de
Shakespeare, en una novela de García Márquez o en un poema de Walt Whitman también se conoce el final de
antemano?
No. La literatura culta trabaja con la sorpresa. Continuamente corta las ramas donde uno se asienta para
entender la lógica del argumento o de un personaje. Es una especie de ruptura permanente, propia a
todos los movimientos de vanguardia, y se desarrolla mucho a partir del romanticismo, cuando una obra
era considerada mejor si era entendida por la gente. Los relatos y los géneros populares, en cambio, se
basan en el reconocimiento de la línea argumental y en el hecho de que el público puede imaginar su
desarrollo y su final. Son estéticas distintas que intentan seducir a través de mecanismos compuestos.
Pero no se puede decir que una sea mejor que la otra. Incluso, muchas de las tradiciones orales que se
cuentan en los pueblos respetan esa estética de la repetición y del reconocimiento. Recuerdo cómo —
durante mi niñez, en un pueblo de Castilla— mis padres y mis tíos me contaban el desarrollo de la Guerra
Civil. Yo ya sabía quiénes eran los buenos y quiénes eran los malos y cuál iba a ser la moraleja de cada
relato, pero de todas formas me fascinaba escucharlos.
~ 15 ~
TEXTO 2
“Las transformaciones del
presente ¿tiempos pos
modernos?”
Presidencia de la Nación Argentina. Ministerio de Educación
Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral
para la Igualdad Educativa. Modulo para Docentes. Gestión Escolar.
Eje 1 formación cultural contemporánea: Las transformaciones del
presente ¿tiempos pos modernos?
~ 16 ~
En el apartado anterior hemos enunciado brevemente las principales características y algunos de los
relatos que permitieron dar cuenta del escenario moderno. Aquí nos proponemos analizar las
transformaciones del presente intentando comprender los procesos históricos que confluyeron para que
esas transformaciones tuvieran lugar. Seguramente, encontraremos líneas de cambio claras que podremos
entender como "rupturas" con la modernidad y, al mismo tiempo, otras que dan cuenta de continuidades o
de procesos en los que se acoplan y confluyen notas del pasado moderno y del tiempo presente.
El análisis se estructurará considerando las distintas facetas que se desplegaron bajo el paraguas de la
denominada "globalización", entendiendo que este proceso no se circunscribe exclusivamente al plano
económico y tecnológico, sino que cobra forma también en términos políticos, sociales y culturales, entre
otros.
A lo largo de esta sección abordaremos esos diferentes planos analíticos, interrelacionados entre sí pero
separados aquí a los fines de organizar el trabajo. En un segundo momento, mencionaremos la incidencia de
estas transformaciones en América Latina y en nuestro país en particular, posteriormente nos
preguntaremos sobre su impacto en las instituciones y los individuos en la actualidad. Por último,
reflexionaremos acerca de los desafíos y posibilidades que enfrentan la escuela y otras instituciones afines
ante esos cambios contemporáneos que plantean redefiniciones en términos de la transmisión y recreación
de la cultura.
Es preciso explicitar que la perspectiva propuesta, al intentar dar cuenta de los procesos que enmarcan
las transformaciones del presente y caracterizar el escenario contemporáneo, asume cierto grado de
generalidad. Este desarrollo supone relegar algo de la especificidad de lo local en el análisis. Teniendo
presente que en cada país, provincia y localidad los procesos cobran formas particulares, intentaremos
reponer e indagar esas características locales en los momentos de intercambio y reflexión que se abran en el
curso.
PASANDO REVISTA A ALGUNAS TRANSFORMACIONES DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO
Una de las principales notas que nos permiten caracterizar el tiempo presente es el intenso aumento del
intercambio financiero (en el sentido de amplios volúmenes de dinero) y de capitales a escala global.
Habilitadas por la apertura de las fronteras geográficas para el libre comercio y por las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación, que permiten realizar transacciones en tiempo real, las estrategias
de mercado ya no están ancladas a un territorio específico y delimitado.
Esto implica que -en el juego del mercado global las empresas pueden abastecerse de materias primas en
algunos puntos del planeta, mantener la administración centralizada en determinado lugar, instalar plantas
de producción, armado u operaciones similares en otros lugares, y hacer circular y consumir los productos
en muy amplios sectores del globo. A diferencia del escenario moderno, las decisiones empresariales acerca
de dónde colocar las plantas de producción no se relacionan necesariamente con la pertenencia (física o simbólica) a un determinado país sino que se orientan -se establecen o mudan- sobre la base primordial de la
rentabilidad. Un ejemplo es el de la industria del papel. Históricamente las empresas tenían sus campos, las
plantas de celulosa y las fábricas de papel muy cerca entre sí y con bajo gasto de transporte. El crecimiento
~ 17 ~
del consumo y las oportunidades de rentabilidad que se ofrecen en algunas regiones reconvirtieron el
sistema. Hoy, grandes corporaciones fabrican la celulosa donde les resulte más rentable comprar tierras y
sembrar y procesar la materia prima, luego, exportan a los centros de consumo. La minería, los agroalimentos, los electrodomésticos, entre otros, ofrecen ejemplos de esta dinámica en todo el país. Al mismo
tiempo, muchas de estas compañías de "origen nacional" participan a su vez de estos procesos globales
comercializando sus productos en diferentes países.
Si bien estos cambios, que podríamos apuntar como esencialmente económicos, resultan fundamentales
para entender el fenómeno de la globalización, no son suficientes para describirlo en toda su magnitud. A fin
de tener una dimensión más profunda de los procesos agrupados bajo esa denominación es necesario que
analicemos las transformaciones también desde otros ángulos.
Una de ellas, íntimamente conectada con la anterior, es de índole política y la podemos identificar como
una redefinición del papel del Estado. La preeminencia del mercado global, sus actores y sus lógicas dan
lugar a un reposicionamiento de los Estados-nación. La organización de la sociedad centrada en el Estado
como actor principal, responsable único de articular una trama social y de proyectar un futuro para el
conjunto, se ve modificada. La presencia de otros actores en la escena económica, pero también política y
social, global enmarcan la acción estatal y condicionan a los Estados a contemplarlos y a trabajar
articuladamente con ellos en el abordaje de las problemáticas comunes y en el desarrollo de las políticas.
Es posible mencionar una multiplicidad de ejemplos que dan cuenta de estos nuevos modos de gobernar
que reposicionan a los Estados. En términos políticos y económicos, podemos atender a la conformación de
bloques regionales como el Mercosur (integrado por nuestro país, Uruguay, Paraguay y Brasil, desde 1995, y
que, recientemente, incorporó a Venezuela), el Alca (Tratado de Libre Comercio entre México, Estados
Unidos y Canadá), y la Unión Europea, entre otros acuerdos firmados entre países. En el mismo sentido,
podemos encontrar otros ejemplos -de distintos tipos, modos de conformación, propósitos y poder- como los
tribunales internacionales 2 o las organizaciones no gubernamentales3 que actúan a escala global.
Sugerimos la lectura del texto "¿Existe una nueva América Latina?" de la historiadora argentina Patricia
Funes. En este texto se exploran cambios sobresalientes producidos en la política latinoamericana reciente y
se exploran distintos aspectos de la pregunta que da origen al artículo.
2
-La existencia de tribunales internacionales tiene el sentido de funcionar como reaseguro de ciertos derechos, en torno a los cuales se han
establecido acuerdos internacionales. Esto no implica dejar de decir que los distintos países participan de estas instancias en distintas posiciones de
poder. Sin embargo, esas instancias significan un paso adelante en tanto intermediadoras para demandar que sean respetados ciertos acuerdos. En la
intervención en materia de derechos humanos, en la interrupción de conflictos bélicos, y en otros resguardos vinculados a derechos esenciales. La
adopción de la Convención sobre los Derechos del Niño por parte de las Naciones Unidas en 1989, donde se estableció un acuerdo que obliga a los
países miembros a asegurar acciones de protección de la infancia, también es producto de una interrelación internacional.
3
Un ejemplo paradigmático de una organización no gubernamental que trabaja a escala global es Greenpeace. Esta organización, que se dedica a
proteger la ecología y a cuidar el medio ambiente, se basa en el apoyo de los individuos de diversas partes del planeta y no en el de los Estadosnación. Es más, muchas veces sus acciones se orientan incluso contra las decisiones y acciones de los Estados.
~ 18 ~
En este contexto, donde se hace presente en la escena nacional y global una multiplicidad de actores
con poder, el Estado se reposiciona y su capacidad de regulación social depende —en gran medida— de las
formas que asuman las relaciones con esos otros actores. Frente a esta afirmación que intenta describir una
de las tendencias que nos afectan hoy, creemos que es necesario complementar esta visión poniendo
especial atención en las diferencias que estos cambios suponen para los distintos países y regiones.
La globalización tiene muchas caras, y en los países de mayor pobreza o en los sectores más pobres de
los países ricos la reconfiguración del lugar del Estado deja desamparados a muchos frente a las lógicas
excluyentes del mercado. Ante la desocupación, la pobreza y la exclusión, el Estado fue el actor que durante
el siglo XX desplegó -en distinta medida en los diferentes países- un sistema de protección que buscaba
garantizar el cumplimiento de los derechos sociales y laborales del conjunto de la población. Pero, hacia
fines de siglo, el fenómeno globalizador ha ido acompañado en las democracias occidentales de la llegada al
gobierno de sectores que adherían al pensamiento neoliberal. El neo-liberalismo entiende que el Estado
debe abandonar la multiplicidad de funciones socioeconómicas que desempeñaba para "achicarse" y pasar a
cumplir solo tareas subsidiarias o de apoyo a aquellas que el mercado no pueda desempeñar. Bajo este
relato, sostenido en la "promesa" de una mayor "eficiencia" y de articulación con las naciones desarrolladas
—y con su implementación efectiva-, el Estado habilitó "el juego libre del mercado" -es decir, la competencia
entre los actores del mercado sin restricciones— desprotegiendo a los que menos tenían para ganar y más
tenían para perder 4.
Las transformaciones en nuestro país
Transcurridos los largos años de la dictadura militar, y con la consolidación de las reformas
estructurales del nuevo orden neoliberal, Latinoamérica y nuestro país en particular asistieron a lo que la
socióloga Maristella Svampa (2005) caracterizó como "un desdibujamiento de la política entendida como
espacio de participación y deliberación, como espacio de disputa y de conflicto entre proyectos societales
diferentes". En este sentido podemos afirmar que la década de 1990 consolidó esta tendencia: la intervención en la vida política fue cada vez más acotada y privativa de un determinado sector, dejando en evidencia
la creciente distancia entre la sociedad y la "clase política", el declive en los espacios conocidos de
participación y la búsqueda de nuevos modos y espacios de intervención.
4
A modo de ejemplo podemos señalar la falta de protección estatal de la industria nacional frente a la importación de productos, fundamentada en la
consideración de que la "libre competencia" entre ellas abarataría los precios y generaría una industria más actualizada y competitiva. El cierre de
industrias y comercios y el creciente desempleo que se fue generando en consecuencia dan cuenta de que el resultado no fue el esperado. Otro
ejemplo de estos cambios nos remite a la sanción de leyes laborales que introdujeron reformas que cercenaron algunos derechos "históricos" de los
trabajadores. Las llamadas leyes de flexibilización laboral establecieron que, al contratar a una persona, los primeros tres meses de trabajo se podían
considerar bajo un período de "prueba". Transcurrido ese período, el nuevo empleado puede ser despedido sin indemnización. De este modo, el
Estado deja de ser un protector de los derechos laborales, papel que ocupó durante varias décadas.
~ 19 ~
El correlato socioeconómico de los años noventa fue la acentuada brecha social en la estructura de la
sociedad argentina. La concentración económica, la desindustrialización del aparato productivo y la
transnacionalización de la economía (D. Aspiazu, E. Basualdo, M. Schrorr, 2001) consolidaron a los grandes
grupos económicos al tiempo que castigaron a los sectores más débiles del capital, cuyas consecuencias
directas fueron: altos niveles de desempleo, empobrecimiento y fragmentación social inéditos en nuestro
país, y un marcado proceso de pérdida de los espacios de referencia e identidades individuales y colectivas
que se configuraban en torno al mundo del trabajo y la política.
En este sentido, la puesta en marcha de las políticas neoliberales supuso la pérdida de los modelos de
integración social y nuevas formas de participación ciudadana basadas en la institucionalización de la
denominada ciudadanía restringida (Svampa, 2005), en oposición al modelo de ciudadanía social consagrado
en el artículo 14 bis de la Constitución Nacional. Esto implica, por un lado, el acceso privilegiado a bienes y
servicios por parte de los sectores dominantes y la tendencia a la autoorganización para los otros sectores de
la población (los individuos se hacen cargo de sí mismos). En consecuencia, el bienestar -como señala la
autora- ya no aparece como un derecho sino como una "oportunidad" que cada uno, de modo individual y
según sus posibilidades, debe aprovechar.
En este contexto, las políticas públicas estatales -diferentes, reconfiguradas, articuladas con otros actoresocupan un lugar central no idéntico a la hora de pensar al conjunto de la ciudadanía.
Otro de los ejes que nos permiten adentrarnos en el estudio y la comprensión de los procesos que
atraviesan nuestra realidad es el cambio desplegado en el modelo de organización de la producción y los
profundos y asociados efectos sobre el mundo del trabajo.
El modelo de producción asociado a la fábrica, al empleo asalariado y a la organización jerárquica pasa a
ser desplazado por otro más "flexible", en el que esas notas distintivas se transforman. El cine nos acerca una
recreación sobre esta forma previa de producción y de trabajo en la película Tiempos modernos, de Charles
Chaplin. Como muchos recuerdan, la historia transcurre durante la crisis del 1930 en los Estados Unidos en
un contexto de desempleo y huelgas obreras. La película muestra una fábrica de productos de acero y la
banda transportadora en la línea de montaje, característica de la organización del trabajo fabril de esa época.
En ella se ve claramente cómo cada obrero va colocando una pieza o agregando algo al producto. Las tareas
son repetitivas y el obrero está fijo en su puesto, sin desplazarse. El toque irónico -y al mismo tiempo de
denuncia- está dado en la película por el hecho de que la máquina le da de comer al obrero, sin que deje de
trabajar ni un instante. Es una muy buena metáfora de uno de los pilares de este modelo de producción, de
buscar "eliminar los tiempos muertos". Los obreros están sumamente vigilados por la dirección de la fábrica
en el marco de una jerarquía rígida, donde también ocupa un lugar un "técnico" un poco más especializado y
que responde directamente a la dirección.
Este modo de organización de la producción se corresponde con un determinado modelo de trabajo y de
trabajador, que fue denominado por el investigador Zygmunt Bauman (1998) como "ética del trabajo". Bajo
esta forma, el autor define la norma de vida de una sociedad en la que el modelo del asalariado era lo
predominante en la organización laboral. Trabajar era un valor en sí mismo,- esforzarse, no estancarse, casi
no descansar eran las premisas básicas de esta ética. La gratificación postergada y el esfuerzo formaban
parte de esa "antigua" ética del trabajo, asociada a la promesa moderna de progreso. Alrededor del trabajo se
~ 20 ~
organizaban también los otros aspectos de la vida: el ocio, las amistades, los paseos y demás. En palabras de
Bauman (1998: 34): "El trabajo era el principal factor de ubicación social (...) la pregunta 'quién es usted' se
respondía con el nombre de la empresa en la que se trabajaba y el cargo que se ocupaba".
A diferencia de esto, el modelo de producción y de trabajo "flexible" que se ha abierto camino en la
actualidad remite, por lo menos, a dos cuestiones. Por un lado, refiere a la adaptación veloz y permanente de
la producción ante los cambios del mercado, hecho posibilitado por las tecnologías de la información y la
comunicación, y debido a la adopción de nuevas formas de organizar la producción. ¿Cuáles son sus
implicancias? Básicamente, que las empresas tienden a descentralizar y tercerizar la producción en busca de
mayor rentabilidad (mano de obra barata, beneficios impositivos), y a introducir innovaciones a un ritmo
sostenido para adaptar la producción a las demandas de los consumidores, también cada vez más
cambiantes, quienes exigen mayor calidad, más variedad en modelos, diseños, precios, etcétera.
En este marco dinámico y flexible se produce casi sin stock, no hay reservas de materias primas ni de
productos elaborados. Como ejemplo de esto podríamos plantear la situación de los comercios de
electrodomésticos, donde, con mucha frecuencia, lo que promocionan en el catálogo no se encuentra
disponible inmediatamente en los depósitos de los locales. Una expresión que nació en Japón en las últimas
décadas del siglo XX permite ejemplificar el clima de época en términos productivos y laborales: la fórmula
"Just m time" da cuenta de una organización que produce muy velozmente, casi a pedido, en el momento
justo (a eso remite la expresión en inglés) y en muy pequeña cantidad.
La flexibilización vinculada al modelo de trabajo predominante en la sociedad afecta también a las formas
que asume la estructura laboral, tanto en la relación empleador-empleado, como en las condiciones de
reclutamiento, de protección del empleado y de confirmación de los trabajadores en un puesto laboral
efectivo (período de prueba extendido, posibilidad de despido sin indemnización, etc.). En este sentido, la
flexibilidad se vincula con el cambio y la innovación en las tareas y el tipo de trabajo que se realiza y,
también, con el producto que se obtendrá de acuerdo con los ritmos del mercado y la rentabilidad que
genera. Esto significa romper con el modelo secuenciado y rutinario de la línea de montaje de Tiempos
modernos, que —siguiendo a Bauman— confería identidades en torno a lo que se hacía. Así resultaba
posible, como mencionamos, que alguien se presentara como "yo soy armadora de la fábrica tal" o
"administrativo del organismo tal", como si la pertenencia a ese ámbito laboral permitiera definir el propio
lugar y fuera un rasgo de identidad de las personas.
Esta modalidad de adaptación y cambio permanentes se traduce, a su vez, en preca-rización del empleo
en amplias capas de los países más desfavorecidos y también en algunos sectores sociales de los países más
ricos. Si bien la precarización laboral no es un invento del siglo XXI, su presencia es ahora mucho más
ostensible y extendida entre las personas incluidas en el mundo del trabajo que pierden conquistas sociales
que se daban ya por obtenidas, retrotrayéndolas a formas propias de fines del siglo XIX, cuando, por ejemplo,
se luchaba por la vigencia de la jornada de ocho horas de trabajo.
~ 21 ~
Los individuos y las instituciones
Los procesos de cambio que confluyen en el tiempo presente enmarcan, atraviesan entran en diálogo con
las instituciones de la modernidad —como la familia, la escuela el trabajo, el Estado— y tienen efectos
profundos en los modos de constitución de las identidades individuales. Muchos de los puntos que
sostuvieron y ordenaron la vida de generaciones anteriores por más de un siglo hoy han cambiado. La
antigua sociedad estatal e industrial (o salarial) deja paso a una sociedad diferente, en la que tiene lugar el
llamado proceso de "individualización de lo social", denominación que propuso Pierre Rosanvallon en su
libro La nueva cuestión social (1997). La pérdida de estos soportes colectivos tradicionales al amparo del
Estado da lugar a la preeminencia de lógicas de acción individuales.
Para la Argentina -no como excepción sino como parte de la lógica general- estas nuevas tendencias
generaron una mayor profundización de la desigualdad social y un empobrecimiento en el nivel de vida de
los más desfavorecidos. Así, las promesas de la globalización se han visto acompañadas en los países
periféricos de amplios contingentes sociales que quedaron excluidos de los intercambios de estas
sociedades. En ese marco, algunas de las "promesas" o grandes relatos, como los del progreso y la igualdad
van perdiendo fuerza y, ante la imposibilidad de delinear claramente un punto de llegada en el horizonte
futuro, aparecen otros más vinculados a "vivir el momento". La gratificación más inmediata, la realización
personal y el mundo de los afectos más cercanos podrían identificarse como algunos de los refugios que
permiten vivir el tiempo presente y tolerar la incertidumbre sobre un futuro que no se puede anticipar y
programar como lo prometía la modernidad.
Comprender las implicancias de la flexibilización y precarización laboral, junto con la individualización de
lo social y la transformación del lugar del Estado, son cuestiones centrales para analizar las necesidades,
acciones y expectativas individuales y sociales del presente. Si el empleo ya no es vitalicio ni permanente,
esto indica que la búsqueda de trabajo es una tarea que se repite, para la cual se vuelve necesario
capacitarse, "actualizarse" y aprender cómo mostrar esas "capacidades" cada vez.
En su obra La corrosión del carácter (2000), el sociólogo norteamericano Richard Sennett se pregunta por
los efectos de los procesos contemporáneos en nuestras experiencias e identidades. Sennet analiza la
importancia de los cambios en los modos de entender y organizar el tiempo del capitalismo flexible, ya que
produce transformaciones fundamentales en las estructuras de las empresas que ahora buscan convertirse
en organizaciones más horizontales y flexibles. En esta línea, se eliminan capas enteras de burocracia, se
contrata por un plazo de tiempo determinado y para tareas puntuales, y se entroniza como máxima laboral
la consigna "nada a largo plazo".
Resulta interesante observar cómo Sennett avanza en sus reflexiones para analizar las incidencias que
esos cambios tienen para nosotros. En este sentido, se propone desmitificar el efecto supuestamente
liberador de la idea de "vivir el momento". Sennett destaca que el supuesto placer que "debemos" sentir al
"aprovechar" el corto plazo es más una imposición que una decisión libre y voluntaria y que puede producir
múltiples experiencias "a la deriva". Esta aceleración vertiginosa del tiempo, que se diferencia de la
linealidad del tiempo moderno, da lugar al surgimiento de otros valores sociales como la innovación permanente, la posibilidad de adaptarse a los cambios, de competir en la búsqueda del "éxito", de consumir los
productos que ofrece el mercado y de "disfrutar" de ese presente de vértigo del cambio permanente.
~ 22 ~
Abramos un paréntesis. Ese modo de describir los procesos contemporáneos y sus efectos se ha
elaborado en otros países pero da cuenta de dinámicas que reconocemos -en buena medida- en nuestras
propias sociedades. Sin embargo, debemos decir también que -frecuentemente- la realidad que conocemos
desarrolla una mezcla entre la continuidad, la ruptura y la combinación de la historia con el presente. Esto
implica, por ejemplo, que en una misma sociedad conviven distintas modalidades de empleo: algunas más
estables, como los trabajos efectivos y "en blanco", y otras más flexibles, donde el trabajo a corto plazo,
circunstancial o con contratos a término son la regla. Estos dos modos de empleo tienen fuertes efectos,
como decíamos, en las identidades que se constituyen.
En palabras de Sennett, los trabajadores "flexibles" deben estar abiertos al cambio, asumir riesgos,
formarse permanentemente, adecuarse a las variaciones de trabajo y de tareas, lo que genera pocas
seguridades y muchas ansiedades: "La gente no sabe qué le reportarán los riesgos asumidos ni qué caminos
seguir" (Sennett, 2000: 9). Junto a esto, hoy perduran algunos trabajos menos "flexibles", caracterizados por
formas más rígidas y más estables, por la rutina y una mayor dependencia de reglamentos y procedimientos
formales, en los que existen posibilidades de planificación de una carrera y donde se valoran la lealtad
institucional y el compromiso en la búsqueda de objetivos de mediano o largo plazo. En la Argentina, a la
flexibilidad propia de los tiempos contemporáneos se agregan los efectos de la crisis de comienzos del siglo
XXI, que dan como resultado que tengamos menos posibilidades de vislumbrar a futuro puntos seguros en
nuestras trayectorias laborales y, por lo tanto, personales. Nuestras identidades se constituyen más desde la
incertidumbre, el cambio y el riesgo, que desde la seguridad, la planificación y la estabilidad.
Continuando con el análisis de los cambios contemporáneos y sus efectos en nuestra vida, resulta un
punto interesante ver los modos de entender la ampliación o restricción de los márgenes de libertad. Frente
a la transformación de las instituciones modernas, podemos observar que, en principio, hay más
posibilidades de librarse de mandatos familiares y de clase (ya es muy raro, por ejemplo, que haya una
imposición sobre con quién casarse). Esto podría interpretarse como una ampliación del margen de libertad
individual. Pero, desde otra óptica, podemos advertir que esto no significa que actualmente no haya control
social, sino, fundamentalmente, que han cambiado sus formas (volviendo al ejemplo de los vínculos sociales,
a pesar de que hoy en día no son comunes las imposiciones, se pueden identificar algunos grupos sociales
que transitan por marcos institucionales resguardados en tanto que las familias procuran evitar que los
vínculos sociales sean azarosos. La pertenencia a clubes, congregaciones religiosas o determinadas escuelas
pueden constituir un resguardo de este tipo). El modo de control de los individuos ya no está claramente
establecido, ni escrito. Muchos pueden tener la sensación compartida de que "no hay una regla clara y ya no
hay quién mande". Esa sensación, en realidad, da cuenta de que las regulaciones no son tan explícitas y
visibles como antes: ya sea de la familia, la escuela, un partido político o una asociación civil.
Otro punto clave para comprender el tiempo presente y la constitución de las identidades es considerar
qué pasó con la promesa de "igualdad" homogeneizante de la modernidad, si ha cobrado nuevos significados
y qué formas ha ido adquiriendo.
Esa promesa de igualdad moderna, que buscaba la constitución de identidades homogéneas, formaba
parte de una construcción que fue acompañada por decisiones ideológicas y por instituciones, políticas
estatales, prohibiciones y hasta represiones. Desde los orígenes de la Argentina, la construcción de una
~ 23 ~
identidad nacional implicó -como mencionábamos en el apartado anterior- desandar o eras identidades y
eso se hizo con fuerte incidencia de las instituciones. Algunas de las acciones de las instituciones fueron
cruentas y excluyentes, a la vez que generaban mecanismos de inclusión social que estimulaban una
ciudadanía activa. Aunque resulta extremadamente paradojal, ambos aspectos deben integrarse al análisis,
aun siendo contradictorios. La paradoja reside en la declamada búsqueda de la inclusión de las diferentes
comunidades en la ciudadanía e identidad nacional -por medio de la educación, por ejemplo-, pero una
inclusión con características excluyentes, basadas en la supresión de sus características de origen o en la
exclusión lisa y llana de determinados grupos.
Con esto queremos resaltar lo complejo del proceso de definición y construcción de la identidad
"nacional", y también que lo multifacético de las identidades no es un invento del siglo XXI: ya estaba
presente antes, pero el Estado intervenía buscando su homogeneización. Lo que sí resulta novedoso es que
las transformaciones estructurales, en el nivel global y latinoamericano, han generado un resurgimiento y
visibilización de identidades étnicas, regionales, lingüísticas, religiosas, que en ocasiones se vinculan con
experiencias ancestrales, previas a la conformación moderna del Estado-nación. En otras palabras, aunque el
proceso de globalización avance, las culturas étnicas y regionales no desaparecen, sino que se reconfiguran.
Por ejemplo, junto con la subsistencia de las artesanías y ceremonias tradicionales de los pueblos originarios
de la Argentina y de América Latina, se mezclan, por ejemplo, el rock y las telenovelas, en una combinación
sumamente compleja y no necesariamente armoniosa.
Es interesante reflexionar sobre el modo en que se reconfiguran las identidades en estos nuevos tiempos.
Las sociedades latinoamericanas, como partes cada vez más integradas a un mundo globalizado, comparten
patrones culturales comunes con las sociedades más industrializadas del mundo. A la vez, muchas
tradiciones y modos de comportamiento cotidiano tienen un origen muy anterior a la modernización, o son
producto de las formas específicas que esta ha asumido. La reconfiguración de las identidades conforma un
"mapa" en el que se entreveran comportamientos y racionalidades modernos, con otros tradicionales y otros
de carácter nuevo,- actitudes de origen netamente urbano se combinan con tradiciones rurales, etcétera.
LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA LA TRANSMISIÓN CULTURAL
Y RECREACIÓN DE LA CULTURA
Hasta aquí hemos analizado los procesos de cambio que enmarcaron las transformaciones en el
entramado de instituciones que cobró fuerza durante la modernidad (la familia, el gremio, la escuela, el
hospital, la cárcel, la Iglesia, la fábrica). Como señalamos, su fortaleza se explicaba, en buena medida, porque
sus acciones y principios se reforzaban conjuntamente: la promesa de "progreso" basada en el mérito, la
búsqueda de la igualdad entendida como homogeneidad, la estabilidad de los saberes socialmente válidos y
su acumulación progresiva por medio de la transmisión intergeneracional, el respeto a la autoridad y a la ley,
la conservación de las jerarquías, entre otros.
Nos preguntaremos ahora acerca de los efectos de esos cambios, específicamente, en las familias y las
escuelas. Antes de comenzar este recorrido, creemos necesario explicitar dos cuestiones. En primer lugar,
esta sección pretende abrir y no cerrar la reflexión sobre la escuela en la contemporaneidad, porque ese es el
objeto que se trabajará en el siguiente eje (Problemáticas educativas contemporáneas). Por otra parte,
queremos marcar la distancia que nos separa de visiones que entienden que "todo tiempo pasado fue mejor"
~ 24 ~
y que el presente solo nos depara "crisis", "vacío", "ausencia". Desde nuestra perspectiva, es central atender
y comprender los cambios de los tiempos que corren, las implicancias y desafíos que se presentan para el
entramado institucional y la escuela, pero no para acentuar nuestra mirada nostálgica (y —también- algo
romantizada), sino para poder pensar y llevar adelante nuestra tarea desde una posición reflexiva y en
diálogo con ellos.
En relación con la familia, una de las instituciones que formaban parte de la trama institucional de la
modernidad, podemos advertir que ha ido "cambiando" al ritmo de los procesos sociales, políticos y
económicos. Solo con el objetivo de introducir el tema, que se desarrollará más extensamente en el Eje 2,
apuntemos que el modelo de familia nuclear -compuesto por padres casados y unidos "para siempre" e hijos
del matrimonio que reproducen el modelo, con una división del trabajo, externo para los hombres y
doméstico para las mujeres— se ha modificado. Las configuraciones familiares de nuestros alumnos y, en
buena medida, nuestras propias familias son distintas de aquel arquetipo.
Estos nuevos modos de organización familiar (familias de un solo padre, familias compuestas por parejas
con hijos de uniones anteriores, familias en las que el adulto es un abuelo o un tío, o donde conviven
agrupados otros parientes además de la denominada familia nuclear) no solo motivan la reflexión acerca de
los cambios en relación con el modelo de familia nuclear, sino también en lo relativo a la transmisión entre
generaciones y en las relaciones de proximidad. Apuntemos que, sin embargo, estos cambios no implican
que la familia ha "desaparecido" y que ya no es posible la socialización de los niños, ni la transmisión
intergeneracional de valores y de conocimientos, sino que sus formas se están transformando y que esto
plantea otros modos de transmisión -menos jerárquicos, rígidos, que dan lugar a la palabra del niño- que es
necesario incorporar al análisis para entender a las familias en la contemporaneidad.
Pero para ayudarnos a comprender los cambios del presente en términos de la transmisión
intergeneracional, dirijamos la mirada hacia la otra institución encargada de la socialización de la infancia: la
escuela, que también se ve atravesada por estos procesos. Hoy, las promesas de "progreso" modernas,
basadas en la idea de esfuerzo y mérito y estructuradas en torno a la idea de tiempo lineal, donde el futuro se
podía delinear claramente, son reemplazadas por el relato contemporáneo, que nos habla de "vivir y
disfrutar del presente", que pone en discusión los sentidos sociales de la escuela moderna. En este sentido,
las transformaciones analizadas en el mundo del trabajo que reclama sujetos adaptables al cambio, flexibles,
innovadores, que estén preparados para vivir el presente y que no se pregunten demasiado por el futuro,
contrastan con la experiencia escolar y su promesa de formar para un futuro. ¿Esto implica que la escuela "ya
no tiene sentido"?, ¿que ha perdido su función social? Creemos que más que caracterizar una pérdida de
sentido o de función social de la institución, estas preguntas nos motivan a pensar acerca de sus sentidos
actuales, a reflexionar sobre los modos de "estar" de los niños y niñas en la escuela y, así, a vislumbrar a los
alumnos menos asociados a la mera receptividad de los saberes que tenemos para transmitirles, abriendo,
en consecuencia, una serie de preguntas sobre los modos presentes de transitar la experiencia escolar.
Otra de las transformaciones que afectan a la escuela se refiere a la modificación en la jerarquía y
estabilidad de los saberes socialmente válidos y en los supuestos culturales y científicos en los que se asentó
la modernidad. En parte, esto responde -como señalamos en el capítulo anterior— a la existencia de nuevos
saberes y conocimientos, a su distribución y circulación con la emergencia de las nuevas tecnologías de
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comunicación e información, y, también, de nuevos patrones culturales e identidades en movimiento. Estos
cambios menoscaban la "estabilidad" de los saberes por transmitir y plantean constantes y renovados
desafíos a la tarea de enseñar.
Estos cambios se vinculan también con la analizada redefinición del lugar del Estado y del mercado en el
marco global. Como hemos señalado, el Estado articula hoy sus políticas con otros actores que están
presentes en el escenario del poder. No solo la presencia del mercado, sus lógicas y sus actores tienen una
centralidad notable, sino también otras organizaciones políticas, sociales, culturales, religiosas, ecológicas —
entre otras tantas— que disputan la centralidad del poder estatal como dador de sentido social para el
conjunto nacional. Estos actores y organizaciones se despliegan en las formas más variadas, tanto en la
escala global, como nacional y local, y ponen en circulación sus propias lógicas, discursos y sentidos sociales.
Como ya hemos puntualizado, esto no indica que el Estado "desaparece", sino que se ve obligado a
interactuar y articular con otros actores para la formulación e implementación de sus políticas y, a su vez,
denota que ya no es el único y central actor que establece las "verdades" sociales.
La escuela y la infancia se encuentran, justamente, cruzadas por esta disputa y reformulación de sentidos
y saberes. Si en el marco moderno, como señalamos, el Estado definía esos saberes y "verdades" que la
escuela debía transmitir, hoy —en una sociedad global y mediatizada— la producción del conocimiento que
se pone en circulación ya no es estable. Los numerosos y variados actores que los producen y la velocidad de
renovación y circulación por medio de las nuevas tecnologías problematizan el lugar del Estado y la escuela
como agentes exclusivos de la transmisión de los saberes a la infancia.
Uno de los efectos de estos cambios, que palpamos en nuestro trabajo cotidiano como educadores, es la
transformación de lo que entendíamos por infancia. Formados desde "una" perspectiva, en distintos
contextos y situaciones esperamos que el alumno que llega a nuestras aulas responda de algún modo al
imaginario moderno. En nuestras representaciones, la infancia se presenta como ese momento de la vida
cargado de inocencia y de "carencia" de saberes que se irán descubriendo y acumulando a lo largo de la
trayectoria escolar. Pero los cambios señalados constituyen a los niños en sujetos de derechos, en
consumidores activos o en trabajadores, dando lugar a redefiniciones que no podemos desconocer (en el Eje
2 se presentará un análisis más extenso de la infancia en la contemporaneidad).
Es oportuno, en este punto, recordar lo estudiado sobre las nuevas tecnologías. Tanto la televisión masivamente extendida en el mundo y en nuestro país- como internet -con mucha menor llegada en la
Argentina pero con un ritmo de crecimiento acelerado- permiten que los niños accedan a conocimientos e
información por canales alternativos a la escuela. Esto implica -una vez más- que en lugar de ir progresiva y
linealmente accediendo y acumulando los saberes que transmite la escuela por considerarlos de relevancia
cultural y social, la infancia de hoy conoce en otros tiempos distintos (no lineales ni acumulativos) de los
previstos por la escuela, porque accede antes a aquello que el mundo adulto le reservaba para más adelante.
O inclusive porque pueden acceder a saberes que los adultos desconocen, conocen apenas superficialmente
o no manejan con ductilidad, de lo que el uso de las nuevas tecnologías es un ejemplo cabal: es notorio que
los niños y jóvenes tienen mayor habilidad e inclinación para su incorporación y manejo.
¿Cómo nos interroga todo esto a nosotros como adultos? ¿Y como educadores? ¿Cómo se manifiestan
estos cambios en las relaciones de autoridad entre docentes y alumnos? En efecto, seguramente podemos
~ 26 ~
encontrar en nuestra tarea cotidiana un sinnúmero de ejemplos que dan cuenta de que estos cambios nos
interpelan como adultos y como educadores y que plantean redefiniciones en los modos de pensar y ejercer
la autoridad. Frente a esto, como señalamos al comienzo, algunas perspectivas entienden y definen como
"crisis" o "desajuste" todo aquello que se aleja del inveterado modelo escolar moderno, e intentan reforzar
las estrategias para provocar un retorno a la escuela tal como la conocimos en décadas pasadas.
Otros, en cambio, encuentran en el presente la posibilidad de repensar desde la escuela los vínculos con
el conocimiento, con la cultura y con los procesos contemporáneos que podemos ofrecer a la infancia. Y
también lo entienden como una oportunidad para revisar el modelo educativo de la modernidad. Los
vínculos de autoridad que se planteaban en la escuela moderna se basaban en una concepción de la
autoridad vertical, jerárquica y —también— con manifiestas notas autoritarias, en la que el diálogo y la voz
del otro (en este caso, de la infancia) no tenían un lugar. Hoy en día, los efectos de los cambios en la infancia
indican que no es posible sostener ese tipo de vínculo, además de que —seguramente hay coincidencia en
esto— tampoco es deseable hacerlo. En su lugar, creemos que se abre la posibilidad de pensar otras formas
en las que el adulto siga teniendo su lugar y la responsabilidad de acompañar, apoyar y orientar a los niños
en el mundo, pero de modos más abiertos, plurales y democráticos.
¿Cómo hacerlo? ¿Cómo renovar los modos de transmisión en la escuela? Si, como señala Hannah Arendt
(1996), es tarea central de la escuela transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos y saberes para
orientar a los alumnos en el mundo, es necesario que la escuela entre en diálogo con las transformaciones
del presente. Este sentido de la escuela no es nuevo/ siempre fue la institución encargada de transmitir la
herencia cultural a las nuevas generaciones. Pero en el modelo moderno la escuela era una instancia "preparatoria" para la "salida" de los niños al mundo. En el presente, creemos que esa separación entre "el mundo"
y "la escuela" se ha transformado. Los procesos de cambio la atraviesan, permean e irrumpen en la escuela
con nuestros alumnos. Por esto, pensamos que como educadores es necesario tener una mirada atenta a la
contemporaneidad.
Para lograr aquello que Hannah Arendt propone como función de la escuela -mostrar el mundo a las
infancias-, primero es necesario conocerlo, estudiarlo, interpretarlo. A pesar de que ya no es posible saber
con certeza cuáles son las claves de este mundo en permanente cambio, sí es posible pensar en ofrecer a las
chicas y chicos algunas "coordenadas" útiles para orientarse en él. En este sentido, podemos enseñarles a
descifrarlo, a analizarlo y a criticarlo. La escuela puede —y creemos que debe— poner a disposición de todos
los niños la cultura, para que en ese proceso de transmisión ellos puedan apropiársela, disfrutarla y
recrearla.
En nuestro país, signado por la desigualdad, la pobreza y la exclusión, este sentido social de la escuela
cobra hoy un significado particular. Para lograrlo no es suficiente con que los chicos concurran a la escuela,
aunque es un primer paso fundamental. Creemos que, además, los saberes que transmitimos son las
herramientas que ellos tienen para orientarse en el mundo, y que no es justo que algunos tengan más pistas
que otros. Pensamos que a todos debemos ofrecerles palabras y pensamientos a partir de la cultura
heredada y en diálogo con los procesos contemporáneos, para entender nuestra historia y nuestro presente.
En este sentido, resulta decisivo enseñarles a mirar la realidad de modo que puedan aprender a pensarla, a
~ 27 ~
entenderla, a criticarla y a tomar posición frente a ella. Para esto, es necesario darles un lugar, reconocerlos y
confiar en que ellos pueden aprender.
Por último, creemos que en el contexto de las transformaciones contemporáneas analizadas, y
atravesados por la mencionada "individualización de lo social" en la que la mirada del bien común y el
proyecto estatal articulador de lo colectivo se desdibujan ante los valores entronizados por el mercado
(como la competencia, el consumo, la eficiencia y el éxito individual), la escuela continúa teniendo una tarea
fundamental: dar lugar a una experiencia ciudadana en común. El desafío reside en pensar en una ciudadanía
y una identidad nacional que ofrezcan un lugar para todos.
En el marco de un presente fluido y cambiante, donde nos cuesta delinear claramente el futuro, confiar
en los modos de apropiación y recreación de la cultura y de los saberes que transmitimos a nuestros
alumnos -sin resignar nuestra función como adultos y como educadores- puede ser uno de los caminos para
comenzar a pensar que otros horizontes son posibles para el conjunto.
~ 28 ~
TEXTO 3
“La inclusión educativa desde la
perspectiva del vínculo entre la escuela
y la comunidad. El lugar de las familias
en la educación escolar”.
Presidencia de la Nación Argentina. Ministerio de Educación
Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa
Integral para la Igualdad Educativa. Modulo para Docentes.
Gestión Escolar. Eje 2 Problemáticas educativas
contemporáneas.
~ 29 ~
Iniciar
la reflexión sobre la inclusión educativa conduce a pensar en, por lo menos, dos líneas. La
primera resulta de las dificultades asociadas a la falta de "acceso" a la escuela por parte de niños y jóvenes en
distintos lugares del país. En algunas localidades y, especialmente, en determinados niveles del sistema
educativo, este es un asunto central y aún pendiente. La segunda línea de análisis indica que existen también
otras cuestiones clave vinculadas a la inclusión. Entre ellas, las exclusiones que supone la forma de inclusión
planteada por la escuela moderna: incluir -en la escuela- implicaba al mismo tiempo una homogeneización
cultural en la pretendida formación de ciudadanía nacional y, en la misma operación, excluir por supresión a
las culturas de origen que no respondieran a ese patrón. Una frase del profesor estadounidense Thomas
Popkewitz (1991: 4) permite ilustrar estas ideas: "La cuestión de la inclusión es un proyecto político
fundamental en sociedades que han excluido sistemáticamente y categóricamente a grupos sociales. La
manera en la que hemos concebido la inclusión quizá sea el 'crimen' que debemos investigar, y no sólo la
falta de 'acceso' de algunas poblaciones a la institución escolar". En este sentido, creemos necesario
preguntarnos a qué nos referimos cuando hablamos de inclusión, y volver a pensar las exclusiones que se
dan por supuestas en ese mismo relato. Esta es una de las cuestiones centrales del eje.
A su vez, al analizar la temática de la inclusión/exclusión no es posible dejar de señalar los efectos del
empobrecimiento y la polarización social que han afectado a la Argentina en los últimos treinta años. La
educación y la escuela no permanecieron ajenas a esos procesos. Así, no solo su cotidianidad y problemáticas
se vieron transformadas, sino también la percepción social acerca de sus fines y posibilidades definidos
históricamente. Continuando con el análisis iniciado en el Eje 1, Formación cultural contemporánea, que
indaga acerca de los cambios que tuvieron lugar en los últimos años, en este eje profundizaremos las
implicancias que esos cambios tuvieron en las escuelas.
La escuela ante los cambios socioculturales. Nuevos y viejos contratos
Cambios socioculturales
Uno de los hábitos más destructivos del pensamiento moderno es que el momento presente es
considerado en la historia como la ruptura, el clímax, la realización total, etc. Uno debería encontrar la
humildad de admitir que el tiempo de la propia vida no es el momento básico y revolucionario de la
historia, en el cual todo comienza y en el cual todo se completa. Al mismo tiempo, esta humildad es
necesaria para decir sin solemnidad que el tiempo presente es bastante excitante y que demanda nuestro
análisis. ¿Qué es el hoy?... Uno podría decir que la tarea de la filosofía es explicar lo que es el hoy y lo que
somos hoy, pero sin que nos golpeemos el pecho teatralmente diciendo que este es el momento de la
perdición o el amanecer de una nueva era. No, es un día como cualquier otro, o mejor aún, es un día
como ningún otro. (Michel Foucault, entrevista realizada en 1978.)5
5
M. Foucault (1978, 1996), "Cuánto cuesta decir la verdad ", en: Foucault Live (editado por S. Lotringer), Nueva York, Semiotext(e), pág. 359.
~ 30 ~
Como hemos destacado a lo largo del Eje 1, formación cultural contemporánea, para pensar el lugar
de la escuela en el mundo contemporáneo es necesario comenzar por considerar las transformaciones que
atraviesan nuestras sociedades. Hemos dado cuenta de los procesos de cambio de los últimos treinta años en
el mundo del trabajo, de las redefiniciones del lugar del Estado y de lo público y lo privado, la preeminencia
del mercado, los cambios tecnológicos y comunicacionales,- y también de las importantes reestructuraciones
en las relaciones sociales, en las identidades individuales y en el conjunto de instituciones que
caracterizaron a la modernidad, entre ellas, y en particular, la escuela.
Uno de los aspectos centrales de estas transformaciones es la pérdida de los soportes colectivos, lo que
ha dado lugar a procesos denominados "individualización de lo social". En ese contexto, los individuos que
antes actuaban, pensaban y sentían en el marco de estructuras sociales y normativas, ahora tienen que
hacerlo en la contingencia e incertidumbre del capitalismo flexible, caracterizado por la pérdida de las
certezas tradicionales vinculadas al trabajo y a la sociedad salarial (Svampa, 2000). En términos del
sociólogo francés Robert Castel (1996, 2004), el individuo aparece fragilizado por falta de recursos
materiales y protecciones colectivas y, en ciertos sectores, esa vulnerabilidad se transforma en desafiliación
o exclusión. La progresiva individualización de lo social tiene su correlato en la responsabilización individual
por la propia biografía y en la despolitización de las cuestiones comunes.
Así, el modelo de sociedad integrado por la acción política de un Estado capaz de articular e incluir al
conjunto de la población, y de construir un lazo social y un campo común en el que se inscribían
desigualdades y diferencias, se ha transformado (Tiramonti, 2004). Las relaciones político-estatales de la
ciudadanía han sido desplazadas por la centralidad de las relaciones y los actores del mercado. Esto implica
una redefinición de lo público, que es entendido ahora más como la sumatoria de los intereses individuales
que como la construcción de lo común, que —en los términos políticos tradicionales— estaba mediada por el
Estado, los partidos políticos, los sindicatos, etcétera.
Como también se ha señalado en el Eje 1, una dimensión importante que atraviesa los procesos de
cambio socioculturales contemporáneos es la de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la
información (medios de comunicación de masas, internet, etc.). Las TIC plantean nuevos modos de
producción, acceso, circulación y relación con el conocimiento, que tienen efectos profundos en la forma en
que se construye o produce el saber, en las categorías de espacio y tiempo con que nos manejamos, en las
identidades individuales y colectivas, en los criterios de verdad, así como también en la organización política
y económica de nuestras sociedades.
En la Argentina, estas transformaciones se han hecho presentes con sus propios matices. Los cambios
que se despliegan a escala global afectan a los contextos e imaginarios locales de modos diferentes. Incluso
en el interior de nuestro país, las realidades de cada provincia, de cada pueblo, ciudad o localidad, han
enmarcado los modos de transitar estos procesos con sentidos particulares. Los fenómenos —económicos,
políticos, tecnológicos, culturales, sociales— que se agrupan bajo la denominación de "globalización" han
abierto un diálogo diferente en la heterogeneidad de geografías y contextos.
Ahora bien, si realizamos el ejercicio de pensar las transformaciones que vivió el país en los últimos años
en un nivel de mayor generalidad, es posible apuntar que, hasta no hace tanto tiempo, nuestras
representaciones acerca de la sociedad en la que vivíamos remitían a la igualdad, la integración y la
~ 31 ~
educación. Beatriz Sarlo (2001) afirmaba que tres cualidades se asociaban al imaginario de lo que significaba
ser argentino: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado. Ese fue el patrón con el que se
constituyeron las identidades de numerosas generaciones y que hoy se encuentra en proceso de
redefinición. En la Argentina, como en otras sociedades periféricas, el incremento de los niveles de
desempleo y de pobreza, así como de las brechas entre los sectores más ricos y los más pobres, han oficiado
de escenario de estos cambios.6 En este contexto, la matriz integra dora de la ciudadanía social se desvanece.
Esto no implica que en el pasado no hubiera existido pobreza, desigualdad y exclusión, pero en el
imaginario estaba presente la aspiración a una sociedad común y la convicción de que la escuela era la mejor
forma de lograrla. En los últimos treinta años, la sociedad vivió un fuerte proceso de segregación social y
espacial, que implicó cambios importantes no solo en cuanto a la pérdida de una experiencia social común
sino también respecto del imaginario, que empezó a considerar legítima esa desigualdad y esa exclusión, y a
responsabilizar a cada individuo por su propia suerte.
¿Cómo se hacen presentes tas transformaciones en las escuelas?7
Algunas visiones sostienen que la escuela poco ha cambiado desde sus orígenes y que la persistencia
de su formato permitiría reconocerla en cualquier tiempo y lugar. Si bien es cierto que muchos elementos
resisten el paso del tiempo, esta aparente inmovilidad de las escuelas no es tal. Los cambios en el contexto
sociocultural tienen implicancias para los sujetos (alumnos, docentes y demás miembros de la comunidad
escolar), para los vínculos que se establecen entre ellos, para el conocimiento y el proceso de transmisión, y
para las dinámicas que atraviesan lo escolar.
Frente a esos cambios y a las dificultades que se presentan, suelen oírse voces nostálgicas de un
pasado "dorado" y romantizado, que ven el presente como "crisis" y que pretenden volver el tiempo atrás.
Pero, en otras oportunidades, prima el discurso opuesto, que sostiene que no sería deseable regresar a la
escuela tal cual la concibió la modernidad. ¿Por qué? Porque la contemporaneidad también se nos presenta
como oportunidad para revisar algunos de los fines y supuestos históricos, básicamente aquellos vinculados
al tratamiento de las diferencias que planteaba la modernidad, al vínculo con el saber que establecía y al tipo
de autoridad que instituía. Veamos parte por parte.
6
Para explicar estos procesos, María del Carmen Feijoó (2001) destaca las transformaciones en el mundo del trabajo: "La diferencia fundamental -y
fundacional- entre el viejo país y el actual se refiere al descentramiento paulatino de relaciones sociales alrededor de las cuales se organizó la vida de
la población, entre las que se destaca fundamentalmente el trabajo, cuya centralidad llevó a algunos investigadores a acuñar el término 'sociedad
salarial' para referirse a aquella en que el trabajo era fundante de las relaciones entre las personas, debido a su carácter primordial de construcción
de la identidad y de la subjetividad. (...) Como siempre ha sido, el trabajo era fuente de generación de recursos para la satisfacción de las necesidades
básicas, pero también, en el caso argentino, una apuesta a un mundo con un horizonte temporal de más largo plazo, en el que había un premio
intergeneracional -de padres a hijos- constituido por la movilidad social ascendente".
7
Para la ampliación de este punto se recomienda la lectura de I. Dussel (2006), "¿Qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?", en: F.
Terigi, Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Fundación OSDE-Siglo XXI, de quien retomamos los principales lineamientos del
recorrido planteado. También se sugiere la lectura de A. Viñao Frago (2002), Sistemas educativos, culturas escolares y reformas-, continuidades y
cambios, Madrid, Morata.
~ 32 ~
Una primera pregunta que aparece, a veces literalmente en las palabras de nuestros alumnos, es: ¿para
qué "sirve" la escuela?, ¿cuál es la finalidad social de la escuela? Desde sus orígenes, a mediados del siglo XIX,
la escuela primaria se planteó como necesaria para introducir a todos los miembros de la sociedad en una
cultura común. Todos debían ser socializados de la misma forma, sin importar sus orígenes nacionales, clase
social o religión. Por la definición de lo común adoptada y enmarcada en ese contexto histórico, este
dispositivo supuso formas de inclusión social que también conllevaron exclusiones, porque fueron
inclusiones basadas en una subordinación política, cultural y económica. La autoridad cultural que construyó
la escuela primaria implicó la formación de una identidad nacional común que requería el abandono de las
identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueran la cultura dominante. El dispositivo
de la escuela primaria fue, así, cada vez más nacionalizador y homogeneizador (Dussel, 2006).
En la actualidad, los cambios señalados en el imaginario respecto de la posibilidad de una sociedad
común, la legitimidad de la aspiración a la integración, los procesos de individualización de lo social y las
nuevas tecnologías, así como las transformaciones producidas en la organización política y económica de
nuestras sociedades, plantean limitaciones a los mandatos históricos de la escuela de incluir
homogeneizando. Pero, a su vez, esas instancias que se nos plantean como problemáticas en la escuela
pueden constituir una oportunidad para desanudar la equivalencia moderna entre igualdad y
homogeneidad, aunque sin renunciar a pensar en la construcción de lo común. En este sentido, se nos abre la
posibilidad de proponer una integración que parta del consenso y el respeto de las diferencias culturales, de
origen, de género. No resulta un objetivo sencillo, ya que, como afirmábamos en el Eje 1, el consenso
democrático siempre implica relaciones de poder y de conflicto. A pesar de esto, el presente se nos aparece
también como una oportunidad de reponer la aspiración de lo común en la escuela, desde un lugar diferente.
En este punto es válido preguntarse por los desplazamientos que las transformaciones contemporáneas han planteado al complejo concepto de igualdad y por sus implicancias para la educación y nuestras
escuelas. Si en el discurso educativo de la Generación del Ochenta del siglo XIX, como hemos mencionado, la
igualdad se encontraba ligada a la idea de homogeneidad, un siglo más tarde, en la década de 1990, la
igualdad comenzó a pensarse de modo diferente. Al localizarla como una perspectiva remota, se ubica en el
centro del discurso educativo la idea de "atender a la diversidad". Estos presupuestos, al situar la igualdad
como una meta casi inalcanzable, producen la fijación y cristalización de la desigualdad. El lenguaje de la
diversidad localiza en los mismos individuos la responsabilidad de su propia suerte y desresponsabiliza, de
ese modo, al conjunto por las situaciones de desigualdad, pobreza y exclusión.
En el plano educativo, Graciela Frigerio (2006: ii) señala que la educación "se rebela y se resiste a ser
cómplice de transformar las diferencias en desigualdades", y afirma que la igualdad debe ser un punto de
partida para todos. En este sentido, parte de la idea de que todos podemos aprender y que la educación no
solo debe resistir a la desigualdad, sino también abrir en cada momento una oportunidad para construir una
vida justa para todos. Entender la igualdad como un concepto complejo implica valorar la singularidad de
cada uno sin por ello convalidar la desigualdad.
Esto nos conduce al segundo grupo de interrogantes: ¿quiénes están en la escuela?, ¿los chicos "de
hoy" son iguales a "los de antes"?, ¿en qué aspectos?, ¿y los docentes, en qué nos parecemos y en qué nos
~ 33 ~
diferenciamos?, ¿cómo son los vínculos entre los docentes y los alumnos? Como anticipábamos en el Eje 1,
las identidades, tanto de los adultos como de los niños y jóvenes, se construyen en el presente de modos
diferentes de los de hace más de treinta años, y —en consecuencia— también los vínculos son otros.
Históricamente, la escuela se posicionaba como la autoridad cultural y como el espacio para la transmisión
del saber considerado legítimo. A su vez, el despliegue de un modelo de autoridad asociada a patrones
militaristas, en el que se privilegiaba la obediencia y se sancionaba la transgresión (como inmoralidad o
enfermedad), impuso condiciones y jerarquías que aún hoy perviven en nuestro imaginario de lo que es una
"buena escuela". La definición del alumno como "ciudadano del mañana", carente y en proceso de formación,
también lo colocaba en una posición de obediencia y de receptor de las enseñanzas de los maestros y
adultos.
Hoy, ese modelo de lo que históricamente fue considerado una "buena escuela" se encuentra en pleno
proceso de redefinición por los desafíos que las transformaciones contemporáneas presentan en cuanto a la
transmisión de contenidos, la organización del aprendizaje y los criterios de verdad y realidad. Los niñosalumnos son sujetos de derechos, y se multiplican sus modos de acceso (televisión, internet) y de relación
(menos progresivos y acumulativos, más fluidos, con multiplicidad de soportes al mismo tiempo) con el
conocimiento y la información. Hasta no hace tanto tiempo, la escuela, los docentes y -en términos generaleslos adultos éramos quienes introducíamos progresivamente a los niños en el mundo adulto, en sus claves y
en sus "secretos". Esto se manifiesta aún en diferentes realidades, como pueden ser las escuelas en las
localidades más pequeñas, de los ámbitos rurales y de las grandes ciudades, donde también es posible
identificar cuestiones comunes que las atraviesan.
Ante esta realidad que nos permea y que muchas veces nos desborda, desplegamos -como docentes y
como escuelas- una multiplicidad de alternativas. Algunas veces, intentamos replegarnos, aislarnos del
entorno y trabajar para sostener el espacio de aquella "cultura", con mayúsculas, instituido históricamente.
En otras oportunidades vemos la posibilidad de apostar por la apertura y el diálogo con esos nuevos
lenguajes que se hacen presentes en nuestras escuelas e intentamos trabajar prestando atención a esas
nuevas formas de ser niño hoy. En este sentido, en el aula se comienzan a generar momentos de reflexión
respecto de los discursos mediáticos, de los programas de televisión o los juegos de computadora, y los
docentes se abren a debatir y dar herramientas para permitir que sus alumnos realicen lecturas críticas que
enriquezcan su mirada, y a trabajar con la imagen como soporte, entre otros recursos.8
En este contexto, las relaciones de autoridad también se modifican y son menos jerárquicas, aunque sus
formas son generalmente híbridas. En algunas ocasiones nos resulta más efectivo apelar a persuadir a los
alumnos, mostrarles diferentes alternativas o "caminos" e intentar persuadirlos de la conveniencia de elegir
comportarse de uno de esos modos posibles, en lugar de sancionarlos frente a las transgresiones a las
normas definidas por el reglamento escolar. Desde esta perspectiva, el problema de la autoridad escolar
parece un terreno pantanoso. ¿Es posible pensar en otras formas de autoridad?
8
Puede encontrarse un desarrollo de temáticas vinculadas a los medios audiovisuales y posibles experiencias escolares en el Curso de capacitación
en el uso pedagógico de las TIC, en el Eje 2, Alfabetización audiovisual.
~ 34 ~
Partiendo del concepto de que la asimetría entre quien enseña y quien aprende es condición para lograr
la transmisión pedagógica, nos preguntamos: ¿cómo pensar esta asimetría en términos no autoritarios?,
¿cómo recrear el vínculo entre docentes y alumnos desde una escuela más democrática? En principio, una
posibilidad es partir del supuesto de que el otro (en este caso, el niño) tiene algo para decir. Reconocer la voz
del otro en un pie de igualdad no simétrica puede ser un buen comienzo (Frigerio, 2006).
A estos cambios que afectan a la escuela se acoplan otros, propios de la realidad socioeconómica y
política. El modelo de ajuste económico, privatización y desregulación de la década de 1990 y su corolario en
la crisis de 2001 dieron lugar al empobrecimiento de amplios sectores de la población y a una creciente
polarización social, que colocaron a la escuela en un lugar central para la atención y el cuidado de los niños y
jóvenes. Cumplir esas funciones de cuidado, para alumnos bastante alejados del modelo que la escuela
espera recibir, representó una tarea que fue asumida y vivida de distintos modos en cada contexto y en cada
institución. La realidad, entonces, agregó nuevas preguntas: ¿cuidar es una tarea de la escuela?, ¿la
enseñanza y el cuidado son compatibles?, ¿enseñar es una forma de cuidar?, ¿tenemos en la escuela los
elementos para afrontar esas tareas?, ;qué alternativas de cuidado existen?, ¿qué hacen otras escuelas? No
avanzaremos en la respuesta a estos interrogantes. En este punto solo pretendemos plantearlos para
comenzar a pensarlos. El tema se retomará más adelante, en el apartado "Escuela y comunidad: el cuidado
de la infancia".
Para finalizar, creemos necesario reflexionar acerca de la nostalgia que nos provoca evocar el modelo
histórico de escuela de la modernidad, para poder pensar la escuela que tenemos hoy y la que nos gustaría
tener. En la búsqueda por avanzar en esa línea —de un modo no necesariamente lineal, sino con dudas,
preguntas y "vueltas de tuerca"—, podemos empezar a preguntarnos por nuestra contemporaneidad,
intentando no quedar atrapados en un lugar de crítica radical y devastadora, sino desde la confianza en la
educación como posibilidad de recrear vínculos colectivos.
Nuevas configuraciones familiares, continuidades y cambios.
El vinculo entre escuela y familia: historia y presente
La(s) familia(s)
Las transformaciones socioculturales que se analizaron en el apartado anterior también han tenido
implicancias en las configuraciones familiares y, por lo tanto, en la multiplicidad de vínculos que se
establecen entre ellas y las escuelas. En esta sección, intentaremos analizar —a la luz de investigaciones
provenientes del campo de la antropología y de la historia- qué se entiende por familia desde el sentido
común construido, y de qué hablamos cuando nos referimos a las nuevas configuraciones familiares,
haciendo especial hincapié en las representaciones que se estructuran en torno a ellas en los contextos de
pobreza. En el punto siguiente, trabajaremos sobre los vínculos entre las escuelas y las familias a través del
tiempo, considerando desde ambos puntos de vista las representaciones y prácticas respectivas.
En un artículo muy interesante, María Rosa Neufeld (2000) comienza señalando que no es posible
referirse a la familia en singular, porque hacerlo implicaría no pensar en la heterogeneidad de formas en las
~ 35 ~
que ellas se presentan. Pero esta aguda observación nos conduce a preguntarnos por qué nuestro primer
impulso es pensar a la familia en singular y, más aún, referirnos todos (o, al menos, una gran mayoría) a un
mismo significado: marido, mujer e hijos (y otra serie de agregados que se enumeran a continuación). De
aquí se desprenden varias líneas que nos permiten retomar y profundizar las reflexiones que hemos
enunciado brevemente en el Eje 1 respecto de este tema.
Si hubiéramos hecho este ejercicio (pensar a la familia en singular) en otro tiempo, probablemente
hubiéramos obtenido una respuesta similar pero diferente de la nuestra. Esto nos muestra que la
configuración familiar no fue siempre igual. Siguiendo el recorrido histórico que plantea Valeria Paván
(2005), es posible identificar básicamente tres configuraciones familiares: la tradicional, la moderna y la
contemporánea o posmoderna. La familia "tradicional" se organizaba a partir de la autoridad patriarcal, que
revestía a quien se autodesignaba padre al alzar a un hijo en sus brazos. La designación por el gesto o la
palabra era determinante, ya que la filiación biológica apenas era considerada. La esposa y los hijos eran
parte del patrimonio del padre romano y, por tanto, él podía disponer de ellos. Desde la llegada del
cristianismo, se impone como mandato la paternidad biológica en el marco del matrimonio religioso y
ninguna familia tiene derecho de ciudadanía sin esa legitimidad matrimonial. Ya a fines del siglo XVIII,
comienza a prefigurarse el orden familiar burgués, apoyado en tres pilares: autoridad del marido,
subordinación de la mujer y dependencia de los niños/ así la familia "moderna" comienza a estructurarse
sobre la base de una lógica afectiva, el matrimonio y la asignación de roles entre los cónyuges.
A partir de los años sesenta empieza a desdibujarse el modelo anterior y a aparecer la denominada
familia "contemporánea" o "posmoderna", cuyo rasgo central es la unión de dos individuos en busca de
relaciones íntimas por un período de tiempo relativo. La atribución de la autoridad familiar comienza a ser
un punto en disputa ante las posibilidades que se abren con el divorcio, la separación y la "recomposición".
Entre las características que definen a la realidad argentina actualmente, Valeria Paván afirma que ha
aumentado la edad media del casamiento -sobre todo en las mujeres-, ha disminuido la diferencia de edad
entre esposos, y se han incrementado significativamente las uniones consensuales (parejas estables que no
legalizan su unión en el registro civil).
Pero este recorrido, que da cuenta de que nuestra representación de la familia es solo un momento del
desarrollo histórico que va cambiando en el tiempo, solo relata las transformaciones de la familia occidental.
Si retomáramos el interrogante anterior (¿qué es una familia para nosotros?) y lo planteáramos en la
actualidad en otras partes del mundo, también encontraríamos una respuesta diferente.
La mirada histórica y antropológica nos permite ser conscientes de que el significado al que nos remite
la palabra "familia" tiene mucho de construcción y naturalización, y que es preciso repesarlo e interrogarlo.
Al hacerlo, la antropología encuentra que existen ciertos principios que han organizado el modelo de familia
occidental moderno (unidad básica de parentesco, grupos de procreación y de consumo) y que existe una
ideología de la familia según la cual los miembros de un núcleo familiar deben vivir juntos. Neufeld (ídem: 6)
afirma: "La familia en singular, 'la familia' de los relatos escolares, es fácilmente evocable: 'papá, mamá, y los
nenes', con su división del trabajo y de la vida toda, que asigna la privacidad -el trabajo no remunerado
intradoméstico y la afectividad-a las mujeres, y lo público -el trabajo asalariado extradoméstico y la
racionalidad- a los hombres".
~ 36 ~
La definición de los supuestos de este modelo de familia "bien constituida" identifica, al mismo tiempo,
todas aquellas otras características y formas que se distancian de aquel, y las etiqueta como "desviaciones".
Entre esas configuraciones diversas es posible nombrar, a modo de ejemplo, a las familias de un solo padre o
madre,- a las familias de crianza (cuando un niño queda a cargo de adultos con quienes no tiene relación de
consanguinidad); a las familias extensas (conformadas por la incorporación de las parejas jóvenes con sus
hijos en la misma casa o terreno que sus padres),- familias integradas por segundos matrimonios con hijos
de uniones anteriores,- familias cuyos miembros viven en distintos lugares del país por cuestiones de trabajo
de los padres, y los niños quedan temporariamente al cuidado de abuelos u otros parientes, entre otras
tantas. Si bien los medios de comunicación muestran la amplia variedad de configuraciones familiares que
existen en el presente, sus modos de tematización -como apunta la socióloga argentina Estella Grassi (1999)no cuestionan, en general, el modelo de familia "bien constituida". Se muestran (literalmente) familias "en
plural", pero la representación de la familia "en singular" y su carga valorativa y moralizadora sigue operando fuertemente en nuestro sentido común.
Un párrafo aparte merecen los significados que se anudan entre los modelos de familia moderna y las
nuevas configuraciones, por una parte, y el contexto de pobreza en el que se inscriben, por la otra. En este
sentido, algunas visiones califican a la pobreza como "digna" cuando la familia que se encuentra en ese
contexto responde al patrón de familia "bien constituida" (madre, padre e hijos que conviven bajo un mismo
techo). Desde esa perspectiva, las familias en situación de pobreza que no responden a ese modelo son
doblemente sancionadas en términos morales. Desanudar esa trama es uno de los propósitos de este
recorrido.
Las relaciones entre familias y escuelas
Los vínculos entre las familias y las escuelas, como anticipamos, también han variado a lo largo del
tiempo. La compleja relación que se ha dado entre ellas, a partir de su heterogeneidad y como instituciones
de socialización de la infancia, ha sido siempre un rasgo característico. En el sistema educativo argentino como ya explicamos- la escuela funcionó como espacio para la homogeneización en un proyecto de nación
común. En ese contexto, la escuela debía cumplir con la función de "normalización" y "homogeneización" por
medio de la escolarización del alumno, más allá de la familia que tuviera (Puiggrós, 1990). Ese mandato de la
escuela ha sido central y persiste en el presente, adoptando matices en el marco de las transformaciones
contemporáneas.
Esta pretensión de la escuela sobre las familias y su confianza en la "eficacia" para lograr aquella
tarea se encuentra hoy en discusión. A partir de una investigación realizada en escuelas de la provincia de
Buenos Aires, la antropóloga Laura Cerletti (2006) advierte la reiteración en el discurso de los docentes de la
idea de que "si la familia no está, la escuela no puede". Esto implica un cambio con respecto a la confianza en
el poder "normalizador" de la escuela en relación con la sociedad, que se daría a través de sus alumnos y de
la influencia sobre sus familias. Es decir, ante la ausencia de una familia "bien constituida", la escuela afirma
que no puede cumplir con sus objetivos. A diferencia de los alumnos con "problemas de aprendizaje", frente
a los cuales los docentes entrevistados manifestaron tener mayores herramientas para afrontarlos, los
problemas "de conducta" se plantearon como mucho más difíciles de abordar y fueron, generalmente,
atribuidos a la ausencia de una familia "bien constituida". En otros casos, los docentes identificaron familias
~ 37 ~
que no respondían a ese patrón cultural y cuyos niños no tenían "problemas", y lo atribuyeron a que "los
roles" se cumplían de todas formas.
A partir de la formulación del diagnóstico en estos términos por parte de los docentes de las escuelas
consideradas por Cerletti, las acciones para resolver esas dificultades tienden a situarse por fuera de la
escuela. Así, como las causas de los "problemas" de los alumnos son explicadas en términos ajenos a lo
escolar, también lo son sus posibles soluciones: derivación, intervención de médicos, neurólogos, psicólogos
y de las familias. Pero estas alternativas no resuelven las dificultades directamente, sino que analizan la
situación y diagnostican que es necesaria la acción familiar para dar una respuesta al problema. En la
investigación mencionada, Cerletti entiende que se genera una especie de círculo vicioso: se culpabiliza a las
familias, considerándolas causantes de los problemas escolares y, a la vez, se las responsabiliza de su
solución. De este modo, las escuelas quedan inmersas en discursos y prácticas acerca de su propia
imposibilidad o impotencia, que se acompañan con sentimientos de angustia y desesperanza.
Con este panorama se impone la reflexión sobre lo que sucede en nuestras escuelas: cómo percibimos
estas dificultades, cómo intentamos buscar las soluciones, si creemos que ellas están en "nuestras manos" o
si pensamos que las alternativas a estas dificultades se encuentran completamente fuera de nuestro alcance
como escuela, hecho que puede generar sentimientos de frustración e impotencia. Esta percepción de que no
podemos abordar esas dificultades desde nuestra tarea como docentes y como escuela no se explica por
nuestra negativa a "hacernos cargo" de la propia responsabilidad, sino, más bien, por un modo de construir
estos u otros problemas a partir de categorías acuñadas en otros momentos de la historia nacional y del
sistema educativo, que persisten en nuestras representaciones y que probablemente ya nos han quedado
"viejas".
Como escuela, nos seguimos pensando a nosotros mismos como vía de acceso a la inclusión en una nación
"común", pero entendiendo lo común como homogéneo y más allá de las realidades y particularidades
familiares. Tal vez, los procesos contemporáneos nos están confrontando con la necesidad de volver a pensar
ese mandato histórico escolar, para explorar modos de inclusión en "lo común" más abiertos a la
heterogeneidad y a la reconfiguración de las familias.
Nuestra mirada como escuela hacia las familias también se pone en juego en los modos y espacios en
que los convocamos a participar. Uno de los criterios que más utilizamos para analizar la participación
familiar es de índole cuantitativa: contar la cantidad de padres y madres que concurren cuando los
convocamos a los actos escolares o a las reuniones de padres. Ante la presencia de pocos padres y madres
nos sentimos desilusionados por el esfuerzo, el empeño y las expectativas que hemos puesto en la
organización de esos eventos o reuniones. Esto nos conduce a entender esa situación como "falta de
participación" de las familias, y a explicarla en términos del desinterés de los padres en la educación de sus
hijos.
Creemos que resultaría muy interesante pensar si existen otras formas en las que las familias
participan en la escuela o se interesan en la educación de sus hijos, como la compañía de padres o madres en
el camino de los alumnos a la escuela, el apoyo que brindan -dentro de sus posibilidades— en las tareas
escolares, la valoración que realizan respecto de la educación o de la tarea que desempeñan los docentes y la
~ 38 ~
escuela, o —sin más— los esfuerzos económicos que hacen las familias para que sus hijos puedan concurrir
con regularidad. Analizar estos modos de participación puede enriquecer la mirada sobre el vínculo.
Así, adquiere visibilidad la importancia que tienen los espacios donde convocamos a las familias a
participar, los modos en que lo hacemos, el lugar en el que nos posicionamos desde la escuela y como
docentes, y las formas en las que percibimos y nombramos a las familias, ya que todo esto tiene implicancias
fuertemente condicionantes en los vínculos que se generan.
Por otra parte, desde la visión de las familias, la escuela se presentaba como promesa de inclusión,
igualdad y movilidad social. Si analizamos, ahora, la óptica de las familias sobre la educación y la escuela,
aparecen algunas perspectivas tan interesantes como heterogéneas. Las representaciones de los padres y
madres refieren, aunque no de manera homogénea, a una mirada esperanzada. Las familias, y
fundamentalmente aquellas en contextos de pobreza, ponen en la escuela grandes expectativas respecto del
futuro de sus hijos. Por ejemplo, un estudio de la Universidad Nacional del Nordeste (A. Pérez Rubio y F.
Butti, 2005) que analiza las representaciones de los padres acerca de la escuela y la educación en Corrientes,
da cuenta de que, si bien los padres y madres son plenamente conscientes de las dificultades del contexto
socioeconómico, también afirman que es necesario que sus hijos sean educados para que no se queden
afuera del mundo laboral. A esta visión se acopla un sentido de la educación en términos de dignidad
personal y de reconocimiento social. Muchos padres intentan no repetir su propia biografía, en la que
tuvieron que abandonar la escuela, y realizan los esfuerzos más grandes para que sus hijos puedan
completar la escolaridad. 9
De la definición de los problemas escolares y de las formas de mirarlos, de analizarlos, de pensarlos, y
también del modo de entender nuestro lugar como escuelas y el de las familias en el marco de los cambios
contemporáneos, dependerán las alternativas que encontremos para abordarlos. Un camino para avanzar
sería, entonces, empezar a preguntarnos acerca de qué idea de la inclusión escolar y de lo común estamos
construyendo, o podemos construir, que contemple a alumnos y familias de un modo más abierto y
democrático,- cómo podemos educar sin pretensión de hacerlo "más allá" de las familias (o "a pesar de" las
familias) sino "junto a" o "con" las familias en plural.
Infancia(s)
Si se parte del concepto de que la infancia es una categoría construida socialmente, es posible considerar que sus notas características no son únicas e inmutables sino que varían de acuerdo con el contexto
histórico en el que se inscriben. Así, las transformaciones de la contemporaneidad han tenido implicancias
en términos de lo que se entiende y se espera de la niñez.
Tal como anticipamos en el Eje 1 de este curso, una primera aproximación nos permite advertir un
proceso de heterogeneización de la infancia, tanto material como simbólico. En términos materiales, el
empobrecimiento y la polarización social han afectado de modo singular y dramático a los niños: han
provocado la pérdida de una experiencia común del "tiempo de infancia" (Redondo, 2004: 125). En el plano
simbólico, este proceso implicó la pérdida de la aspiración compartida a un horizonte futuro de acceso al
9
Este tema será recuperado y abordado en el apartado "Escuela y comunidad: el cuidado de la infancia" (pág. 35).
~ 39 ~
mundo del trabajo y de la ciudadanía. La puesta en duda de la posibilidad de integración homogenizante que
planteaba la escuela, junto a las condiciones materiales concretas de las experiencias de los niños en el
tránsito de esos años de sus vidas, son las razones que dan cuenta de la heterogeneización señalada.
Este proceso, sin embargo, se combina con otro de tendencia contraria: la homogeneización de la
infancia por medio del consumo y de los medios de comunicación. ¿En qué sentido podemos hablar de
homogeneización por consumo si el acceso diferenciado a los bienes y servicios es una de las fuerzas más
poderosas de la exclusión de amplios sectores? Nos referimos a la homogeneización por las implicancias que
tiene la propuesta mediática y del mercado en términos de los deseos, de los valores, de las aspiraciones y de
los vínculos afectivos -entre tantos otros-, que se definen y se cargan con significados positivos o negativos.
Más allá del poder de compra de cada sector y de las diferencias regionales que presenta nuestro país —que
es preciso reconocer, analizar y profundizar—, el discurso del consumo y de los medios tiene un peso
importante en términos culturales, tanto en la definición del imaginario social como en la interpelación de
las individualidades.
La complejización de la configuración de la infancia en este tiempo, enmarcada en la polarización
socioeconómica señalada, permite hablar de lo que la pedagoga argentina Sandra Carli (2006) ha
denominado "figuras" de la infancia. Ella identifica, por lo menos, cuatro figuras, en las que se traman tanto
los contextos en los que se inscriben los niños como las representaciones que circulan acerca de ellos: el niño
de la calle, el niño consumidor, el niño peligroso y el niño víctima.
La figura del "niño de la calle" resulta, fundamentalmente, la encarnación de las marcas del proceso de
empobrecimiento. El "niño consumidor" es aquel que da cuenta de la homogeneización cultural en términos
de sus gustos y preferencias, que participa cada vez más de consumos culturales globales. Las figuras del
"niño peligroso" y del "niño víctima" circulan y se construyen en los medios de comunicación. La
construcción del "niño peligroso", asociada a la figura del "menor", lo vincula a la comisión de un delito o a la
sospecha/ y la del "niño víctima" pone en el centro la experiencia individual de un niño que sufrió algún tipo
de violencia o maltrato. Cualquiera de estas dos figuras mediáticas no da cuenta de las otras facetas de la
vida y la identidad de esos niños, ni tampoco de la historia, el contexto y la responsabilidad adulta, social y
política colectiva en relación con ellos.
Es válido destacar que las figuras enunciadas se presentan a modo de ejemplo y no tienen la
pretensión de describir exhaustivamente las distintas caras que presenta la infancia actual. En este sentido,
un ejercicio interesante para completar y ampliar el recorrido planteado consistiría en intentar pensar
cuáles son las otras figuras de la infancia presentes en cada contexto regional, provincial y local en
particular. Seguramente, los docentes que trabajan en escuelas de zonas rurales, de islas o en comunidades
con presencia de pueblos originarios, identificarán otras "figuras" de la infancia. A su vez, es preciso
mencionar que incluso las mismas "figuras" identificadas en este módulo presentan características
diferentes en las distintas regiones y contextos. Un ejemplo de esto surge de la investigación de la socióloga
sanjuanina Paula Mateos (2006), quien analiza la niñez en situación de calle en el contexto particular de la
ciudad de San Juan y sus alrededores. Ella advierte sobre las diferencias en los vínculos familiares que
establecen los niños en situación de calle en San Juan y aquellos que se desarrollan en las grandes
~ 40 ~
megalópolis. Su investigación indica que, en San Juan, los vínculos de los niños con la madre y los abuelos
rara vez llega a quebrarse, una realidad que, sin duda, tiene implicancias para las infancias de ese contexto.
¿Qué lugar le toca a la escuela en el vínculo con las infancias? ¿Qué lugar ha ocupado históricamente y
cuál es el actual? La escuela como institución moderna supuso -y supone- a la infancia en términos de la
modernidad, asociada a la inocencia, a la fragilidad y a la carencia. A partir de este supuesto, se define al
alumno que se espera y con el que la escuela puede trabajar. Pero entre ese alumno definido a priori y los
alumnos que llegan a nuestras aulas hoy existen notables distancias. ¿Qué hacer entonces? Las respuestas
que hemos ido encontrando no son idénticas. En algunas ocasiones, por la persistencia del discurso de la
modernidad en nuestra formación, nos ha resultado difícil apreciar esa distancia entre los alumnos que
esperamos y los alumnos que llegan/ en otras, la hemos advertido. Frente a esta segunda alternativa, hemos
ensayado distintas posibilidades: intentar que el alumno real se "ajuste" a la imagen del modelo, pero, frente
a las dificultades que supone esa "conversión", hemos desistido y comenzado a sentir que, a causa de ese
"desajuste", se dificulta la tarea de enseñar. En este segundo caso, tendemos a percibir a los niños como
víctimas del contexto o de las familias, a quienes —de algún modo— responsabilizamos.
Una tercera forma que hemos adoptado para abordar esta distancia, teñida fuertemente por la pobreza
(que será retomada y ampliada más adelante), ha sido entender a la infancia —y, en particular, a la infancia
en contextos de pobreza— como un asunto político, considerando que nuestra escuela es el lugar donde los
niños pueden ser niños, como el único "tiempo de infancia". Como sabemos que muchos de nuestros
alumnos tienen que asumir responsabilidades de adultos fuera de la escuela (ayudar a sus padres en el
trabajo, criar a sus hermanos, ser sostén de hogar), intentamos -desde la escuela y como docentes- cuidarlos,
ofrecerles palabras para entender, brindarles un lugar y un nombre para construir su propia narrativa y
para despertar su deseo de aprender.
Cuidado y educación
¿Qué significa cuidar a los niños? ¿Quién debe cuidarlos?, ¿el Estado?, ¿los adultos?, ¿la escuela?, ¿la
familia?, ¿la comunidad? El cuidado de la infancia nos interpela a todos. Y las respuestas solo materiales, que
atienden a la urgencia del hambre y del abrigo, no alcanzan. Se hace imperioso buscar respuestas adecuadas
y, en consecuencia, hacernos preguntas tanto en el orden de lo simbólico como en el plano del pensamiento.
¿Estos dos tipos de respuestas son excluyentes? ¿El cuidado se encuentra del lado de la asistencia material y
la enseñanza del lado del pensamiento? ¿La escuela que enseña, no cuida? ¿Y la que cuida, no enseña? ¿Por
qué pensarlas por separado?
Si bien en el mundo griego de la antigüedad la educación estuvo asociada con el cuidado, este binomio enseñanza y cuidado- fue pensado por la escuela moderna en términos dicotómicos (Dussel y Southwell,
2005). A fines del siglo XIX, Kant diferenció entre los cuidados, entendidos como disciplina y sometimiento
de las propias pasiones, y la formación o instrucción letrada. La educación debía enseñar a los hombres a
gobernarse a sí mismos, y la instrucción era un plus. Con el correr del tiempo, aparecen otros significados
provenientes del campo de la medicina para la palabra "cuidado". Durante el siglo XX, el cuidado se vinculó a
la prevención o reparación de la contaminación o los desvíos que pudiera provocar el ambiente externo
~ 41 ~
sobre el sujeto-alumno. Pero en la última década del siglo pasado, el cuidado se asoció en la Argentina con la
asistencia material y la asistencia emocional. Así, tomó fuerza la idea de la "retención" dentro de la escuela
de los niños "en situación de riesgo", disociada -con frecuencia— de la expectativa de aprendizaje, y asociada
a la "contención" como antesala de la exclusión social futura. Ante esto, se alzaron algunas voces que
sostenían la imposibilidad de superponer las tareas de "contener" y educar, y otras que acusaron a las
escuelas de abandonar la tarea de educar y de reemplazarla por la de "asistir".
Intentando repensar los significados del cuidado en la escuela hoy, nos aproximamos a la idea de
reconocimiento, de amparo y protección del otro. ¿Cómo ejercer esa protección? ¿Desde qué lugar podemos
cuidar en las escuelas? ¿Qué lugar le damos al otro en esa relación? En algunas ocasiones, caemos en la idea
de pensar el cuidado como el momento de dar "lo sobrante", en términos materiales, de tiempo, etc./ en
otras, como deber o como sacrificio, donde el que cuida se priva y carga de una deuda al que recibe el
cuidado. Esta idea excluye la posibilidad de reciprocidad y cristaliza al otro en una posición de desigualdad
permanente. Frente a ellas, en las escuelas también existen otras formas para pensar el cuidado como parte
de una cadena de reciprocidades y de dependencias mutuas en el mundo en común, que se despliegan en un
marco de respeto, dignidad y amor. Esto no implica el desconocimiento de las asimetrías entre quien cuida y
quien es cuidado, sino que enfatiza nuestra responsabilidad, como adultos y como docentes, en ese lugar de
encuentro con los niños, y el enriquecimiento de ambos al final de la acción.
En este sentido, una de las formas especiales de cuidado y de protección que la escuela puede ofrecer
a los niños es —partiendo de confiar en que ellos pueden aprender— enseñarles/ esto es, brindar
conocimientos como medios de orientación para interpretar el mundo y para posibilitar la simbolización y
comprensión de la propia historia en los contextos sociales y políticos. A través de relatos, juegos, palabras y
números, intermediamos o podemos intermediar entre la crudeza de los hechos de la realidad y su
significación por parte de los niños. Pero, a su vez, la resignificación del cuidado nos permite revalorizar
otras formas menos intelectuales y nos habilita a pensar nuestra escuela como "tierra de reciprocidades"
(Antelo, 2005). Como dice el pedagogo rosarino Estanislao Antelo, en un mundo regulado por la
individualización de la acción, la escuela sigue siendo uno de los pocos lugares que acoge muchedumbres y
pone en relación a personas de grupos diferentes en términos sociales, económicos, culturales, religiosos —
entre otros tantos—, que puede producir aglutinaciones y que, a su vez, puede admitir y promover
dependencias y libertades.
Estas reflexiones acerca del cuidado son válidas también para pensar en la importancia que tiene nuestro
rol como escuela en la intermediación frente a los discursos mediáticos y consumistas. Desde la escuela
podemos proponer modos de lectura críticos acerca de estos discursos. Si bien en un primer momento -al
considerarlos poco apropiados para la enseñanza- la actitud puede haber sido tratar de evitar que circularan
en el ámbito escolar, algunos docentes han comenzado a plantear otros modos de relación con ellos a partir
de su conocimiento, reflexión y diálogo. Desde ese lugar, ha resultado posible también ampliar la oferta
cultural de los niños, dando cabida a otros temas, miradas y propuestas. En efecto, intermediar y dar
herramientas a la infancia para entender, interpretar y debatir con ese mundo es una de las formas de
cuidado que, como escuela, podemos desplegar en la enseñanza.
~ 42 ~
Escuela y comunidad
Evidentemente, la escuela en la Argentina, en los últimos tiempos, ha funcionado como un sitio de
protección y amparo de la infancia. La crisis del año 2001 y los procesos de empobrecimiento que sufrió el
país durante la década anterior nos han puesto frente a la tarea de recibir, alojar y cuidar—en esas formas
menos intelectuales— no solo a los niños sino también, frecuentemente, a sus familias y a otros vecinos. 10
Cada una de nuestras escuelas está presente en un rincón del territorio nacional y es la representante visible
y palpable del Estado, cuyo lugar ha sufrido importantes reconfiguraciones.
En función de ese lugar que ocupamos como uno de los pocos espacios en que lo estatal aún tiene
visibilidad y presencia, y, también, de la expectativa y confianza que se encuentra instalada en el sentido
común de muchos acerca de la escuela como lugar de amparo y de protección, y de sus posibilidades de
afrontar todas las demandas, se nos acercan una multiplicidad y variedad de necesidades y pedidos. En
numerosas ocasiones, las solicitudes son muchas más de las que podemos afrontar y muy diferentes de las
que estamos "preparados" para satisfacer.
Una de las posibilidades para hacer lugar, desde la escuela, a esas necesidades de niños y familias y, al
mismo tiempo, para aliviar nuestra tarea, es buscar formas de asociación con otras instituciones de
protección de la infancia. Es decir, aliarnos con otros para canalizar esas necesidades, ya sea que esto
implique trabajar juntamente con padres y madres, con otras organizaciones estatales y de la comunidad, e
incluso con otras escuelas de la zona en forma de redes. Pero esto no se traduciría en pensar proyectos
"para" la comunidad desde la escuela, sino en pensar "con" la comunidad los modos de cuidado de la
infancia. Esta forma de sumar esfuerzos es también un modo de cuidar e instruir, de crear en la práctica
lazos de dependencia mutua, de "proteger un espacio de la escuela menos omnipotente pero también más
productivo" (Dussel y Southwell, 2005).
Habilitar o ampliar este espacio en común de cuidado de la infancia, del que participemos escuelas,
familias y otras organizaciones de la comunidad, es un modo de ejercicio de la responsabilidad adulta y,
también, política. Desde la docencia, supone una forma de asumir un rol de protección y de transmisión de la
cultura común, generando un espacio de diálogo y de trabajo conjunto. Reconociendo la responsabilidad
primaria del Estado en términos de políticas y normativas respecto de la infancia, se trata de buscar que
nuestras acciones puedan sumar a mejorar nuestro destino colectivo. Como afirma la directora de escuela
Norma Colombato (en una entrevista que se transcribe en el apartado "Nuevas condiciones de escolaridad:
trayectorias escolares e inclusión", en la Actividad presencial 1, págs. 48-51) se trata de "salir a buscar a los
que están en tu mismo camino". Es decir, hacer en la escuela, en diálogo con las familias, con la comunidad y
con lo colectivo, desde un lugar de pensamiento y acción conjuntos.
10
Ejemplo de estas circunstancias ha sido el amparo que las escuelas de localidades inundadas brindaron a toda la comunidad.
~ 43 ~
TEXTO 4
“Mutaciones en la articulación
Estado-sociedad”.
Tiramonti, Guillermina
~ 44 ~
Después de una década y media de reformas educativas que se pretendían bendecidas por el poder
de la verdad y el conocimiento científico, la educación sigue siendo una cuestión no resuelta y, en los últimos
tiempos, escasamente ventilada en la esfera de la discusión pública. Existe, en general, una tendencia a
pensar sus problemas como la derivación de un funcionamiento deficitario de la propia institución, de sus
agentes o de las comunidades a las que estos atienden. Se pone el acento en una suma de déficits puntuales,
argumentando que, si se atendieran adecuadamente a través de un mayor presupuesto, un disciplinamiento
de los agentes y de la debida preocupación de los padres, la situación mejoraría sustancialmente.
Sin embargo, la problemática que enfrenta la escuela tiene otra envergadura, y un grado de complejidad
que exige una mirada más amplia y abarcadora de los cambios acaecidos en las distintas épocas, que se
articulan de un modo particular con la institución escolar.
Lo primero que debe decirse es que la escuela es una producción institucional de un momento histórico
diferente y que, por lo tanto, nació asociada a otras circunstancias sociales, políticas y culturales.
En este artículo, nos proponemos presentar y analizar aquellos ítems que consideramos de peso para
mensurar las asimetrías existentes entre la institución escolar, y el momento histórico y cultural en el que
esta se halla inserta.
Los cambios en el entramado institucional
La escuela moderna es una construcción social, surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVII
y XVIII, que inicia una inédita relación, denominada pedagógica, entre un maestro (en un sentido nuevo del
término) y un alumno. Esta relación es inédita porque el maestro ya no es un artesano que transmite un
saber hacer a un joven aprendiz, sino que la relación se independiza del resto de las relaciones sociales y
genera un espacio y un tiempo específicos para la transmisión de los conocimientos (Vincent, Lahire y Thin,
2001).
La escuela organiza las actividades de enseñanza-aprendizaje, distribuyéndolas en el tiempo y el
espacio: la clasificación de los alumnos por edades, para su distribución en aulas; la división del tiempo, que
marca la duración de la jornada diaria; el período del año en el que se desenvuelven las actividades; y el
lapso de la vida que se ocupa en ella.
La hipótesis de Aries (1987) acerca de la construcción de la infancia es una de las principales
referencias de los estudios sociohistóricos en la materia. El autor señala que dicho proceso tuvo lugar en las
sociedades europeas a partir del siglo XVII, cuando comenzaron a delinearse nuevos sentimientos y afectos
respecto de la niñez, que se oponían a ' una mentalidad que los pensaba como adultos pequeños. La
aparición del cuerpo infantil implicó una serie de transformaciones, relacionadas con un lento proceso de
demarcación de la niñez, la percepción del niño en tanto ser inacabado que necesitaba resguardo, y con su
segregación y posterior reinserción en la sociedad. En este proceso, la escuela fue causa y consecuencia,
relacionada principalmente con la necesidad de alejar al niño de la vida cotidiana del adulto. Asimismo,
implicó una proliferación de discursos para la regulación del cuerpo infantil, provenientes de la Psicología, la
Pediatría, la Pedagogía y, posteriormente, el Psicoanálisis.
~ 45 ~
Toda aparición de una determinada forma social está ligada a otros cambios que se suceden en el mismo
momento histórico, que la constituyen como piezas de un mismo entramado social y le otorgan un
determinado sentido político. La conformación de los Estados nacionales, asociada a los requerimientos de
una población definida como libre, es, sin duda, uno de los referentes cuando se sitúa el surgimiento de la
escuela moderna y se intenta reconstruir el sentido político de esta creación institucional. Forman parte del
mismo paquete histórico los procesos de secularización del orden social, la conformación de lo que ha dado
en llamarse la familia burguesa y, finalmente, el desarrollo del capitalismo industrial.
Por supuesto, este entramado adquiere diferentes características en los distintos países, ya sea que
hagamos la distinción entre los europeos y los latinoamericanos, o que diferenciemos situaciones específicas
en América Latina. En este sentido, es necesario considerar las distancias existentes entre los modos de
incorporación y articulación social que caracterizan a países como Brasil y la Argentina. En el caso de Brasil,
es una conformación que deja fuera del alcance del Estado una parte considerable de la población, lo que
genera una sociedad dual que el crecimiento económico y social no ha podido neutralizar. En el caso
argentino, se trata de un modelo que se propone la integración y la articulación del conjunto de la sociedad a
partir de un proceso de fuerte homogeneización cultural, realizado por el Estado a través de la educación
pública.
De cualquier modo, el modelo societario con el que se organizaron las sociedades latinoamericanas
desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX tuvo al Estado como protagonista.
Formando parte de esta matriz social que Marcelo Cavarozzi (1999) denominó Estadocéntrica, se constituyó
la escuela pública en América Latina. El sistema que se estableció a fines del siglo XIX y principios del XX
reconocía en el Estado nacional su referente material y simbólico más importante, tanto para la
administración, la gestión y el financiamiento de las instituciones escolares, como para la provisión de un
sentido que se pretendía universalista y que expresaba en clave nacional la cultura civilizada (Tiramonti,
2003).
En este modelo social, el Estado es una figura clave en la construcción de un espacio de sentido para el
conjunto de los individuos y de las instituciones La escuela estuvo doblemente asociada a la creación de este
espacio común: por un lado, como portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de
los valores, los principios y las creencias en los que se fundamentaba la comunidad, a la que debían
incorporarse las nuevas generaciones y, por el otro, como dispositivo de regulación social, y, en
consecuencia, como instrumento de gobernabilidad.
Trabajos recientes (Romero, 2004; Carretero, Rosa y González, 2006) muestran cómo, a través de los
textos escolares, se forjaron las representaciones de lo que éramos como nación, del pasado que compartíamos, de las tradiciones en las que se inscribían el presente y nuestro destino como nación. La
constitución de nuestras representaciones identitarias como sociedad, como comunidad de pertenencia fue
plasmada en el espacio escolar. Por supuesto, buena parte de los sentimientos xenófobos provienen de esta
demarcación de la ciudadanía nacional y de su diferenciación con lo extranjero. Un croquis de una Argentina
que es pura frontera, que se marca con un trazo muy fuerte, transmite toda una concepción de las distancias
entre nosotros y los extranjeros.
~ 46 ~
Al decir de Antonio Bolívar (2004), la institución escolar, que en su origen desplegó un ejercicio
consistente en subordinar las identidades históricas y culturales particulares al proyecto de creación de una
identidad nacional, está hoy involucrada en responder a la multiculturalidad.
La formación de la nacionalidad se correspondió con la conformación de la sociedad industrial y con
el entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo capitalista: la fábrica, la familia, la escuela, la
clase social y las instituciones de representación política y sectorial constituyeron marcos institucionales
que regulaban y contenían la existencia de los individuos hasta avanzado el siglo xx. Se trata de un complejo
institucional cuya eficacia resultaba de la complementariedad de su acción y de su común referencia al
Estado nacional.
El proceso de globalización rompe esta matriz social y deshace el entramado institucional en el que se
sostenía y, con ello, el campo común en el que se integran y articulan individuos e instituciones. El Estado, y,
por ende, la acción política y los criterios que esta definía para la organización del campo nacional pierde
centralidad, en favor de una presencia fuerte del mercado y de la competencia en la definición del orden
social.
El nuevo tipo societario está acompañado por una serie de cambios en las instituciones que
estructuraban la sociedad industrial y enmarcaban la existencia de los sujetos. Para Beck (1997), asistimos a
una descomposición de la sociedad industrial como entramado de experiencias. Según esta postura, las
personas han quedado libres de las seguridades y de las formas de vida estandarizadas. Así como la
constitución de la sociedad industrial implicó el desencaje (Giddens, 1994) de las relaciones sociales con
respecto al contexto local de interacción y- las incorporó a un nuevo entramado relacional en el que el sexo,
la familia y la clase definían un modo de vida y, por lo tanto, las condiciones de existencia, la sociedad pos
industrial provocó la descomposición de ese entramado de experiencias, al desregular la existencia de los
individuos que están condenados a ser ellos mismos (Sennett, 1978). Se trata de la pérdida del sistema de
referencias que proporcionaba la sociedad industrial, por un lado, y, por otro, de la constitución de un sujeto
autorreferencial.
Los cambios en este sentido son tan importantes que algunos autores hablan de la «declinación de la
idea de sociedad» o de la «muerte de lo social» (Dubet y Martuccelli, 1998). Según este razonamiento, las
instituciones habrían perdido la capacidad de marcar las subjetividades y asistimos al pasaje de una
sociedad que integraba mediante un proceso de supersocialización de los agentes a través de diferentes
agencias socializadoras --entre las cuales se destacan la familia, la escuela y la iglesia--, a una sociedad de
individuos subsocializados y anómicos. Se trataría de un proceso de desinstitucionalización, que
acompañaría la crisis de la sociedad como concepto y como realidad (Tenti Fanfani, 2002).
En el campo de la educación, estos posicionamientos señalan la pérdida de la potencialidad de la
escuela para instituir identidades; asimismo, asocian esa caída con la muerte del Estado-Nación y de la ley
como instancia fundadora de la ciudadanía. La escuela cayó, según estos discursos, como ilusión forjadora de
un sujeto universal y no dispone de ninguna narrativa en la que anclar la constitución de lo social
(Duschatzky,2001).
~ 47 ~
Sin adscribir a posicionamientos tan radicales, es evidente que la red institucional que caracterizó a la
sociedad moderna se está modificando, y que esto cambia los marcos estructurantes de la acción y el terreno
en que se mueven las instituciones escolares. Los datos de nuestra investigación! arrojan evidencia de que
existen procesos de este orden que afectan de modo diferenciado a los distintos sectores y subsectores
sociales. También se constata la permanencia y la consiguiente combinación con procesos anteriores y, en
definitiva, la desorganización de los antiguos marcos estructurantes de la acción, por un lado, y, por otro, la
dificultad para identificar las orientaciones y características del nuevo tipo societario.
Es evidente que el modelo social integrado por la acción política de un Estado con capacidad de articular
e incluir material y, simbólicamente, al conjunto de la población -y de construir, de este modo, un lazo
comunicante entre todos los miembros de la sociedad, y un campo común en el que se inscribían
desigualdades y diferencias- está roto. Es claro, también, que el conjunto de las instituciones que caracterizaron a la sociedad industrial está atravesando profundas modificaciones; esto, a su vez, da cuenta de una
sociedad que está reconfigurando sus dispositivos de control y de reproducción social. La pregunta es:
¿cuánto y de qué modo esto se hace presente en los agentes y en las instituciones escolares?
En este nuevo orden social, la familia ha cambiado. Ha dejado de ser una estructura jerárquica
organizada alrededor de los mandatos de reproducción de la especie, de la producción material y de las
exigencias del mandato patriarcal. En la actualidad, el eje organizador de la unidad familiar es la comunidad
emocional, el cultivo de la intimidad y el reconocimiento de las individualidades. Giddens (2000) habla de
una relación pura para nombrar las relaciones basadas en la comunicación emocional, en las que las
recompensas derivadas de esta última constituyen la base primordial para su continuidad.
Este tipo
familiar resulta de una larga lucha por la emancipación de la mujer, en la que jugó un papel central la
separación entre sexualidad y reproducción. Esta separación, a su vez, resultó del desarrollo de los
dispositivos de anticoncepción; de la valorización del espacio íntimo como fuente de gratificación; de la
penetración del discurso psí y, también, de la perplejidad de los adultos frente a las nuevas configuraciones
culturales. Esta nueva familia es, sin duda, más débil en la transmisión de mandatos, no porque la
composición heterogénea que ahora reviste impida este mandato, o porque las relaciones emocionales y la
democratización de la intimidad obliguen a una horizontalidad reñida con la transmisión cultural, o porque
el discurso psí no incluya mecanismos de regulación, sino simplemente porque las familias viven la
experiencia del cambio cultural y de una sociedad de riesgo, que exige lecturas particularizadas de la
realidad y una construcción individualizada del futuro. Algunas de estas familias se han adaptado a esta
sociedad de riesgo, y apuestan a la creatividad de sus hijos para el despliegue de estrategias y trayectorias
innovadoras con el fin de abordar un futuro siempre cambiante.
Los datos de nuestra investigación muestran, justamente, las diferencias familiares en las estrategias de
transmisión cultural. Sólo las familias provenientes de los sectores_ más tradicionales de la población
encauzan a sus hijos en la preservación de una tradición que, hasta el momento, los ha mantenido en una
posición social de privilegio. Las elites más modernas apuestan a la construcción de individuos competitivos,
y las clases medias ilustradas construyen una estrategia que combina los recursos culturales con un
reforzamiento de la creatividad individual. El resto de las familias están sumidas en la perplejidad que les
genera la comprobación de la «inoportunidad» de la transferencia a sus hijos de las antiguas estrategias a
través de las cuales ellos lograron ascender socialmente. La vulnerabilidad de sus actuales posicionamientos,
~ 48 ~
o el descenso social al que han sido sometidos en los últimos años, les indican que las nuevas generaciones
deberán innovar para afrontar con éxito el futuro.
Numerosos autores han tratado este fenómeno de ruptura generacional que se produce en una sociedad
proyectada hacia el futuro. En la década de 1970, Bell (1977) sostenía que el problema sociológico de la
realidad de nuestro tiempo -en términos de ubicación social y de identidad- se plantea porque los individuos
han soltado viejas amarras y ya no siguen pautas heredadas. De aquí el paso de la familia, o de la clase, a la
generación como fuente estructurante de la acción. Del mismo modo, Giddens (1997) acuñó el concepto de
«modernidad reflexiva» para designar una sociedad donde la tradición se repliega y los individuos se ven
forzados a vivir de una manera más abierta y reflexiva.
Sin embargo, la retracción de la tradición y las rupturas en la transmisión gene racional de estrategias
concretas para la acción, que, por supuesto, traen incluida una definición ética, no implican que se haya
interrumpido la transmisión de capitales culturales y sociales a los hijos, a partir de los cuales estos rearman
sus trayectorias, a la luz de las oportunidades y restricciones que generan las nuevas condiciones de
existencia. No hay repetición, pero sí, transferencia de capitales que, como señala Kessler (2000) no siempre
pueden ser actualizados en las nuevas condiciones sociales.
Los cambios en la familias han sido leídos en clave conservadora, o con un dejo de nostalgia, por la
pérdida del orden patriarcal (Tedesco, 2003). Según estos autores, las familias han dejado de cumplir con su
función de socialización primaria: ya no trasmiten a sus hijos una determinada visión del mundo, sino que
los han abandonado a sus propias elecciones. A partir de ello, se hace un reclamo a las familias para que
reasuman su función de autoridad y de socialización primaria, de modo de restituir la capacidad familiar de
regular los comportamientos de sus hijos.
En este caso, como en el de la queja por la acción de los medios de comunicación, que veremos en el
próximo punto, no se trata de la muerte de la familia ni de la pérdida de todo mecanismo de regulación, sino
de una nueva configuración donde las responsabilidades individuales tienen otra centralidad y donde la
normalización está más asociada a los flujos y redes en que se inscribe la vida cotidiana. De cualquier modo,
resulta reconciliar la antigua estructura patriarcal de la familia con las nuevas reivindicaciones de libertad
individual y de realización personal de hombres y de mujeres.
Según Beck lo que se vive como crisis o catástrofe consiste en que tenemos que entender y reconocer
más libertades de las que «habían sido previstas en el libro ilustrado de la mentada y prometida, pero nunca
vivida, democracia” (1999). Vivimos, según este autor, en las condiciones de una democracia internalizada,
para la cual muchos de los conceptos y recetas de la primera modernidad se han vuelto insuficientes.
Esta libertad internalizada de la que habla Beck genera una diversidad que es considerada peligrosa
en la medida en que no puede ser procesada por la red de instituciones sociales y políticas existentes.
Pareciera que el camino para conciliar las instituciones con mayores grados de diversidad requiere
abandonar la satanización de los individuos y de sus familias.
Más allá de los temores que pueden ocasionar los procesos de individualización y las prácticas no
estandarizadas que estos procesos generan, es importante señalar que numerosas investigaciones dan
~ 49 ~
cuenta de una ruptura en la trasmisión cultural intergeneracional. El cambio cultural dificulta la
comunicación entre las generaciones. La generación electrónica es portadora de códigos, de valores y de
comportamientos que resultan extraños a la generación que les precede. Esta brecha generacional se ve
agravada por la incertidumbre que despierta el futuro de una sociedad en permanente cambio.
Esta dificultad para la transmisión también está presente en las escuelas. Hay una puesta en segundo
plano de la tarea de enseñar, que podría resultar de la confluencia de varios factores: la importancia otorgada a las funciones asistenciales, que recortan el tiempo dedicado a las tareas específicas; la difusión de las
teorías constructivistas y de la cultura psi (Varela, 1991), que desplazan al adulto/docente de la posición de
transmisor para ocupar el lugar de facilitador o de guía de los aprendizajes espontáneos de los niños; o la
brecha cultural entre adultos y jóvenes, a la que nos referimos en los párrafos precedentes, que imposibilita
la función de transmisión. El primero de estos factores -la importancia otorgada a las funciones
asistenciales- exige una acción por fuera de la escuela, que reponga una situación de mayor equidad social y
despeje a la institución de esta tarea asistencial; el segundo la difusión de las teorías constructivistas y de la
cultura psi- propone una reposición pedagógica de la función de transmisión cultural a través de la
legitimación de esta acción; el último -la brecha cultural entre adultos y jóvenes- pone a la institución en
posición de cuestionar su patrón cultural, de modo de transformado mediante la incorporación crítica de los
nuevos formatos culturales y, desde este lugar, retomar su función de transmisora cultural.
Como veremos en el apartado siguiente, la escuela pareciera hallarse en un lugar de resistencia
cultural y no de apertura e intercambio con la cultura contemporánea.
De la Galaxia Gutenberg a la sociedad mediática
Además de las mutaciones en el entramado institucional, en la segunda mitad del siglo XX, se
acumularon una serie de cambios que transformaron significativamente el orden social, político, económico
y cultural, a la vez que modificaron la vida cotidiana de la gente e impactaron significativamente en la
construcción de las subjetividades y en la conformación de las identidades.
En el campo de la cultura, el fenómeno más significativo es, sin duda, la revolución de las
comunicaciones, tanto por el desarrollo de los medios de comunicación de masas como por el de las
tecnologías electrónicas para la transmisión y almacenamiento de datos. Ciertamente, los medios de
comunicación se han constituido en un ecosistema o ambiente donde se desenvuelve nuestra vida y donde se
recrean y producen lenguajes, conocimientos, valores y orientaciones sociales (Quevedo, 2003).
Este hecho desafía a la institución escolar, tanto en su función de transmisora de conocimientos y de
saberes, como en su carácter de socializadora de niños y de jóvenes. En el apartado anterior, hemos presentado la existencia de un proceso de desinstitucionalización, entendido como la pérdida de eficacia reguladora
de las instituciones generadas por la sociedad industrial, entre las que se destacan el Estado, la escuela y la
familia.
La otra cara de la moneda la constituye la capacidad de los medios de comunicación de masas para
definir los modos de vida, los gustos, y para conformar un arco valorativo que reordena y desmonta las ante-
~ 50 ~
riores formas de intermediación y autoridad que configuraban, hasta: no. hace mucho, el estatuto del poder
social (Barbero, 2002).
Las visiones o perspectivas más negativas (Sartori, 1997) depositan en los medios masivos de
comunicación, fundamentalmente en la televisión, el origen o la causa de todos los males que aquejan a la
sociedad. De allí que se piense la televisión como un dispositivo que está en la base del aumento de la
violencia, de la pérdida de la autoridad en todos los ámbitos y de la decadencia de la capacidad lectora de las
nuevas generaciones. En todos estos casos, la televisión es representada como un aparato poderoso que
contrasta con la pasividad con que los niños y los jóvenes reciben los mensajes.
A partir de esta apreciación sobre el efecto de los medios, se ha construido un discurso acerca de la
muerte de la infancia. Desde este punto de vista, se considera que los .medios han eliminado las fronteras
entre la infancia y la madurez y, por lo tanto, han debilitado la autoridad de los adultos11. A quienes así
argumentan les preocupan las consecuencias de este pasar de fronteras. Plantean que la salud de los niños
exige que nos transformemos en vigilantes de la línea de separación entre niños y adultos, tanto en la casa
como en la escuela, o en el ámbito general de la cultura. Esta separación implica una exclusión de los niños
del mundo de los adultos. La amenaza de los medios electrónicos radica, justamente, en que constituyen una
de las fuentes principales de conocimiento de la vida adulta. Desde esta perspectiva, el dilema fundamental
son el acceso y el control.
Podría decirse que la infancia se ha definido de diferentes modos a través de la historia, y que estas
definiciones han ido cambiando el estatus social de la niñez y las relaciones de esta con los adultos. La
modernidad es la que establece esta separación tajante entre el mundo de los adultos y el de la niñez. El
formato de la escuela moderna rompe con los anteriores modos de transmisión cultural, que se basaban en
un aprender a hacer a través de la incorporación de los aprendices a la producción familiar. La escuela
instaura un lugar específico, donde sucede la relación pedagógica, que es autónomo respecto del resto de la
vida social y productiva (Vincent, Lahire y Thin, óp. cit.). La extensión de los años de estudio y de la jornada
escolar estableció nítidas fronteras entre la vida de los niños y de los adultos; pero los medios las han desdibujado.
Sucede que los medios representan un papel cada vez más importante en la definición de las
experiencias culturales de los niños de hoy. El desafío para las familias y la escuela no es protegerlos de los
medios, vedándoles el acceso, sino, por el contrario, preparados para abordar la experiencia mediática.
Dentro de este paquete de calamidades que se le atribuye a la influencia de los medios, está el declinar
de la lectura o la muerte del libro. Según esta postura, la seducción que ejercen los medios audiovisuales
sobre los niños y los jóvenes explicaría su alejamiento de la lectura.
Sin embargo, la actual crisis de la lectura pareciera estar más relacionada con la profunda reorganización
que atraviesa el mundo de la escritura y de los relatos, y la consiguiente transformación de los modos de
leer, es decir, con el desconcierto que entre los más jóvenes produce la obstinación de seguir pensando la
11
Para un análisis crítico de esta postura, véase Buckil1gham, 2002.
~ 51 ~
lectura únicamente como forma de relación con el libro, y con la pluralidad y heterogeneidad de textos y
escrituras que hoy circulan. No se trata, entonces, de la muerte de la lectura, sino de la pérdida de su lugar
central y hegemónico en el espacio cultural. En el siglo XXI, aprender a leer los textos audiovisuales y los
hipertextos es condición indispensable para la incorporación de las nuevas generaciones a un intercambio
cultural que permita la constitución activa de la ciudadanía.
Hubo un tiempo en que el acceso al saber pasaba casi exclusivamente por la lectura fonética. En la
actualidad, sin embargo, hay una heterogeneidad de textos a través de los cuales es posible acceder al
conocimiento. La escuela fue constituida dentro del universo que Marshall McLuhan bautizó como la Galaxia
Gutenberg, es decir, un mundo dominado por la lógica del libro, cuya base es la estructura de la linealidad y
el orden secuencial (Quevedo, óp. cit.). La heterogeneización de los textos rompe esta linealidad y modifica
los modos de acceder al saber que tienen las nuevas generaciones.
Según Barbero (óp. cit.), la actual ruptura generacional remite a una experiencia que no cabe en la
linealidad de la palabra impresa, pues, nacidos antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros no
entiende lo que esto significa. Este no entender pareciera ser lo que está sucediendo en las escuelas.
La inmersión de esta generación en un ambiente cultural tan diferente al de los mayores es, en parte, una
de las causales de la existencia de una brecha generacional que se piensa como ruptura, en el sentido de
pérdida de los intercambios y de la transmisión cultural de una generación a otra. Esta ruptura también está
en la base de las dificultades de la escuela para constituirse en transmisora cultural.
Para algunos autores, la escuela se ha transformado en un lugar de enfrentamiento entre la cultura
letrada y la audiovisual. Sin embargo, no parece que esa lucha efectivamente se esté librando. Nos
encontramos ante instituciones escolares en las que la transmisión cultural es poco significativa o muy débil,
de modo que no puede considerarse que desde allí se apunte a contrarrestar el sustrato cultural que
proponen los medios de comunicación de masas, o a competir con él. Esta falencia de la función básica de la
escuela resulta de su incapacidad, tanto de reconocer los nuevos códigos culturales como de poner en juego
los instrumentos que proporciona la cultura letrada para interactuar inteligentemente con los medios
audiovisuales y electrónicos.
Sólo si la escuela reconoce a los medios como dimensión estratégica de la cultura, podrá interactuar
con los nuevos campos de experiencia surgidos de la reorganización de los saberes, de los flujos de información, de las redes de intercambios creativos y con la hibridación de las ciencias y las artes (Barbero, óp. cit.).
Al mismo tiempo, la mediatización de lo público exige una escuela capaz de proporcionar a las nuevas
generaciones las habilidades cognitivas necesarias para leer e interpretar los mensajes mediáticos que los
interpelan como ciudadanos. El ejercicio actual de la ciudadanía exige decodificar crítica mente estos
mensajes para establecer las relaciones de sentido entre ellos, los intereses que están en juego, los
propósitos subyacentes y los objetivos declarados. "La escuela debería proporcionar a los niños y los jóvenes
un filtro cognitivo, que los desplace del lugar de espectador pasivo y los transforme en lectores inteligentes
de los mensajes que se les dirigen, ya sea como consumidores a través de las propagandas, o como
receptores culturales.
~ 52 ~
Consiste en un cambio radical del proyecto cultural de la escuela.
En primer lugar, se trata de reconocer las nuevas tecnologías de comunicación como tecnologías de
intelectuales; esto es, como estrategias de , conocimiento y no como meros auxiliares de la tarea escolar. En
segundo lugar, consiste en incorporar los medios audiovisuales como objeto de estudio de la cultura
cotidiana de los chicos, de la sociedad en que vivimos, de los acontecimientos que jalonan nuestra historia y
de los múltiples modos de contamos esa historia. El análisis de una telenovela puede decimos mucho de la
cultura en la región, de los valores que lo articulan, de los modos en que se procesa el conflicto en nuestras
sociedades, del lugar de la mujer, de las relaciones familiares, de las relaciones entre los diferentes grupos
sociales, de los modos de concebir la pobreza y la riqueza, y así al infinito.
De la selección meritocrática a la inclusión fragmentada
La constitución de un orden social basado en la regulación de hombres libres -propuesta por la
modernidad- fue acompañada de la creación de una red de instituciones, destinadas a generar sujetos
autocontrolados por efecto de dos factores: la internalización de un sistema de mandatos, y la acción del
entorno institucional sobre las conductas, las aspiraciones y las expectativas individuales (Durkheim, 1997).
La institución que tuvo a su cargo la generación de esta disciplina fue, sin duda, la escuela moderna. El
auge de las escuelas elementales a cargo del Estado se explica por la exigencia, que pesa sobre esta institución, de constituirse en garante de un orden social que, a su vez, se sostiene en el reconocimiento de la
libertad individual, la cual debe ser regulada a través de una acción sobre la conciencia de los individuos.
Para ello la escuela adoptó la tecnología pastoral con que la Iglesia católica constituía a los fieles.
Como indicamos al principio de este trabajo, la escuela moderna separó lo que hasta ese momento corría
junto, por lo que emergió un espacio diferenciado del hacer cotidiano. De este modo, transformó a los
aprendices en alumnos, recortó un conjunto de saberes legitimados socialmente y los transformó en
contenidos disciplinares, que debían ser transmitidos en su seno a través de la acción de profesionales formados especialmente para ese fin. Este proceso generó efectos contradictorios. Por un lado, al separar el
enseñar del hacer, la escuela hizo posible que una parte de la población se independizara de sus anclajes de
origen y, por lo tanto, materializó para ellos la promesa emancipadora de la modernidad. Por otro lado, en la
medida en que los saberes escolares se distanciaron de la vida cotidiana y de los conocimientos que por ella
circulaban, aquellos saberes se hicieron extraños para otros grupos poblacionales más asociados a los
conocimientos prácticos. Estos grupos fueron seleccionados negativamente, hecho que generó los
fenómenos de repitencia o de deserción que no son patologías, sino resultado necesario de esta forma
particular de transmitir el saber.
Emancipar y seleccionar fueron dos procesos relacionados, que se suponen mutuamente, y que
permitieron procesar exitosamente la tensión -que la modernidad hizo pesar sobre el ámbito escolar- entre
igualación y selección.
La sociedad del mérito funcionó sobre la base de la selección que generaba el mundo de los negocios, el
éxito artístico o intelectual, y la credencial académica o profesional que proporcionaba el circuito educativo
~ 53 ~
en todos sus niveles. La selección es el principio sobre el que se fundó la sociedad del mérito, y los niveles
medios y altos de los sistemas educativos estuvieron al servicio de esta selección.
La masificación de los niveles medios de la educación tiende a neutralizar su función seleccionadora. La
exigencia de inclusión que pesa sobre el sistema educativo resulta de la confluencia de varios factores: la
creencia generalizada de la población en el valor del mérito personal para ascender socialmente; el
achicamiento de los mercados laborales que, al producir un aumento de las exigencias educativas para la
selección del personal (con autonomía de la calificación que exija el puesto de trabajo), genera el
alargamiento de las trayectorias educativas de aquellos que se proponen competir en el mercado laboral; la
construcción de cuasi mercados educativos que tienen una dinámica de expansión propia; la legitimidad que
otorga la educación en la acción política y, finalmente, la demanda por el derecho a la educación que ejercen
los sectores sociales emergentes.
En diferentes contextos, las sociedades han desarrollado distintas estrategias orientadas a procesar estas
tendencias a la masif1cación, conservando cierta capacidad de selección para los sistemas educativos. Los
países europeos generaron sistemas binarios que seleccionaban tempranamente a la población, para ingresar
en circuitos diferenciados que los depositaban en diferentes niveles del sistema. Otros países, entre los cuales
está el nuestro, mantuvieron un circuito único para el conjunto de la población; este circuito primero se
segmentó en relación con el origen social de sus alumnos y, posteriormente, se fragmentó, construyendo
posibilidades muy diferentes para quienes se incorporan a la educación.
La fragmentación es un modo particular de configuración del sistema: procesa la desigualdad educativa,
generando espacios más o menos cerrados, que procuran una socialización de las nuevas generaciones entre
pares social y culturalmente homogéneos. El fragmento se organiza alrededor de un conjunto de valores y
criterios. pedagógicos que se construyen en diálogo con la comunidad, Sus alumnos son atendidos y
preparados para transitar por mundos propios. Sus referencias al contexto social o la construcción de la
otredad se realizan sin la percepción de la existencia de un terreno común y, por lo tanto, sin el
reconocimiento de las responsabilidades compartidas en una construcción colectiva. En un artículo reciente,
Ziegler (en prensa) argumenta que los proyectos solidarios desarrollados por las escuelas que atienden a los
sectores medios y altos de la población permiten aquietar las conciencias, sin poner en cuestión las
condiciones estructurales que generan las asimetrías sociales. Esta configuración fragmentada no es privativa
de la educación, sino que se ha transformado en un modo de habitar el espacio social.
En otro trabajo (Tiramonti, en prensa), hemos mostrado cómo nuestro país procesó la ampliación de las
matrículas del nivel medio mediante la construcción de fragmentos diferenciados para la incorporación de los
sectores emergentes. Durante los años cincuenta, se generó el circuito técnico para la incorporación de los
hijos de los trabajadores manuales; en los sesenta, las clases medias altas optaron por la educación privada,
frente a las tendencias de masificación del sector público; en los setenta, cuando el Estado nacional dejó de
crear escuelas nacionales en los territorios provinciales, surgieron las escuelas provinciales, que incorporaron
a los sectores emergentes que pujaban por obtener educación media para sus hijos; y recientemente, se crearon las escuelas de reingreso en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con el propósito de acoger a quienes
son expulsados de la red escolar tradicional. A excepción de la red de educación técnica, construida sobre' la
base de una definición pedagógica que le era propia, en los otros casos, los nuevos circuitos propusieron una
misma definición pedagógica y modificaron las expectativas de logro de los alumnos, generando una
permanente degradación de la propuesta original.
~ 54 ~
En los últimos veinte años, el aumento de la competencia en el mercado de trabajo, el desarrollo de
estrategias defensivas ante las tendencias de expulsión social que resultan de los nuevos modos de
organización económica y social, la primacía de lo particular sobre lo universal y los temores que genera la
incorporación al mundo globalizado, variaron las formas de habitar el espacio social en general, y el educativo
en particular, en favor de la construcción de un mundo fragmentado donde las distancias sociales son de una
cualidad diferente. No se trata de mundos comparables en términos de mayor o menor calidad (aunque se
pueda hacer esa medición y demostrar la injusta distribución en las condiciones de vida), sino de espacios en
los que imperan códigos culturales, sociales y normativos que difieren totalmente entre sí.
De este modo, lo que hasta ayer nombrábamos como sistema educativo hoy no es otra cosa que un agregado
institucional fragmentado, donde es difícil reconocer sentidos compartidos. Se registra una explosión de
sentidos, cada uno de los cuales se construye en diálogo con las expectativas, las estrategias y los capitales
familiares, por un lado, y los recursos institucionales, por otro.
Ya hemos dado cuenta anteriormente (Tiramonti, 2004) de que esta fragmentación traduce un fenómeno
semejante en el campo normativo.
Del mismo modo, de acuerdo con las últimas investigaciones (Poliak, 2004), también afecta al cuerpo de
docentes: Las diferencias de criterios que las escuelas ponen en juego, tanto para seleccionar como para definir el perfil del profesor deseado, evidencian las brechas y las discontinuidades que configuran al cuerpo docente.
Ser hombre o ser mujer, perfeccionarse en universidades extranjeras, ser joven, saber manejar a los
adolescentes, soportar las condiciones de trabajo, adecuarse a la disciplina establecida, tener sentido de
pertenencia institucional o, simplemente, contar con antigüedad son algunos de los elementos disímiles que
dan cuenta de la pertenencia a instituciones también diferentes.
La función inclusiva de la escuela
La legitimidad del sistema educativo se ha sostenido históricamente en su capacidad para proporcionar a
las nuevas generaciones los instrumentos para su posterior incorporación en la sociedad. El futuro se
construía asociado con los estudios superiores, la inserción en el, mundo laboral y con la preparación para el
ejercicio ciudadano.
Todas estas referencias han sufrido cambios que ponen en cuestión las tradicionales relaciones entre la
escuela y el trabajo, y la escuela y la ciudadanía. Por una parte, el mercado de trabajo ya no es una promesa
abierta a todos los sectores sociales, sino que, por el contrario, mantiene su fuerza expulsiva, dejando a un
porcentaje alto de la población en condiciones de marginalidad. La relación entre educación y empleo no es de
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ninguna manera unívoca. Si bien los más educados tienen mayores protecciones frente al desempleo, la
investigación muestra que el 20% de los jóvenes que terminan la escuela secundaria no son incorporados al
mercado de trabajo (Filmus, Miranda y Otero, 2004). La promesa de la escuela como pasaporte a la
integración laboral es incumplida para un sector de la población. Parafraseando a Duschatzky (1999), para un
grupo de chicos, la escuela ha dejado de otorgar un pasaporte para el ingreso al intercambio social mediante
su incorporación al mercado laboral, y se ha transformado en un espacio de frontera, más allá del cual no se
puede avanzar.
La relación educación-ciudadanía también ha sido - claramente jaqueada por los cambios culturales de la
segunda mitad del siglo xx. La ciudadanía tradicional fue pensada para realizarse en un determina- do espacio,
el del Estado-Nación, y en función de su relación con e! Estado y con la norma que transformaba a los
individuos en sujetos de derecho. A la luz de la globalización, se discuten cuáles son los espacios para la
constitución de la pertenencia. La disyuntiva de patriotas o cosmopolitas (Nussbaum y otros, 1995) da cuenta de
uno de los clivajes que la globalización genera en la ciudadanía; pero no es el único, ya que los comunitaristas
han planteado la pertenencia con alcances circunscriptos a las sociedades locales, donde la relación es aún
cara a cara.
A diferencia de la ciudadanía moderna, que se definió con relación a la constitución de un sujeto de
derecho, la actual sociedad de consumo realiza una asociación de ciudadanía con capacidad de consumo.
Desde este parámetro, la democracia puede ser pensada como sinónimo de acceso a un gran número de
productos, entre los que se encuentra la educación. Sin embargo, se perciben claramente las limitaciones de
esta articulación de ciudadanía y consumo, si pretendemos que esta última esté basada en un principio de
justicia, tanto en su dimensión distributiva como de reconocimiento.
La exclusión no sólo implica falta de acceso a bienes de consumo, sino también expulsión de! entramado
social y de las redes del intercambio social. A lo que se está haciendo referencia desafiliación tal como lo
denomina Castel (1997), es a una situación en la que los individuos dejan de estar socialmente anclados. La
Antropología y la Sociología contemporáneas (Reguillo, 2005; Kessler, 2002) dan cuenta de la construcción de
redes alternativas que articulan, contienen y proporcionan sentido de pertenencia a grupos sociales excluidos
de! intercambio social. La existencia de las maras en Centroamérica o de los narcos en Brasil no se explica sólo
por su capacidad de proporcionar el acceso al consumo a aquellas poblaciones que están excluidas de esta
posibilidad, sino también por la necesidad de construir pertenencias sociales e identidades desde las cuales
interactuar con una sociedad que les es ajena.
En un trabajo reciente, Duschatzky (2007) identifica y analiza e! papel de los líderes en la construcción de
lazos en el interior de los barrios populares; y el efecto de protección que aquellos generan en una población
~ 56 ~
de jóvenes escolarizados.
Por otra parte, también resulta claro que las exigencias de justicia y de reconocimiento abarcan, asimismo,
una multiplicidad de identidades que la modernidad subsumió a la concepción de una ciudadanía abstracta. La
expresión iguales, pero difirentes, que acuñó Inés Dussel para denominar un programa de investigación y de
producción de materiales audiovisuales sobre la discriminación escolar, da cuenta de la tensión entre e!
reconocimiento de las diferencias y las exigencias de justicia.
Más allá de las limitaciones que presenta la concepción moderna de ciudadanía, contenía una exigencia de
inclusión social y de igualdad de acceso a los bienes materiales y simbólicos de la sociedad que fueron el
motor de la dimensión emancipadora de la modernidad (Wallerstein, 1995). Esta exigencia debería ser
considerada en una redefinición de la ciudadanía, que permitiera contemplar, por un lado, las particularidades
culturales y, por otro, la universalidad del derecho al acceso a los bienes materiales y culturales producidos por
la sociedad. En este sentido, la escuela, como espacio de confluencia de las diferencias y de incorporación
universal al diálogo cultural, resulta una mediación estratégica .. Creemos que la escuela debe recuperar la
centralidad que ha ido perdiendo debido a su incapacidad de constituirse en una operadora de la
heterogeneidad de lenguajes, instrumentos y soportes de la actual configuración cultural. .
El lugar del Estado
Ya hemos señalado el impacto que sobre el Estado nacional tiene la globalización. En términos muy
generales, podemos decir que hemos abandonado una configuración Estadocentrica. (Cavarozzi, 1999) -que
depositaba en el estado nacional la organización y el control del orden social-, para dar lugar. a una sociedad
donde el mercado ha adquirido un fuerte protagonismo en la organización de las diferentes dimensiones de la
sociedad.
Son numerosos los trabajos que muestran la constitución de cuasi mercados educativos y la introducción
de criterios de competencia para la organización de este campo (VareIa, 1991; Narodowski, 1999). Esta
penetración de las lógicas y los criterios del mercado en campos que, hasta ahora, tenían como referente
central al Estado ha obligado a este último a reposicionarse en búsqueda de reconstruir su lugar en la
sociedad que no sólo garantice su permanencia,. sino que sea compatible con esta presencia fuerte del
mercado.
Weiler (1996) ha planteado que e! Estado, en el ejercicio de su poder, tiene un doble interés: mantener el
control, asegurando su efectividad, y mejorar y sustentar la base que lo legitima. Los modos y los instrumentos
mediante los cuales el Estado procura dar satisfacción a estas exigencias del poder están en pleno proceso de
cambio. En términos generales, podríamos decir que el estado social basó su legitimidad en la capacidad de
~ 57 ~
proporcionar bienestar y de generar una promesa de creciente satisfacción con respecto a las expectativas de
la población al mismo tiempo, sostuvo su capacidad de regulación mediante una serie de dispositivos: una red
de instituciones disciplinadoras, una burocracia capaz de actuar sobre población, y un aparato represivo al
cual recurrir cuando las técnicas de autocontro1 no son efectivas.
Weiler (óp. cit.) sostiene que, en muchas ocasiones, las exigencias de legitimidad y de regulación conducen a
acciones contradictorias y, por lo tanto, la consecución de una de ellas va en detrimento de la efectivización de
la otra. Sin embargo, en el ejemplo que antes hemos dado, está claro que las posibilidades de regulación se
asocian a la promesa de un futuro mejor, que fue, a su vez, la base legitimadora de la acción política del Estado
y de su intervención económica. En este nuevo equilibrio entre Estado y mercado, el primero ha perdido
protagonismo portador de las posibilidades de bienestar para la población; y se ha recortado su intervención
en favor de disminuir los efectos perversos de la competencia del mercado, por un lado, y por otro, con el fin
de oficiar un rol de garante de la seguridad para quienes participan de los beneficios del intercambio social
(Wacquant, 2000).
En el campo educativo a partir de los años noventa, el Estado sacrificó su pretensión universalista en
favor de la atención particularizada de aquellos sectores que perdían su lucha por insertarse en el mercado. La
centralización de la acción del Estado en políticas asistenciales da cuenta de este reposicionamiento12 (3), que
apela a una legitimidad basada en la asistencia a los más necesitados, por un lado, y en el control del riesgo
generado por una población excluida que amenaza con el ejercicio de la violencia sobre quienes están dentro
del cerco de los incluidos, por otro.
Esta pretensión de control sobre quienes están fuera del mercado, o que son su desecho, encierra una
contradicción que marca el límite a las pretensiones de legitimación y de regulación del Estado. Por una parte,
la marginalidad genera una subjetividad difícil de convocar desde las tradicionales instituciones y estrategias
de regulación estatal; entre otras cosas, porque no están atadas a ninguna promesa de inclusión futura. Por
otra parte, la posibilidad de control de estas poblaciones se ha constituido en un elemento importantísimo
para la construcción de la legitimidad estatal.
Algunos autores han planteado que estamos pasando de sociedades disciplinarias a sociedades de control.
En las primeras, la regulación está a cargo de una red de instituciones que encierran y disciplinan en términos
foucaultianos; en las segundas, son los flujos y la influencia sobre las mentes las que garantizan el control de
la población. Como señala Lazzaratto (2006), estamos pasando por una sociedad donde coexisten ambos
12
A pesar de ello, se mantiene la acción del Estado en el sostenimiento de algunas escuelas públicas de elite; además, hay
estrategias escolares destinadas a conservar la atenci6n de los sectores de la clase media y, por lo tanto, a discriminar y a
expulsar a los sectores marginales que ponen al Estado en contacto con una poblaci6n escolar más heterogénea. Pero estos
casos parecieran ser vestigios de un sistema anterior, antes que propuestas organizadoras de futuro.
~ 58 ~
mecanismos o técnicas de poder. En esta situación, pareciera que la insistencia en la inclusión educativa está
claramente, relacionada con la búsqueda de la regulación? través del encierro, de una parte de la población,
que carece de otro arraigo social y que es percibida como un otro amenazante.
Desde esta perspectiva, la continua apelación a los beneficios de la inclusión educativa se inscribe en una
estrategia de poder del Estado destinada a fortalecer su legitimidad social. Más allá de las alusiones a la
calidad y a la equidad educativa, el paquete de proyectos educativos está fuertemente orientado a aumentar la
capacidad de contención social de las instituciones educativas. La insistencia sobre el riesgo que representan los
jóvenes que no estudian ni trabajan, por un lado, y la necesidad de contrarrestar este fenómeno mediante
becas o propuestas institucionales específicas, por otro, dan cuenta de este nuevo mandato social sobre las
escuelas.
Hacia la construcción de una nueva agenda
Dadas estas condiciones, debe pensarse cuáles son los temas que deberán ser incluidos para su discusión y
procesamiento en la esfera pública. En este apartado, ofrecemos algunas ideas para alimentar el intercambio
en esa esfera.
1. Redefinir la escuela y el modelo pedagógico y organizacional con el que se fundó, a fin de dar cuenta
de los cambios acaecidos en la segunda mitad del siglo xx. Son múltiples los elementos, mencionados
en ras páginas precedentes, que ponen en cuestión la permanencia de la propuesta pedagógica
moderna. Es necesario construir una institución capaz de incluir la heterogeneidad sociocultural que
exige la universalización del conjunto de los niveles educativos; una institución capaz de generar
vínculos y referencias fuertes entre la escuela y}a nueva cultura, de modo de transformar a la escuela
en una operadora de ese campo. Se impone, entonces, repensar la propuesta pedagógica, a la luz de
las transformaciones en los modos de aprender que generó la sociedad mediática e informatizada, y
ampliar los marcos de referencia de la escuela hacia el vasto espectro de la cultura, a fin de superar
las limitaciones que hoy le impone su articulación con el mundo del trabajo y la ciudadanía política.
2. Reconstruir el lugar del Estado nacional. Ya hemos planteado el impacto que sobre la fragmentación
del sistema educativo tiene la dilución de la presencia del Estado. Se trata de procurar una redefinición de su acción en lugar de una recuperación de sus funciones anteriores. No_ planteamos una
recentralización del sistema, ni una recuperación de sus funciones homogeneizadoras, sino que
abogamos por una reconfiguración del lugar del Estado, que permita la expresión de la diferencia, a
la vez que neutralice las tendencias desigualadoras.
La estrategia de gobierno del Estado moderno estuvo basada en el control de la población a partir de su
identificación, cuantificación, caracterización y clasificación; para, finalmente, tutelarla a partir de un cuerpo
burocrático especializado y someterla a un conjunto de reglas y de procedimientos, a partir de los cuales se
regulaban los comportamientos y se proveían los servicios requeridos. Se trataba, como señala Lazzaratto (óp.
cit.), de una técnica que excluye el afuera y el devenir, y que tiene escasa o nula flexibilidad para procesar la
~ 59 ~
producción de lo nuevo. Del mismo modo, estas prácticas tienen un solo horizonte: la idea de que no hay más
que un mundo posible y que, por lo tanto, vivir juntos exige homologar los mundos a aquel definido como
deseable. Los cambios sucedidos en la segunda mitad del siglo XX muestran que, en el nuevo orden cultural y
social, impera la heterogeneidad y, al decir de Lazzaratto (ibidem: 89), «la jaula de hierro weberiana ha sido
quebrada, las manadas huyeron del mundo disciplinario inventando mundos incomponibles que se actualizan
en el mismo mundo».
Reconstruir el lugar del Estado significa modificar sus intervenciones sociales, de modo de transformarlas
en aportes al desarrollo de esta diversidad de propuestas que se construyen desde la sociedad, si la acción
política pretende seguir articulando las subjetividades al orden social. Hasta el momento, las dificultades del
Estado, y de su acción política para regular y controlar a una población que se escapa de la jaula, han estado
orientadas a optimizar el cerco estatal ya reforzar su acción disciplinadora, ya sea a través de la represión o
del asistencialismo. Inventar un nuevo modo de intervención que ponga en contacto a los sujetos con una
instancia capaz de proveer recursos materiales y simbólicos, a fin de articularlos al diálogo social, es una tarea
que los elencos gubernamentales ni siquiera se están planteando.
3. Recuperar la dimensión integral y orientadora de la política. La capacidad de la política para integrar y
coordinar los sectores de actividad, los diferentes estratos y sustratos sociales, está relacionada con la
definición de marcos de referencia comunes y con el establecimiento de metas, sobre las cuales se
diseñan acciones y se orienta la actividad social. Reducir la política a una suma de proyectos puntuales,
que atienden problemas específicos y recortes predeterminados de población, transforma a la política en
una actividad técnica, y la expropia de su función productora de referencias y de orientaciones comunes
para el conjunto de la población (Mouf(e, 1999).
4. Rediscutir el marco de referencia valorativo alrededor del cual se definirá la ciudadanía. El
documento de CEPAL/UNESCO (1992), Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva
con equidad, que aportó buena parte del discurso educativo de los años noventa, planteó en clave
instrumental los alcances de la nueva ciudadanía. Según este documento, la condición ciudadana se
alcanza a través de la incorporación de los códigos que requiere una ciudadanía cosmopolita
(idiomas) y usuaria de la nueva tecnología. Más recientemente, Delors (1996) ha planteado que uno
de los desafíos para las nuevas generacionales es aprender a vivir juntos. Sin duda, se puede vivir
juntos de modos muy diversos. La escuela argentina está redefiniendo los valores en los que se funda
la ética ciudadana. Para ello, está desplazando la igualdad,, en tanto valor que funcionaba como eje el cual establecía límites y condenaba la desigualdad-, a favor de la solidaridad" que se acomoda
funcionalmente a una sociedad de desiguales. La solidaridad entendida en clave de caridad religiosa
redefine la ética ciudadana, adaptándola a una sociedad que se organiza sobre la base de la asimetría
de derechos de sus miembros. Recuperar algún principio de justicia como criterio de valoración
política y de definición de la condición ciudadana es una tarea que debe ser abordada y que, hasta
ahora, se ha saldado a través de una acción asistencial que está lejos de conformar cualquier principio de justicia social.
~ 60 ~
TEXTO 5
“Cultura escolar, desigualdades culturales y
reproducción social”
Bernard Lahire
Tenti Fanfani, Emilio. Nuevos temas en la agenda de política educativa.
Edit. Siglo XXI.
~ 61 ~
Cultura escolar, desigualdades culturales y reproducción social.13
Bernard Lahire
A través del uso del concepto de capital cultural, la sociología francesa de la educación tomó nota, desde los
años setenta, de que las formas legítimas de cultura funcionan como una moneda desigualmente distribuida que
da acceso a importantes privilegios. Pero los investigadores estaban demasiado influidos por la crítica de las
ideologías oficiales sobre la escuela, y por sacar a la luz las desigualdades sociales frente a esta institución, como
para preguntarse en qué condiciones históricas recorridos escolares diferentes pueden interpretarse en términos
de desigualdades sociales. La reflexividad histórica lleva a tomar conciencia de que la desigualdad es indisociable
de la creencia colectiva en la legitimidad (alto grado de deseabilidad colectiva) de un objeto, un saber o una
práctica.
LO NO DICHO DE LA MEDICIÓN DE DESIGUALDADES SOCIALES EN LA ESCUELA
Ellas solas, lo sabemos, diferencias, contradicciones y desigualdades, nutren útilmente el conocimiento
sociológico. [...] Sólo hay sociología de las relaciones desiguales y de las figuras de la diferencia.
Jean-Claude Passeron, Le Raisonnement sociologique.
L'espace non-poppénen du raisonnement naturel, p. 247.
Desde principios de los años setenta, en Francia, la sociología de la educación estuvo marcada por las teorías
estructural-funciona-listas de la reproducción. Como análisis macrosociológicos, ellas intentan, entonces, dar
cuenta de las desigualdades sociales frente a la escuela sobre la base de la posición de las familias de los alumnos
en las relaciones de producción económica (Baudelot y Esta-blet, 1971) o en la estructura de distribución del
capital cultural (Bourdieu y Passeron, 1970). La institución escolar es estudiada, en consecuencia, como un lugar
central de diferenciación y división de clases sociales, o de retraducción y reproducción de relaciones de fuerza
entre grupos o clases de la formación social.
Las desigualdades sociales son medidas a partir de los signos de sus manifestaciones: las notas y apreciaciones
que ponen los docentes, las tasas de repitencia, el ingreso a clases de recuperación o a jerarquías "no nobles" que
sancionan graves dificultades, la salida definitiva del sistema escolar, etcétera. Al poner en relación los
indicadores de "fracaso escolar" y las propiedades socioculturales de las familias de los alumnos (medidas
sociológicamente con ayuda de la categoría socioprofesional y el nivel de estudios alcanzado por padre y madre),
esos enfoques macrosociológicos abordan la reproducción de la estructura de clases, las relaciones de fuerza
entre arbitrariedades culturales, la reproducción de la estructura de distribución de capitales y, sobre todo, el
capital cultural.
La metáfora del capital cultural (o escolar) muestra a las claras que, desde los años sesenta y setenta, la
sociología francesa toma nota de que la cultura legítima, en especial la que selecciona la escuela como digna de
13
* Conferencia inaugural del Seminario Internacional de Planeamiento de la Educación de Buenos Aires.
~ 62 ~
ser transmitida, funciona en formaciones sociales altamente escolarizadas como moneda desigualmente
distribuida y, por tal motivo, da acceso a diversos y variados privilegios. Hilando la metáfora del capital cultural
fue posible preguntarse cómo se "transmite" ese capital, de generación en generación, cómo se lo hereda,14 al
término de cuáles procesos es monopolizado por una élite, cómo puede devaluarse (por ejemplo, en un contexto
de "inflación" de diplomas), reconvertirse (en otras formas de capitales, sobre todo económicos), transformarse
(pasando, por ejemplo, de formas literarias a formas científicas) , por efecto de los cambios registrados en la
estructura de los mercados, etcétera.
Pero los investigadores estaban demasiado marcados por su lucha científica contra las ideologías de la escuela
democrática (la escuela es democrática porque trata de la misma forma a todos los alumnos, cualesquiera sean
sus orígenes sociales, culturales, geográficos, su sexo, etcétera), de la meritocracia escolar (el éxito escolar
depende del esfuerzo y el trabajo que realice cada chico), e incluso de la ideología del don (los talentos están
naturalmente distribuidos en forma desigual en el interior de una población), como para preguntarse qué cosas
hacen del diploma un capital. Y no se interrogaron acerca de las condiciones históricas que hicieron de la escuela
una institución que puede entregar una moneda de tipo particular: los títulos escolares.
Desde ese punto de vista, los teóricos de la reproducción tendieron a universalizar un momento particular de
la historia de las sociedades occidentales, momento en que la escuela pasó a desempeñar un papel central en la
reproducción de las relaciones entre clases sociales. Se le debe a Jean-Claude Passeron el haber emprendido,
dieciséis años después de publicada La reproducción, la puesta en evidencia de eso impensado (o no dicho) de la
época sociológica de los primeros trabajos sobre desigualdad social en la escuela. En un artículo inicialmente
aparecido en la revista Esprit, titulado "Hegel o el pasajero clandestino. La reproducción social y la historia"15,
Passeron recuerda, en primer lugar, que la institución escolar no siempre cumplió esa función y que durante
mucho tiempo fue objeto de resistencias sociales por parte de un sector de las élites:
A lo largo de la institucionalización y el crecimiento de los sistemas de enseñanza aparece una tensión
específica, de pesados efectos tanto en la historia social como en la historia de las costumbres, resultante
de la resistencia opuesta por la "educación noble" (que, fundada en el adiestramiento físico y moral,
recurría fácilmente a la colocación entre pares) al desarrollo del modelo escolar de educación. En pleno
siglo XVIII, la frontera social y la frontera de la educación escolar seguían sin coincidir. La gente calificada,
poco o no escolarizada, casi no se distinguía a través del lenguaje de la gente del pueblo: lo cual es, al
mismo tiempo, la demostración del carácter secundario que poseía la legitimación letrada del rango social
y una explicación de la función de marcador social reservado a otros signos: vestimenta, maneras
mundanas o militares, por ejemplo (Passeron, 1991, p. 101).
14
P. Bourdieu habla de la "'ley social' [...] que establece que el capital cultural va al capital cultural" y que da cuenta de "la
eliminación escolar de los chicos más desprovistos de capital cultural" (P. Bourdieu, 1982, p. 20).
15
Artículo republicado en J.-C. Passeron, Le Raisonnement sociologique. L'espace non-poftpéríen du raisonnement nalurel,
París, Nathan, 1991, pp. 89-109.
~ 63 ~
El mismo autor subraya también el riesgo ligado al éxito relativo de la escuela (escolarización generalizada,
aumento general del nivel individual de formación escolar, masificación universitaria) que puede conducir a dicha
institución a ofrecer una moneda cada vez más devaluada. En última instancia, el diploma podría dejar de
funcionar como moneda (o capital) y cederle espacio a otros medios sociales de distinción más escasos y, por
ende, más eficaces:
[...] también debe considerarse que, al banaíizar la formación escolar, éste [el sistema escolar] tiende a
dispersar en el mismo envión el poder de distinción social del diploma o de la longitud de los estudios, y,
por consiguiente, a debilitar su efecto propio de legitimación de posiciones sociales, puesto que ya no
puede jugar con un resorte simbólico tan fuerte como el "todo o nada" con que los sistemas cerrados de
la universidad tradicional trazaban luminosamente una frontera sin equívoco ni posibilidad de
transgresión [...] entre la incultura naturalmente elegida por las masas y la gloria cultural, a la vez
"natural" y merecida, de la élite diplomada (Passeron, 1991, p. 102).
LO QUE LA SOCIOLOGÍA CRÍTICA COMPARTE CON LOS DISCURSOS CRITICADOS
Para criticar una escuela desigual, reproductora en su orden y su lógica propia de las desigualdades sociales,
hace falta compartir, con los discursos de igualdad de oportunidades en la escuela o por medio de la escuela, la
idea de que esta última podría (y debería) ser menos desigualitaria. Tomando al pie de la letra los discursos
oficiales, las teorías de la reproducción pusieron a prueba hechos, estadísticamente construidos: las ideologías
escolares de la democratización. El principio de la crítica es relativamente simple: "Se sostiene públicamente que
la escuela es democrática y permite la mezcla social de las élites. Ahora bien, objetivando los recorridos escolares
según el medio social de pertenencia del alumnado, se observa que las posibilidades de éxito escolar dependen
esencialmente del origen social de los alumnos y, más precisamente, del volumen del capital cultural familiar".
Partiendo de los discursos oficiales que afirman la igualdad de oportunidades, los sociólogos críticos de la época
probaron empíricamente la desigualdad de oportunidades aceptando tácitamente construir su objeto a partir de
esa misma temática. La conducta adoptada no fue la crítica radical que se quiso ver en ella, sino una crítica
parcial, que ajustaba su punto de vista de conocimiento en relación con la temática de las tesis criticadas. Y es
sólo en el marco, por un lado, de un espacio social que colocó a la escuela en el centro de los procesos de
reproducción de desigualdades sociales, y, por otro lado, de un espacio político democrático, con fe en el rol
democrático de la escuela, donde pueden entenderse las teorías de la reproducción. Con sus análisis de las
funciones sociales de la escuela a partir de la cuestión de la igualdad y la desigualdad de oportunidades, los
sociólogos de entonces contribuían, de esa forma, a la construcción social y al mantenimiento de un espacio
político fundado en la creencia en valores de igualdad. En vez de tomar por objeto la fe colectiva en la necesidad
de una escuela democrática, así como la manera en que los actores sociales habían llegado históricamente a vivir
~ 64 ~
ese sentimiento imperioso,163 ellos retomaban valores comunes para transformarlos en instrumentos de
evaluación crítica de la realidad social.
Por su parte, Fierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron asumían esa deuda de la crítica respecto de esa misma
ideología que la ponía en tela de juicio:
[...] se acordará que le corresponde a la sociología restituir, en un primer tiempo, la lógica,
sociológicamente construida, del funcionamiento de la escuela a las pretensiones sociológicamente
comprobadas de la ideología, para sacar a la luz las contradicciones de la institución escolar, es decir, las
contradicciones entre los mecanismos según los cuales funciona y las ideologías que contribuyen al
funcionamiento de tales mecanismos disimulando su función. Pero constatar una contradicción entre la
ideología proclamada y la realidad escolar puede justificar tanto el abandono resignado o complaciente
de una ideología insostenible, como la crítica de la realidad en nombre de esa ideología. De hecho, es la
evolución del sistema mismo la que, en cada una de sus etapas, produce las condiciones históricas y
sociales de su propia crítica. Así, si es legítimo utilizar el principio de igualdad de oportunidades como
instrumento de descifrado y, por añadidura, de crítica, es porque no sólo constituye una de las claves de
bóveda del discurso justificador sobre las funciones de la escuela sino porque constituye también uno de
los factores que permiten dar razón, al menos parcialmente, de la aparición y permanencia de un tipo
específico de mecanismos de selección social, es decir, más precisamente, del pasaje de una selección
basada en privilegios de nacimiento a una selección basada en el examen anónimo y formalmente equitativo. Si hay derecho a conectar el sistema escolar con el principio de igualdad de oportunidades es
porque, objetivamente, tanto en su génesis histórica como en su lógica de funcionamiento, los mismos
mecanismos que se oponen a su instrumentación se expresan todavía en y gracias a su lógica (Bourdieu y
Passeron, 1968, pp. 252-253).
Y, veintiséis años más tarde, P. Bourdieu tuvo ocasión de reafirmar el mismo principio en su análisis sociológico
del Estado.17
La sociología crítica, que en tantas oportunidades mostró su capacidad para producir conocimientos sobre el
mundo social, consiste, con frecuencia, en observar los desfases o contradicciones entre el decir y el hacer, entre
las leyes y la realidad, entre lo formal y lo real, entre los discursos oficiales sostenidos o los valores fundamentales
proclamados y las prácticas efectivas, lo cual la vuelve inevitablemente prisionera de las maneras en que son
16
La historia nos muestra que ya desde principios del siglo xvil en el entorno del rey de Francia se desconfía de la instrucción.
Se temía que el pueblo campesino desertara de sus labores en beneficio de las "bellas letras". Algunos querían incluso excluir
de la instrucción "a aquellos a quienes la Providencia hizo nacer de una condición para labrar la tierra, a los cuales les
bastaría con sólo aprender a leer" (texto fechado en 1667, citado por F. Furet yj. Ozouf, 1977, p. 76). Ese tipo de debate
continuará a lo largo del siglo XVIII.
17
"[...] no se puede, por ejemplo, reprocharle al modelo hegeliano de burocracia de Estado el ignorar que los servidores del
Estado sirvan a sus intereses particulares con el pretexto de servir a lo universal sólo,porque se admite tácitamente que la
burocracia puede, tal como lo pretende, servir a lo universal y que los criterios y las críticas de la razón y la moral pueden
entonces serle legítimamente aplicados”(P. Bourdieu, 1994, p. 242)
~ 65 ~
oficialmente construidos los hechos sociales. Encaramándose a los discursos oficiales con el propósito de hacerlos
trastabillar, dichos trabajos sociológicos siguen manteniendo, por lo mismo, una profunda connivencia con el
fundamento de tales discursos. En su lucha por imponer la visión legítima del mundo social, los diferentes
profesionales de los discursos públicos (políticos, periodistas, juristas, filósofos y sociólogos) tienen muchos más
puntos en común que lo que ellos mismos están en condiciones de imaginar: concentrarse tanto en que sus
palabras se diferencien de las de sus múltiples competidores les impide ver todo lo que comparten.
POLÍTICA DE DEMOCRATIZACIÓN CULTURAL Y SOCIOLOGÍA DE LAS DESIGUALDADES
DE ACCESO A LA CULTURA
El mismo tipo de connivencia entre discursos estatales y discursos sociológicos puede observarse en el terreno
de la cultura legítima no escolar (museos, teatros, ópera, música clásica, literatura...) (Lahire, 2004).
Al inscribirse, a partir de los años sesenta, en una voluntad de "democratización cultural", las políticas
culturales desencadenaron toda una serie de investigaciones sociológicas críticas sobre las desigualdades
culturales persistentes, como también sobre los determinantes sociales de dichas desigualdades. Por atenerse a
ese tipo de tarea crítica, una vez más los sociólogos aceptaron tácitamente el terreno problemático que se les
proponía y los límites metodológicos e interpretativos que les eran fijados, "contentándose" (y no es poco decir)
con invertir una parte de las aserciones políticas ordinarias, por ejemplo: "se dice que la escuela es democrática,
cuando, en realidad, es reproductora", "se dice que ha sido democratizado el acceso a la cultura, pese a que, en
definitiva, las distancias culturales entre grupos se han mantenido, cuando no acrecentado", etcétera.
En su origen, la crítica social fue incluso interna al Estado, debido a que, en nombre de la lucha contra las
desigualdades de acceso a "la cultura" (se designan con el nombre de "cultura" las obras de arte, el patrimonio
cultural o las "obras capitales de la humanidad"), se milita por la implantación de una verdadera política de
democratización de la legítima cultura clásica. Por ejemplo, en diciembre de 1956, Robert Brichet (jefe del Servicio de Juventud y Educación Popular de la Secretaría de Estado de Juventud y Deportes) defiende en los Cahiers
de la République La idea de crear un "Ministerio de las Artes" para ponerle fin a la apropiación del arte por parte
de una pequeña élite:
Es que, en la actualidad, sólo una minoría participa de las bondades de las artes. Una aristocracia siempre
puede comprar pinturas, muebles de estilo, escuchar a grandes concertistas, aplaudir un ballet en la
Ópera o un reestreno en el Teatro Francés, pagar derechos de entrada para burlarse de las obras de
Picasso en el museo de Antibes, o admirar espectáculos de "Luz y Sonido" en Versalles. A los demás les
toca escuchar la radio o presenciar el desfile del 14 de julio. No se puede seguir frustrando al pueblo por
más tiempo. [...] La IVa República debe serenarse, transformarse en una gran República democrática y
designar un ministro responsable de la alta misión de elevar el nivel cultural de la nación (citado en P.
Poirrier, 2000, p. 64).
~ 66 ~
Esa manera crítica de considerar las prácticas culturales desde el punto de vista de las desigualdades sociales se
volvió a tal punto endógena que fueron los sucesivos ministerios de Asuntos Culturales y más adelante de Cultura
los que aportaron ese tipo de iluminación a través de reflexiones y encuestas.18
En efecto, fue el Estado francés el que instauró las grandes encuestas estadísticas recurrentes sobre las "prácticas
culturales de los franceses" (1973, 1981, 1989, 1997), que permitieron medir "desigualdades sociales de acceso a
la cultura". Hoy, con su tendencia a deshacerse, por lasitud interpretativa unos o por inclinaciones ideológicas
otros, de la "misión" de analizar desigualdades frente a la cultura, los sociólogos siguen estando guiados por
cambios en el aire del tiempo ideológico.
DENUNCIA PÚBLICA DE LA DESIGUALDAD ANTE EL ESCRITO
Algo distinto fue el caso que se produjo en los años 1990, cuando, habiendo ya sido ampliamente difundidas en
ambientes políticos y sindicales las teorías sociológicas de la reproducción y la desigualdad, el tema de la
"denuncia de desigualdades" fue claramente usado por el Estado (y no por los sociólogos) para llamar
públicamente a "luchar contra el iletrismo". La retórica desplegada por los discursos políticos es, entonces, la de
que un Estado democrático y republicano no puede aceptar que se instaure una desigualdad (o una fractura) en el
cuerpo social del tipo de la que representa el "iletrismo". Tal es el principal incentivo del discurso de movilización
política.
Ahora bien, el uso de ese tipo de procedimiento retórico no se instrumenta sin cuestionar el discurso
sociológico mismo, en gran parte fundado en la enunciación y la puesta a la luz de las desigualdades. Para el caso,
el que corre mayor riesgo de caer bajo el influjo de los discursos que denuncian desigualdades en materia de
distribución de competencias lectoescriturales es el propio sociólogo, que ve al Estado captando o confiscando su
incentivo o su principio de crítica. En efecto, el sociólogo que tradicionalmente hasta ese momento enunciaba
desigualdades se topa de pronto con discursos de Estado que le salen al cruce denunciando a su vez
desigualdades. Y es en ese momento cuando, para seguir jugando su papel crítico ante los discursos oficiales, la
sociología empieza a interrogarse acerca de los fundamentos políticos de los discursos públicos sobre la desigualdad (Lahire, 1999).
Si años atrás el sociólogo había estado espontáneamente del lado del análisis de las desigualdades para
mostrar su distancia crítica respecto de los discursos sobre la igualdad de las personas frente a la educación y la
cultura, ahora se ve obligado a transformarse en analista crítico de los discursos públicos contra las desigualdades. Cuando el Estado hablaba el lenguaje de la "igualdad formal", el sociólogo crítico se ponía a buscar
pruebas de la desigualdad real; cuando el Estado se pone a hablar el lenguaje de la "desigualdad", el mismo
sociólogo crítico crispado está obligado a preguntarse qué interés puede tener un Estado en legitimar
públicamente su acción política en nombre de la lucha contra las desigualdades.
18
En 1963, Jacques Delors, por entonces consejero de asuntos culturales del Plan, le encargó a Augustin Girard la creación de
un servicio de estudios e investigaciones en el Ministerio de Asuntos Culturales. Fue él quien, a principios de los años setenta,
introdujo el sistema de grandes encuestas cuantitativas, que se perennizaron desde entonces.
~ 67 ~
LO QUE CONSTITUYE DIFERENCIA
Y LO QUE CONSTITUYE DESIGUALDAD
Para concluir, podríamos preguntarnos cuáles son las condiciones históricas en que una diferencia social (o
cultural) puede volverse una desigualdad social (o cultural). Porque no toda diferencia social constatable es
interpretable en términos de desigualdad social. Para convencerse es suficiente con hacer variar los casos y
considerar diferencias concernientes a objetos, prácticas o competencias sin demasiado valor (e incluso hasta
desvalorizados) desde el punto de vista de las creencias colectivas más comúnmente compartidas.
Por ejemplo, mientras la educación que cotidianamente dispensan las familias a sus hijos sea colectivamente
considerada una tarea difícil, ingrata, y permanezca invisible y sin beneficios materiales o simbólicos, será
imposible interpretar la división sexual de los roles educativos como una apropiación por parte de las mujeres del
monopolio del ejercicio de la educación infantil y, correlativamente, como una injusticia social vivida por varones
"desposeídos", es decir, como una desigualdad sexuada de acceso a la educación de los chicos. Pues sucede todo
lo contrario, los varones abandonan esas tareas poco valoradas (ese "trabajo sucio", por retomar la expresión de
E. C. Hughes) para investir universos profesionales-laborales, públicos, remunerativos en capital económico y
también en capital simbólico. Sin embargo, cuando los varones se agrupan en asociaciones civiles, tal como
ocurre en Francia desde hace varias décadas, para reivindicar iguales derechos de tenencia tras el divorcio y
criticar la escandalosa "desigualdad" entre madres y padres en ese punto (los jueces de familia no hacen más que
acompañar las costumbres familiares, que hacen de la madre el actor principal de la educación de los hijos,
confiando, en la mayoría de los casos, salvo comprobada incompetencia materna, la carga del hijo a la mujer), lo
que esos hombres están haciendo es contribuir simbólicamente a transformar una diferencia social según el sexo
en una desigualdad frente al derecho de criar a sus hijos. Para que una diferencia constituya desigualdad hace
falta que todo el mundo (o, en todo caso, una mayoría de "privilegiados" o de "lesionados") considere que la
privación de determinada actividad, de determinado saber, de acceso a tal o cual bien cultural o a tal o cual
servicio, constituye una falta, una minusvalía o una injusticia inaceptable.
Es por tal razón que la distribución socialmente diferenciada de competencias técnicas en materia de
orfebrería, mecánica o tejido no constituye injusticia social y desigualdad social: nuestras creencias colectivas no
constituyeron esas competencias específicas como ventajas mayores y la no posesión de ellas como una falta
cruel o una minusvalía sociocultural insoportable. Y es por la misma razón que el pasaje histórico, en el seno del
sistema escolar francés, del latín a las matemáticas como medio de selección escolar privilegiado, contribuye a
hacer de la cultura letrada clásica ("humanista") una cultura colectivamente menos envidiable, socialmente
menos deseable que en otros tiempos. Podríamos así asistir, en un futuro más o menos próximo, a la
transformación de una desigualdad de acceso a la cultura letrada en una simple diferencia debido al
desplazamiento de las apuestas escolares hacia polos más científicos.
La cuestión de la desigualdad es claramente indisociable de la creencia en la legitimidad de un bien, un saber
o una práctica, es decir, indisociable de lo que podríamos llamar el grado de de-seabilidad colectiva mantenida a
propósito de estos últimos. En efecto, lo que marca la distancia entre una diferencia social y una desigualdad
social de acceso a toda una serie de bienes, prácticas, saberes, instituciones, etcétera, es el hecho de estar, en el
~ 68 ~
segundo caso, ante objetos definidos, colectiva y muy ampliamente, como altamente deseables. Si por lo general
no se habla de desigualdad social respecto del juego de bolos, la costura o el trabajo doméstico, es porque dichas
prácticas (competencias, saberes y saber-hacer), cuya distribución diferencial en el mundo social es
objetivamente constatable, son globalmente percibidas como prácticas especializadas (y no generales) y
secundarias (en vez de primordiales y nobles). Existe desigualdad sólo cuando hay fuerte deseabilidad
colectivamente definida. Las "deseabilidades" cultivadas en los límites de subgrupos o de pequeñas comunidades
nunca construyen condiciones de aparición de desigualdades sociales. Para ello, es preciso que las ganas de
acceder a determinada serie de bienes o prácticas animen y motiven a una población mucho más vasta.
Ahora bien, una vez más, las condiciones para que un sector muy amplio de la población esté concernido o
"tocado" por determinada categoría de bienes, saberes o prácticas son particulares. Por el lado de la escuela
específicamente, la paradoja reside en que las diferencias sociales respecto de los saberes escolares eran mucho
más fuertes antes que después de que tales diferencias se constituyeran en desigualdades. En efecto, fue
necesario que una población en su conjunto fuera escolarizada y sometida a la obligación escolar para que,
dentro de un contexto económico donde el acceso a posiciones profesionales más destacadas dependía cada vez
más de la obtención de un alto nivel de diplomación, las diferencias de recorridos escolares fueran
colectivamente interpretables en términos de desigualdades escolares.
Hasta los años 1930, el sistema escolar francés se presentaba groseramente (con excepción de la enseñanza
técnico-profesional) en forma de dos grandes "redes": por un lado, la escuela primaria gratuita y, por el otro, el
liceo y el colegio pagos. La repartición del alumnado entre esos dos polos se operaba claramente en función del
origen social. Esa compartimentación, que marcaba nítidamente las distancias entre niños de orígenes sociales
diferentes, progresivamente va a ser puesta en cuestión por una serie de transformaciones institucionales: en
1930, la gratuidad del último año de secundaria; en 1933, la generalización de esa medida al conjunto de la
secundaria, pero, al mismo tiempo, la instauración del examen de ingreso para el último año del ciclo; en 1936, la
escolaridad obligatoria se extiende hasta los 14 años; en 1956, se suprime el examen de ingreso al último año; en
1959, la escolaridad se prolonga hasta los 16 años; en 1963, se crea el colegio de enseñanza secundaria, institución escolar que reúne al conjunto de alumnos de los tres últimos años de secundaria, pero repartidos en
sectores; en 1975, por último, la creación del colegio único, con supresión de sectores.
De este breve recordatorio de algunas de las transformaciones del sistema escolar francés en el transcurso de
siglo XX,196 se puede extraer, por un lado, que los hijos del pueblo habitual-mente escolarizados en la escuela
primaria van a frecuentar la escuela en forma más duradera y, por el otro, que esas dos "redes" escolares
nítidamente distinguidas tenderán a unificarse. Ahora bien, de a poco, la inserción profesional se va a realizar a
través de la escuela, punto de pasaje obligado que progresivamente recibe al conjunto de chicos de una clase
etaria, los juzga, les pone notas, según criterios idénticos, y los reparte por "vías" distintas. A partir de ahí, algunos
tendrán un destino obrero porque "les fue mal en los exámenes", porque fueron escolarmente "relegados" a vías
"no nobles" por ser "no muy inteligentes", y así sucesivamente. El éxito escolar y profesional depende cada vez
con mayor fuerza del nivel escolar alcanzado, haciendo así altamente deseable la formación escolar para todos o
casi todos (por mucho tiempo los trabajadores independientes que funcionaban en la transmisión familiar de la
19
Véase B. Lahire, 1993.
~ 69 ~
herencia profesional -pequeños artesanos y comerciantes, agricultores- se distinguieron por su relativa
indiferencia respecto de los valores escolares).
Sólo cuando la cultura escolar se transforma en valor social colectivamente compartido puede instaurarse el
discurso sobre las desigualdades sociales de acceso a la escuela. Esto recuerda el carácter fundamentalmente
histórico (y modificable) de los sentimientos colectivos de alta deseabilidad por tal o cual categoría de bienes,
actividades o saberes, y obliga al investigador que habitualmente mide los diferentes tipos de desigualdades a
tomar conciencia de las creencias colectivas que constituyen las condiciones simbólicas de existencia de dichas
desigualdades. En lugar de medir sin reflexividad las distancias entre grupos sociales, clases sociales o categorías
sociales, y convertir automáticamente toda diferencia en desigualdad, el sociólogo debe tener como objeto la
génesis de tales creencias colectivas, los procesos de legitimación, deslegitimación o relegitimación de los
diferentes tipos de bienes, actividades o saberes, y, al fin de cuentas, las luchas por la definición social de "las
cosas que cuentan", de "lo que tiene valor". Resumiendo, de lo que constituye "capital" ante los ojos del mayor
número de individuos.
~ 70 ~
TEXTO 6
“Las funciones sociales de la
escuela”.
La Escuela a Examen.
Enguita Fernández, Mariano
~ 71 ~
La escuela es una institución multifuncional que desempeña distintos cometidos en relación al
sistema social global o sus subsistemas más relevantes. Carece de sentido explicar su existencia, sus
características o sus cambios en virtud de su sola dinámica interna o recurriendo a explicaciones causales
unilaterales. En este capítulo vamos a detenernos en las que consideramos sus funciones más importantes,
que se desarrollan en relación con las esferas del Estado la economía, el resto de la sociedad civil y la
formación de consenso social en torno al orden global.
Esta selección, que creemos justificada, no debe ocultar, no obstante, otras funciones menos
rimbombantes pero no menos dignas de ser tenidas en cuenta. Por ejemplo, la función de custodia que, en el
contexto de una sociedad urbanizada y una familia nuclearizada sirve para permitir a las madres salir de los
hogares y para sacar a los jóvenes de las calles. O la función, de nueva planta, consistente en mitigar u ocultar
el desempleo por el sencillo procedimiento de retrasar la incorporación de los jóvenes a la vida activa —en
realidad no es una función tan nueva, pues ya era bien conocida de lo gremios artesana-les, que forzaban a
un larguísimo aprendizaje para mantener controlado el número de oficiales y maestros—. O la de conformar
una conciencia nacional, tanto si pensamos en los Estados-nación como si nos referimos a las nacionalidades
que carecen de un Estado propio pero han logrado recursos e influencia en materia de educación. O, en fin,
para el adoctrinamiento religioso pues es difícil saber qué habría sido de las distintas iglesias si no hubieran
contado con ese formidable recurso que es la escuela.
Sí se contrapone, en cambio, a ideas más o menos románticas, relativamente en boga en nuestros días,
sobre la «educación para la sociedad del ocio», para el desarrollo personal, etc. Estos planteamientos suelen
confundir el ser con el deber ser y los buenos propósitos con la realidad. El objetivo de este capítulo no es
explicar cuáles deberían ser las funciones de la escuela, sino cuáles son de hecho, tanto si nos gustan como si
no. El conocimiento adecuado de lo que la escuela es y hace es una condición sine qua non para que
cualquier propuesta de cambio pase de ser un pío deseo a ser articulable en una u otra estrategia de
transformación o, simplemente, en un norte para la actividad individual.
La preparación para el trabajo
La formación de los jóvenes para su incorporación al trabajo es sin lugar a dudas, en la práctica, la
función más importante de la escuela. Aunque desde una u otra perspectiva puedan considerarse más
importantes otros cometidos de la educación como la incorporación a la vida política en una sociedad
democrática o, simplemente, el desarrollo personal, el hecho es que la organización y el funcionamiento de la
escuela están básicamente determinados por sus funciones de capacitación y socialización para el trabajo y
que los jóvenes o sus padres, cuando se ven llevados a adoptar decisiones sobre la escuela, lo hacen
esencialmente pensando en las consecuencias de cada una de cara a su posterior tránsito a la vida activa y
sus oportunidades en la misma, especialmente en el caso de los jóvenes varones pero también y de manera
creciente en el de las mujeres.
Hay una conexión obvia, incluso demasiado obvia, entre la escuela y el mundo del trabajo. Suponemos
que todos los puestos de trabajo requieren unos conocimientos y aptitudes mínimos y generales y que cada
uno de ellos exige, además, otra serie de saberes y capacidades específicas. En consecuencia, se reclama de la
~ 72 ~
escuela que en su tronco común ofrezca a todos ese denominador común general más las bases necesarias
para emprender aprendizajes específicos, encarnados ya en ramas especializadas de la enseñanza reglada o
no reglada y conducente a tales o cuales puestos de trabajo. Por otra parte, se supone que la gente ocupa un
lugar u otro en la estructura ocupacional de acuerdo con las capacidades y destrezas adquiridas, que a su vez
dependen de sus capacidades innatas, su esfuerzo personal, sus disposiciones, etc., tal como se muestran en
la escuela.
En una jerga más sofisticada, esto es lo que han venido defendiendo y defienden los enfoques en
sociología y economía de la educación conocidos, respectivamente, como funcionalista o técnicofuncionalista y del capital humano. Para los primeros, la innovación tecnológica hace que los puestos de
trabajo sean cada vez más complejos, los trabajadores necesitan por ello una formación cada vez más
elevada y la escuela suministra esa formación. Para los segundos, la educación es una inversión que las
personas hacen en sí mismas —capital humano—, y las oportunidades y los ingresos que cada cual alcanza
son función de su mayor o menor productividad en el trabajo, que depende del fondo común que todos
poseen —la capacidad de trabajar— más la inversión específica y diferencial que han realizado en sí mismos.
Ambas teorías se sustentan en la evidencia del desarrollo tecnológico, el aumento en número de personas y
en tiempo de la escolarización y la asociación estadística relativamente estrecha entre nivel de educación e
ingresos. Ambas suponen, además, que la escuela es o puede llegar a ser el mejor instrumento para
garantizar a todos una igualdad de oportunidades de partida.
Aunque estas interpretaciones fueron dominantes en el campo de la educación durante mucho tiempo,
particularmente en la etapa de crecimiento económico que llega casi hasta mediados de los años setenta, de
entonces a hoy han sido puestas crecientemente en cuestión por motivos diversos. En primer lugar, porque
el estudio de las condiciones y la cualificación del trabajo ha mostrado que la innovación tecnológica no
conduce necesariamente a que las tareas desempeñadas por los trabajadores sean más complejas. Dada la
diversidad en cualquier momento y la variabilidad en el tiempo de los puestos de trabajo, ninguna
generalización es aplicable a todos ellos, pero si existe una tendencia predominante en lo que llevamos de
siglo es precisamente la contraria. La mayoría de las innovaciones buscan el efecto de simplificar los puestos
de trabajo o reducir la proporción de los mismos que exige realizar tareas complejas —!o que permite abaratar los costes de la mano de obra—, y generalmente lo consiguen. En segundo lugar, la mayor parte de las
personas desempeñan puestos de trabajo que poco o nada tienen que ver con las capacidades y conocimientos específicos que adquirieron en la escuela, y algo más pero no demasiado con su formación general,
teniendo que aprender a realizar las tareas correspondientes mediante procesos de formación ad hoc o
sobre el terreno. En tercer lugar, la escolarización es muy corta y la vida muy larga, la escuela muy uniforme
y el trabajo muy diverso: lo primero quiere decir que la escuela no puede prever lo que el trabajo requerirá
específicamente de las personas durante decenios de vida activa que todavía no han llegado; lo segundo, que
la escuela no puede pensar en reproducir las condiciones necesarias para ofrecer la amplísima gama de
aprendizajes especializados que requiere la gran diversidad de los trabajos. En cuarto lugar, la asociación
entre nivel de estudios e ingresos y oportunidades de vida tiende a esfumarse cuando se controla la
influencia de otras variables vinculadas al origen social o del azar.
Hoy en día son ya escasos los analistas de la educación que creen en esta interpretación, incluso en
versiones más sofisticadas. Su capacidad de mantenerse vigentes se debe más al hechizo que ejercen sobre
~ 73 ~
los tecnócratas de las administraciones públicas o los organismos internacionales, así como sobre quienes
llegan al análisis del campo de la educación con mucha parafernalia instrumental pero un nulo conocimiento
de éste (por ejemplo, los economistas), que a su aceptación por los especialistas en la educación o el sistema
escolar. Causa y producto, a la vez, de ello han sido el surgimiento y la difusión de dos enfoques alternativos.
El primero es el que podemos denominar credencialista. Esencialmente viene a decir que lo que cuenta en la
relación entre educación y empleo no son los conocimientos y capacidades, sino simplemente los diplomas.
En su versión más fuerte, el enfoque credencialista sostiene que los títulos escolares son meramente
instrumentos de los que grupos e individuos se valen para defender o alcanzar ventajas relativas frente a los
demás. Se prefieren las credenciales educativas a la cuna o el color de los ojos sencillamente porque gozan
de mayor legitimidad y consenso sociales como justificación de la desigualdad. En versiones más moderadas,
los títulos expresan algo, pero ese algo no son, como normalmente se supone, las cualidades cognitivas de las
personas, sino otras cosas tales como sus rasgos y disposiciones personales o una estimación indirecta del
tiempo que necesitarán para aprender a desempeñar el puesto de trabajo al que aspiran. Este enfoque
encuentra apoyo en la importancia del nivel de educación —más que de su contenido preciso— en el
mercado de trabajo y en la no correspondencia entre las capacidades que los trabajadores poseen y las que
realmente tienen que ejercer en sus empleos.
Un segundo enfoque alternativo es el que se conoce como teorías de la correspondencia. Su tesis central
es que lo que vincula a la escuela con el mundo del trabajo no es fundamentalmente el aprendizaje cognitivo,
sino el no cognitivo. No son las capacidades, conocimientos, destrezas, etc., sino los rasgos caracteriales, las
actitudes, las disposiciones psíquicas y la capacidad de integrarse de manera no conflictiva en un tipo u otro
de relaciones laborales. Esta interpretación se basa en el pronunciado isomorfismo de las relaciones de producción —es decir, de autoridad y jerarquía, división de tareas y patrones de comportamiento en el lugar y
la actividad cotidiana de trabajo— y las relaciones sociales de la educación —su correspondiente en el
aula—, en la asimilabilidad de las diferencias en términos de relaciones sociales que presentan los diversos
niveles y sectores de la estructura ocupacional y las que ofrecen los diversos niveles y ramas de la escuela
que conducen respectivamente a ellos y en la enorme importancia demostrada de los rasgos no cognitivos en
la determinación del éxito o el fracaso y la selección y la orientación escolares.
La formación de ciudadanos
El Estado y las instituciones políticas en general, de las que en un sentido amplio formamos todos parte
sea como ciudadanos, súbditos, votantes, contribuyentes, justiciables, sujetos de derechos y obligaciones,
etc., constituyen una parte preeminente de la vida social. En realidad, pasamos muchísimo más tiempo
desempeñando el papel de trabajadores que el de ciudadanos, pero el Estado responde del orden social y lo
protege en última instancia y, en su forma democrática, es uno de los principales pivotes del consenso
colectivo que permite a una sociedad surcada por antagonismos de todo tipo no ser un escenario
permanente de conflictos y, ante todo, ha llegado a ser un mecanismo esencial de intermediación de los
intereses sociales y un punto de referencia en la formación y agregación de éstos.
La manifestación más evidente de la formación de sujetos de la esfera política es la inculcación directa
de ideas respecto de ésta y del conjunto social. Cada régimen político, cualquiera que sea su naturaleza, se
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apresura a servirse de la escuela para lograr consenso alrededor propio. Las naciones han tenido en las aulas
un instrumento privilegiado para crear o reforzar su identidad como tales, y de ahí que los nuevos Estados
aborden de inmediato reformas escolares y que en los Estados plurinacionales la educación sea objeto de
una pugna sin fin entre las nacionalidades que los integran y el poder central, o que en las colonias haya
ocurrido lo mismo con mayor intensidad. Cuando una forma de Estado sustituye a otra no tardan en llegar
los cambios en los programas escolares, tanto en la parte de los mismos dedicada explícitamente a la
formación política como en las que lo están implícitamente. Así, la transición de la dictadura a la democracia
parlamentaria en España trajo consigo la desaparición de la vieja «Formación del Espíritu Nacional» y su
sustitución por la «Formación Cívica» primero y la «Educación para la Convivencia» después, al igual que los
cambios correspondientes, aunque menos perceptibles por ser más paulatinos, en materias como la historia,
la literatura, la religión o la ética, etc. Esto es algo que hace todo régimen político, abierta o
subrepticiamente, y que carece de sentido criticar o defender como tal, pues todo depende del juicio que nos
merezcan tanto el régimen como sus valores e ideas. Por lo demás, a través de tales cambios es mucho más lo
que permanece que lo que se transforma o sustituye. En definitiva, la escuela procede directamente a la
inculcación de los conocimientos, valores y actitudes que favorecen la perpetuación de 3a estructura política
de la sociedad de la que forma parte.
A este respecto, lo que distingue o tiende a distinguir a un régimen político democrático de otro no
democrático es que, si bien los dos recurren a formas directas e indirectas de inculcación ideológica, el
segundo no tolera más que la inculcación de una ideología política y trata de lograrla a través de todos los
medios, mientras que el primero restringe los medios y tolera la expresión de otras ideologías o, lo que es lo
mismo, permite el pluralismo a través de la libertad de expresión de los enseñantes. Por eso quienes no
desean tal pluralismo huyen de las escuelas públicas a las privadas confesionales y mantienen éstas bajo un
rígido control ideológico, anteponiendo el derecho de los padres a elegir el tipo de enseñanza de sus hijos al
derecho de éstos a una enseñanza que no sea puro adoctrinamiento y al de los docentes a la libertad de
cátedra.
Pero la formación del ciudadano va mucho más allá de la transmisión de mensajes portadores de ideas
o valores. Paralelamente a ésta o a la administración y evaluación de conocimientos, en la institución escolar
niños y jóvenes son manejados como integrantes de agregados. Por primera vez en su vida no son tratados
meramente como individualidades con sólo nombre propio, sino como estudiantes de tal o cual curso,
alumnos matriculados en este o aquel centro, componentes de un grupo u otro, seguidores de esta o aquella
especialidad, es decir, como integrantes de colectivos. En la terminología sociológica esto se designa como el
paso de roles particularistas, que se identifican con la persona que los ocupa —tal como para un niño
pequeño, por ejemplo, no hay más madre que la suya y no existe la figura de madre al margen de ella—, a
roles universalistas que son comprendidos y asumidos o afrontados como tales con independencia de quién
los desempeñe. La escuela es una institución que gestiona colectivos más que individuos, y los alumnos
aprenden en ella a comportarse como miembros de aquéllos porque así es como la sociedad espera de ellos
que se comporten el día de mañana. Esto no debe entenderse en el sentido de que la escuela estimule la
actividad colectiva espontánea o auto organizada, pues lo que hace es justamente lo contrario. Aceptar ser
tratado como miembro de un colectivo o agregado, o ser subsumido dentro de una categoría universalista,
significa, por ejemplo, asumir que se tiene que pagar el mismo dinero por viajar en autobús si se es rico que
si se es pobre, que robar es robar lo mismo si es por hambre o por ambición, etc.
~ 75 ~
La sociedad en la que hoy vivimos, al igual que aquellas con las que mantenemos relaciones más
intensas, está organizada políticamente en la forma de una democracia parlamentaria. En consonancia con
ello, las escuelas son escenario de formas de participación que reproducen en miniatura, aunque con
importantes modificaciones, la estructura general del Estado. Tampoco este isomorfismo es nuevo como tal,
aunque sí en las formas que reproduce: bajo la dictadura los centros escolares dependían de una autoridad
única, nombrada desde arriba por la administración o por sus propietarios, y estaban organizados de forma
estrictamente jerárquica sin espacio para participación alguna por parte de estudiantes o profesores; bajo la
democracia, los centros han visto aparecer progresivamente distintos mecanismos de participación para
profesores, estudiantes y padres. Si nos ocupamos en exclusiva de los estudiantes, que son quienes se
supone que están aprendiendo, la posibilidad de elevar peticiones y quejas, de expresarse libremente, de
reunirse, de elegir delegados para distintos órganos de gobierno, etc., se convierte por sí misma en un
mecanismo formativo que los prepara para incorporarse a la vida en una sociedad políticamente
democrática. En realidad no sólo aprenden a participar sino también a delegar el poder, el poco poder que
tienen, de manera estable. Aprenden, por ejemplo, a que otros los representen en lugar de actuar por sí
mismos, a no poder revocar a sus delegados sino hasta la próxima convocatoria electoral, a que sus
conflictos sean resueltos a través de la mediación de órganos basados en la delegación y así sucesivamente.
En cualquier caso, hay un aspecto que separa la participación escolar de la participación política:
mientras los ciudadanos tienen un derecho formal igual al voto o a la representación en la esfera política
general, los órganos de la participación escolar discriminan a los alumnos al garantizar la mayoría absoluta a
los profesores y al otorgar su representación a los padres incluso para edades a las cuales en otras esferas de
la vida se les reconoce ya como adultos. La mayoría garantizada a ios profesores va más allá de la paridad
que correspondería a la concepción de la escuela como asunto que concierne a dos partes, y la presencia de
los padres es más una limitación a la participación de los alumnos que a la omnipotencia de los profesores.
Sin embargo, no son éstas las únicas ni las más importantes limitaciones. Cuando decimos que nuestra
sociedad es una sociedad democrática abusamos abiertamente de la gramática. Si la sociedad es algo mas
amplio que el Estado, entonces no basta con que éste sea democrático para que aquélla también lo sea. Si
queremos ser más precisos, debemos decir que la sociedad se compone de varias esferas organizadas de
manera diferente. En la esfera política, efectivamente, todas las personas tienen en principio, por el hecho de
serlo, los mismos derechos; en la esfera económica, sin embargo, lo que prima no son los derechos de la
persona sino los derechos de la propiedad. Quienes poseen propiedades suficientes para obtener
regularmente de ellas sus medios de vida sin apropiarse de los recursos ajenos tienen todos los motivos para
considerar que la esfera económica también es democrática, pues cada uno cuenta la fiesta según le va en
ella, pero no así quienes no se benefician de tal situación.
Entre dos tercios y cuatro quintos de los hogares de cualquier país industrializado o avanzado no viven
de la explotación de sus propiedades, sino de la venta de su fuerza de trabajo, vale decir del trabajo
asalariado. Esto significa que para la mayoría de la población la economía es una esfera en la que los
derechos están muy desigualmente repartidos, puesto que unos pocos cuyas propiedades se lo permiten
viven apropiándose del trabajo excedente de otros muchos cuya carencia de propiedades les obliga a
trabajar para los primeros. El tipo de propiedad que importa aquí es la de los medios de producción, los que
se emplean para producir los medios de vida de las personas, o cualesquiera otros bienes en cantidad
~ 76 ~
suficiente para ser convertibles en tales, no las pequeñas propiedades personales constituidas por bienes de
uso o consumo, discretos ahorros, etc. Así, para la mayoría de la gente el trabajo es un espacio asimétrico en
el que el poder pertenece al propietario y no a ellos: en esa esfera, las personas no se relacionan como
ciudadanos iguales, sino como empleadores y trabajadores con derechos y obligaciones muy desiguales. Los
empleadores son quienes monopolizan la capacidad de decidir y organizar todos los aspectos del proceso de
trabajo; los trabajadores lo encuentran ya organizado y decidido por otros.
Nuestra sociedad es pues, cuando menos, dual. Este dualismo se manifiesta en las escuelas. Aunque
existen estructuras que permiten la participación en su gobierno, ésta no se extiende a todos los aspectos de
la vida escolar, ni siquiera a los más relevantes. Los alumnos y/o los padres en su nombre participan en
grandes decisiones generales cuya puesta en práctica no tienen los medios de garantizar o en decisiones
marginales que no afectan de manera esencial a la actividad pedagógica cotidiana. Todo lo que concierne a la
determinación de qué hay que aprender, cómo hay que aprenderlo y cómo será evaluado, o sea al objeto, el
proceso y el valor del trabajo de los estudiantes, que es tanto como decir lo fundamental de su actividad y su
vida en la escuela y lo que obtienen de ella, permanece en manos ajenas desde su punto de vista, sean éstas
las de los profesores individual o colectivamente, las de las autoridades o las de los fabricantes de materiales
escolares. Los alumnos cuentan así con posibilidades de participar en cosas irrelevantes o en grandes y
abstractas decisiones que comprometen poco a las otras partes, pero siguen viendo cómo lo que ocurre día a
día depende del poder de otros. En el actual ordenamiento jurídico del sistema educativo español esto es
algo que resulta patente en la mayoría que se garantiza a los profesores en los consejos escolares, su
monopolio de los claustros, departamentos y seminarios, su omnipotencia dentro del recinto del aula a la
hora de decidir qué enseñar, cómo enseñarlo y cómo evaluarlo y, por encima de los profesores, las
competencias que se reservan las autoridades o la enorme influencia que ejercen los editores de libros de
textos y los fabricantes de otras mercancías educativas.
Más adelante volveremos sobre la dimensión «formativa» de esta desigual distribución del poder
cotidiano. Por ahora, baste señalar que la dualidad en que se ven situados los alumnos en la escuela es
similar a la que les rodeará mañana como ciudadanos de un Estado democrático y trabajadores sometidos a
la férula del capital. La escuela les prepara para esa esquizofrenia de ésta y de otras maneras. Así, por ejemplo, las escasas horas específicamente destinadas a su formación política se organizan de manera
notablemente democrática, casi asamblearia, pudiendo los alumnos proponer temas y problemas, formas de
organizar la clase, etc., mientras el resto de las materias, «las de verdad», siguen centradas en la autoridad
del profesor. Incluso dentro de las materias «de verdad», las que se dirigen aparentemente a la vida social
fuera del trabajo —las humanidades— se organizan de manera más participar.!va, y las enfocadas
manifiestamente al trabajo —las ciencias experimentales, las matemáticas, los talleres— lo hacen de un
modo más .autoritario. El mensaje de esta articulación de democracia y autoritarismo es bien simple: la
política se basa en la democracia, pero la organización del trabajo tiene su fundamento en la autoridad.
La integración en !a sociedad civil
Además de como ciudadanos y trabajadores, los individuos se integran en la sociedad como parte de
otras instituciones que, en conjunto, denominaremos sociedad civil. Esta denominación no es muy correcta,
pues la expresión «sociedad civil» designa a todo lo que no es el Estado, lo que significa que incluye también
~ 77 ~
el mundo del trabajo, pero éste reviste tai importancia en nuestra cultura y sus problemas presentan tal
especificidad que merecía ser tratado aparte. Nos queda, pues, todo el resto, pero de este resto abordaremos
simplemente dos campos que revisten especial relevancia: el patriarcado y el consumo.
El termino «patriarcado» merece también algunas aclaraciones. Entendemos por tal, de manera
genérica, una relación entre los sexos y los grupos de edad organizada en torno a la primacía de los varones
sobre las mujeres y la autoridad de los adultos sobre los no adultos cuyo centro es la estructura familiar,
pero cuyos valores y prácticas se extienden más allá de ésta. La relación entre hombres y mujeres ha variado
a lo largo de la historia, y más concretamente la historia de nuestra cultura, pero de manera tal que el
dominio o el predominio han estado siempre del lado del género masculino. Análogamente, las relaciones
entre padres e hijos o, más en general, entre adultos y no adultos, se han aflojado o tensado, pero siempre
manteniéndose la autoridad de los primeros sobre los segundos. Por consiguiente, el término patriarcado,
así utilizado, engloba realidades muy distintas, pero que conservan en común lo esencial; en todo caso, nos
parece más adecuado que otros como «machismo», «sexismo», «familia autoritaria», «discriminación
sexual», etc.
La escuela se basa en tres líneas distintas de autoridad: el profesor y el maestro representan a la
sociedad, al grupo adulto y al saber, mientras que el alumno y el estudiante ocupan el lugar del individuo, el
no adulto y el que no sabe. Ahora solamente nos interesa la segunda. Si, como representante de la sociedad,
el profesor presenta una serie de exigencias al alumno y, como representante del saber, determina qué
merece ser aprendido y qué no, cómo debe serlo y cómo no, etc., en cuanto que adulto se siente impelido y
legitimado para intentar un control más amplio de la conducta de niños y jóvenes. En este proceso, la escuela
reproduce la relación entre los grupos de edad propia del patriarcado no sólo en el sentido de que la refleja y
se alimenta de ella, sino también en el de que la refuerza, al remachar dentro de la escuela lo que no deja de
estar en cuestión fuera de ella. Además, los mensajes explícitos e implícitos de la escuela sostienen esa
relación de poder, desde la vieja máxima de «respetar a los mayores en edad, dignidad y gobierno», en la que
el orden de los tres factores no era casual —la democracia política debería situar el gobierno por delante de
la dignidad, al menos—, hasta las más sofisticadas apologías de la familia patriarcal y nuclear como la forma
natural de las relaciones de parentesco.
La escuela, en cambio, no tiene base alguna en el predominio del hombre sobre la mujer. Esto no quiere
decir que sea exquisitamente neutral, ni mucho menos feminista. Quiere decir, tan sólo —lo que no es
poco—, que no necesita de esa distinción, ni de los constructos sociales que suponen los géneros masculino y
femenino alrededor de los sexos varón y hembra, ni de las relaciones de poder que entrañan, ni de las formas
de discriminación que encarnan. Eso no impide que la escuela pueda ser escenario y vehículo de la
discriminación y la dominación de género, incluso un factor importante en su reproducción, pero implica
que tal papel no deriva de su lógica interna ni es consustancial a su existencia como institución, sino que
procede de su inserción en la sociedad global y su permeabilidad a las presiones de ésta. De cualquier modo,
el asunto reviste una importancia tal que merece ser tratado de manera específica, y lo será más adelante.
En lo que se refiere al consumo, debemos empezar por señalar algunos aspectos no siempre reconocidos
de éste. En primer lugar, en una sociedad en la que el trabajo resulta poco o nada gratificante para la mayoría
de las personas, la búsqueda de satisfacciones se traslada al campo del consumo hasta el punto de acordar a
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éste una importancia que va mucho más allá de sus funciones instrumentales, o sea de la satisfacción de
necesidades cualesquiera que éstas sean. Al igual que sucede con la familia o con toda una serie de formas de
asociación distintas de las dictadas por la pertenencia al mundo del trabajo o de la política, el consumo
trasciende sus funciones primigenias para configurarse como un campo de libertad alternativo, como una
fuente de identidad, como un espacio de igualdad y como un elemento de distinción. Como campo de la
libertad porque, a diferencia del trabajo, donde la mayoría de la gente se ve forzada a someterse a normas y
rutinas, el consumo permite elegir y cambiar, aunque sea dentro de los límites marcados por los recursos
disponibles. Como fuente de identidad personal porque ofrece posibilidades mucho más gratificantes que
cualquier otra, pues nos permite mostrar a la luz lo que creemos que somos, aparentar lo que sabemos que
no somos y, si es necesario, ocultar lo que somos. Como espacio de igualdad, y aunque se trate de una
dimensión básicamente ilusoria, porque, a pesar de que es en el consumo donde más claramente se busca
marcar las diferencias, también es en él donde, al menos ocasionalmente, podemos borrarlas: el empleado
no podrá ocupar el lugar de su empresario, pero sí llevar un traje similar al suyo o entrar en el mismo teatro.
Como elemento de distinción, en fin, porque no hay dificultad en deslizarse de los consumos comunes
cuando nos comparamos con los que están encima de nosotros a los consumos diferenciales cuando
queremos hacerlo con lo que están por debajo. Mecanismos, en suma, que sustituyen la dimensión del ser
por la del tener.
En el proceso de distribución de oportunidades de estudio, calificaciones y títulos la escuela favorece el
mismo tipo de dinámica y mentalidad adquisitivas y demostrativas. La instrumentalidad de las credenciales
educativas a la hora de competir por los puestos más deseables en el mercado de trabajo y su aceptación
como expresión cíe la valía de las personas desencadenan una lógica que, con independencia de las
necesidades reales de formación para la incorporación a papeles sociales adultos, conduce a los individuos a
demandar más y más educación para no verse apeados del carro contra su voluntad. La conciencia de que lo
que verdaderamente cuenta no es el valor absoluto de lo aprendido, certificado o no mediante títulos
escolares, sino la ventaja, la diferencia que eleva a éste o aquél sobre los demás, convierte al consumo de la
oferta educativa en una carrera individualista en la que lo importante es acumular, y acumular más que
otros. Pero la suma de racionalidades individuales tiene como resultado la irracionalidad colectiva, pues al
obtener todos o muchos cada vez más, lo que era suficiente se convierte en insuficiente porque ya no supone
ventaja alguna, de manera que la necesidad de consumir educación es potencialmente ilimitada; así, la
escuela alienta y estimula la idea de un consumo sin fin (Illich), la misma que tira de la demanda en una
economía que deja muchas necesidades sin cubrir mientras colma otras hasta la saciedad y no cesa de
inventar y crear muchas más. Paralelamente, puesto que, aunque la educación es cada vez más larga, la vida
sigue siendo corta, las limitaciones a la posibilidad de prolongar' indefinidamente la escolarización fuerzan
la necesidad de conseguir la deseada ventaja mediante la diferenciación cualitativa en su consumo, lo que
quiere decir la diferenciación de la demanda y, tras ella, de la oferta en un sinfín de formas de distinción que
lo son también de jerarquía: no sólo estudios distintos sino escuelas públicas y privadas, centros real o
pretendidamente de élite, títulos en los que lo que cuenta es dónde han sido obtenidos, palmares de
universidades, etc. Los rudimentos del consumismo se aprenden en la escuela.
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Meritocracia escolar y consenso social
Cada orden social se legitima a sí mismo en torno a ideas-clave diferentes. Las sociedades esclavistas —
y la esclavitud colonial moderna— se autojustificaban por la idea de la superioridad de una raza sobre las
demás, la sociedad de castas hindú por la creencia en la reencarnación en una u otra casta según los méritos
de una vida anterior, la sociedad feudal por la convicción de que las personas nacían diferentes y que la cuna
debía marcar la posición social dentro de un orden de origen divino. La sociedad moderna no busca las
causas más allá de la vida de las personas ni cree que las consecuencias de ésta deban esperar a una vida
posterior, sino que cada cual debe obtener sobre la tierra lo que merece —sea por los méritos adquiridos o
por una predestinación que hay que descubrir—, idea que nació del protestantismo pero se ha extendido
posteriormente al conjunto de la cultura occidental e incluso universal. Cuando la sociedad moderna sustituyó al viejo orden estamental y teocrático, el mercado apareció como el mecanismo capaz de repartir a
todos las recompensas correspondientes a sus méritos. Se supone que la economía de mercado recompensa
positivamente a quienes producen lo que otros necesitan y lo hacen de manera eficaz, y negativamente a
quienes producen lo que nadie necesita o lo hacen de manera ineficaz, sin fijarse en otros rasgos: como
repiten todavía hoy los neoliberales, cuando compramos pan lo que queremos es que sea bueno, sin
importarnos si lo ha producido un blanco o un negro, un católico o un judío, un conservador o un comunista.
Sin embargo, en un mundo dominado en gran parte por los monopolios nacionales y transnacionales,
hay poca gente que crea ya que el mercado es un mecanismo tan justo, pues la experiencia de la mayoría lo
desmiente. Pero, en la misma medida en que el mercado deja de ocupar un lugar central en la legitimación
meritocrática de nuestra sociedad, pasa a ocuparlo la escuela. Poca gente piensa que esté en su mano llegar a
poseer grandes propiedades partiendo de nada, o viceversa, pero la mayoría acepta que se escala en la
jerarquía de las organizaciones burocráticas públicas y privadas gracias a la educación. Esta idea, unida a la
de la pérdida de importancia de los propietarios frente a los gestores de las empresas y al crecimiento del
Estado como empleador, restituye a la sociedad su presunto carácter meritocrático a pesar de las serias
reservas sobre la justicia de la economía de mercado.
Posteriormente veremos en qué medida la escuela misma es meritocrática, pues por ahora nos basta
con constatar que lo parece. Efectivamente, la escuela trata a todos, al menos en principio, por igual. Recoge
a los niños a una edad temprana y los somete a procesos iguales o similares de aprendizaje, evaluando
después sus resultados con instrumentos comunes y certificando sus respectivos logros. Periódicamente se
llega a la conclusión de que la selección es demasiado temprana, los procedimientos de evaluación no son lo
bastante justos o las diferencias de origen no han sido adecuadamente tenidas en cuenta o compensadas,
pero tales problemas parecen poder resolverse con nuevas reformas que, por fin, convertirán a la escuela en
el deseado mecanismo meritocrático de distribución de las oportunidades sociales que todos queremos que
sea. Todo esto se expresa sintéticamente en la idea de la igualdad de oportunidades, que llega a sustituir a la
de igualdad de resultados hasta el punto de llevarnos a aceptar que las diferencias sociales son tolerables
siempre y cuando cada cual salga de un mismo punto de partida en la carrera por los empleos, los ingresos,
el poder, el prestigio, etc.
En sus orígenes, la escuela fue meritocrática solamente para un sector reducido de la población. La
totalidad de las naciones europeas fundaron sistemas escolares separados para los hijos de las clases altas y
~ 80 ~
medias, por un lado, y los de las clases bajas, por otro. Los primeros acudían a los institutos, los liceos, los
gymnasia, las public schools, cuyos nombres se han conservado para designar a la enseñanza secundaria
actual o, al menos, a su rama general y más selectiva; los segundos acudían a las escuelas populares. Las
escuelas secundarias formaban a los futuros funcionarios, oficiales militares y herederos de propiedades
sustanciales, mientras las populares se limitaban a dar unos rudimentos de instrucción y «moralizar» a los
futuros trabajadores manuales, la inmensa mayoría. Por eso se ha dicho que la escuela era el nudo central de
la alianza entre la gran y la pequeña burguesía o, de manera más amplia, entre las clases dominantes y las
capas medias.
Después de la segunda guerra mundial la escolarización universal se ha extendido a toda la población, se
han ampliado el período obligatorio y las oportunidades de seguir en las aulas a su término y se han igualado
las condiciones de escolarización o, al menos, se han mejorado notablemente las de las clases populares. Con
ello, la promesa de movilidad social se ha extendido a la clase obrera y, en general, a todos los sectores de la
población, constituyéndose en la base de un consenso social universal. Desde un punto de vista global, la
promesa es falsa, puesto que no todo el mundo puede acceder a las posiciones sociales más deseables:
primero, porque éstas son, por definición, escasas; y, segundo, porque la mayoría ya están repartidas de
antemano. Sin embargo, individualmente puede ser cierta y lo es en un número de casos suficiente para, una
vez convenientemente aireados, mantener su credibilidad. La escuela se convierte así en una válvula de
escape que desactiva las contradicciones sociales.
El paso por la escuela hace que las personas vean las diferencias de riqueza, poder o prestigio no ya
como el resultado de la escisión de la sociedad en clases sociales, géneros o grupos étnicos diferentes, sino
como el producto de la simple competencia interindividual dentro de un juego esencialmente neutral. La
idea de una sociedad dividida, escenario de conflictos sociales, es sustituida por la de un continuo armónico
en el que las diferencias son simplemente de grado, no oposiciones irreconciliables. La sociedad deja de ser
culpable porque cada cual es ya responsable de su propia suerte. La imagen de la discriminación social deja
paso a la del éxito o el fracaso individual y, para más señas, escolar.
~ 81 ~
TEXTO 7
“Análisis organizacional y empresa
unipersonal”.
Shemelson, Aldo
~ 82 ~
DIMENSIONES RELEVANTES PARA EL ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
De las descripciones y consideraciones realizadas en el capitulo anterior respecto del fenómeno
organizacional, extraigo a manera de síntesis una definición que entrega diversas perspectivas ofrecidas por
los autores que se han ocupado del tema. De ella deduciré seis dimensiones relevantes para el análisis de una
organización determinada.
LA DEFINICIÓN
La organización constituye un sistema socio – técnico integrado, deliberadamente constituido para la
realización de un proyecto concreto, tendiente a la satisfacción de necesidades de sus miembros y de una
población o audiencia externa, que le otorga sentido. Está inserta en un contexto socio – económico y político
con el cual guarda relaciones de intercambio y de mutua determinación20.
Las seis dimensiones relevantes que se pueden extraer de esta definición son:
El proyecto en el que se sustenta la organización.
La estructura organizativa.
La integración psicosocial.
Las condiciones de trabajo.
El sistema político.
El contexto.
El proyecto en el que se sustenta la organización
Desde el punto de vista lógico, en el proceso de constitución de una organización, el proyecto está primero.
Toda institución encierra una idea que está referida a algo que puede ser creado para satisfacer
necesidades de una audiencia externa y de esta manera también satisfacer necesidades de los miembros de
la organización. Aquello que necesita se creado puede ser un objeto o servicio.
La idea constituye el aspecto más general y abstracto que justifica la existencia de una organización. Nace
de la cristalización de intuiciones que se van transformando progresivamente a través de distinta etapas,
primero en un proyecto y luego en un plan de acción. Una vez definido este último estamos frente a la etapa
de la realización de la idea en el mundo externo, que representa el testeo de realidad de esa idea imaginada.
La realización implica riesgos y éstos a su vez provocan la emergencia de ansiedad, puesto que siempre en
la concreción de ideas y proyectos está implícito el riesgo de fracaso.
De manera que una organización no sólo necesita contar con un buen proyecto, sino que éste para ser
transformado en plan de acción requiere de su operacionalización en objetivos, metas y programas. También
se puede hablar de estrategias, tácticas y técnicas.
20
Para otras definiciones de organización véanse:
Etzioni, A.: Organizaciones modernas, México, UTEHA, 1965, cap. I.
Schein, E.H.: Psicología de la organización, Prentice Hall International, 1972, Cap. II, pag. 19.
~ 83 ~
El proyecto y el plan demandan la formulación de políticas.
Estas últimas constituyen definiciones abstractas de conductas organizacionales requeridas que señalan
un canal, una dirección en el trayecto del cumplimiento de la meta.
Además de responder a necesidades genuinas, tanto de la audiencia externa como de los miembros de la
organización, de ser coherente, de resistir el testeo de la realidad, el proyecto necesita ser suficientemente
explícito y compartido por todos aquellos que están involucrados en su realización. La participación de los
miembros de la organización en la discusión del proyecto y en la elaboración de las políticas constituye una
modalidad que permite reducir la alineación promoviendo bienestar, identificación y compromiso21.
La estructura organizativa
La segunda dimensión que en un encadenamiento lógico corresponde tener en cuenta luego de la
definición del proyecto, es la referida al análisis de la “estructura organizativa”.
Entiendo por estructura al sistema interrelacionado de roles oficialmente sancionados que forman parte
del organigrama, y de la definición de funciones y responsabilidades. Cuando el proyecto organizacional está
suficientemente clarificado corresponde que éste sea asignado a través de la definición de responsabilidades
diferenciales a los distintos roles que componen la organización. Elliott Jaques asigna a la clarificación de
responsabilidades y definición precisa, sin ambigüedades, de relaciones de autoridad, de dependencia, etc.,
una importancia fundamental. Señala la coexistencia de cuatro tipos distintos de estructuras organizativas
en una situación determinada: a) la estructura formal u oficial. b) la estructura presunta, que es la que los
miembros perciben como real. C) la existente, que es la que efectivamente opera y puede ser inferida a
través del análisis sistemático y d) la requerida, que es la que todos los componentes de la situación
necesitan.
La divergencia o contradicción entre estos cuatro distintos tipos de organización crea desajustes que
favorecen la ineficiencia, la aparición de tensiones y conflictos entre los miembros22.
Al hablar de estructuras y de roles institucionales me refiero a un aspecto de las organizaciones
“artificiales”* consistente en la existencia en ellas de definiciones abstractas que marcan un comportamiento
esperado, es decir que establecen conductas prescriptas: éstas forman parte del organigrama y del manual
de funciones. Los roles y la estructura, independientes de las personas, establecen conceptualmente una
separación entra persona y rol. Esta separación hace que en las organizaciones el rol sea relativamente fijo y
permanente mientras que las personas roten, lo cual obedece a una necesidad de supervivencia y de fijeza de
las organizaciones en el tiempo.
La fijeza de los roles es lo que permite que se pueda describir cómo funciona la organización desde el punto
de vista formal. Cuanto más grande es una organización, mayor es su grado de formalización y de definición
21
Para un tratamiento más detallado de este punto véase Ackoff, R.L.: Planificación de la empresa del futuro, México, Limusa
Jaques, E.: A general thecry of bureaucracy, Londres, Heinemann, 1976, cap.II.
*Utilizo el término organizaciones artificiales en contraposición al concepto de masas o “grupos naturales”, descripto por S.
Freud en Psicología de las masas y análisis del yo.
22
~ 84 ~
explicita de roles. Se trata de posiciones oficialmente sancionadas y aceptadas como legítimas por todos los
miembros que forman parte de la organización y que por ello las acatan. Como lo destaca Weber, las formas
de legitimación y los motivos en que se sustenta la aceptación varían en los distintos tipos de
organizaciones23.
Ante la falta de clarificación de la estructura organizativa existente el analista organizacional puede tender
a interpretar una situación anárquica en la que se presentan numerosos roces y conflictos entre personas
como un problema de actitudes.
Si no se tiene en cuenta el sustrato estructural que justifica la emergencia de este tipo de conflictos, se estará
interpretando en el vacío. De esta manera el análisis organizacional no será guiado acertadamente. El
análisis de roles, funciones, responsabilidades y líneas de dependencia, permite fijar un aspecto fundamental
del encuadre de las conductas individuales.
En relación con la estructura, el tamaño de las unidades operativas es una cuestión significativa. La variable
tamaño es fundamental porque afecta la integración del grupo humano. E. Jaques vincula el tamaño con lo
que denomina el “factor de mutuo reconocimiento”24. Para mantener organizaciones eficientes que aseguren
el grado de interacción necesario para la integración evitando la alineación, es necesario mantener unidades
operativas en las cuales el factor de mutuo reconocimiento pueda darse. Esto no quiere decir pequeños
grupos, dado que el factor de mutuo conocimiento puede darse como he dicho en organizaciones de hasta
trescientas personas25
La integración psicosocial
Esta dimensión del análisis tiene que ver con el plano de las relaciones interpersonales. Abarca un eje
vertical: las relaciones con la autoridad, y uno horizontal: las relaciones entre pares.
Aun estando suficientemente claros el proyecto y la estructura, pueden subsistir problemas provenientes de
conflictos interpersonales. Estos pueden incidir en el grado de cohesión, integración, espíritu de cuerpo y en
última instancia, en el rendimiento. Conflictos, fantasías inconscientes, ansiedades y defensas suelen
desplegarse en el seno de la organización, favoreciendo en una confusión entre mundo externo y mundo
interno que obstaculiza el desarrollo y la posibilidad de concretar cambios.
Cuando una problemática de esta naturaleza se instala en los grupos de trabajo se requiere un proceso de
elaboración que compromete un período de tiempo relativamente prolongado, para su consideración
minuciosa. De esta forma, las actitudes inicialmente autísticas, secretas o latentes, cuya consideración franca
generalmente se omite, pueden progresivamente desplegarse y cotejarse con la realidad de la opinión y la
23
Weber, M.: Economía y Sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1972.
Jaques, E.: A general theory of burcaucracy, op. cit.
25
La importancia estratégica del factor tamaño para la determinación del nivel de análisis fue señalada ya por K. Lewin en el
cap. VII: “Problemas de investigación en psicología social”, del libro: La teoría del campo en la ciencia social, Bs. As. Paidos,
1978.
24
~ 85 ~
conducta de los otros. La elaboración de los conflictos latentes permite su superación, promoviendo etapas
progresivas de integración y cohesión26.
Pero, de nada vale el trabajo sobre la dimensión psico – social cuando el proyecto o la estructura no
están claros, porque tanto uno como el otro son continentes de las relaciones interpersonales y pueden
incidir notablemente en la integración psicosocial.
Suele observarse con mucha frecuencia la remisión espontánea de conflictos interpersonales a partir de la
clarificación de objetivos y de la estructura. Esto es así – reitero – porque el proyecto, las políticas, la
estructura, constituyen el marco continente de la conducta individual y grupal.
La emergencia de conflictos interpersonales debe tomarse en cuenta como dato de algo que anda mal en el
seno de la organización. Al hacerlo hay que tener particular cautela de no realizar una traspolación de
niveles de análisis (del individual al social) ni de ámbitos (del clínico al laboral).
En los procesos de cambio organizacional podemos observar que no siempre las modificaciones de la
conducta pasan por el insight de los conflictos inconscientes, que por otra parte son universales. En muchas
oportunidades las modificaciones de la conducta se producen cuando el marco que las canaliza y orienta se
hace más adecuado, en el sentido de estar configurado teniendo en cuenta precisamente las motivaciones
universales de la conducta humana.
Condiciones de trabajo
Las condiciones de trabajo están directamente referidas a la satisfacción y realización de los miembros,
siendo éstos particularmente proclives a la consideración de lo que se les da. El tratamiento que sienten que
reciben condiciona su vínculo con la organización y resulta determinante de su identificación y compromiso
con la tarea.
En las organizaciones laborales la gente pasa las 2/3 partes de su vida y a medida que la industrialización
progresa un mayor porcentaje de personas forma parte de una organización laboral. Por lo tanto, el tema de
cómo es tratada la gente en las organizaciones constituye un asunto de interés social primario.
El tratamiento justo y equitativo referido a las condiciones de trabajo involucra una serie de aspectos: a)
el salario, b) la tarea y la posibilidad de realización personal que ésta brinda, c) las alternativas de desarrollo
y carrera que se ofrecen, d) las oportunidades de participar, e) el confort y la salubridad de los lugares de
trabajo, etc.
Cada uno de estos temas son susceptibles de un análisis profundo. Definiendo con mayor precisión cada
uno de estos aspectos así como las condiciones que en virtud de ellos se requieren, podemos llegar a realizar
una evaluación de las organizaciones existentes en términos de su adecuación al grupo humano que las
conforma.
La corriente actual en Psicología Organizacional americana y japonesa, basándose en la pirámide de las
necesidades descripta por Maslow, tiende a prestar especial importancia a las necesidades del yo y de
26
Jaques, E. y Menzies, I.: Los sistemas sociales como defensa contra la ansiedad, Bs. As. Hormé, 1980
~ 86 ~
realización personal, considerando que las necesidades fisiológicas y de seguridad en una sociedad
altamente desarrollada se encuentran ya satisfechas. De acuerdo con este enfoque, distintos autores se han
ocupado de desarrollar estrategias tendientes a ofrecer a los empleados la posibilidad de participar
voluntariamente en grupos para la invención de soluciones a problemas organizativos vinculados con la
tarea. Tal experiencia se propone desarrollar la utilización del potencial creativo de los empleados. Sin
desconocer la originalidad e interés de la propuesta, considero que la problemática de la seguridad en el
empleo continúa siendo crucial. Las condiciones de trabajo apuntan a la contención de las ansiedades
vinculadas con la satisfacción laboral, la inseguridad y las expectativas de trato equitativo, que tienen los
miembros de una organización determinada.
En esta línea de trabajo E. Jaques ha desarrollado un método que permite determinar una estructura
salarial justa y acorde con un sistema de responsabilidades diferenciales. La existencia de un tratamiento
equitativo en el empleo constituye un factor de tranquilidad individual y de paz social. Lo contrario produce
la emergencia de ansiedad paranoides determinantes de tensiones sociales altamente alienantes.27
El Sistema Político
Toda organización posee un sistema de autoridad que se ocupa de la conducción, distribución y
coordinación de las tareas. En forma paralela a este sistema – como ya lo he señalado – opera un sistema al
que he denominado representativo que se organiza espontáneamente a través de la conformación de grupos
significativos de poder. Estos grupos, que poseen intereses que les son propios, están correlacionados con
los niveles ejecutivo – jerárquicos de la estructura. Forman lo que Mendel llama las clases institucionales y
Dahrendorf “grupos de interés”.2829 303132
Configuran una dimensión organizacional digna de ser estudiada en si misma. Como resultante de la
interacción entre el sistema político y la estructura sancionada de cargos, se produce una variedad de efectos
que inciden en el rumbo de la organización. Esta dinámica se pone en especial de manifiesto ante situaciones
de cambio, en las que se reactiva la consideración de los intereses sectoriales potencialmente afectados por
tales cambios.
En el enfoque tradicional no existe un lugar para la consideración del fenómeno de los grupos
significativos de poder. El hecho de incluir esta dimensión responde a consideraciones éticas y también otras
de tipo prácticos.
Allí donde se conforme una organización, surgirá rápidamente un sistema político, que operará en forma
paralela. Si la organización es restrictiva y no permite la expresión del fenómeno, éste no se expresara en
forma abierta, pero ejercerá su influencia a través de movimientos de fuerza o presiones latente y
encubiertas.
27
Jaques, E.: Trabajo, incentivos y retribución, Bs. As. Paidos, 1973.
Mendel, G. : Sociopsicoanálisis, Bs. As., Amorrortu, 1972.
29
Dahrendorf, R.: Class and conflict in industrial society, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1959.
30
Dahrendorf, R.: Class and conflict in industrial society, Londres
31
Routledge and Kegan Paul, 1959.
32
Jaques, E.: A general theory of bureaucracy, op. cit., caps. XII y XIII.
28
~ 87 ~
El reconocimiento de los factores en juego implica la introducción de modelos de participación y
modalidades de conducción para los cuales las organizaciones y quienes las conducen suelen estar
escasamente preparados. Lo que se requiere sin embargo en cualquier situación de cambio que
potencialmente afecta los intereses de los grupos significativos de poder, es crear ámbitos públicos en los
cuales aquellos puedan ser discutidos y las resoluciones adquirir el carácter de políticas.
En organizaciones pequeñas de hasta 70 u 80 personas, los intercambios y negociaciones entre el sistema
de autoridad y el sistema político puede realizarse dentro del ámbito de un grupo amplio, pero cuando el
número de personas es superior o cuando además de presentar propuestas lo que se necesita es elaborar
políticas mas minuciosas, se justifica la creación de un sistema de representantes que permita tratar las
propuestas más detenidamente.
En este aspecto de la problemática referida a sistemas y modelos de participación democrática estamos
aún en los comienzos. Personalmente, pienso que toda organización que tiene a su cargo la realización de un
proyecto y que reúne una cantidad significativa de personas para la realización de ese proyecto, debe contar
con sistema representativo formado por miembros elegidos democráticamente con el suficiente poder para
discutir políticas con las autoridades formales tendiendo a la negociación de acuerdos. Entiendo que si esto
se da, el desarrollo de dicha organización es más firme y adquiere un carácter más participativo.
Esto supone un posición, que cosiste en aceptar el conflicto de poder como un hecho insoslayable; siendo
que la confrontación de intereses y de forma de ver las cosas entre entidades sociales o grupos que difieren
en sus enfoques, constituye un motor riquísimo para el cambio. Por supuesto que hay grados y niveles en
que el conflicto deja de ser constructivo para ser desintegrados o desgastante; pero esto ocurre
frecuentemente cuando se lo trata de negar, suprimir, desconocer, reprimir o bloquear, no cuando se
permite el despliegue abierto de interese en juego. Para que esto último sea posible se necesitan crear
canales institucionales, de modo que el conflicto pueda manejarse dentro de cánones previamente
convenidos con la participación de todos.
El contexto
Los últimos desarrollos en teoría de la organización coinciden en señalar la importante incidencia del
contexto en la dinámica interna. Por ser un ente semiautónomo, la organización depende funcionalmente de
él. La relación de intercambio dinámico que se da entre contexto y organización permite discriminar
distintos aspectos del contexto que afectan el desarrollo. En la última parte de este trabajo me extenderé
sobre el tema.
Como señalo más adelante, los últimos diez o quince años de la vida argentina contribuyeron a advertir los
efectos del contexto económico – político. Los fenómenos de crisis que suelen darse en las organizaciones
están relacionados con la influencia de un contexto turbulento amenazante. Las organizaciones debieron
transformarse o modificarse para evitar el riesgo de desaparición.
Los cambios abruptos ejercen en un primer momento un impacto desorganizador severo, desorientan,
aportan sensación de catástrofe. Los miembros reaccionan de esta forma frente a la ruptura de la
continuidad y frente a la imposibilidad de prever el futuro. Cuando como resultado de una intervención
~ 88 ~
organizacional se le ofrece a un grupo la posibilidad de reflexionar sobre el impacto de los cambios, puede
comenzar a recuperarse la continencia perdida.
El hecho implica el reconocimiento de la nueva realidad, la revisión de esquemas previos y, como lo
veremos más adelante, un duelo por lo que cambio y ya no existe. Suele ser recomendable en dichas
oportunidades el desarrollo de una actividad diagnóstica referida a las fortalezas y debilidades de la
organización frente al contexto. Esto reclama por otra parte un análisis prospectivo tendiente a la
recomposición de los límites de la organización.33
33
Pfeffer, J. y Slancik, G. R.: The external control of organizations, Nueva York y Londres, Harper and Row, 1978.
~ 89 ~
Texto 8
“Profesores y Escuela
¿Hacia una reconversión de
los centros y la función
Docente?”
Gonzalez Gonzalez, Maria Teresa
~ 90 ~
Introducción
En las páginas que siguen se pretende dar cuanta, a grandes rasgos, de lo que ha venido siendo el
desarrollo teórico más reciente en el ámbito de la Organización Escolar, del clima de reflexión y
reconceptualización generado en el mismo y de la apertura a nuevas perspectivas y enfoques de
fundamentación, conceptualización e investigación.
Trataré de poner de manifiesto cómo en los últimos años se ha producido, sobre todo en el ámbito
internacional, un interés analítico y teórico en torno a la escuela como organización, uno de cuyos rasgos
característicos en la entrada en el campo de planeamientos epistemológicos interpretativos y críticos que
van a fundamentar importantes contribuciones teóricas al mismo y, de algún modo, contribuir a refocalizar
muchas cuestiones relacionadas con la práctica en las organizaciones escolares.
Cuando nos adentramos en el ámbito de la teoría de la organización escolar, el panorama que se nos
presenta es, ciertamente, complejo. Las diversas corrientes, escuelas, movimientos teóricos, líneas de
investigación a las que se hace mención en la literatura sobre Organización Escolar son una clara muestra de
tal complejidad.
En este capítulo pretendo identificar y describir en líneas generales, cuales han sido y están siendo los
grandes enfoques teóricos desde los que se han ido desarrollando la serie de corrientes, líneas de
investigación, modelos, etc.
La expresión <enfoque teórico> que utilizare en lo que resta de capitulo, hace referencia al conjunto de
presupuestos conceptuales que subyacen a determinadas líneas de reflexión, análisis o perspectivas,
modelos teóricos, etc. Desarrollados en el campo de la Organización Escolar.
Me referiré, a lo largo de este capítulo a tres grandes enfoques teóricos, el Científico – racional, el
Interpretativo y el Crítico, de los que ya he hablado en otros momentos (González. 1987, 1989, 1990). No
pretendo en ningún caso simplificar en demasía un ámbito que como señalaba, es muy complejo. Dentro de
cada enfoque las corrientes y líneas de investigación son diversas pero en este caso, más que referirme
detenidamente a cada una de ellas y para adentrarme en el campo con una cierta sistematicidad utilizare el
recurso conceptual y metodológico de agruparlas bajo enfoques teóricos más amplios.
No todos los enfoques a los que voy a aludir se han desarrollado con igual intensidad ni simultáneamente.
Distintos autores concuerdan en que el Científico – racional ha venido siendo el dominante: sólo en años
recientes han ido apareciendo contribuciones teóricas desde los enfoques Interpretativo y Crítico, que han
llevado a reconceptualizar y replantear tanto las diversas contribuciones teóricas que se venían realizando
en torno a la Organización Escolar como otras cuestiones relacionadas con la práctica en los centros
escolares vistos como organizaciones.
~ 91 ~
El enfoque científico – racional
En el ámbito de la Organización Escolar el enfoque teórico dominante ha venido siendo, como decía, el
científico – racional: en su seno se han ido desarrollando muy diversas corrientes y líneas de trabajo,
siempre sobre el telón de fondo de una concepción de la organización como entidad real y observable, que
existe independientemente de los individuos que la constituyen y que funciona de un modo propositivo y
racionalmente consistente con sus metas.
La investigación y análisis de las organizaciones escolares desde el enfoque científico – racional tenía
como pretensión elaborar una teoría <científica> de las organizaciones escolares que pudiese, desde
parámetros de racionalidad científica, guiar y prescribir el funcionamiento y la administración de las mismas
(Greenfield. 1985. Smyth. 1989. Bates. 1985).
La prevalencia del pensamiento científico racional en el estudio de la escuela ligado al denominado
<Movimiento de Teoría> en el pensamiento organizativo sobre la escuela surgido en Norteamérica a finales
de los años 50. Tal movimiento pretendía elaborar una Ciencia de la organización escolar, echando mano,
como también ha sido común en otros ámbitos educativos, de ciertas ideas y modelos dominantes en la
Ciencia Social del momento.
Riffel (cit. En Camp Yeakes. 1989. 1990) señala tres notas que caracterizan este Movimiento de Teoría: 1)
Es un movimiento que tomó prestadas teorías y métodos que existían en las diversas disciplinas de las
ciencias sociales: como consecuencia, no desarrollo teorías basadas en la realidad de las escuelas y en la
práctica de la administración de las mismas. 2) A pesar de este préstamo, el Movimiento de Teoría no se hizo
eco, en ningún caso, del debate existente en esos momentos, en el ámbito de las ciencias sociales, respecto a
los valores en la investigación, la emergencia de enfoques de investigación alternativos a los dominantes…y,
como consecuencia. 3) Se realizó una adopción implícita y acrítica de la orientación conceptual dominante,
esto es, una concepción funcionalista – estructural, así como de sus principios rectores: racionalidad,
tecnocracia, investigación libre de valor, objetividad, eficacia, etc.
En estas coordenadas, las diversas líneas y temas de investigación sobre las escuelas se desarrollaron
sobre la concepción de la organización escolar como una realidad objetiva, lineal, neutral, que funciona
racionalmente. Como tales, las organizaciones escolares podrían ser sometidas a estudio científico – al igual
que otros fenómenos físico – naturales – con la pretensión de in elaborando un conocimiento científico y
riguroso que posibilitase descubrir las leyes y regularidades que expliquen el funcionamiento de las
organizaciones educativas. Se presupone que con dicho conocimiento es posible aumentar el control sobre la
organización y la racionalidad en orden a alcanzar mayores cotas de eficacia (Rizvi, 1985).
La prevalencia de los cánones de pensamiento científico racional y la pretensión de desarrollar,
consiguientemente, un conocimiento científico con sus correspondientes notas de neutralidad y objetividad,
conlleva, entre otras cosas, mantener que el conocimiento sobre la escuela es algo elaborado por parte de
investigadores que, desde su posición externa a la escuela y neutral, analizarán los aspectos más visibles,
objetivos y observables de la organización, utilizando métodos <científicos> para producir un conocimiento
que pueda, mas tarde, ser <aplicado> en forma de procedimientos y técnicas a la gestión de la escuela. Como
~ 92 ~
señala Greenfield (1984). Ya que se concibe a las organizaciones como manifestaciones de un orden natural
que está sujeto a las leyes científicas impersonales, podrían estudiarse al igual que cualquier otro fenómeno
natural, es decir, de manera científica y objetiva.
Bajo tales presupuestos, se desconsidera todo lo que no sea objeto, así como lo que no pueda conocer de
manera directa por procedimientos científicos <rigurosos> (Maghman, 1978). El foco de atención se sitúa en
torno a las dimensiones más externas y observables de la organización. Los temas de estudio serán
fundamentalmente los relacionados con las estructuras organizativas por un lado, o con las actuaciones
aparentes de las personas en la organización por otro (Bolman y Deal. 1984).
El análisis de las estructuras y de la conducta de los miembros de la organización se abordará, entonces,
mediante una metodología rigurosa, precisa, contrastada empíricamente y exenta de contaminaciones
subjetivas, es decir, independientemente de los propósitos y valores que expresan las personas en contextos
particulares.
Las dimensiones más observables y objetivas, pues, constituyen el núcleo de atención, mientras las
dimensiones menos factuales, los valores, los intereses sociales de las personas que funcionan en ese
contexto social y humano de la organización, se dejan al margen. La investigación, en definitiva se hace
‘desde fuera’; es externa y tiene su lugar en espacios y por sujetos separados de la vida organizativa
cotidiana.
Las líneas de investigación centradas en aspectos estructurales de la organización (diseño estructural,
grado de centralización o descentralización más adecuado, niveles jerárquicos de funciones, mecanismos
estructurales de conexión y articulación…) ocupan un lugar importante en el ámbito de las organización
escolar. Desde ellas se ha ido cultivando la idea, aún muy sostenida en estos momentos, de que la clave para
el buen funcionamiento de la organización radica en que está cuente con una estructura bien diseñada que
establezca de antemano, cuál va a ser y debiera ser su modo de funcionar: estructuras organizativas,
funciones y cometidos, procesos a realizar, productos a elaborar (González, 1987, 1990).
Además de las corrientes estructurales a las que acabo de aludir, desde los presupuestos científicos –
racionales también se han desarrollado otras líneas de trabajo que se han focalizado más en cuestiones
relacionadas con las personas dentro de la organización; me refiero a las denominadas teorías de Recursos
Humanos (Sergiovanni, 1977: Bolman y Deal, 1984), que se centrarán en la interrelación individuo –
organización, en cómo la persona puede impedir o facilitar la eficacia organizativa y, al tiempo, en como la
organización puede contribuir a bloquear la satisfacción y desarrollo personal de los miembros. Son
corrientes psicologicistas básicamente centradas en poder determinar que aspectos de la organización se
pueden <manipular> para que las personas y grupos que forman parte de ella se sientan motivados,
satisfechos y, de ese modo, sean más eficaces. Se desarrolla así una serie de estrategias y tecnologías para
<intervenir> en la organización con vistas a mejorar sus procesos humanos de liderazgo, comunicación,
coordinación…
El estudio de la escuela desde presupuestos científicos – racionales ha dominado el campo de la
organización escolar, tanto desde las perspectivas Estructurales como desde las de Recursos Humanos. Sin
embargo puede decirse que a partir de mediados de los 70 se ha ido generando un cierto clima de debate y
~ 93 ~
reflexión acerca de la trayectoria seguida por este campo de estudio, sus supuestos epistemológicos, su
investigación, el tipo de conocimiento generado y su incidencia en la práctica, y se ha tratado de
reconceptualizarlo y abrirlo a nuevos enfoques de fundamentación, conceptualización e investigación. En ese
clima de debate interno (Foster, 1983: Camp Yeakes, 1989, 1990) los de racionalidad, propios del
pensamiento científico – racional han sido sometidos a una seria reflexión crítica.
Puede hablarse de dos enfoques alternativos al científico – racional: el interpretativo y el crítico. Veamos
primero el Interpretativo.
El enfoque interpretativo
El enfoque Interpretativo abarca líneas de investigación asentadas en la idea de que los significados y
consensuales que configura personas en la organización dan sentido a su realidad, en los procesos
interactivos a través de los cuales se definen y valoran situaciones. Tratan de comprender los fenómenos
organizativos no deduciendo leyes generalizables para explicar y regular la conducta organizativa, sino
derivando las dimensiones únicas, que constituyen situacionalmente la realidad de la organización. La
importancia dada anteriormente a la generalización del conocimiento deja ahora paso a la comprensión
profunda y contextual de los fenómenos y acontecimientos estudiados (Sergiovanni, 1984; Ribbins etal.
1988).
La investigación desarrollada y propugnada desde este enfoque es una investigación menos externa y más
tendiente a explorar los fenómenos de la organización como experiencias subjetivas y a investigar los
patrones que hacen posible la acción organizada.
La organización escolar en el enfoque interpretativo
La concepción de la organización escolar sustentada desde el enfoque interpretativo es bastante diferente
de la mantenida desde perspectivas racionales que, como se recordará, la consideran como una entidad
social con metas explícitas y unívocas, que funciona racionalmente, con niveles altos de certidumbre y
predictibilidad.
Lejos de admitir tal concepción, los interpretativistas mantienen que la escuela como organización es una
realidad subjetivamente construida. No es la escuela una entidad organizativa dada y objetiva: es, más bien
una realidad construida <a medida> por las personas que la constituyen, la van desarrollando y la mantienen
a través de sus interacciones, modos comunes o conflictivos de interpretación y comprensión de la
experiencia organizativa (Smircich, 1983, 1983ª, 1983b; Kreps, 1983).
Más que hablar de la organización como entidad objetiva e independiente de las personas que la
constituyen, se habla de <organizar> y de <acción organizadora>. Esa acción organizadora existe a medida
que surgen y se mantienen modos de interpretación común, significados compartidos - en relación con
objetos, personas, acontecimientos – que hacen posible que los miembros de la organización disfruten de un
sentido de comunidad de experiencia, lo cual facilitara la acción coordinada y legitimará las actividades
cotidianas. Así pues, la organización son las personas (Paísey, 1981) y existe cuando éstas llegan a establecer
~ 94 ~
y compartir modos de interpretación y acción rutinarizada y van desarrollando nuevas interpretaciones
ante acontecimientos y situaciones noveles, que les permite sostener la actividad organizada.
Si la escuela como organización no <es> sino que <existe>; si tampoco resulta una entidad recibida, sino
una entidad <expresiva>; y si no es un objeto sino; más bien, una representación individual y colectiva, será
preciso prestar atención a sus dimensiones expresivas, representacionales, simbólicas, interactivas…
La idea de la organización escolar no como una entidad formal y externamente construida a través de
regulaciones y normativas externas, sino como artefacto cultural internamente construido por las personas
que forman parte de ella, ha sido desarrollada extensamente por Greenfield (1984, 1984ª, 1988). Para este
autor, como ya he señalado anteriormente, no puede hablarse de las organizaciones como manifestaciones
de un orden natural, sino como entidades no naturales (artefactos culturales) <hechas> por el hombre. Lo
expresa en estos términos: <la idea de las organizaciones como realidades no naturales significa que están
basadas en significados, en intenciones, acciones y experiencias humanas. Las organizaciones son, por tanto,
artefactos culturales: son sistemas de significado que solo se pueden comprender a través de la
interpretación de significados> (1984a).
Hablar de las organizaciones escolares como una realidad subjetivamente construida implica, a fin de
cuentas, destacar su carácter humano, y subrayar las diferencias más que las similitudes. Requiere, por
añadidura, pensar en las escuelas como organizaciones que han de ser entendidas contextualmente a partir
de las personas y de los acontecimientos que ocurren en su seno. Como señala Sergiovanni (1984) al
referirse a lo que denomina perspectiva Cultural <el estudio de la conducta humana separada de las
características únicas del contexto organizativo específico merece ser visto con sospecha> (p. 8).
Decir que en las organizaciones se desarrolla un universo de interpretaciones, simbologías y significados
más o menos compartidos significa subrayar que su contenido no es de carácter formal – estructural,
objetivo y fácil de captar, sino implícito y a veces inconsciente. En la organización los individuos representan,
para sí mismos y para los demás, la organización, sus procesos, los acontecimientos que en ella ocurren. No
puede decirse que este fenómeno de <construir> organizaciones ocurra de una manera plenamente racional
y lógica: ocurre más bien de un modo vivencial, con frecuencia inconscientemente a partir de las
experiencias compartidas y de las percepciones personales y subjetivas, incluso emocionales de la
organización y lo que en ella ocurre.
La focalización en todo ese mundo de significados, interacciones e interpretaciones subjetivas, símbolos a
través de los que se construye y mantiene la organización está ligada, por un lado a la idea de que a los
acontecimientos que ocurren en la organización se les atribuyen significados en base no solo a lo que ocurre
sino también a las interpretaciones que los miembros hacen acerca de lo ocurrido: por otro a la noción de
que en la organización existe cierta ambigüedad e incertidumbre con respecto a lo que ocurre, por qué o que
va a ocurrir, de modo que se tienden a crear símbolos que reduzcan esa ambigüedad y aumenten la
predictibilidad (Bolman y Deal, 1984). Es ese sentido, comprender los fenómenos organizativos exige
traspasar la superficie objetiva y visible de la vida organizativa para acceder al mundo de los significados,
valores, interpretaciones que confieren significado a <lo que se ve>; exige, en definitiva explorar cómo los
individuos interpretan y comprenden su experiencia y como esas interpretaciones y comprensiones se
relacionan con la acción organizada.
~ 95 ~
El enfoque crítico
La perspectiva crítica sobre la organización
Los planeamientos críticos subrayan la inadecuación e incapacidad de los enfoques tradicionales
para dar cuenta de la realidad compleja del mundo organizativo (Foster, 1983: Bates, 1988). Tratan de
realizar una lectura socio – política, ideológica y cultural de las organizaciones subrayando cuestiones que,
en términos generales, habían estado ausentes de gran parte del pensamiento organizativo: los intereses
sociales e individuales de la organización, la distribución de formas de poder y dominación: el lenguaje de su
lugar de trabajo…Foster, (1986) explica claramente el foco de atención de la perspectiva crítica cuando dice
que son cinco las cuestiones que distinguen a estas teorías:
El énfasis en el carácter elitista de las organizaciones modernas.
La atención prestada a los temas de conflicto de clase social.
El foco en el poder como moneda corriente de las dinámicas organizativas.
El énfasis en el contexto social e histórico de la acción y
El uso de metodologías no positivistas.
Los críticos consideran que el enfoque científico – racional es determinista, conservador y anacrónico (Bates,
1985) en su pretensión de desarrollar leyes generalizables que expliquen la estructura y dinámica
organizativa.
La investigación sobre las escuelas y la discusión en torno a la misma se señala, han excluido
sistemáticamente una serie de temas y cuestiones de interés. Como señala Camp Yeakes (1990): <antes de
las contribuciones de los teóricos críticos se omitieron rutinariamente explicaciones de cuestiones
organizativas que suponían poner de manifiesto: 1) cómo algunos individuos y grupos tienen acceso a
recursos y otros no: 2) por que algunos grupos están sobrerreprensentados y otros no: y 3) por qué ciertas
influencias prevalecen y otras no. La posesión de bienes y recursos, poder y control social en cantidades
diferentes por varias personas o grupos dentro de una organización son fenómenos que nuestras teorías
organizativas basadas en el marco positivista no explican>.
El mismo autor continúa manifestando que un rasgo común del enfoque positivista ha sido el haber
desconsiderado cuestiones relacionadas con el poder: el racismo, el sexismo, las desigualdades, los choques
de intereses, <como si excluyéndolas terminasen siendo insignificantes o no importantes>.
Se señala también que el campo sobre todo en lo referente a la administración y dirección de
organizaciones educativas ha estado dominado por un aura psicologicista cuya utilidad práctica es bastante
limitada (Foster, 1984, Bates, 1985); bajo una concepción de la administración y dirección como una
tecnología de control organizativo, se ha prestado mucha atención a como asegurar la adecuación
<psicológica> entre individuo e institución, lo cual ha situado en un lugar prioritario conceptos como rol,
~ 96 ~
motivación, liderazgo, clima… conceptos que en opinión de Foster (1984) se convierten en mecanismos que
tienden a disfrazar bajo una ideología de cambio y progreso los rasgos básicos de dominación estructural.
Los autores críticos consideran que la teoría de la organización y el consiguiente desarrollo de teorías de
administración se han venido desarrollando desde un punto de vista técnico – administrativo, con el interés
último de control organizativo. En esas coordenadas se han separado los hechos de los valores, la teoría de la
práctica, la administración de la educación. El discurso dominante referido a la organización en general y a la
educativa (escolar) en particular destaca unas facetas y categorías, y alude y silencia otras. Términos como
administración, gestión, organización, identifican facetas escolares relacionadas con estructuras,
organigramas, funciones, tareas y segregan, separándolas a la postre, aquellas otras relacionadas con la
educación, el curriculum, la enseñanza. De ese modo, como ha denunciado Bates (1985) lo administrativo y
gerencial se ha constituido en un ámbito propio y separado de lo educativo y curricular.
La pretensión de elaborar una teoría científica de la organización exenta de componentes de valor y
éticos es cuestionada por los críticos. Pero la alternativa no es, manifiestan, elaborar un discurso meramente
descriptivo de <como> se construye la realidad organizativa. En su lugar proponen elaborar un discurso
crítico sobre la organización que posibilite no solo la comprensión sino también la toma de conciencia de las
condiciones de funcionamiento organizativo y su transformación a la luz de principios y valores
emancipatorios.
Dicho en otros términos, se pretende superar tanto las posturas científico–técnicas como las
interpretativas en orden a construir una teoría y práctica de la organización con potencial de emancipación.
En ese sentido, la pretensión no es elaborar un conocimiento <objetivo> y neutro, como desde los
planeamientos científico – racionales, ni tampoco exclusivamente comprender e interpretar los fenómenos
organizativos. El propósito, más bien, es descubrir y superar las contradicciones y bloqueos que impiden a
los individuos desarrollar su propio potencial y construir sus propias actividades (Putnam, 1983, p.48).
La crítica a la pretensión de elaborar una ciencia objetiva y neutra de la organización es común entre los
autores del enfoque que estoy comentando (Foster, 1983, 1986, 1984; Bates, 1985; Smyth, 1989). La ciencia
y el conocimiento se convierten en última instancia, en una ideología social que legitima determinados
saberes y acciones como los más racionales en forma de capital del que se apropian técnicos, expertos y
científicos en aras de un interés técnico y de control. En este sentido señala Foster: <el interés técnico se
convierte en un medio de fomentar la dominación administrativa de la organización o institución sobre
individuos inicialmente autónomos que no pueden controlar más sus propios destinos> (p. 14). La teoría
organizativa y administrativa continúa Foster: funciona en esos casos como un mecanismo de legitimación
ideológica para mantener una distribución desigual del poder, de la economía y del conocimiento cultural.
En el marco de este análisis crítico de la visión instrumental de la organización y frente a la
predominancia de la razón técnica y la razón instrumental – del interés económico y técnico en términos de
Habermas – se destaca la necesidad de revitalizar el interés <emancipatorio> centrado en las condiciones
que promueven el desarrollo humano, la reflexión, la autonomía. El desarrollo del interés emancipatorio por
situar a la organización en el contexto social más amplio y por analizar críticamente su papel en dicho
contexto (Foster, 1983, 1984). En este sentido, Deetz y Kersten (1983) aluden a tres tareas que habría de
llevar a cabo el investigador crítico:
~ 97 ~
No aceptar las organizaciones tal cual son sino establecer realidades organizativas alternativas y a la luz
de las mismas criticar las existentes; producir un conocimiento no para el control técnico, sino para
posibilitar que los individuos tomen conciencia de sus propias condiciones de existencia y, en última
instancia, puedan libarse de tales condiciones; explorar las influencias socio – política y económica sobre la
definición de los problemas organizativos, las percepción de los acontecimientos y la formulación de
respuestas. Es decir, dar cuenta de las fuerzas extra – organizativas que moldean la formación y el
funcionamiento de la organización.
La concepción de la organización
Los teóricos críticos, como ya he señalado, tratan de elaborar un discurso sobre la organización que
posibilite no solo la comprensión (comprender el sistema de significados construido por los miembros de la
organización y el proceso a través del cual se ido construyendo), sino también la toma de conciencia de las
condiciones de funcionamiento organizativo y la emancipación de las mismas con vistas a transformar la
realidad organizativa.
La organización en estas coordenadas, va a ser considerada, al igual que hacen los interpretativistas,
como una construcción social, no como una entidad objetiva e independiente de los individuos. Pero a
diferencia de los planeamientos interpretativos se argüirá que tal construcción no es un proceso libre y
voluntario sino mediatizado por la realidad socio – cultural y política más amplia.
La construcción de la realidad organizativa en este sentido no es sino la resultante de fuerzas sociales y
materiales profundas que legitiman determinadas relaciones, estructuras y condiciones organizativas
(Benson, 1983; Deetz y Kersten, 1983). La investigación crítica habría de desvelar no sólo cómo se construye
la organización sino también, y sobre todo, el por qué, las raíces y fuentes de legitimación de esa
construcción. Como señala Deetz y Kersten (1983, pag. 160) <corresponder la realidad organizativa es
valorar por qué existe un sistema de significado particular a través del examen de las condiciones que
necesita su construcción social y las ventajas que proporcionan ciertos intereses. La práctica organizativa
ocurre bajo condiciones de desigualdades materiales que da lugar a la dominación. Estructurar la realidad
social de acuerdo con esas condiciones sirve al propósito de mantener, disfrazar y legitimar esas
desigualdades.
No se rechazan, sin embargo, las aportaciones provenientes del enfoque interpretativo pero como ha
señalado Foster, (1984, 1986), una visión teórica comprensiva de la vida organizativa debería incorporar
tanto las perspectivas interpretativas focalizadas en la construcción subjetiva de los significados a un
micronivel, como las perspectivas socio – históricas más amplias de la economía y la cultura, desvelando y
cuestionando su contribución a conformar las organizaciones.
Por otra parte, en esa construcción social que es la organización dicen los críticos, puede diferenciarse
entre dos niveles: la estructura superficial o morfológica organizativa (Benson, 1983), y la estructura
profunda o subestructura de la organización.
La estructura superficial es la organización dada por sentado, la organización sobre la que se ha ido
construyendo comúnmente el conocimiento organizativo. Incluye las interacciones formales e informales,
~ 98 ~
los significados consensuados de los acontecimientos y actividades, las declaraciones de objetivos, los
procedimientos para lograr las metas, etc.
Por su parte, la estructura profunda o subestructura vendría definida por las condiciones materiales de
producción y las creencias no exploradas sobre las que se asienta la estructura superficial, Benson, (1983,
pág. 108) la define diciendo que <es parte de una esfera no racionalizada de acción organizativa, una red
compleja de relaciones que conexiona a unos individuos con otros y con la realidad social más amplia en una
multiplicidad de vías no reguladas>. Elementos importantes de esta subestructura son la distribución de
recursos, las reglas de práctica social históricamente desarrolladas, los supuestos paradigmáticos que
gobiernan la acción manifiesta, las conexiones con el sistema social más amplio, etc.
Los teóricos críticos trataran de destacar el papel ocultador o distorsionante de la estructura superficial
para centrar su análisis en la estructura profunda y en los procesos de interacción entre ambas.
Finalmente, en su caracterización de la organización, además de indicar que esta es una construcción
social políticamente determinada y que en ella puede diferenciarse un nivel superficial y uno profundo, los
críticos apuntarán que una vez que la realidad organizativa es construida, queda envuelta por un
componente ideológico que la protege del examen crítico. Los teóricos críticos hablan, en este sentido, de
una doble dominación: la material – el acceso privilegiado de la información, canales de comunicación,
prácticas sociales – y la dominación social: las ideologías que determinan cuales son los argumentos
racionales, los tópicos adecuados para la discusión o la interpretación razonada de acontecimientos. Tales
formas de dominación habrían de ser eliminadas a través de dinámicas de comunicación no distorsionada,
de negociación, del desarrollo consensual de la realidad organizativa.
Desde esta caracterización de la organización los teóricos críticos pretenden generar un discurso sobre la
misma que lleve a los sujetos a tomar conciencia de las contradicciones implícitas en la vida organizativa y a
descubrir las formas de falsa conciencia que distorsionan el significado de las condiciones organizativas y
sociales existentes. Se entiende que todo ello, en cuanto marco crítico para la acción, habría de servir a la
transformación de la vida organizativa.
El compromiso con la acción y el cambio o transformación organizativa es una constante entre los mismos
críticos, Benson (1983) señala, en este sentido, la importancia de las contradicciones en las organizaciones
como punto de partida para el cambio, Deetz y Kertsen (1983) hablan de la necesidad de desarrollar
sistemas de participación política, a todos los niveles de toma de decisión, discurso y reflexión crítica,
liberada de los sistemas de dominación y distorsión comunicativa existente. Las aportaciones de otros
autores como Bates, (1984, 1985) acerca de la necesidad de analizar y reflexionar en torno a las metáforas,
rituales, símbolos y utilización del lenguaje en la organización educativa como vía para desarrollar un
discurso crítico sobre la escuela, o la de aquellos más focalizados en cuestiones relativas al liderazgo crítico
en las organizaciones (Smyth, 1989a) se situarán en esta línea de efectuar un análisis crítico de la realidad
organizativa, tomar consciencia de la misma como punto de partida para el cambio.
La perspectiva crítica supone, como ha tratado de subrayar, un replanteamiento importante acerca de la
organización escolar, sus procesos de funcionamiento y el trabajo con y en la misma.
~ 99 ~
Aludiré en el apartado que sigue a la denominada perspectiva <micropolítica> que sin llegar a cuestionar
tan radicalmente el mundo organizacional de la sociedad en la que vivimos, se ha ido desarrollando a partir
de una crítica de los planteamientos más racionales y lineales en torno a las organizaciones escolares,
enfatizando particularmente que éstas son entidades políticas en las que se desarrolla una intensa actividad
<micropolítica>.
La perspectiva micropolítica
En el contexto que estamos comentando de cuestionamiento de los planteamientos científico – racionales
diversos autores han llamado la atención sobre la importancia de la micropolítica de la organización como
elemento clave para comprender la naturaleza compleja y dinámica de las escuelas.
Cuando se habla de Micropolítica se está aludiendo a las dinámicas que se desarrollan en la organización
escolar, entendida ésta como una entidad política, es decir, como un sistema constituido por individuos y
grupos en interacción, que persiguen diferentes intereses, plantean distintas demandas o definen distintas
ideologías a través del uso del poder y otros recursos.
La perspectiva Micropolítica se desarrolla a partir de la consideración de que las diversas aportaciones
acerca de la organización escolar desarrolladas por las perspectivas dominantes no contribuyen a una
adecuada comprensión de las escuelas ni de sus peculiaridades (Ball, 1989; Hoyle, 1986, 1988; Bacharach,
1988; Groon, 1986). <Los teóricos políticos dice Blase (1991), han sostenido que los modelos racionales y
sistémicos no han sido capaces de dar cuenta de la complejidad, inestabilidad y conflictos que ocurren los
marcos organizativos. Mantienen que esos modelos también ignoran las diferencias individuales, por
ejemplo, en valores, ideologías, opciones, metas, intereses, pericia, historia, motivación e interpretación –
factores que son centrales para una perspectiva micropolítica> (pág. 3).
El ámbito de la micropolítica
Algunos autores han tratado de definir o acotar el ámbito de la micropolítica escolar, Hoyle, (1986, 1988)
señala o por utilizar sus propios términos, plantea la hipótesis de que el dominio de la micropolítica escolar
abarca aquellas estrategias por las cuales los individuos y grupos en la escuela tratan de usar sus recursos de
poder e influencia para promover sus intereses (1988, pág. 256). Aunque ese dominio de la micropolítica
continúa Hoyle, está muy ligado en la práctica a los procesos y dinámicas de gestión y administración
organizativa, la micropolítica puede considerarse como un ámbito independiente de aquellos, un <mundo
organizativo casi separado de manipulación ilegitima auto – interesada>. A este respecto y para diferenciar
la micropolítica de los procesos convencionales de gestión Hoyle (1988) señala, <la teoría administrativa se
focaliza en las estructuras y los procesos asociados al poder, toma de decisión, comunicación, etc. Pero él
espacio entre estructuras está ocupado por algo más que por los individuos y sus motivos. Esto “otro”
consiste en las estructuras y los procesos micropolíticos. Está caracterizado por coaliciones más que por
departamentos, por estrategias más que por reglas promulgadas, por la influencia más que por el poder, por
el conocimiento más que por la posición>.
La micropolítica para este autor, pues, constituye el lado informal e implícito de la vida organizativa, un
<submundo> organizativo que todos reconocen y en el que todos participan.
~ 100 ~
Por su parte Ball (1989) en su conocida obra La Micropolítica de la escuela, también trata de acotar el
concepto. Entiende la micropolítica como una perspectiva de análisis de la escuela alternativa a enfoques
tradicionales y señala: <Yo limito y especifico el concepto en conexión con tres esferas esenciales y
relacionadas entre si de la actividad organizativa:
Los intereses de los actores: 2) el mantenimiento del control en la organización: 3) los conflictos en torno
a la definición de la escuela.
Las escuelas dice Ball, son campos de lucha, divididas por conflictos reales o potenciales entre sus
miembros, escasamente coordinadas e ideológicamente diversas. Desde esa concepción, Ball considera que
para comprender la naturaleza de las escuelas como organizaciones es necesario comprender los conflictos
inherentes a las mismas.
Así como Hoyle enfatiza el carácter informal e implícito de la micropolítica y Ball el conflicto político en el
seno de la organización escolar, Blase (1991) trata de ofrecer una acotación más exhaustiva. Tras revisar
gran parte del trabajo conceptual existente en el ámbito de la micropolítica y desde la consideración de éste
como una perspectiva de análisis de las escuelas relativamente reciente y todavía con escasa investigación,
elabora una definición amplia de la micropolítica recogiendo en ella los grandes aspectos o focos de atención
de la mencionada perspectiva:
<La micropolítica se refiere a la utilización por parte de individuos y grupos de poder formal e informal
para lograr sus metas en la organización en gran parte las acciones políticas se producen debido a las
diferencias percibidas entre individuos y grupos, junto con la motivación para usar poder para influir y/o
proteger. Aunque tales acciones están conscientemente motivadas, cualquier acción, consciente o
inconscientemente motivada puede tener significación política en una situación dada. Las acciones y
procesos conflictivos y cooperativos son parte del ámbito de la micropolítica. Además, factores macro y
micropolíticos interactúan frecuentemente>.
En esta larga definición se trata de incluir todos los diversos ámbitos en los que se centra la perspectiva
micropolítica: las formas de poder formal o informal: las metas de los individuos, sean intereses,
preferencias o propósitos: las acciones políticas, sean decisiones, acontecimientos, actividades: las
diferencias o descripciones entre los miembros de la organización relacionadas con valores, necesidades,
creencias, metas o ideologías: las acciones organizativas consciente o inconscientemente motivadas, es decir,
acciones estratégicas, propositivas, intentadas, calculadas o acciones rutinarias, negligencia, no – acción, no
toma de decisiones…: los efectos o consecuencias de esas acciones para los demás: los tipos de acción
política, sea esta conflictiva o cooperativa: la influencia mutua entre el ambiente externo y el dominio
político interno de la organización.
Cuestiones que ya otros autores señalaron tales como el poder y su utilización por los individuos para
conseguir sus metas en la organización o el conflicto y la competición entre los miembros de la misma para
lograr lo que desean, constituyen un aspecto básico de la micropolítica. Pero Blase también añade otros
aspectos como la cooperación y el apoyo entre personas para lograr sus fines, o la incidencia de factores
extra – organizativos en las dinámicas micropolíticas de la organización.
~ 101 ~
La perspectiva que estoy comentando puede considerarse reciente en el análisis de las organizaciones
escolares. Aunque existen algunas aportaciones conceptuales y teóricas sobre la dinámica política de la
organización como ha señalado Bacharach (1981), Hoyle (1988), Blase (1991) sólo recientemente ha
comenzado a investigarse respectivamente la realidad micropolítica en las organizaciones educativas (Puede
verse por ej. Ball, 1989, Blase, 1987, 1988, 1989, 1991).
La escuela en la perspectiva micropolítica
Ya señale que cuando hablamos de perspectiva micropolítica nos referimos a la serie de contribuciones
que en años recientes se han realizado en torno a la escuela desde la consideración de que ésta no es una
organización en la que todo funciona racionalmente siguiendo los <dictados> de las estructuras, sino una
realidad política compuesta por diversidad de individuos y grupos de intereses que difieren en sus
preferencias, creencias, valores, percepción de la realidad y movilizan un cierto poder y se implican en
procesos de negociaciones, pactos, dinámicas conflictivas…
Bacharach (1981) expresa claramente esta noción de organización cuando dice:
<Las organizaciones deberían ser consideradas como sistemas políticos tanto internamente como
en sus relaciones con el entorno. Los miembros de las organizaciones deberían ser concebidos como
actores políticos con sus propias necesidades, objetivos y estrategias para lograrlos. En las organizaciones
surgen coaliciones de personas que identifican objetivos comunes e idean estrategias para lograr esos
objetivos y sus acciones están constreñidas por las estructuras tecnológicas e ideológicas>.
La concepción de la organización como una coalición de individuos con intereses distintos es un punto de
partida importante para comprender esta perspectiva. Se rompe, en este caso, con la idea de organización
como una estructura racional y estable, para enfatizar que las escuelas no siempre persiguen metas
explicitas, sino múltiples fines con frecuencia implícitos e incluso contradictorios, estando implicadas en
continuas luchas sobre medios y fines. Se subraya que si bien las escuelas tienen estructuras formales, con
sus reglas y regulaciones, son las conductas de sus miembros, con sus correspondientes ideas, expectativas,
valores, intereses, habilidades las que habrían de constituir el foco de atención de cara a una mejor
comprensión de la vida de la organización. Las organizaciones escolares, dice McPeherson (1986) son un
caleidoscopio de conductas, una mezcla de valores e intereses no siempre armoniosa ni comprensible
acudiendo a lo formal: las distintas partes de la organización están implicadas en acciones independientes y
colectivas, pero también en acciones de algún modo enfrentadas, como consecuencia de sus respectivos
intereses en tensión. La organización, en este sentido, es una organización política en la que cada parte
persigue sus propios intereses y objetivos.
Con esta concepción de la organización in mente, el discurso desarrollado desde esta perspectiva gira en
torno a cómo, cuándo y por qué los grupos movilizan poder en la organización: en base a qué intereses
actúan: que estrategias micropolíticas utilizan individuos y/o grupos de cara a que sus propios objetivos
lleguen a ser parte de los objetivos organizativos (Bacharach y Lawer, 1980, Morgan, 1986, Hoyle, 1986,
1988, Ball, 1989, Anderson, 1991, Blase, 1991).
~ 102 ~
Consideraciones finales
A lo largo de este capítulo he intentado bosquejar las grandes líneas de desarrollo teórico que han ido
surgiendo en el tiempo de la Organización Escolar. En relación con cada una de ellas se ha ido señalando los
supuestos básicos sobre los que se asienta algunos rasgos de la investigación desarrollada o propugnada en
consonancia de los mismos y la concepción que mantiene acerca de la escuela como organización.
Cada uno de los enfoques vistos anteriormente subraya ciertas dimensiones y aspectos de las escuelas y
deja de lado, por así decirlo, otros: y es así porque los temas, las cuestiones, los aspectos que vemos en la
escuela como organización no es algo independiente de cuál es el lente que utilizamos para mirarla. Pero no
solo importa a que atendemos cuando queremos comprender las organizaciones escolares y su
funcionamiento: importa también el discurso que hacemos sobre la misma y las implicaciones que todo ello
tiene de cara al trabajo en y con las escuelas. Evidentemente el discurso y la práctica organizativa difiere
sustancialmente si utilizamos uno u otro enfoque, al igual que ocurre en otros ámbitos educativos como el
curriculum, el cambio y la mejora escolar, el asesoramiento a centros, etc.
~ 103 ~
TEXTO 9
“El señor director no
encuentra la dirección”.
Frigerio, Graciela: De aquí y de allá.
Textos sobre la institución educativa y su
dirección. Ed. Kapeluz. Capitulo. VI.
~ 104 ~
Ángel San Martín Alonso*34
Al hilo del ya largo proceso de reforma del sistema escolar en España, han ido apareciendo sucesivos
temas estrella. Primero fue la metodología, luego la formación del profesorado, la evaluación, los proyectos y
materiales curriculares; ahora le toca el turno a la dirección. A la espera de mejor ocasión queda, entre otros,
el tópico de la organización escolar. Lo sorprendente no es tanto que se ponga durante algún tiempo mayor
énfasis en cuestiones tan relevantes como las mencionadas, sino la huida hacia adelante que supone el saltar
de unas a otras sin haber clarificado la que se tenía entre manos. No es fácil adivinar el criterio que guía tan
caprichoso procedimiento, como no sea mantener la atención de la comunidad con lo nuevo. Por lo que se
refiere a la dirección, es evidente que no faltan datos objetivos para preocuparse por ella35. Los datos son
recientes pero el problema que ponen de manifiesto de ningún modo puede considerarse como nuevo 36.
Entonces, ¿por qué aparece ahora como problema prioritario el de la dirección escolar?
Lo que está experimentando un giro significativo en esta última fase de la reforma es el enfoque del tema,
lo cual puede detectarse al menos en estas dos tendencias: individualización y aislamiento de las causas que
pueden estar generando disfunciones sobre la base de la psicologización del proceso de enseñanza
aprendizaje (importa más hablar del director que de la organización en la que se ha de ejercer esa dirección)
una particular y muy mezquina interpretación de la relación entre el sistema escolar y la sociedad de hoy
acosada por un agresivo neoliberalismo (a la exigencia de productividad se responde con la
profesionalización de los equipos directivos y a la competitividad con una dirección gerencialista que haga
de los centros eficaces instructores en conocimientos instrumentales).
Se podrían considerar algunos elementos más, pero estos dos son suficientes para darse cuenta de que el
problema no está en el modelo sino en que se han quebrado los supuestos desde los cuales se lo diseñó37 así
como las condiciones sociales y estructurales en las que fueron formulados.
QUÉ ES ESO DE LA DIRECCIÓN
Lo que parece ocultarse detrás de la actual preocupación por la dirección es la intención de hacer recaer
sobre ella la responsabilidad del buen funcionamiento de los centros escolares. Ahora bien, ¿a qué nos
referimos cuando hablamos de dirección de centros? Si tomamos el dato más evidente podemos aludir a la
persona que ocupa el cargo de director en un centro. También puede ser el conjunto de personas que forman
34
* Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universitat de Valencia.
Para tener una idea de las dimensiones del problema tomemos este breve párrafo: "En términos generales, los Directores
elegidos por el Consejo escolar pasaron de ser un35,30 % a ser un 47,20 %, y los elegidos por la Dirección Provincial, de ser
un 64,70 % a ser un 52,80 %" (p. 35). Los datos están referidos al ámbito administrativo del Ministerio de Educación y Ciencia,
y corresponden respectivamente a los cursos 1990-91 y1991-92, según se recoge en el Informe sobre el estado y situación
del sistema educativo, Curso 1991-92. Madrid, MEC, 1993.
36
- No creemos que los datos mencionados pongan en cuestión, o en crisis si se prefiere, el modelo de dirección diseñado en
la LODE. Como todo depende del enfoque conceptual desde el que se interpreten, se llegará a diferentes conclusiones.
37
En tal sentido apuntan, a nuestro entender, muchas de las 77 medidas recientemente planteadas por el Ministro de
Educación y Ciencia, como "propuestas de actuación" sobre los centros educativos y en aras de la calidad de la enseñanza.
Recogidas en el semanario Comunidad Escolar, Na 438, 26 de enero de 1994
35
~ 105 ~
el equipo de dirección o, en términos más abstractos, aludir a las tareas asociadas con la función directiva.
Desde otra perspectiva, se puede hacer referencia a la persona que ejerce el liderazgo en el colectivo escolar,
al representante democráticamente elegido o sencillamente al representante de la Administración en el
centro. Una tercera posibilidad es afrontar la empresa desde un enfoque más psicologista y asumir que se
está ante el abnegado y voluntarioso servidor del grupo, ante el directivo eficaz o ante quien más ambiciones
personales tiene. En cualquier caso, la ambigüedad inherente al concepto de dirección representa uno de los
primeros escollos a afrontar por quienes salen elegidos para el cargo (a esta ausencia de referentes claros
alude el título de nuestro trabajo).
Con independencia cíe esos significados más o menos intuitivos, lo cierto es que la indefinición en torno al
concepto de dirección es especialmente llamativa cuando nos referimos al sistema educativo (apreciación
que puede hacerse extensiva a otros servicios públicos); el fenómeno es menos perceptible en relación con
ámbitos organizativos con metas más precisas. Tampoco puede decirse que quienes se han ocupado de estos
temas hayan contribuido de forma especial a clarificar el concepto. Se ha fragmentado en exceso el objeto de
estudio. De ahí que el problema de la dirección sea para unos el reflejo de la crisis de valores que la
posmodernidad ha introducido en el sistema de autoridad, para otros la falta de formación específica de
quienes acceden a la dirección (M. López, 1988)38' y para no pocos la cuestión está en la
desprofesionalización de la función directiva (Gómez Dacal, 1980)39 Temas que pueden plantearse de muy
distintos modos; valga como ejemplo ilustrativo la siguiente referencia tomada de Álvarez Fernández, (1992:
74): Desajustes entre las capacidades, formación técnica y profesional de las personas elegidas para gestionar
el centro y el perfil del director diseñado en la Ley LODE.
Pero si indagamos en la literatura, podemos encontrarnos con otras perspectivas que nos faciliten una
aproximación más certera al concepto que nos ocupa; tal sería el caso de autores como T. Bush (1986), R.
Bates et al. (1989), C. Perrow (199D, J. Pfeffer (1992). Sostenemos que las claves se han de buscar en un
contexto mucho más amplio que el definido por la institución educativa. Con ello no pretendemos
sobredimensionar el problema para así convertirlo en irresoluble. La cuestión está en que el ejercicio de la
dirección implica a una serie de conceptos y procedimientos cuya configuración sobrepasa los muros de la
escuela. La dirección mantiene una estrecha relación con la estructura organizativa de los centros, pero es
igualmente cierto que en su funcionamiento intervienen variables sociales y políticas definidas en el entorno
extraescolar. Las cuales, justamente, son las que se eluden a la hora de analizar la figura y función de la
dirección escolar para dejarlas circunscritas a lo organizativo. Como señalan Smith y Peterson (1990: 121),
el ejercicio del liderazgo se ha de analizar en el contexto de la cultura política, y la cultura occidental debe
superar el artificio reduccionista representado por el binomio individuo/grupo u organización.
38
Según este autor el "problema radica en que el mando no lo ha aprendido casi nadie. No es ninguna asignatura de
formación ni de examen. Se considera un arte. Y no obstante, es más importante y más difícil que cualquier otra tarea del
centro" (p. 143).
39
Gómez Dacal nos recuerda, poco después de aprobarse la Ley Orgánica del Estatuto de los Centros Escolares, "que las
exigencias técnicas y científicas que son requeridas para que la acción directiva sea eficaz, están llevando a una concepción
cada vez más profesional cíe la dirección" (p. 167).
~ 106 ~
No es posible entender los problemas inherentes a la dirección escolar si se parte de separar lo
organizativo de lo educativo y curricular. Fragmentación que ni siquiera es comprensible desde la postura de
la racionalidad eficientista, para la cual lo organizativo se limita al orden de la gestión y la dirección a un
problema de perfil y de formación. M. Alvarez Fernández (1992: 52) plantea esta doble estructura de los
centros al conceptualizar la dirección a partir de "la falta de adecuación del modelo organizativo que
propugna la LODE y el modelo educativo todavía vigente de la pedagogía por objetivos". Un centro no es una
empresa, por lo que resulta del todo artificioso separar el ámbito organizativo del proceso educativo y la
calidad de los resultados de los fines que inspiran la organización. Entendemos que educar para la
convivencia no debería ser algo muy distinto de la experiencia de participación democrática que los
estudiantes viven a diario en el centro, y educar para la salud no debería ser algo independiente de las
condiciones higiénicas del centro. En consecuencia, cabría pensar que entre aquel modelo organizativo y
estas prácticas curriculares hay tantos puntos de contacto que no es posible entenderlos separadamente;
por lo cual diagnosticar desajustes entre ambos puede obedecer más a principios ideológicos y morales que
a una comprensión cabal de la naturaleza organizativa de las escuelas, que es donde se desenvuelve la
dirección.
Tanto la red de relaciones formales (siempre relaciones de poder), como las comprendidas en la cultura
organizativa intervienen de forma definitiva en la configuración de los programas y prácticas curriculares; es
decir, en lo educativo. Esta inextricable relación, aunque ésta pueda calificarse de paradójica y en ocasiones
también de contradictoria, obliga a conceptualizar el centro como un todo cohesionado. En cualquier caso,
define el ambiente de trabajo del equipo directivo. G. Inmegart (1988: 169) plantea esta cuestión en los
siguientes términos:
Es poco discutible el valor de la preparación de los directores en situaciones como las de las escuelas,
habida cuenta de los retos que representan objetivos abundantes y difusos, unos recursos escasos y limitados, una tecnología (la de la enseñanza) inestable, ideológica y no correlacionada, y la elaboración de
productos de aprendizaje, de crecimiento y desarrollo humanos. En este contexto el trabajo requiere
destrezas, capacidades, conocimientos y actitudes especiales que no son necesariamente comunes y que,
de acuerdo con la mayor parte de las opiniones, pueden quedar al menos reforzadas por la preparación.
En efecto, la formación de los miembros del equipo directivo es necesaria, pero no suficiente. Resulta
materialmente imposible agotar todos los ámbitos y temas sobre los que la dirección ha de intervenir a
diario, o desmontar lo consolidado por la tradición y la cultura de cada centro. Muchos de estos temas tienen
que ver con la función no manifiesta del sistema educativo y otros con la experiencia social y política del
momento. En este sentido compartiríamos con G. Inmegart la idea de que no es demasiado relevante
orientar la formación de los miembros de los equipos directivos de acuerdo con las aportaciones de las
ciencias sociales, máxime si ésta se canaliza hacia conceptos tales como el liderazgo, el desarrollo o el
control. Pero no compartimos ese parecer si se alude a la aportación de las ciencias sociales respecto a
conceptos tales como la legitimidad democrática, los grupos de interés y su relación con el fenómeno
educativo, la desregulación de los servicios públicos, el papel de la escuela en el momento presente, etc. Sólo
del análisis profundo de estas grandes cuestiones pueden surgir consecuencias sustantivas para la formación
de los equipos directivos. Tomar como único referente el contexto escolar, ya sea concebido en su globalidad
o bien separando la parte organizativa de la curricular, imposibilita acceder a las claves con las que opera la
~ 107 ~
dirección en el interior del centro y en su relación con el exterior. De ahí que adoptemos una perspectiva
abierta al contexto social a la hora de analizar la dirección de los centros escolares.
LA OPACIDAD DE LA ORGANIZACIÓN EN LAS ESCUELAS
La mayoría de los equipos directivos no saben o no pueden ejercer la dirección del centro, o, como se
apunta en el título, no encuentran la dirección. Con lo que se encuentran al llegar a los respectivos cargos es
con una trama organizativa altamente compleja, estabilizada al amparo de unas tradiciones convertidas en
cultura organizativa que dificulta ejercer las responsabilidades asumidas. Entendemos, por supuesto, el
ejercicio de la dirección como la capacidad para adoptar una serie de decisiones que doten al centro de una
personalidad propia, tanto en lo que se refiere a su vida interna y a los modos de abordar sus tareas
pedagógicas como a las relaciones que mantiene con el entorno social, lo que supone trastocar el orden
establecido, los modos de operar legitimados únicamente por haberse mantenido con el paso del tiempo. Si
la dirección no puede plasmar su impronta en el marco normativo de la institución, entonces convendría
eliminar la perversión lingüística generada al hablar de dirección en tales circunstancias. Lo mejor en ese
caso sería utilizar cualquier otro término, como el de gestores o administradores, nunca el de dirección.
Ahora bien, si se admite como ajustada a los hechos la afirmación precedente, lo inmediato sería analizar
por qué se produce semejante fenómeno. Dicho de otro modo, qué es lo que dificulta a los equipos directivos
cié los centros encontrar la dirección y ejercerla en su sentido pleno. Aparte del socorrido tema de la
formación, trataremos de apuntar .brevemente algunas otras cuestiones más difusas y a la vez más sutiles
que según nuestro criterio son constitutivas del llamado "problema de la dirección" en los centros.
La hiperregulación inhibe la acción directiva
La hipertrofia reglamentista de los diferentes rangos que inciden sobre la vida y tareas escolares
dificulta la implicación del equipo directivo en la marcha del centro. Quedan muy pocos espacios al arbitrio
de quienes, tras una elección democrática, tienen la obligación de desarrollar las tareas que el Art. 38 de la
LODE"40 les atribuye. Uno de los efectos no deseados de esta hipertrofia es que ante el riesgo de que cualquier oscilación sobre el marco normativo genere un conflicto, con buena lógica los equipos directivos
circunscriben sus actuaciones a lo estrictamente regulado. Es más seguro trabajar de acuerdo con lo reglamentado que entrar en el terreno vidrioso de lo creativo y pedagógico en el que todo puede ser cuestionado,
de modo que la dirección se limita a hacer cumplir las normas para eludir así los riesgos inherentes a
cualquier otro tipo de actuación. Lo cual, a su vez, reclama de la Administración más regulaciones para tapar
los vacíos que se detectan, hasta el punto de que hoy es ya prácticamente imposible hacer que un centro
cumpla la letra del conjunto de disposiciones que lo afectan.
Esta hipertrofia no es ni mucho menos exclusiva del sistema educativo; afecta a todos los demás ámbitos
de la vida social. Como algunos expertos han puesto de manifiesto, el desmedido afán del Estado de Derecho
por defender a sus ciudadanos le ha llevado a crear una trama jurídica tan compleja que es poco operativa
40
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio. Reguladora del Derecho a la Educación. ÍBOE Na 159, 4 de julio de 1985).
~ 108 ~
por desconocida y técnicamente casi inaplicable. En el caso de los centros escolares, esa trama se superpone
a otra menos formal pero con mayor adhesión por parte de los agentes. Frente a lo reglamentado desde
afuera emerge un orden afianzado por el derecho consuetudinario, en virtud del cual más que de autonomía
se podría hablar de una especie de régimen autárquico. Muchos de los conflictos y desánimos de la
dirección surgen cuando en aras de la legalidad se enfrentan a ese otro orden afincado en el centro. En
palabras de un director: "P.ara seguir en la dirección sólo tienes que dejarlo todo tal cual, no enfrentarte a
nadie, aunque veas que muchas cosas son claramente ilegales".
El desarrollo de la regulada autonomía de los centros resulta estratégicamente muy delicado y
conceptualmente muy confuso, y frente a esto la dirección actúa con criterios dispares. Como señalan Etkin y
Schvarstein (1989: 44) la autonomía es consubstancial a las organizaciones, puesto que en ello está su
supervivencia, en su capacidad de ir cambiando a medida que lo hace su entorno social, sin por ello perder
su identidad. Ahora bien, W. Tyler (1991: 43) señala que el término "autonomía" puede aplicarse como
mínimo a cuatro ámbitos distintos aunque relacionados entre sí: técnico, legal/burocrático,
profesional/colegiado y pedagógico/comunicativo. Más adelante el autor habla de la autonomía discursiva,
que preserva los intereses pedagógicos de las intrusiones de la economía política en el terreno pedagógico y
formativo de las escuelas (p. 195). Tarea en la que los equipos directivos habrían de jugar un papel decisivo
junto al claustro de profesores, para salvaguardar su discurso de la intromisión de las élites locales, los políticos y de otros grupos de interés. Lo cual no significa deshacerse del marco normativo del sistema, sino de
aquellas interferencias que impidan desarrollar la autonomía discursiva a través del diálogo entre las partes
interesadas o el control democrático de la organización.
Lo difuso de la comunidad educativa
La dirección no sólo tiene que atender a la tupida trama de regulaciones, sino además armonizar los
intereses de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa, sustento de la autonomía de
centro. Este constructo emerge con las reformas de los años 80, cuya función es dar soporte social al
proyecto educativo del centro. Para Gómez Llorente y Mayoral (1981: 157), cada centro escolar ha de
constituir una comunidad escolar viva, plenamente incorporada a su entorno inmediato, que participe en la
gestión y control democrático del centro mitigando así la concentración de poder en unos pocos. Maravall
(1984: 40), por su parte, mantiene que la educación debe enriquecerse "con los valores positivos de la
participación activa de los miembros de la comunidad escolar en todos y cada uno de los centros públicos",
así como en la programación general de la enseñanza. Mediante la participación se pretende salvaguardar
tanto los derechos individuales como el respeto a la conciencia y los valores de los miembros de la
comunidad.
El planteamiento parece incuestionable; sin embargo, presenta algunas debilidades sobre las que conviene
llamar la atención. Se trata de un constructo formulado de manera que permita canalizar ordenadamente la
participación democrática en los centros. Pero no parece que durante estos años de funcionamiento la
comunidad haya logrado constituirse plenamente, entre otras razones porque es falso que los intereses de
sus actores se puedan armonizar en algún punto como induce a pensar la idea misma de comunidad; el
consenso no constituye comunidad, en todo caso contribuye a resolver problemas puntuales de divergencia.
Y en la medida que este constructo idealiza la escuela como institución y no responde a la correlación de
~ 109 ~
fuerzas que intervienen en el entorno social (sólo están presentes algunas de ellas), la comunidad no logra
imponer su impronta en el desarrollo de la autonomía de los centros, porque carece de existencia real. Todo
ello pone en una difícil situación a la dirección, pues por un lado están los intereses de la Administración y
por otro los defendidos por los distintos colectivos que constituyen la comunidad escolar; el conflicto y el
desencuentro están asegurados (Fernández Enguita, 1993)417La idea cíe comunidad, sobre la base de una cierta homogeneidad social, legitima un orden y unos
mecanismos de participación democrática, pero elimina la heterogeneidad, con lo cual se neutralizan las
fuerzas centrífugas o discrepantes. Bajo la concepción monista de la sociedad, la comunidad se sustenta en la
idea de representar a todos los miembros que la constituyen a través de algunos estamentos (los afectados).
Es decir: "el deseo sublime de fusionarse con el todo permite obviar la diferenciación, oposición y
negociación de intereses", eludiendo así el conflicto presente en toda institución democrática al no poder
asumir los intereses de la totalidad de los individuos (Lechner, 1991: 577). De manera que el concepto de
comunidad se ha de concebir desde la complejidad, entendida en el sentido que le atribuye E. Morin (1983:
418), como "unidad compleja que comporta diversidad y multiplicidad, antagonismo incluso". La comunidad
se constituye, pues, como una diversidad organizada de la que forman parte las pluralidades, la
heterogeneidad, el orden y a la vez el desorden, de cuya relación emerge un cierto equilibrio que permite
avanzar a esa comunidad. Desde esta concepción el equipo directivo, en el ejercicio del liderazgo, debería
"fortalecer la relación colegial y potenciar una cultura de reflexión y colaboración" (Nan Restine, 1993: 44).
Las desviaciones organizativas de los centros
Es normal que en todas las organizaciones existan distintas vías de drenaje de las tensiones generadas en el
interior de aquéllas. Tensiones surgidas por motivos que van desde la excesiva presión de las normas hasta
la necesidad de dar salida a los múltiples conflictos presentes en la vida diaria de las organizaciones. Es lo
que J. Etkin (1993: 87) analiza bajo la metáfora de las perversiones:"Lo perverso no es un suceso o evento de
la naturaleza, sino que resulta de la evaluación cíe un cierto modo de relación entre las acciones de personas
como miembros de una organización social". La definición de lo perverso está en función del conjunto de
normas y valores desde los que se emite el juicio de evaluación. Lo perverso no es algo oculto, sino que
constituye una trama visible que utiliza recursos del poder bajo reglas conocidas o instituidas. Fenómeno
que en el caso de la institución escolar, como en otras de reclutamiento forzoso o casi, adquiere especiales
dimensiones y que aquí referiremos al ejercicio de la dirección.
El comportamiento desviado respecto a lo considerado como normal y reglamentado entra de lleno en el
plano del ejercicio del poder en la organización y la cultura en la que se ampara. Pues el poder "nace y se
ejerce en el marco de un orden instituido, al cual otros vínculos de poder han ayudado a instalar" (Etkin y
Schvarstein, 1989: 192). Aunque ese orden sirva de marco de referencia, el poder no se ejerce de modo
41
A propósito del desencuentro este autor afirma; "Toda incursión de padres o alumnos en el terreno de qué o cómo
enseñar o aprender, o cómo evaluarlo, será vista como intrusismo; todo intento de control, como un atentado contra la
autonomía de la profesión; toda crítica, como una manifestación de hostilidad; toda duda, como incomprensión y falta de
reconocimiento de la labor desempeñada" (p. 38).
~ 110 ~
unidireccional ni por un grupo definido de miembros de la organización, en la medida que funciona con
criterios distintos de la autoridad, definida por estatutos y ordenanzas. Como señala C. Perrow (1991), una
de las características de las organizaciones sociales es su racionalidad limitada: el poder no se ejerce
conforme a diseños previos sino de acuerdo con los intereses que defienden los distintos grupos presentes
en la organización, y tampoco se ejerce necesariamente en la dirección marcada por los propósitos y metas
declarados de la organización, sino por los que adopten esos grupos.
La complejidad, pues, del contexto organizativo hace especialmente difícil el ejercicio de la dirección en los
centros escolares, al carecer de patrones y metas desde los cuales encauzar sus acciones. Situación
conflictiva que se resuelve por la vía de aceptar e incluso potenciar las desviaciones (perversiones) en el
funcionamiento de la organización. Lo cual, como ya se ha dicho, no debe connotarse negativamente, puesto
que es parte del orden instituido de la organización. Al menos en tal sentido interpretamos el que una gran
parte de directores hayan de ser nombrados por la Administración educativa, que la dirección se refugie en
las tareas relacionadas con el cumplimiento de lo reglamentado y que se limite la labor de los consejos
escolares de centro hasta el punto de vaciarlos de sentido, al igual que sucede con otras instancias de
participación.
De alguna manera lo que se desprende de estas consideraciones es que la complejidad del contexto
organizativo de los centros desborda la capacidad de actuación de la dirección. Tal comprobación debería
llevar a identificar las tareas de dirección y priorizar unas sobre otras, a fin de establecer con mayor claridad
el tipo de trabajo a realizar por la dirección. Por otra parte, los procedimientos establecidos, más o menos
democráticos, no son garantía suficiente del buen funcionamiento de la organización y, en consecuencia,
tampoco de la dirección. El riesgo de este fenómeno es confundir la legitimidad democrática con la capacidad
resolutiva de la dirección, o que la confianza en la institución se identifique con la estima pública que
despiertan los miembros de la dirección. Tocio lo cual tiene que ver con la cultura política dominante, pero
no deja de ser una perversión de los cauces democráticos en el ejercicio del poder. La dirección debería ser
la primera interesada en revisar y potenciar las formas y procedimientos democráticos, llevando a sus
miembros de meros usuarios a participantes activos, lo cual no es precisamente lo que está, sucediendo en
las democracias de los países ricos (G. Hermet, 1991: 480).
EL CENTRO ANTE LOS OJOS DE LA DIRECCIÓN. SÍNTESIS DE UN ESTUDIO
Hasta ahora hemos visto una serie de cuestiones de orden teórico, por lo que tal vez sea conveniente
enriquecer la discusión con elementos más empíricos. Esto es, ¿cómo se representan los directores y directoras la organización en la que ejercen sus funciones? ¿En qué medida es posible profundizar en el
conocimiento de las escuelas a través del tamiz de la dirección? Y lo que es más importante, al menos desde
la perspectiva de este trabajo, ¿a partir de ahí se puede reconceptualizar la dirección de los centros escolares
y, de paso, reorientar la formación de quienes acceden a esos puestos? Si esta línea de trabajo no resulta
definitiva en la resolución de problema tan complejo, desde luego la consideramos muy fructífera en el
empeño de mejorar la definición del problema de la dirección.
Nuestra hipótesis es que a través del ejercicio de la función, los miembros de los equipos directivos se
forman imágenes y constructos cíe la escuela como organización que distan mucho de lo descrito en la
mayoría de los tratados y de lo prescrito en las reglamentaciones. Cuando acceden al cargo piensan una cosa,
~ 111 ~
para descubrir luego que "la realidad es muy otra", que les reclama respuestas inmediatas y sobre los temas
más diversos, circunstancia para la que no siempre disponen de recursos. De modo que esta experiencia
tiene mucho mayor impacto en la conceptualización y adopción de estrategias de dirección que cualquiera
de las iniciativas de formación que pueda ofrecérseles. Experiencia que se ha adquirido en un contexto
complejo e imprevisible, a veces agresivo, que obliga a adoptar decisiones sin renexionarlas demasiado
porque la situación así lo exige. De esta manera se pone el énfasis en una perspectiva, como señalan S.
Schneider y R. Angelmar (1993), ignorada por la mayoría de las teorías organizativas impregnadas de
excesivo individualismo y centrada en la organización como determinante de los constructos teóricos.
Muy probablemente a los directores se les presentó la organización de la escuela como algo racional,
perfectamente reglamentado, que funciona conforme a diseños preestablecidos y cuya dirección se ejerce al
amparo de la legitimidad democrática, ya que son elegidos por un órgano de representación como el Consejo
Escolar. En efecto, su autoridad está legitimada, aunque en grados distintos según los casos, por la tradición,
el carisma y el marco jurídico (Etkin y Schvarstein, 1989: 204). Pese a esta investidura, constatarán de
inmediato que no pueden entrar en las relaciones de poder que, dependientes de otras fuentes de
legitimación menos formales y racionales, intervienen en la marcha del centro. De forma que la
contraposición de intereses y la disparidad de criterios de actuación están presentes y con ellos el conflicto.
¡Difícil papel le espera, pues, a la dirección! Por lo que, si desean seguir adelante, tendrán que echar mano de
la improvisación, el debate, la negociación y otras estrategias de elaboración propia para dar salida a los
problemas que surgen a diario en los centros.
¿Cómo ha podido repercutir esta experiencia en la reconceptualización de lo que es la escuela y el papel de la
dirección? Es evidente que el impacto ha tenido que ser decisivo, de ahí que tratemos de indagar sobre las
peculiaridades de su representación de la escuela. Para ello invitamos en nuestro trabajo a directores y
directoras a que explicitasen la imagen o metáfora que mejor definía la escuela. Sus respuestas no han sido
tomadas como la explicación de lo que es la institución educativa y mucho menos la dirección, sino como
interrogantes que proporcionan nuevas pistas en la indagación de la estructura organizativa de la escuela y
cíe la dirección, y ayudan a sopesar su impregnación de la cultura política dominante428.
Planteamiento metodológico del estudio
La información se recogió mediante la aplicación de dos instrumentos: encuestas y entrevistas. La muestra
está constituida por 120 directores y directoras de centros públicos de EGB, FP y BUP que asistieron a cursos
institucionales de formación destinados a equipos directivos. En esos cursos, impartidos en CEPs. de
Castellón, Madrid, Valencia y Zaragoza, actuamos como ponentes. Antes de comenzar la sesión de trabajo se
pedía a los participantes que llenasen un cuestionario que tan sólo constaba de dos Ítems: en el primero se
les solicitaba que conforme a su experiencia formularan la imagen o metáfora que mejor definiera según
42
Llevar más allá de esto las imágenes o metáforas que nos proporcionaron supone desvirtuar el valor conceptual de este
recurso metodológico, por cuanto el potencial alusivo de las metáforas no proporciona respuestas sino interrogantes sobre
las circunstancias que las generan. No adoptamos aquí la perspectiva de G. Morgan (1991), sino la defendida por H. Tsoukas
(1993) para quien las metáforas no son conocimiento sino un recurso metodológico en la comprensión ele las organizaciones.
~ 112 ~
ellos un centro escolar; en el segundo se les invitaba a justificar razonadamente la imagen o metáfora
formulada. A partir de los resultados obtenidos, se planteó una entrevista estructurada con un director y una
directora, en ambos casos de centros públicos de EGB y con bastante experiencia en cargos directivos.
No fueron tenidas en cuenta otras muchas variables sin duda muy relevantes, pero que no consideramos
pertinentes para la aproximación que nos proponíamos. El tipo de centro, contexto sociocultural, años de
experiencia, circunstancia de acceso al cargo, etc., son algunas de esas variables no consideradas y que por
tanto van a limitar las vías de interpretación. En nuestra encuesta, la proporción de directores es
ligeramente superior, a la de directoras, pero la diferencia puede considerarse mínima, lo cual no responde
del todo a la realidad puesto que según diferentes estudios los cargos directivos son ocupados en mayor
proporción por los profesores (R. Coscojuela y R. Subías, 1993)43'. Esperamos, no obstante, que el objetivo de
nuestro trabajo no se vea seriamente afectado por no incorporar tales variables.
Exposición y comentario de resultados
De acuerdo con el planteamiento de H. Tsoukas, se trata de detectar el dominio que prevalece en las
metáforas, para luego explorarlas por la vía del razonamiento analógico. En tal sentido lo primero que
hicimos con las metáforas aportadas por los encuestados fue agruparlas en torno a tres bloques según
aludieran a alguna de estas dimensiones: función social de la escuela, funcionamiento organizativo del
centro y actividad dominante de la escuela. Su formulación es la resultante de un minucioso análisis tanto
de las metáforas planteadas como del razonamiento con que las justificaban, recogido en el segundo ítem del
cuestionario. Para esta clasificación se dio prioridad al sentido hacia el que apuntaban con la metáfora más
que a su formulación explícita, lo cual introduce indudablemente un cierto error al desconocer el significado
último que para el autor tiene esa palabra o expresión con intención metafórica.
De lo que sí estamos seguros es de que las 120 imágenes o metáforas recogidas quedan perfectamente
reflejadas en las tres dimensiones de síntesis. Su conjunción ofrece una visión bastante comprensiva de la
naturaleza organizativa de la escuela; por separado resultan muy parciales y de escaso valor explicativo. En
la Fig. 1 las representamos gráficamente sobre tres ejes porque no las entendemos como categorías estancas,
sino definiendo un continuo en el que caben diversos y contradictorios posicionamientos, tal como queda
plasmado en los cuestionarios. Un extremo del eje vendría definido por la posición más ideal y positiva
respecto a la escuela, mientras que el otro extremo (segundo elemento de la contradicción) lo define la
posición más negativa y crítica. Entre ambos caben una infinidad de posicionamientos.
43
En el estudio realizado por los mencionados autores se afirma: "La realidad es que la mayoría del personal docente en los
centros de Reforma está constituido por mujeres. A pesar de esta proporción, los hombres ocupan mayoritariamente los
cargos de dirección, los departamentos de las áreas socialmente más valoradas y la tutoría de los cursos más avanzados" (p.
66). Según Nan Restine (1993) todos los sujetos tienen alguna capacidad para ejercer el liderazgo en las escuelas, aunque son
las mujeres quienes tienen mejores condiciones, sólo que ni se les forma para ocupar posiciones de liderazgo ni se les
potencia (p. 41).
~ 113 ~
El continuo del eje relativo a la función social de la escuela vendría delimitado por las metáforas que
aluden a la escuela como institución asistencial y el otro extremo por las que hablan del almacén de niños
y niñas; entre ambos estarían las de parking, jaula, colmena, zoológico, etc. Por lo que se refiere al eje
relacionado con el funcionamiento interno de los centros, el espectro se abriría entre el extremo que lo
plantea como caos y el opuesto que alude a la escuela como lugar de convivencia; estos extremos se
complementan con: rompecabezas, maremagnum, orquesta, barquito de papel, gran familia, etc. Mientras
que el eje relativo a la actividad dominante de los centros tendría en uno de sus extremos a las posturas que
definen la escuela como instrumento uniformador de las personas y en el otro las que la conciben como
transmisor de cultura, que a su vez se complementa con: empresa, lugar de trabajo, academia, granja instructiva, etc. Tal como cabe suponer, la acumulación de frecuencias sobre cualquiera de estos extremos es
mínima, pero no por ello deja de tener relevancia en nuestro análisis.
Los tres continuos señalados admiten una amplia variedad de posicionamientos y, por tanto, de visiones
sobre la escuela como organización. Así para la muestra con la que hemos trabajado es posible detectar la
metáfora característica de cada uno de los tres ejes, el criterio seguido en la selección es el de la
concentración de frecuencias. Como puede observarse en la Fig. 1, la metáfora característica del eje relativo a
la función social es la guardería, que concentra el 31 % de las frecuencias acumuladas sobre este eje. La
metáfora más representativa del eje alusivo al funcionamiento de los centros es la de comunidad educativa,
señalada por el 23,5 % de los sujetos adscritos a este eje (adviértase que es el que más dispersión admite).
Mientras que la metáfora más representativa del eje que alude a la actividad dominante de los centros es la
de lugar de formación, con un 42,5 % de las frecuencias44.
FUNCIÓN SOCIAL
44
Dado el reducido número de sujetos que constituyen la muestra y su configuración, los porcentajes señalados deben
tomarse como indicativos de tendencias en el entorno de la muestra, sin posible generalización.
~ 114 ~
Hasta aquí hemos comentado la configuración de cada uno de los ejes, por lo que tal ve/ sea oportuno
plantearse ahora: ¿qué significa el conjunto respecto a la muestra de directoras y directores? De los datos
que se reflejan en la Fig. 1 se desprende que los sujetos de la muestra se distribuyen en tres grupos con
un número muy semejante de casos, si bien el eje relativo al funcionamiento, con el 39, 2 % de los sujetos
de la muestra, es el que sobresale ligeramente de los otros dos. Esto puede apuntar a que la temática
representada por este eje es la que sirve en mayor medida como referente para construir la imagen o
metáfora en los sujetos de nuestra muestra. Con cierto fundamento, pues, podría generalizarse que los
asuntos relativos al funcionamiento del centro son los que más preocupan a los directores y directoras,
sobre los cuales además mantienen posiciones muy dispares. No obstante, esta afirmación ha de
interpretarse con suma cautela, a la luz de la escasa diferencia de frecuencia entre cada una de las tres
dimensiones V de las limitaciones de la muestra.
En relación con el eje relativo a la actividad educativa, es decir, la referida a los objetivos constitutivos
de la institución escolar, a la que alude el 33,3 % del total cíe encuestados conviene llamar la atención
sobre un punto. El continuo de este eje se definía, por un lado, con la noble tarea de transmitir cultura
pero, en el otro extremo, estaba la menos edificante misión de uniformizar a los individuos. Pero esta
contradicción, con ser relevante, no es lo que nos interesa destacar aquí, sino el hecho de que de ese
tercio de sujetos un 32,5 % se refieren a la escuela como una fábrica o empresa. Con independencia del
tipo de actividad que propicia, la escuela se ve como un lugar de trabajo al que se acude, más o menos por
obligación, para realizar una serie de tareas, tengan éstas que ver o no con la labor asistencial, la
curricular o la cultural. No se llega, pues, a la cualificación de la actividad prioritaria de la organización, se
queda sencillamente con la apreciación más objetiva, la de ocupar un puesto laboral desde el cual realizar
una labor profesional por la que se recibe una retribución destinada al sustento.
LA "CENTRADA" CULTURA DE LA DIRECCIÓN
Las entrevistas refuerzan la idea de que los tres ejes de la Fig. 1 no representan otros tantos
posicionamientos de los encuestados, sino las figuras principales a partir de las que prioritariamente se
suelen construir las metáforas sobre la naturaleza organizativa de la escuela. A los tres ejes subyacen
elementos comunes, presentes de alguna manera en el pensamiento de la mayoría de los directores y
directoras encuestados. De ahí que hablemos de cultura de la dirección, entendida como una
subcategoría dentro de la más amplia de cultura organizativa. Las metáforas ayudan a exteriorizar una
cultura constituida por paradojas (D. Hayes, 1993, habla de dilemas)4511, como la que representa el verse
obligados a ejercer sus funciones directivas en una organización que no cumple con las metas declaradas
y que además está internamente poco articulada, o el hecho de que los eligen unos pero les piden cuentas
otros. Una cultura construida desde la insatisfacción que produce cumplir un papel difícil e indefinido en
los centros, y desde el aislamiento del cargo: la mayor parte de los directores se representan "su caso"
45
A partir de un estudio de casos, se señalan los muchos dilemas a los que ha de hacer frente una directora de escuela
primaria, cuyo objetivo es potenciar el desarrollo curricular con el equipo de profesores del centro. Dilemas tales como el
de la colegialidad o la jerarquía, el tiempo dedicado a reuniones dentro y fuera del centro, cómo conciliar las
prescripciones curriculares con el trabajo del equipo, la burocracia con lo pedagógico, etc.
~ 115 ~
como único, aunque luego adoptan estrategias muy semejantes. A partir de esto cabría afirmar que, a
efectos de la dirección, los centros no son tan diferentes unos de otros, no sólo porque muchos de los
problemas son estructurales del sistema escolar en el que se insertan, sino también porque en gran
medida esa cultura se genera a partir de la naturaleza del cometido de la organización (P. Drucker, 1993:
69).
A partir de esa cultura puede entenderse el que, de modo bastante generalizado, tengan tan asimilado
el lenguaje oficial. Sorprende que se aluda tanto a la metáfora de comunidad educativa o de transmisor
de cultura, cuando se observa una tendencia a situarse en el lado negativo del continuo de cada eje. Es
decir, se habla de comunidad porque "aquí todos participan, todos evalúan, todos mandan...", escribía
uno de los encuestados. Para otro la cuestión es como sigue: "Se quiere un maestro que le dé cultura a los
niños, pero sobre todo que los atienda, que los vigile y se responsabilice de ellos, mientras tanto los
padres pasan de todo". Pese a ese dominio del lenguaje oficial, las directoras y directores encuestados
construyen las metáforas desde "adentro" de la organización, conforme a la lógica dominante en la institución impuesta por los programas y reglamentaciones, lo que puede estar apuntando a que antes que
otra cosa se sienten miembros de la misma. No en vano se nos decía en una de las entrevistas que la dirección debía entenderse "como una prolongación del claustro, responsable real del centro".
En relación con el eje referente a la función social (el de mayor carga negativa) la dirección parece
situarse del lado de lo político derivado del cargo, desmarcándose de lo social de la institución que dirigen y renunciando con ello a la autonomía discursiva. Al menos esto es lo que parece desprenderse del
siguiente razonamiento de uno de los entrevistados: "Se intenta cumplir con lo que viene impuesto desde
arriba, porque el trabajo individual de aula y la falta de reflexión conjunta imposibilita el trabajo de
equipo y llegar al consenso de un proyecto común". Llama la atención que este proceso sea el mismo que
C. Offe (1992: 94 y ss.) detecta en los políticos de las democracias occidentales y que califica de
especialización: el político se especializa en el logro de los objetivos de la organización cortando los
hilos de conexión con la realidad social.
Este proceso de aparente desclasamiento también tendría que ver con las plurales y a la vez
contradictorias funciones asignadas a la dirección. En la persona del director se dan cita las funciones de
representar a la comunidad escolar, pero también a la Administración educativa y en cierto modo
también ante el claustro tiene esa doble función. Es prácticamente imposible que se pueda salir airoso de
todas ellas, de ahí que la estrategia apunte a situarse en la esfera de lo político por resultar más segura al
estar más reglamentada. Desde esa esfera, nos señalaba uno de los entrevistados, los temas importantes
del centro (plan de centro, presupuestos, horarios, etc.), "primero los llevo al claustro y cuando hay
acuerdo los presento al consejo escolar, eso sí, en tiempo y forma para cumplir con el reglamento. De esta
manera en el consejo suelen aparecer pequeñas diferencias, de matiz y nunca de fondo, porque si se da
esta última situación es que los problemas ya se te escapan de las manos".
En la entrevista con el otro director se insistía en que "a los órganos colegiados tienes que llevar los
temas bien preparados y negociarlos en el claustro para que te apoye, luego en el consejo escolar ya será
casi de trámite. El consejo cambia, mientras que cuando termines el mandato tienes que volver al
claustro, son tus compañeros".
~ 116 ~
Dicho de otro modo: "Para mí lo lógico es que si el responsable del funcionamiento del centro y de la
marcha de los chicos es el profesorado, debe ser el claustro quien lleve la voz cantante en lo que afecta al
centro y a las aulas. ¿Cómo va a tener el mismo peso la opinión de los profesores que la de un padre o la
de un alumno?". Se apuesta por lo de adentro, pero desde lo político a fin de mitigar el conflicto entre lo
escolar y lo social. Un planteamiento que representa una quiebra o perversión del sentido más profundo
de la idea de participación democrática en los asuntos de la escuela. Se observa una cierta reticencia a
que estos procedimientos de participación se apliquen a todos los temas de interés para la vida del
centro, dado que al final, en caso de conflicto, se dirimirían por el sistema de voto por representación, y
esto no parece asegurar la racionalidad de la decisión porque no todos los colectivos tienen el mismo
nivel de responsabilidad ni de formación/información sobre el tema objeto de decisión.
De manera que la relación dialógica río sirve tanto para conciliar los intereses individuales como para
clarificar los ámbitos de decisión y así no interferirse. Pero esta estrategia, que puede resultar efectiva
para eludir conflictos o que "unos no se sientan subyugados a otros en virtud de mayorías y minorías", lo
que supone es la ruptura de los nexos constitutivos del funcionamiento democrático. Pero esto no parece
representar mayor problema: "Si consigues cosas y logras que el centro funcione sin enfrentamientos,
entonces todos reconocen tu labor". Hecho que ha contribuido a generar una cultura de la dirección
asociada más con la resolución de los problemas inmediatos y de intendencia, que con el tratamiento de
los ternas de mayor envergadura referidos a la organización del centro o la educación. Uno de los
entrevistados se lamentaba de la actitud de rechazo de sus colegas cuando se sale de lo cotidiano: "A
veces han surgido discusiones en torno al papel del centro en el barrio o sobre el modelo de educación
que les estamos dando a nuestros alumnos, pero tienes que andar con mucha mano izquierda. Si lo
favoreces te pueden decir que haces política y muchos compañeros se desentienden, pero si lo cortas te
acusan de burócrata".
El excesivo tiempo invertido en reuniones, la implicación personal en los problemas del centro y la
falta de apoyo resolutivo por parte de la Administración o la enorme dificultad para resolver conflictos
son algunas de las condiciones que están haciendo deslizarse a la dirección hacia asuntos de gestión y
mantenimiento. Tendencia en la que coincide tanto la fuerza autárquica del centro como la más
controladora de la Administración que no deja demasiada capacidad de maniobra: "El despacho de
dirección parece la gestoría del centro. La Administración nos tiene como esbirros para cumplimentar
papeles y más papeles que nunca sabes para qué van a servir, y para hacer cumplir las órdenes que ellos
nos dan. Lo que más tiempo nos ocupa es la burocracia, porque si quieres conseguir algo tienes que hacer
mucho pasillo, picar en muchas puertas y gastar mucho teléfono. Pero cuando controlas esto, todo lo
demás viene rodado".
Pero, ¿dónde se construye la autonomía de los centros? No parece que surja del diálogo entre los
intereses de los profesionales y los de quienes reciben el servicio o de sus representantes; tampoco se
deriva de la normativa que es idéntica e igual de mezquina para todos. Y el ánimo de quienes deberían
trabajar en esa dirección no está para tales menesteres: para uno de los entrevistados la autonomía era
"una utopía más de las muchas propuestas en la reforma"; para el otro "la autonomía es muy bonita, pero
no es posible porque no tenemos ni recursos humanos ni económicos, sencillamente no es realista". La
autonomía de los centros, pues, se construye a partir de las perversiones que la dirección es capaz de
~ 117 ~
infligir a la Administración en la gestión del centro, de la creatividad que los padres, a través del APA básicamente, son capaces de poner en la parcela de las actividades "extra" o "para" curriculares y dé lo que
los estudiantes puedan aportar a la vida de centro. Respecto a lo propiamente curricular, las posibilidades tampoco son demasiadas: hay unos programas establecidos que requieren bastante esfuerzo para
poderlos cumplir. Sobre este particular uno de los entrevistados nos plantea:
Desde que estoy en la dirección mantenemos reuniones con el instituto al que va la mayoría de
nuestros chicos; ahí te das cuenta que si no aprietas un poco en el ciclo superior y cubres los
programas, luego fracasan en el BUP. La autonomía se reduce a coordinarnos entre nosotros en
algunas cuestiones de metodología, exámenes o en la selección de los libros de texto y otros
materiales. Yo de todos modos he trabajado mucho con los seminarios y departamentos, porque creo
que es mi tarea fundamental y tampoco he conseguido grandes cosas. Los profesores somos bastante
resistentes a coordinarnos con los demás, en todo caso [lo hacemos sólo] con los más amigos.
Sumergido casi en la esfera de la privacidad, el equipo de dirección conduce al centro más por la senda
cíe la autarquía que por la de la autonomía. De manera que es el estilo y talante de las personas que
ocupan los cargos lo que actúa como catalizador del funcionamiento del centro. Se consideran parte y
representantes del claustro, por lo que consideran como tareas prioritarias "las relaciones humanas" y el
"apoyo y coordinación de sus compañeros". Uno de los entrevistados nos decía a propósito de la
dirección profesionalizada: "El director no puede ser de despacho, tiene que pisar las aulas, compartir
con los niños y compañeros el día a día, vivir de cerca el centro". Sin embargo, no se sienten apoyados ni
tampoco legitimados para tomar decisiones que puedan trastocar lo ya establecido en el centro, las
rutinas integradas en la cultura del centro. Recordemos aquí que para no pocos directores, su metáfora
del centro aludía a la "empresa" o al "lugar de trabajo"; es decir, un ámbito en el que se desempeña la
actividad profesional sin mayores preocupaciones por la peculiaridad de la tarea ni por las metas de la
organización, justo lo contrario de lo que los equipos directivos perciben en sus centros.
CONSIDERACIONES FINALES
Es cierto que cada centro es un mundo y que no se puede emplear con todos la misma "vara de medir",
pero este argumento es más defensivo que explicativo de la naturaleza organizativa de los centros y del
papel de la dirección. El tamaño, el contexto sociocultural en el que están ubicados o el nivel educativo al
que atienden, da la impresión de que, aunque factores influyentes, no son definitivos. No obstante, para el
desarrollo de esa autonomía, según señalan T. Bush et al. (1993), se ha de prestar especial atención a los
centros de primaria que suelen ser pequeños, con mucha diversidad, opcionalidad curricular y bajo
presupuesto. Paradójicamente, la reglamentación de la autonomía suele estar pensada para los de
secundaria, que tienen características diferentes a los de primaria, tanto por lo que se refiere a las
prescripciones curriculares como por su posición en el sistema escolar. En cualquier caso, parece que
desde la dirección se ve la autonomía más como una "bonita meta" que como una meta a conseguir. Entre
otras razones, porque su quehacer cotidiano les enfrenta a la difícil tarea de conjugar variables que
exceden su capacidad de intervención. Variables que podría identificarse como: a) de carácter intrínseco
a la naturaleza del fenómeno educativo (disparidad de intereses y planteamientos entre los agentes); b)
de carácter estructural al sistema educativo (movilidad de plantillas, financiación, modelo de gestión,
~ 118 ~
etc.) y c) de carácter coyuntural (configuración del APA, prioridades en política educativa, variaciones en
la población, etc.).
De acuerdo con lo que se desprende del análisis cíe las metáforas relevadas en las encuestas y de las
entrevistas, la cultura de la dirección está marcada por una serie de tendencias bastante delimitadas. Una
de ellas es que a estos directores, aunque no "tienen tiempo" para ocuparse, les preocupa la actividad
pedagógica, por más que las rutinas les dificultan el acceso a esa esfera. Una segunda alude a la valoración
bastante negativa que hacen del funcionamiento del centro, ámbito en el que tampoco reconocen tener
demasiada capacidad de maniobra, tanto por la urgencia de resolver lo inmediato como por la falta de
apoyo de la Administración en los temas estructurales. Por otra parte, los procedimientos democráticos
no parecen inspirarles demasiada confianza y se observa una cierta "retirada" respecto a la función social
de la escuela, en la que se limitan a cumplir con lo establecido. Pero esto no acaba aquí, sino que, como
sucede en la vida social, se termina generando una desafección de las formas y procedimientos
democráticos.
Del conjunto de características que perfilan la dirección, tales como la toma de decisiones, cierto
liderazgo, capacidad de coordinación, la responsabilidad o las destrezas comunicativas, entre otras, sólo
se puede decir que son contingentes y contribuyen en variadas proporciones a formar un todo. No son
exclusivas de unos pocos privilegiados ni son características excepcionales, en cuya configuración
interviene un alto grado de reflexibilidad. No son innatas, sino que se construyen al hilo de la acción
directiva en el contexto administrativo del sistema escolar, en el particular de centro y de su implicación
en el entorno social. La cultura asociada a la dirección debe revisar algunos de sus supuestos y valores, de
modo que no se convierta en innato lo que es pura creación social. Sólo así se podrán corregir algunas
tendencias no democráticas, como señala M. Santos (1994) , que marcan una clara descompensación
entre profesores y profesoras en los cargos directivos.
Ahora bien, ¿se puede mediante la formación dotar al profesorado de esa cultura? En parte sí, pero sólo
en parte. Pero por lo menos se puede llegar a convencer a los miembros de los equipos directivos de que
ejercer el liderazgo emancipador supone plantear conflictos a la jerarquía burocrática de la institución,
mediante un trabajo colaborativo y crítico (S. Grundy, 1993: 174). Y desde esa actitud -no concepto-,
reenfocar una realidad descrita en estos términos por una de las directoras encuestadas:
Los granjeros -maestros y maestras- reparten el "pienso" supuestamente alimenticio cada día y los polluelos
picotean, toman el sol, cacarean... hasta que son lo suficientemente grandes como para pasar al "matadero"
laboral.
~ 119 ~
TEXTO 10
“La Dimensión Organizacional: El
equipo de conducción del
Establecimiento Escolar”.
Frigerio, Graciela: Cara y Ceca. Edt.
Troquel.
~ 120 ~
1. Introducción
Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se desempeñan en ellas. A su vez, los roles
son el resultado de una construcción histórica, en la cual la dinámica de la institución y los actores han
dejado su huella.
En consecuencia, podemos afirmar que los roles prescriptos desde la normativa que regula el sistema
educativo se resignifican, además, en cada establecimiento en relación con hitos importantes de su
historia y de la historia personal y profesional de quienes los desempeñan.
Abordaremos en este capítulo algunos aspectos relacionados con la dimensión organizacional, en
particular cuestiones relativas a los roles directivos en las instituciones educativas, las funciones
relacionadas con dichos roles y temas conexos como, por ejemplo, la toma de decisiones, la delegación y
la conducción de equipos.
Le proponemos comenzar nuestro trabajo con una actividad. La misma consiste en responder a un
cuestionario-guía con una serie de ítems relacionados con algunas funciones que realizan quienes se
encuentran en los lugares de conducción de los establecimientos educativos.1
a- Marque con una X la calificación que usted se asigna en cada uno de los siguientes ítems, según la
escala que se detalla a continuación:
IMPORTANCIA ASIGNADA
GRADO DE EFICACIA PROFESIONAL
POR UD.:
QUE UD. SE ATRIBUYE:
3. importancia alta
3. Alta eficacia
2. importancia medía
2. Eficacia media
1. importancia baja
1. Baja eficacia
~ 121 ~
Importancia
asignada
3
2
1
Grado de
eficacia
profesional
3
Administración del tiempo de trabajo
Organización de las tareas
Delegación efectiva de tareas
Conducción de equipos
Logro de buenos
equipos de trabajo
resultados
por
Manejo de conflictos a través de la
negociación
Toma de decisiones y resolución de
problemas
Revisión del desempeño propio
Entrevistas para definir contratos
Orientación y seguimiento del personal
Organización de la capacitación y el
perfeccionamiento en servicio del
personal
Comprensión de las comunicaciones
Habilidades
para
interpersonales
las
relaciones
Detección de problemas pedagógicodidácticos
Integración
comunidad
de
la
escuela
a
la
Evaluación de los estilos de desempeño
del personal docente
~ 122 ~
2
1
b- ¿Qué otros ítems agregaría usted al cuadro anterior?
c- Discrimine aquellos ítems en los que existen más de 3 espacios vacíos entre la importancia que usted
les asignó y el grado de eficacia profesional con que usted se evaluó. Por ejemplo:
X
1
X
1
X
X
d- Reflexione sobre los ítems en los que las calificaciones se acercan a los extremos, es decir en los que
usted se asignó una calificación alta en importancia pero baja en eficacia. ¿Esta distancia podría
disminuirse con un mayor apoyo técnico o capacitación? ¿Con otra distribución de tareas?
3. Composición e interacciones del equipo de conducción
del establecimiento escolar
En el ejercicio anterior ha quedado en evidencia algo que todos nosotros sabemos: los roles de
conducción de los establecimientos educativos implican una multiplicidad de funciones.
Por ejemplo, los procesos de toma de decisiones son inherentes al desempeño de cualquier rol de
conducción, ya que se hallan involucrados en toda acción, planificada o imprevista.
Consideraremos algunas cuestiones puntuales en relación al equipo de conducción escolar.
Al realizar el curso de Formación en Gestión Educativa, en un grupo conformado por supervisores y
directivos, se efectuó una tarea sobre las características que un director debería tener para conducir una
institución educativa. Quisiéramos compartir con usted el ejercicio presentado por dos subgrupos, de
modo que contribuyan, nuestra reflexión.
SUBGRUPO CONFORMADO POR FERNANDO, GRACIELA, ESTELA Y ALICIA
Título que le asignaron al modelo: El director Superman.
Características deseables: activo, visible, informal, expeditivo, ejecutivo, carismático, democrático,
profesional (en lo académico y organizativo), coordinador, moderador, negociador, trabajador,
comprometido con la tarea y con la realidad, que delegue (hace hacer), que comparta, respetuoso,
informado de la tarea y del contexto próximo, reconocido y legitimado.
~ 123 ~
SUBGRUPO CONFORMADO POR RAMÓN, LAURA, CARLOS, NORMA Y GERTRUDIS
Título que le asignaron al modelo: El director participativo.
Características deseables: que establezca relaciones personales cara a cara; facilite la negociación en
términos de contrato; tenga capacidad de organización; propicie la delimitación de funciones y roles;
propicie la puesta en marcha de estructuras participativas y la toma de decisiones por consenso,
respetando el disenso; no concentre funciones, delegue y respete los espacios de decisión; cree
espacios precisos de información; propicie la definición de métodos y objetivos; coordine y arbitre los
medios para lograr una convivencia armónica; realice un seguimiento de la gestión; propicie la
evaluación participativa del proceso y producto de la gestión institucional.
Usted puede acordar en mayor o menor medida con cada una de estas elaboraciones; no obstante, no olvide
que ellas constituyen productos parciales. ¿Recuerda los estilos directivos presentados en el capítulo 1 que
sintetizaban las propuestas de Batley y Ball? Le proponemos ahora una actividad para que usted continúe el
trabajo....
A- Efectúe su propio listado de las características que debería tener un directivo y de las acciones que
debería efectuar en la gestión del establecimiento educativo. Puede retomar algunas de las que ya se
han presentado y completar si lo desea,
B- Trate de agruparlas según criterios englobadores, y de jerarquizar las características y las acciones
según algún orden de importancia.
C- Si en su establecimiento han elaborado una planificación institucional, revise los objetivos o
propósitos que allí se detallan y retome el punto b para adecuar unos y otros. Luego, anote
actividades concretas que usted realizará para contribuir al logro de los objetivos institucionales en el
próximo semestre. Anótelas.
D- Ahora llega el momento de coordinar con su vicedirector o, a la inversa, con su director, las
actividades a realizar, de modo que no se superpongan, y de negociar sobre cuáles van a tomar a
cargo cada uno de ustedes.
Para realizar la actividad, usted habrá puesto una gran dosis de creatividad, también una cuota de realismo, ha
tomado decisiones, ocasionalmente delegado tareas en otros actores. Es probable que estas acciones sean las
que usted todos los días realiza frente a cada situación, pero le proponemos profundizar en algunas
cuestiones para contribuir a una mejor conformación de los equipos de conducción. Para ello podemos
pensar que el director y vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama,
pero además conforman una "unidad funcional", que supone una diferenciación de tareas y funciones y, en
consecuencia, de las responsabilidades.
Ahora bien: ¿cómo podrían unos y otro diferenciar tareas? ¿Qué funciones se espera que asuma el
director y cuáles el vicedirector?
Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignando al .director la
mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa y al vicedirector la
~ 124 ~
responsabilidad en los aspectos pedagógicos. Cabe destacar que la dimensión comunitaria no es
habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conducción.
En principio, y en términos generales, podríamos afirmar que el director debe constituirse en el
coordinador general de la institución y, en consecuencia, ocuparse y ser responsable por las cuatro
dimensiones del campo sobre las que venimos trabajando. En este sentido, existen decisiones que son
exclusivo resorte del director. Obviamente, ello no impide que organice consultas para tomar decisiones,
distribuya tareas en otros miembros de la institución y delegue funciones en otros roles. Por el contrario,
afirmaríamos que una buena coordinación lo exige. A su vez, el vicedirector podría seguir ocupándose
principalmente de la dimensión pedagógico-didáctica.
Pero, más importante aún: si realmente constituyen una unidad funcional, deberían diferenciar las
tareas y responsabilidades en relación con las trayectorias personales, los saberes pedagógicos y
disciplinarios específicos, su historia en la institución y la historia de la institución y otros aspectos que
hacen a los temas o áreas en las que uno y otro es experto.
Esta posición no implica caer en un relativismo en el que nuevamente se diluyan las responsabilidades o,
por el contrario, se concentren las tareas exclusivamente en el director.
Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego de inventariar los
distintos saberes a los que aludimos más arriba, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro,
los grados de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinación de la
responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo configura y debe ser evaluado y
reformulado luego de un período determinado.
Para las funciones directivas, Mintzberg ha diferenciado entre roles relaciónales, informacionales y
decisionales. Basándose en esta diferenciación, Brassard y Brunet2 han inventariado quince funciones
que tanto directores como vicedirectores desempeñan con distintos matices.
Para leer y pensar:
Sintetizamos las funciones que Brassard y Brunet detallan:
1- El vocero: quien releva y recoge las demandas de la sociedad y la comunidad próxima, para
constituirse en su representante en el interior del establecimiento.
2- El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideales.
3- El encargado de las políticas: traduce las políticas educativas de una instancia central (Consejo
Provincial de Educación o Ministerio) y las formula en proyectos institucionales.
~ 125 ~
4- El enlace: desarrolla relaciones con los diversos agentes interesados en la educación.
5- El animador pedagógico: coordina las decisiones relacionadas con las actividades pedagógicas.
6- El evaluador: verifica el logro de los objetivos institucionales y con la comunidad.
7-El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la
comunidad.
8- El organizador de la vida estudiantil: organiza las actividades escolares y extraescolares de los
alumnos.
9- El símbolo: es el representante de la institución en la comunidad.
10- El integrador: facilita los intercambios y las relaciones a través de la gestión de los conflictos.
11- El agente de cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.
12- El distribuidor de recursos: encargado del reparto de los recursos humanos, materiales
financieros.
13- El “gestionario” del personal: se encarga de la organización, administración y conducción de
los recursos humanos.
14- El promotor: procura que los distintos intervinientes en un establecimiento trabajen en
relación a una visión del conjunto.
15- El enseñante: procura el bienestar de los alumnos en todas sus formas.
Al leer estas descripciones de las funciones que pueden desempeñar los directivos, casi seguramente se le
ocurrirán los contrastes. A modo de ejemplo, podrá pensar en aquel directivo que, en lugar de promover
los cambios, los obstaculiza o en quien, en vez de integrar a los actores, establece alianzas según su
conveniencia.
Le proponemos ahora un trabajo sobre la clasificación presentada.
ACTIVIDAD PARA SER REALIZADA CONJUNTAMENTE CON EL VICEDIRECTOR (DIRECTOR)
a- Retome las quince funciones desarrolladas y diferencie entre aquéllas con las que acuerda y
aquéllas con las que no. b- Agregue otras que usted considere importantes y que no hayan sido
contempladas en el listado. c- Discuta con el vicedirector (o el director) cuáles van a ser
desempeñadas por ambos y de cuáles se van a ocupar de modo particular cada uno de ustedes.
Seguramente deberán negociar para poder resolver este punto. d- Haga conocerá otros actores
institucionales las decisiones que resulten del punto c de modo que diferencien a quién de ustedes
dirigirse y a quién pedir orientación o asesoramiento según las tareas.
~ 126 ~
Algunas funciones del equipo de conducción
Si bien hemos abordado cuestiones sustantivas de los roles de conducción, resta considerar aspectos,
teóricos y prácticos, comunes a los diferentes roles. Son ellos: la toma de decisiones, la delegación de
tareas, la conducción de equipos de trabajo la conducción de la negociación y la supervisión.
La toma de decisiones
¡Pensemos cuántas veces en nuestro accionar cotidiano como directivos estamos confrontados a la
toma de decisiones!, desde aquéllas consideradas poco importantes hasta las que implican una toma de
posición sobre el proyecto institucional, la evaluación de docentes y de los alumnos, la certificación y
acreditación de los aprendizajes logrados por estos últimos o sobre el proyecto que se realizará con la
comunidad el año próximo.
Para hablar de decisión podemos comenzar por un término clave asociado a ella: elección. Decidir
supone, expresado en términos simples, la posibilidad de efectuar una o varias elecciones respecto de
alguna cuestión. Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones, es importante
reconsiderar el poder de elegir y otros factores intervinientes que "complican" la tarea de elegir. Entre
estos factores que merecen una cuidadosa ponderación por parte nuestra juegan un papel fundamental
los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informaciones'" necesarias, pero en
muchas ocasiones, parciales, inciertas y hasta contradictorias; los efectos previsibles de cada decisión.
¿Cuál es el problema que se le presenta a cada decisor? El de la d^ Pregunta y respuesta aparentemente
sencillas, pero de complicada resolución en la práctica, porque interjuegan diferentes racionalidades: la
del decisor y la del sistema sobre el que se toma la decisión. Por ello, decisiones consideradas racionales
desde la óptica de un directivo pueden no ser viables desde la racionalidad de la institución educativa o
del sistema en su conjunto.
Por eso algunos autores prefieren hablar de modelos de racionalidad limitada.
Entendemos por modelos de racionalidad limitada aquéllos en los que las decisiones racionales,
delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que
condicionan esos criterios de racionalidad.
Pero, si bien no podemos hablar de una racionalidad absoluta, existen decisiones "más racionales" que
otras, dentro de ciertos parámetros.
¿Para qué nos sirve, a nosotros, conductores institucionales, conocer esto? Para poder anal i zar las
situaciones en las que nos vemos involucrados para tomar decisiones, detectar las demandas y ser
capaces de definir "los problemas" sobre los que vamos a actuar.
¿Todas las decisiones tienen el mismo carácter? ¿Es igual decidir sobre quién se hará cargo de pedir que
envíen la papelería necesaria para secretaría, o sobre los actores que participarán en el diseño de la
planificación institucional, o sobre la atención de un alumno accidentado?
~ 127 ~
a- Los tipos de decisiones:
Ethier discrimina entre tres tipos de decisiones: las estratégicas, las de gestión y las operacionales.
Las decisiones estratégicas se caracterizan por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en
las finalidades de cada establecimiento. Si bien están a cargo principalmente del equipo de conducción, es
altamente deseable que se solicite la participación de otros actores institucionales.1"'
Las decisiones de gestión hacen a la organización y a la estructuración de las acciones de la institución.
Constituyen el modo de concretar, en la acción, las decisiones estratégicas, sin perder la visión de la
unidad del proyecto.
Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y conciernen de modo directo las actividades del
resto del personal del establecimiento. Están constituidas por el cúmulo de decisiones que orientan las
actividades de otros actores.
b- El proceso decisional
Si bien definimos la toma de decisiones en el marco de un modelo de racionalidad limitada, es posible,
dentro de los límites del mismo, diferenciar algunas etapas, sobre las que no solemos detenernos cuando
las urgencias nos obligan a decisiones apresuradas, parciales y, generalmente, incorrectas. Estas etapas
son seis: la determinación del problema, el análisis de la situación, la definición de los objetivos y
criterios de cada proceso decisional, el estudio de soluciones alternativas, la elección de una opción y la
evaluación de la elección.
La primera etapa del proceso decisional es la determinación del problema.
En esta fase es de fundamental importancia la identificación del problema, ya que de ello depende el resto
del proceso. Una incorrecta identificación suele conducir a soluciones erróneas o parciales.
Pueden existir dos grandes modos de concebir la aproximación al problema: una lineal, mecanicista y
estática, la otra sistémica, compleja y dinámica. Ambas posturas se presentan en el siguiente cuadro7.
Una u otra aproximación se sitúan en el centro mismo del proceso decisional y, en consecuencia,
determinarán nuestro accionar en el resto de las etapas
~ 128 ~
~ 129 ~
La segunda etapa del proceso decisional es el análisis de la situación.
Se trata de una fase de estudio y relevamiento de información. Si nos ubicamos desde una perspectiva
sistémica nuestro propósito será visualizar y comprender el conjunto de variables que interjuegan en el
problema. Para ello es de fundamental importancia la información y el informante.
La información debería ser completa, pertinente y factual. El informante, es decir aquella persona
seleccionada "para obtener información de acontecimientos que no son fácilmente accesibles a la
observación"8, constituye otro elemento clave para analizar la situación problemática. Los informantes
incluso pueden aportar los datos más importantes para la resolución del problema; asimismo, pueden
apoyar y sustentar las decisiones u ofrecer resistencias a las mismas.
La tercera etapa es la definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.
Precisar los objetivos es fundamental en este momento, ya que puede suceder que no todos aquéllos
concernidos por el problema visualicen los mismos objetivos.
Una vez establecidos los objetivos y, a partir del conjunto de informaciones relevadas, se deberían fijar los
criterios que orientarán la decisión. Aquí, también es necesario establecer prioridades, ya que los
criterios son múltiples: de orden pedagógico, organizacional, tecnológico, financiero, etc.
La cuarta etapa del proceso decisional es el estudio de soluciones alternativas.
Es habitual que el decisor pueda hallarse frente a múltiples posibilidades, constituyendo varias de ellas
soluciones viables y plausibles. Si bien el estudio de las alternativas es difícil, también constituye un
ejercicio interesante. Permite, si además se realiza en un equipo, enriquecer, comparar y estimar distintas
posibilidades. Para evaluar cada una de ellas es necesario e imprescindible efectuar una confrontación
con los recursos humanos, materiales y financieros disponibles, de modo de considerar las ventajas y
desventajas de cada alternativa.
La quinta etapa del proceso decisional es la elección de una de las alternativas.
Si en las etapas precedentes se ha procedido con una cierta cuota de racionalidad, la elección podrá verse
facilitada y sustentada o fundamentada en hechos y opiniones formuladas en base a ellos, más que en
cuestiones emotivas o irracionales.
Además, una vez efectuada la elección, el decisor va aportando en la acción que ésta desencadena
elementos no previstos durante el proceso. El decisor no puede escapar a esta realidad. Por ello hablamos
de racionalidad limitada. Es usual que las intervenciones provoquen efectos no previstos, aunque éstos no
necesariamente constituyan efectos indeseables9. No obstante, cuanto más efectivamente se hayan
resuelto las etapas anteriores, el decisor contará con una mayor cantidad de elementos para evaluar los
efectos no previstos.
La última etapa del proceso decisional es la evaluación de la elección.
~ 130 ~
Es en la acción en donde se pone a prueba la habilidad del decisor, así como relevará información
pertinente para retroalimentar el proceso. Una buena evaluación conduce a otras decisiones que
aseguran el éxito de la primera.
Definir criterios para evaluar las acciones (por ejemplo, el grado de pertinencia en relación a los
objetivos, la viabilidad, etc.) y su "traducción" en indicadores, constituye un medio riguroso de evaluar las
decisiones.
Promueva una reunión de intercambio con colegas para discutir sobre el conocimiento de técnicas de
toma de decisiones y los modos habituales de resolver los problemas y tomar decisiones. Recuerde que
puede recurrir, también, a las cuestiones teóricas y prácticas propuestas en el capítulo anterior sobre el
conflicto.
La reunión puede contribuir además para Intercambiar bibliografía sobre el tema.
~ 131 ~
TEXTO 11
“La dirección de sí mismo”.
Curso para supervisores y directores
de instituciones educativas. Cuaderno
N° 2. La función directiva
~ 132 ~
Introducción
El desempeño de la función directiva demanda a quienes la ejercen, la puesta en juego de múltiples
habilidades, capacidades y conocimiento. Generalmente se considera que la dirección sólo consiste en
gestionar las acciones de "otros". Sin embargo, dada la complejidad de la función directiva, que tal como
se propuso en capítulos anteriores debe enfrentarse cotidianamente con la diversidad, multiplicidad,
superposición, etc., de demandas y ámbitos de actuación, no puede ser pensada sólo en términos de esos
otros. Un director necesita desarrollar actitudes y habilidades que le permitan realizar una mejor gestión
de sí mismo.
Es en este sentido, que se hace mención a la dirección de sí como eje alrededor del cual comenzar a
pensar la redefinicíón de esta función. Delegación de tareas y gestión del tiempo personal se vuelven, en
este contexto, procesos indispensables si se desea pasar de un estilo de conducción basado en la reacción
frente a lo urgente, hacia un modelo que permita la priorización y la planificación de aquellas acciones
que resultan imprescindibles para el desarrollo y crecimiento personal e institucional.
Ideas clave
* La dirección de sí mismo es importante para el desempeño del rol.
* Algunas estrategias para mejorar el ejercicio de la tarea directiva son: desarrollar procesos de
delegación, mejorar y adquirir hábitos de trabajo personal, etc.
Consideraciones generales
La complejidad del trabajo que desarrollan los directivos escolares, hace que desempeñen diversos roles.
Entre ellos interesa destacar en este capítulo el de "dirección de sí mismo", poco considerado en los
análisis y estudios sobre la función y en los programas de formación inicial y permanente. Este rol plantea
la importancia de considerar que la persona que debe dirigir a otras, primero debería ser capaz de
dirigirse a sí misma.
El gráfico 5 intenta recoger cinco grandes grupos de tareas propias del desempeño de la acción directiva
relacionadas con ese rol. Cada una de ellas sugiere un ámbito de análisis sobre la naturaleza y el
desempeño de la dirección y, a la vez insinúa contenidos de aprendizaje para programas de formación de
grado y de capacitación para la función.
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Gráfico 5. Grupos de tareas asociadas al desempeño del rol "dirección de sí mismo".
A continuación se analiza cada uno de ellos. Luego se comentan dos mecanismos o estrategias para
mejorar el ejercicio de la tarea, relacionada con el desarrollo de procesos de delegación y la adquisición y
mejoramiento de los hábitos de trabajo personal.
La "dirección de sí mismo", o autodirección supone para el directivo la identificación, análisis y
promoción de acciones de mejoramiento que tienen que ver, fundamentalmente con los siguientes cinco
grupos de tareas.
a) El autoconocimiento
Tratar de analizar la conducta personal con el fin de mejorar las prácticas profesionales debería ser
siempre una preocupación fundamental para un director, especialmente, cuando accede al cargo y
empieza a planificar un período de gestión. La reflexión personal sobre su trabajo y, mucho más, si es a
través del intercambio con sus colegas (demás miembros del equipo directivo), podría ayudarle a
conocer, por ejemplo:



Dónde reside su poder como directivo, dónde están las limitaciones a ese poder y cómo mejorarlo;
Cuál es su estilo de dirección predominante, teniendo en cuenta que las circunstancias del contexto en
el que trabaja y las características de los miembros de la comunidad influyen mucho en ese estilo.
Cuáles son sus respuestas más habituales ante determinados hechos y por qué. Qué concepto suele
tener "a priori" acerca de las personas.
Desarrollar todas estas acciones requiere atención constante para analizar las conductas de
retroinformación que los demás sobre el trabajo que realiza el director.
b) El control del estrés
El desempeño de la dirección, frecuentemente, reclama respuestas múltiples, diversas y rápidas a una
multitud de requerimientos. La falta de control del estrés puede originar que esas réplicas sean
desordenadas o insatisfactorias.
El estrés es el estado o situación en que se encuentra un directivo debido a la tensión que se establece
entre las presiones, las exigencias, las demandas que recibe dentro y fuera de la escuela, por una parte, y
la capacidad de respuesta que tiene para satisfacerlas, por otra. El estrés es un motivo de preocupación
cuando las presiones, exigencias y demandas superan la capacidad de respuesta del directivo o del equipo
poniendo a la persona en situación de riesgo para su salud, produciéndole perjuicios personales, e
indirectamente, deterioros en el funcionamiento de la escuela. Así, conviene identificar y analizar, entre
otros indicadores y factores:





Los síntomas de una situación de estrés.
Las causas y cuáles son los agentes que la originan.
En qué grado afecta el estrés al trabajo cotidiano.
Nuestra capacidad de respuesta.
El modo de llevar a cabo un plan de acción para evitar los efectos negativos.
c) La asunción del cargo
Es notorio que muchos directores suelen sufrir algunos desequilibrios durante los primeros meses en los
que desempeñan ese cargo, sobre todo si acceden a él por primera vez.
Una sensación nueva suele ser la soledad. Otra, la de una cierta ambivalencia que se plantea
fundamentalmente por dos razones. Por una parte, el hecho de no saber exactamente si su tarea consiste
en representar a la administración educativa ante los miembros del equipo docente y del personal
auxiliar; o bien, si lo que debe hacer es representar a éstos ante ella. Por otra, incide el tránsito que
supone pasar de una actividad profesional centrada en la docencia a otra, totalmente diferente, que
consiste en interaccionar con adultos, con la comunidad y con otras instituciones.
A menudo se ha tenido la convicción ingenua de que un buen docente deberá ser, sin duda, un buen
directivo; de hecho la selección de directivos suele hacerse en base al mérito docente. La experiencia
muchas veces dice todo lo contrario, se trata de un "oficio" muy distinto. Asumir el cargo implica, entre
otras acciones, conocer y admitir que:



Los roles y funciones propias de la actividad docente son claramente diferentes de las inherentes
a la función directiva.
Desempeñarlo supone un cambio personal sin que, por ello, se produzcan desequilibrios para el
individuo.
Dirigir a un grupo supone interaccionar con personas adultas, cada una con sus convicciones,
aspiraciones, actitudes y modos de vida que, en ocasiones, dará lugar a relaciones complejas.
d) El control de los asuntos personales
Los asuntos personales suponen también el desarrollo de un buen grupo de tareas propias del rol que se
analiza, vinculados con la construcción de relaciones afectivas saludables con sus compañeros de trabajo,
mantener, en suma, un equilibrio en su vida profesional, personal y familiar.
La naturaleza del trabajo directivo que se analizó en el segundo capítulo y las situaciones de estrés
afectan, a menudo negativamente, la armonía en el desarrollo de los asuntos personales. Prestar atención
a la gestión adecuada de estos asuntos supone, entre otras acciones:
~ 135 ~



Separar el análisis y tratamiento de los temas según afectan al ámbito estrictamente profesional o
al personal.
Tratar de conseguir un equilibrio entre el desarrollo personal y el desarrollo profesional, evitando
que interfieran afectándose negativamente.
Realizar una adecuada planificación de, por lo menos, las tareas profesionales.
e) La formación permanente
Constituye también una parte de los "asuntos personales" del directivo aunque se sitúa en un epígrafe
aparte por su carácter relevante.
La novedad de la función directiva para muchos de los docentes que acceden a ella, la falta de formación
inicial o de grado para esa función, las variadas, múltiples y continuas exigencias a las que se debe dar
respuesta, la necesidad de actualización en los sistemas y métodos; etc., hacen imprescindible la atención
sostenida en el análisis continuo de la práctica directiva y la obligada puesta al día personal y, en caso de
que lo haya, del equipo directivo.
Por otra parte, la persona que dirige un equipo debe utilizar, sobre todo, el "poder del experto" para
avalar y hacer creíbles sus propuestas generando que puedan ser percibidas como sugerencias atractivas,
útiles y, sobre todo, factibles. Por tanto, dirigirse a sí mismo supone también:





Conocer y analizar cuáles son los "puntos fuertes" y los "puntos débiles" con respecto a la
preparación para el ejercicio del cargo.
Saber en cuáles de esos puntos merece la pena incidir a través de la formación para procurar una
mejora en la acción personal y en la acción del equipo directivo.
Prever espacios, tiempos y determinar métodos para la formación personal.
Mostrar un sincero interés por la crítica al propio trabajo con el fin de utilizarla para mejorar en
función de las necesidades de la institución.
Demostrar interés permanente por el aprendizaje continuo que es, sin duda, más eficaz si se
comparte con los demás miembros del equipo.
La delegación
El desempeño racional de la dirección y la coherencia con la gestión participativa y democrática que se
propone, determinan la necesidad de que en la escuela se efectúe un reparto adecuado de las cargas de
trabajo. En este proceso, la delegación es un factor determinante. Este es, precisamente, el primero de los
mecanismos para una dirección eficaz y satisfactoria. Se enumeran a continuación los argumentos que
justifican su necesidad, los requisitos para una delegación eficaz y cómo algunos temores pueden ser las
causas de que no se promuevan procesos de delegación en algunos establecimientos.
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La justificación
Frecuentemente se argumenta que delegar sirve para descargar al directivo de las tareas que comportan
ejecución directa y así facilitar el desarrollo de las tareas de planificación y control, menos delegables. Es
un buen mecanismo para mejorar la dirección de sí mismo. No obstante, ese sería un argumento, entre
otros muchos que justifican la necesidad de delegar:






El desarrollo de la capacidad, habilidad y conocimientos de los docentes y la contribución a la
configuración de un equipo de trabajo que proporciona más apoyo al equipo de conducción.
Es la esencia de la gestión participativa y de un estilo de dirección integrado que considera a los
objetivos y a las personas.
Agiliza las estructuras organizativas de la escuela.
Es un medio de formación y promoción, en este caso, del docente.
Sitúa la autoridad para tomar decisiones en los lugares más próximos al lugar en el que se
desarrolla la acción.
Facilita que los objetivos, la estructura organizativa y las estrategias de gestión sean conocidos,
entendidos y observados por todo el equipo docente, a la vez que favorece su implicación en la
tarea.
Los requisitos
Existen algunas condiciones especialmente importantes para que los procesos de delegación sean eficaces
y satisfactorios.
ANÁLISIS DEL PROCESO DE DELEGACIÓN
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

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La tarea ¿era delegable? (en ocasiones una tarea de gran transcendencia para la organización o
que supone un riesgo muy importante debe ser asumida directamente por el equipo directivo)
¿Se consideraron las capacidades, las limitaciones, la formación, etc. de las personas delegadas?
¿La delegación se basó en el principio de confianza?
¿Se definieron claramente los objetivos que había que alcanzar?
¿Se establecieron con claridad las tareas que se derivaban de aquellos objetivos?
¿Se establecieron plazos de realización adecuados?
¿Se procuró evitar el "hombre-orquesta"?
¿Se delegó también autoridad para tomar decisiones?
¿Se les proporcionaron los recursos necesarios?
¿Se proporcionó autonomía a las personas delegadas?
¿Se preparó a las personas delegadas para el desempeño de la tarea?
¿Se estableció con ellas, el plan de trabajo?
¿Se elogió y se hizo público el éxito?
¿Se trataron los errores y olvidos privadamente?
¿La tarea era adecuada a las capacidades de las personas delegadas?
¿Estaban previstas acciones correctivas (preferiblemente en común) y de control del proceso?
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Ya se han visto algunos de los argumentos que justifican la necesidad de delegar en las escuelas. Algunos
de ellos se refieren claramente al propósito de distribuir tareas de forma racional y hacer partícipes a los
miembros del equipo docente en las tareas directivas. También se han analizado los requisitos que
debería tener un proceso de delegación. Cabe analizar entonces, por qué en ocasiones no se delega y
cuáles suelen ser las causas de la delegación "hacia arriba".
Los temores a la delegación. ¿Por qué, en ocasiones no se delega?
El hecho de no delegar puede responder a diferentes razones. Algunas de ellas se refieren a la persona
que tiene la posibilidad de delegar. En algunos casos no se delega por temor a:

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Los errores y sus consecuencias.
La pérdida de autoridad o de la exclusividad en el acceso y uso de la información.
Que las personas delegadas demuestren sus capacidades, se destaquen y puedan "hacerle
sombra".
Perder la oportunidad de desarrollar una determinada tarea que es satisfactoria o gratificante por
algún motivo.
Para disipar esos temores, en primer lugar, es necesario aumentar la seguridad en sí mismo a través de
un interés continuo por estar informado, por estudiar y actualizarse. También mediante la promoción de
un clima de confianza y sinceridad entre los miembros del equipo y, finalmente, teniendo siempre
presentes los requisitos para una delegación eficaz y satisfactoria.
La delegación "hacia arriba".
Otras causas que influyen en la ausencia de delegación se producen cuando la persona o grupo en quien
se delegó "devuelve" tareas a la instancia delegadora, de tal manera que los procesos se dilatan en el
tiempo y se hacen poco operativos. Las causas suelen ser:

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Temor a la crítica, o cuando ésta se ejerce de forma inadecuada los delegados consultan cada paso
que deben dar.
Cuando la persona delegada comprueba que no se depositó suficiente confianza en ella.
Cuando la persona en quien se delegó plantea problemas en vez de soluciones.
Cuando a la persona que podría delegar le gusta sentirse necesitada o es incapaz de negarse
cuando se le solicita ayuda.
Cuando se siguen procedimientos de gestión con excesivas asambleas.
Esta última circunstancia suele producirse en algunas escuelas cuyo lema es "aquí todo pasa por el
equipo". En ellas todas las discusiones y decisiones se desarrollan entre la totalidad del equipo docente
invocando principios y procedimientos democráticos. Esa consigna que, si bien es recomendable en
instituciones pequeñas, obliga a las grandes a duplicar esfuerzos y a eternizar procesos.
En algunos casos se hace necesario que los pequeños grupos o las personas actúen autónomamente, que
no tengan que "pedir permiso" para cada actuación ni esperar a que estos determinen qué hay que hacer
y cómo hacerlo. Si se actúa de esta manera seguramente no faltarán quienes acepten de buen grado tareas
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delegadas y se estará demostrando que el interés se centra en promover la participación mediante la
implicación activa y el protagonismo de las personas y no en encontrar simples ejecutores mecánicos de
acciones sobre las que poco o nada pueden decidir.
4.3. El uso racional del tiempo personal
El uso racional del tiempo personal, el desempeño satisfactorio de la función directiva, en directa relación
con el rol de dirección de sí mismo, es la segunda de las estrategias.
El tiempo es un bien escaso y perecedero en las organizaciones y en la vida de sus directivos. No puede
almacenarse cuando sobra para recurrir a él cuando falta. No puede estirarse o encogerse. Por eso es un
bien preciado que hay que utilizar con criterios de economía si es que ésta, como dicen los manuales, de
verdad se ocupa de administrar los recursos escasos.
"¡Me falta tiempo!""Llego a la escuela antes que nadie, me paso el día ocupado, apenas si descanso,
no encuentro un momento casi ni para comer; soy el último en abandonar el edificio y cuando voy
hacia casa me pregunto, pero, de verdad, ¿qué hice hoy si todavía me estoy llevando tareas?". He
aquí algunos ejemplos de expresiones y hechos que suelen ser demasiado familiares. Manifiestan que el
tiempo, que debería ser un recurso a disposición, se convierte, en ocasiones, en un corsé o un obstáculo
para desempeñar el trabajo.
La administración adecuada del tiempo personal debe ser, sin duda, una prioridad para cualquier
directivo escolar. Pero, ¿qué habría que hacer para administrarlo racional y satisfactoriamente? La
respuesta es compleja. Aún cuando se acepte que no existen soluciones mágicas es posible proponer que
el uso racional del tiempo personal se relaciona, sobre todo, con dos acciones concretas. La primera, como
se ha visto: delegar, o si se quiere, efectuar un reparto de tareas equilibrada y adecuada entre todos los
miembros de la comunidad escolar. Y la segunda: desarrollar buenos hábitos de trabajo personal.
La adquisición y el mejoramiento de los hábitos de trabajo personal comienza por la voluntad y el intento
de evaluación de los hábitos que ya se tienen. Preguntarse hasta qué punto influyen esos hábitos en el uso
del tiempo o conocer cuáles son los hechos y situaciones que originan un excesivo consumo de tiempo
poco provechoso deberían ser dos propósitos fundamentales.
Se presenta, a continuación, un instrumento que puede ser útil para el análisis del uso del tiempo
personal.
Este instrumento constituye una guía para la reflexión y dado su carácter abierto, puede ser modificado,
completado, rectificándolo o adaptándolo a situaciones particulares. El proceso de análisis mediante la
utilización de la herramienta supone los siguientes pasos y acciones:
a- Identificar que existe un problema relativo al uso del tiempo personal. Determinados
indicios, evidencias o síntomas ayudarán a tomar conciencia del problema.
b- Mostrar una voluntad decidida por solucionarlo. Es necesario un propósito firme,
no basta con la simple constatación del hecho. Énfasis, por tanto, en la acción.
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c- Identificar los hechos y situaciones que originan un excesivo consumo de tiempo poco
provechoso. En suma, las actividades no productivas. Esta identificación podría hacerse mediante
instrumentos tales como escalas, listas de control, relatos, diarios, pautas de observación o pautas para
orientar una discusión guiada de autoanálisis similares al que se presenta.
d- Determinar entre esos hechos y situaciones (normalmente muchos) cuáles (normalmente
pocos) son los que generan los efectos no deseados más importantes.
e- Identificar cuáles son las causas. Se trata ahora de analizar las razones que producen los hechos y
situaciones que más influyen en el problema que se quiere resolver. Se desea atacar las causas del
problema y no los síntomas. Este análisis puede realizarse mediante la reflexión entre colegas, con ayuda
de pautas para la autorreflexión, o con la ayuda de herramientas más elaboradas como los diagramas de
causa-efecto u otros instrumentos similares.
f) Diseñar un plan de acción en función de las causas. Podría elaborarse preferentemente en común,
junto con los demás miembros del equipo directivo. Deberían especificarse: el objetivo u objetivos que se
pretenden, la evaluación de los recursos disponibles (materiales, personales y funcionales), la
metodología de trabajo prevista, las etapas y plazos y los criterios para evaluarlo.
Instrumento de trabajo: Hechos y situaciones que pueden originar un consumo de tiempo poco
provechoso.
Procedimiento:
1) Analice si los siguientes
tiempo poco provechoso.
hechos
y
situaciones
suponen
un
excesivo
consumo
de
2) Valore en qué grado afectan según la siguiente escala:
Mucho
M
Bastante
B
Poco
P
Nada
N
3) Debata sus respuestas individuales con las de los demás miembros del equipo de dirección (si lo
hubiere).
4) Identifique cuáles de estos hechos y situaciones influyen más negativamente en el
uso racional de su tiempo personal.
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5) Identifique las causas que originan las valoraciones más insatisfactorias.
6) Diseñe un plan de mejora, preferiblemente en común, en función de las causas.
MBPN
1-Falta de objetivos claros o ausencia de prioridades en la escuela.
2- Falta de un plan diario expresado en una agenda o en otro instrumento en el cual planificar la jornada,
el horario semanal.
3- Uso inadecuado de la agenda o falta de uso.
4- Dejar los trabajos personales a medio acabar.
5- Cambios en los objetivos o en las prioridades.
6- Atender demasiadas cosas a la vez.
7- No fijar plazos para la realización de tareas, planes y proyectos.
8- Actuar "apagando fuegos" (cubriendo emergencias, resolviendo imprevistos relativos a temas
diversos)
9- Desorganización personal (mesa del escritorio llena de papeles, archivos desordenados)
10- Responsabilidad y autoridad definidas con poca precisión en la escuela
11- Miembros del equipo01 con problemas personales'2'
12- Miembros del equipo con falta de formación para el desempeño de sus tareas
Docente, especialistas de apoyo y personal auxiliar
Inestabilidad en el empleo, falta de cobertura razonable a sus necesidades vitales, problemas afectivos, de salud
13- Falta de personal.
14- Deseo de hacerlo todo uno mismo.
15- Participación en trabajos rutinarios y/o mecánicos
(fotocopias, multicopista, pequeñas reparaciones)
16- Delegación/reparto de tareas inexistente o poco eficaz
17- Falta de coordinación entre los miembros del equipo de conducción
18- Uso excesivo del teléfono (atención a llamadas irrelevantes, interrupciones)
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19- Visitas inesperadas (tanto de personas externas a la escuela, padres, madres, comerciantes, como de
profesores y de personal interno que accede a la oficina de dirección sin previo aviso).
20- Poca capacidad para decir "NO".
21- Falta/insuficiencia de patrones o referencias respecto a "cómo estoy haciendo mi trabajo".
22- Errores. Rendimientos bajos (en tanto que suponen repeticiones de las tareas, duplicación de
esfuerzos).
23- Reuniones.
24- Comunicación insuficiente, confusa o excesiva.
25- Exceso de sociabilidad (dedicación exuberante a las "relaciones públicas" con personas internas y
externas al centro: saludos, charlas informales).
26- Gran frecuencia en las decisiones instantáneas
(improvisación, falta de datos suficientes).
27- Indecisión. Demora la toma de decisiones (postergación a causa del perfeccionismo, de querer
controlar todo los riesgos, de compilar todos los datos relativos a la decisión).
28- Exceso de decisiones colectivas (consultas continuas, procesos participativos prolijos y exagerados,
asambleísmo permanente).
El ejercicio de la función directiva no sólo demanda la coordinación de las acciones que los otros
miembros de la institución desarrollan, sino también y especialmente la dirección de sí mismo. Es
en este sentido que se enfatiza la importancia del autoconocimiento en el desempeño del rol. No
basta con el manejo de determinados contenidos acerca de la gestión para poder desarrollar una
"buena dirección" es necesario también analizar y reflexionar sobre la propia práctica y de los
procesos y actitudes que se generan a partir de ella.
Algunas herramientas pueden ayudar a guiar y reorganizar la tarea directiva así como promover
la reflexión como estrategia indispensable para el mejoramiento, cambio y auto-capacitación
permanente.
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